ESCRITOS DE PROYECTOS “El dibujo a mano en la asignatura de iniciación al Proyecto” Luis Bosch y Laura lizondo “Desde el Taller 1 de Proyectos arquitectónicos” Marilda Azulay “Proyectar con sobras” José L. Alapont “Imago schola: la imaginación en el Proyecto arquitectónico” Juan J. Tuset “Elcano, una experiencia docente” Silvia Bronchales, Antonio Gallud y Luis F. Herrero

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2011-12

“El Proyecto Final de Carrera como ejercicio de decisión” Clara E. Mejía, Salvador Sanchís y Jorge Torres

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BOSCH ROIG, Luis LIZONDO SEVILLA, Laura Departamento de Proyectos Arquitectónicos_ U.P.V. (Iniciación al Proyecto_ IPR_ Taller 2)

EL DIBUJO A MANO EN LA ASIGNTAURA DE INICIACIÓN AL PROYECTO

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Sin embargo aunque la importancia del dibujo es más que evidente, no lo es tanto la necesidad actual del dibujo a mano. La era de la máquina ha desbancado a las herramientas manuales. Y aunque en parte es un hecho que sigue el proceso natural del tiempo y de la tecnología, no se puede olvidar que las ideas son conceptos abstractos, subjetivos, personales, volátiles,… que no se pueden mecanizar. Todavía no. La esencia de las ideas arquitectónicas sigue en la punta afilada de los lápices, tal y como expresa Norman Foster. El arquitecto es alguien que dibuja continuamente, con lápiz y papel. Siempre tiene a mano estos dos objetos. Debe estar preparado para cualquier idea. Siempre dibujando, dibujando, dibujando, porque es el único modo que tiene para pensar, la manera en que las ideas toman forma. Y no sólo eso. El dibujo define la personalidad del arquitecto.2 (Fig.02)

Así pues, la experiencia exige ANÁLISIS, el análisis exige REFLEXIÓN y ambas cosas en arquitectura, analizar y reflexionar, exigen del dibujo meditado. Dicho con otras palabras, es necesario redibujar la arquitecturas a partir del estudio de su geometría, su proporción, la expresividad de sus trazos, las tramas empleadas… Del mismo modo en que no se puede hablar sin conocer el lenguaje, no se puede comprender, expresar y proyectar la arquitectura sin dibujarla. Desde el Renacimiento hasta nuestros días el papel del dibujo en el proyecto es indiscutible. El dibujo posee la cualidad de saber representar una idea, una imagen, un sentimiento, un recuerdo... cualquier cosa que está en la mente del proyectista, para posteriormente examinarla, corregirla y comunicarla. Al igual que el resto de herramientas arquitectónicas, el dibujo se ha ido adaptando a las necesidades de cada época y a las intenciones da cada persona. El croquis es muy útil para representar los conceptos y los rasgos formales, el dibujo en perspectiva para representar la experiencia espacial, el diédrico para la medida, la sección de detalle para transmitir la construcción, el sombreado para experimentar los efectos de luz... Y no sólo el dibujo. También la construcción de maquetas. El dibujo y la maqueta despiertan la sensibilidad artística, plasman la representación mental de las ideas, y lo han hecho evolucionando desde el trabajo manual hacia el mecánico y virtual. Porque a día de hoy, todo proyecto debe ser un ir y venir constante a través de tres etapas: el dibujo a mano, el digital, y la realización de maquetas. (Fig.01)

figura 2 Norman Foster. Sainsbury Centre for Visual Arts. 1974-1978

Particularizando ya en la asignatura de ‘Iniciación al Proyecto’, la reivindicación del entrenamiento y experimentación de las destrezas gráficas manuales es absolutamente necesaria. Los alumnos asocian el dibujo a mano como algo anacrónico, extraño y exigente. Es más, piensan que con la máquina sus proyectos van a ser mejores, cosa que casi nunca sucede. Indudablemente, las nuevas generaciones dominan los ordenadores desde una edad muy temprana, y no existe nada en contra, todo lo contrario, simplemente, que el hecho de hacerlo no les exime de ser incapaces de dibujar a mano adecuadamente.

figura 1 Alejandro de la Sota. Representación de la Price Tower de Frank Lloyd Wright

Y es que durante el inicio del aprendizaje, el dibujo a mano juega un papel fundamental ya que es la herramienta que ayuda a desentraña las claves de la Arquitectura. Porque el dibujo no debe entenderse únicamente como un medio empleado para la representación fiel de lo que vemos, sino como una herramienta de conocimiento y reflexión. Pero, para ello, es necesario, en primer lugar, aprender a ver la arquitectura y comprender su esencia, entendiendo que más allá de la forma visual, el espacio es el auténtico protagonista. Como decía Bruno Zevi, “el carácter primordial de la arquitectura, el carácter por el que se distingue de las demás actividades artísticas, reside en su actuar por medio de un vocabulario tridimensional que involucra al hombre”.3

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

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Entender la arquitectura no es algo inmediato. Aunque estamos rodeados de ella, vivimos en ella, necesitamos un aprendizaje específico para comprenderla. En este estado de creer saber arquitectura, sin realmente saber interpretarla, es como los profesores de ‘Iniciación al Proyecto’ percibimos a la mayoría de los alumnos de primer curso. Y es que el modo en que se enfrentan a la primera asignatura proyectual de sus vidas es, por un lado, con ilusión y expectación, pero por otro, con muchas ideas preconcebidas que en ocasiones limitan su receptividad. Porque una cosa es ‘mirar’ y otra muy distinta ‘ver’. A ‘mirar’ no se aprende. Se aprende a ‘ver’ arquitectura, repitiendo una y otra vez el esfuerzo de querer verla, y esto se consigue con la experiencia. Ya lo enunció Locke: “¿De donde procede el vasto acopio que la ilimitada y activa imaginación del hombre ha grabado en ella con una variedad casi infinita? A esto respondo con una palabra: la experiencia”.1

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que “la labor creadora de un arquitecto necesita tanto de la cabeza como de las manos. La cabeza que genera las ideas, y las manos que materializan ideas, que las construyen”.5 (Fig.05 y 06)

figura 5 Alberto Campo Baeza. Pensar con las manos, construir con la cabeza figura 6 Alberto Campo Baeza. Croquis conceptual de las Oficinas para la Junta de Castilla y León en Zamora

figura 3 Le Corbusier. Esbozos de la Acrópolis de Atenas figura 4 Le Corbusier. Esbozos analíticos de la exedra del Canopo de Villa Adriana

Por otro lado, además de ser una herramienta necesaria en el conocimiento y análisis de la arquitectura, el dibujo a mano es también fundamental en el propio proceso creativo del proyecto. Y es que las ideas necesitan la velocidad calmada de las manos en un proceso de reflexión mental donde nuestros dedos son la prolongación de nuestros pensamientos. Así lo expresa Alberto Campo Baeza cuando habla de la necesidad de ‘pensar con las manos’, puesto

figura 7 Mies Van Der Rohe dibujando

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

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Por lo tanto, el dibujo a mano, como análisis… como proceso de conocimiento de la arquitectura, debe estudiar la configuración formal que ha originado la realidad que observamos. Representaciones intencionadas de la realidad que muestren la organización funcional, la configuración estructural y material, los sistemas compositivos de orden, la relación con el lugar, el carácter del espacio y su iluminación, así como la síntesis conceptual que origina el conjunto. Un análisis que debe sobrepasar, en la medida de lo posible, los límites de la mesa de dibujo y acercarse a la obra construida, de tal manera que se logren establecer relaciones entre la realidad y su representación. Tal y como expresa Álvaro Siza, “El mejor aprendizaje para un arquitecto es viajar, ver las cosas en directo. No se pueden crear cosas de la nada. El dibujo es el deseo de la inteligencia”.4 Visitar la arquitectura y dibujarla para apropiarnos de ella, tal y como hizo Le Corbusier en sus Carnet de voyage, para quien los croquis de viaje eran la manera de dialogar con la arquitectura del pasado, y adquirir con ello un conocimiento que le permitiera pensar por si mismo. (Fig.03 y 04)

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Así pues, el hecho de ‘pensar con las manos’ nos permite un completo control del proyecto, en un proceso de análisis, reflexión, experimentación y perfeccionamiento, hasta lograr un resultado coherente con los condicionantes adquiridos y las intenciones aportadas. Un proceso que, como indica Mies Van Der Rohe, es esencial de cara a la eficacia del resultado: “Nuestro criterio es éste. No queremos juzgar tanto los resultados como el proceso. Porque es justamente esto lo que revela si la forma deriva de la vida o está inventada para su propio uso. Por eso el proceso es tan esencial.”6 (Fig.07)

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figura 9 Alvar Aalto. Planta baja de la Villa Mairea. 1939

figura 8 Alvar Aalto. Bocetos del vestíbulo y del Foyer de la Opera de Essen. 1959

ANÁLISIS, REFLEXIÓN Y DEFINICIÓN… tres destrezas que el alumno de ‘Iniciación al Proyecto’ debe EJERCITAR. Y de nuevo surge la importancia del ejercicio y la experiencia. Y sobre todo en los primeros años de carrera. Porque como dijo Lous Kahn “Amo los inicios. Los inicios me llenan de maravilla. Yo creo que el inicio es lo que garantiza la prosecución (…) La voluntad de aprender, el deseo de aprender, es una de las mayores inspiraciones”.8 Y puesto que los inicios “marcan”, definen, imprimen, condicionan, perduran… nos sentimos afortunados por poder estar ahí. Por ser una parte de ese deseo de aprender con el que esperamos que los alumnos empiecen a ver la arquitectura con ojos de arquitecto y empiecen a transmitirla con manos de arquitecto. (Fig.10)

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A este respecto, los bocetos de Alvar Aalto, por ejemplo, nos muestran una definición del proyecto que va desde el dibujo conceptual al detalle, ya que además del análisis y la reflexión creativa, el dibujo a mano nos permite representar el proyecto terminado. “Aalto es un hombre que estudia, analiza, piensa y prueba, minuciosamente, todo lo que proyecta, un hombre que ‘soluciona’ toda la obra hasta el final, sean cuales sean su origen y su génesis formal”.7 (Fig.08) Sus dibujos, al estar realizados con lápiz blando de dureza 6B, permiten transmitir gran diversidad de matices, y así resaltar los aspectos principales de los secundarios. Adicionalmente la utilización gráfica de texturas, logra definir la materialidad de los diferentes elementos que conforman el edificio. Dibujos y técnicas que expresan, en gran medida, la personalidad e intencionalidad del arquitecto. Y es por ello, que el dibujo a mano posibilita el desarrollo de un sistema gráfico individual, fácilmente transmisible al dibujo virtual. (Fig.09)

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Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

figura 10 Louis Kahn. Croquis conceptuales

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20-27. Extraído de: GARCÍA ESCUDERO, D. Alvar Aalto, el dibujo como herramienta de proyecto. (Disponible en el sitio web del a asignatura “Arquitectura en dibuixos exemplars” de la Escuela Tècnica Superior d’Arquitectura del Vallès: [Consulta: 27-01-2014] 8. KAHN, L. Compendio de lecciones de arquitectura. Extraído de HEREU, P. MONTANER, J.M. OLIVERAS, J. Textos de arquitectura de la modernidad. Madrid: Nerea, 1994, p. 342 Fotografías: Fig. 01. Alejandro de la Sota. Representación de la Price Tower de Frank Lloyd Wright. (Arquitectura nº5, Septiembre 1959. Extraído de: De la Sota, A. Escritos. Barcelona: G.G. 2002, p.37) Fig. 02. Norman Foster. Sainsbury Centre for Visual Arts, Norwich, Reino Unido, 1974-78. (www.fosterandpartners.com) Fig. 03. Le Corbusier. Esbozos de la Acrópolis de Atenas. (“Vers une architecture”, 1923. Extraído de Zevi, B. El Lenguaje Moderno de la Arquitectura. Barcelona: Poseidon. 1978, p.111) Fig. 04. Le Corbusier. Esbozos analíticos de la exedra del Canopo de Villa Adriana. (DE LAPUERTA, 1997, p.55) Fig 05. Alberto Campo Baeza. Pensar con las manos, construir con la cabeza. (CAMPO BAEZA, A. Aprendiendo a Pensar. Buenos Aires: Nobuko. 2008, p.66)

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

Fig 07. Mies Van Der Rohe dibujando. (SCHULZE, F. Mies van der Rohe. A Critical Biography. Chicago & London: University of Chicago Press. 1985, p.151)

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Fig 08. Alvar Aalto. Bocetos del vestíbulo y del Foyer de la Opera de Essen, Alemania, 1959. (PALLASMAA, J. Conversaciones con Alvar Aalto. Barcelona: Gustavo Gili. 2010, p. 65) Fig 09. Alvar Aalto. Planta baja de la Villa Mairea. 1939. (En Contacto con Alvar Aalto. [Exposición]. Helsinki: Museo Alvar Aalto, 1993, p.68) Fig 10. Louis Kahn. Croquis conceptuales. (DE LAPUERTA, 1997, p.23) Notas: 1. LOCKE J. Ensayo sobre el entendimiento humano. Extraído de HEREU, P. MONTANER, J.M. OLIVERAS, J. Textos de arquitectura de la modernidad. Madrid: Nerea, 1994. p. 35 2. CARCAS, C.; LOPEZ AMADO, N. How much does your building weigh, Mr Foster?. 2010, DVD 3. ZEVI, B. Saber ver la arquitectura: ensayo sobre la interpretación espacial de la arquitectura. Traducido por Calcaprina, C. y Bermejo Goday, J. 5ª ed. Buenos Aires: Poseidón, 1971. p. 19 (Edición original de 1948) 4. SIZA, A. “Comment parvenir à la sérénité”. L’Architecture d’Aujourd’Hui, Diciembre 1991, nº 278, pp.59-68. Extraído de: DE LAPUERTA, J.M. El croquis, proyecto y arquitectura. [Scintilla Divinitatis]. Madrid: Celeste, 1997, p. 53 5. CAMPO BAEZA, A. Pensar con las manos. Buenos Aires: Nobuko, 2009, p.12 6. MIES VAN DER ROHE, L. “Rundschau. Zum neuen Jahrgang (An Dr. Riezler)”. Die Form, nº2, 1927. (Versión castellana: BRAVO, L; GOLLER, B.; QUETGLAS, J.; USANDIZAGA, M. Escritos, diálogos y discursos, COAATM, 1982). Extraído de: DE LAPUERTA, J.M. El croquis, proyecto y arquitectura. [Scintilla Divinitatis]. Madrid: Celeste, 1997, p. 67 7. IGLESIAS, H. “Dibujar el rigor a sentimiento. Los dibujos de Alvar Aalto”, Arquitectura COAM, 1998, nº 315, pp.

Bibliografía: CAMPO BAEZA, A. Pensar con las manos. Buenos Aires: Nobuko, 2009 CARCAS, C. LOPEZ AMADO, N. How much does your building weigh, Mr Foster? Arquitectos, Tecnologia y Materiales, Arts Commisioner, documental, Sir Normal Foster, 2010, DVD DE LAPUERTA, J.M. El croquis, proyecto y arquitectura. [Scintilla Divinitatis]. Madrid: Celeste, 1997 GARCÍA ESCUDERO, D. Alvar Aalto, el dibujo como herramienta de proyecto. (Disponible en el sitio web del a asignatura “Arquitectura en dibuixos exemplars” de la Escuela Tècnica Superior d’Arquitectura del Vallès: [Consulta: 27-01-2014] HEREU, P. MONTANER, J.M. OLIVERAS, J. Textos de arquitectura de la modernidad. Madrid: Nerea, 1994. 494. ISBN. 9788486763855 ZEVI, B. Saber ver la arquitectura: ensayo sobre la interpretación espacial de la arquitectura. Traducido por Calcaprina, C. y Bermejo Goday, J. 5ª ed. Buenos Aires: Poseidón, 1971

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

Fig 06. Alberto Campo Baeza. Croquis conceptual de las Oficinas para la Junta de Castilla y León en Zamora, 2012 (www.campobaeza.com)

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AZULAY TAPIERO, Marilda

Departamento de Proyectos Arquitectónicos_ U.P.V. (Proyectos 1_ PR1_ Taller 1)

DESDE EL TALLER 1 DE PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

El discurso didáctico y programático del TALLER 1 se instaló en los diferentes niveles, con un progresivo incremento de complejidad, fundamentado en el enunciado, estudio, desarrollo, interpretación, revisión y adecuación de las Bases Lógicas sobre las que se sustenta un proyecto arquitectónico. En un inicio, afrontando los conceptos, estableciendo su relevancia, procurando el conocimiento y manejo de las herramientas del proyecto y, desde la necesaria imbricación entre enseñanza, aprendizaje y formación, con la asistencia continuada de los profesores como parte integrante del Taller, asegurar la capacidad crítica como herramienta genérica intelectual.

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Acerca de la capilla de Ronchamp, Le Corbusier escribió,3 “La idea nace en el cerebro, indefinida, deambula y crece. Con esmero dibujé los cuatro puntos cardinales en la colina. Tan sólo hay cuatro: al este, Ballons d’Alsace; al sur dejan la cañada los cuatro riscos; al oeste la llanura Saône y al norte, un valle pequeño y un pueblo. Estos dibujos, desaparecidos o extraviados, unían arquitectónicamente el eco, el eco visual en el reino de la forma. Día 4 de junio de 1950… Encima del tablero de dibujo tengo el caparazón de un cangrejo que recogí en Long Island, cerca de Nueva York. Será la cubierta de la capilla: dos membranas de hormigón de cinco centímetros de espesor y separaciones de 2 m 26 cm. El caparazón descansará sobre paredes de piedra recuperada […] La luz es la clave, la luz ilumina las figuras y las figuras poseen poder emocional. Mediante el juego de proporciones, mediante el juego de relaciones inopinadas, sorprendentes [...] Pero también mediante el juego intelectual de la intencionalidad: auténtico origen, durabilidad, estructura, osadía, incluso temeridad, el juego de estas abstracciones vitales y cualidades esenciales, componentes de la arquitectura.”

El Taller se convierte en espacio común donde procurar la colaboración alumnos-alumnos, alumnos-profesores y profesores-profesores, donde coordinar y comprobar los objetivos didácticos de cada uno de los niveles, verificar la validez del método e intentar corregir las carencias detectadas; y al que posiblemente adecuar asignaturas de carácter optativo e, incluso, según diversas circunstancias, la docencia del Tercer Ciclo. En él, cada participante, consciente de su contribución en un proyecto didáctico que intenta erradicar tanto actitudes pasivas como la consideración de la individualidad del proyecto, se ejercita en el ensayo de mecanismos de organización y estructuración, en el establecimiento de conceptos funcionales, medioambientales, sociales, espaciales, tipológicos,… y la comprensión de sus diversas relaciones y flujos; pero advirtiendo de lo que Edgar Morin denomina la inteligencia ciega “que resulta de un modo mutilante de organización del conocimiento, incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de lo real”: habiendo llegado a adquirir conocimientos y herramientas sin precedentes, y al mismo tiempo que nuestros conocimientos progresan, la inteligencia ciega, aislando los objetos de sus ambientes, no puede concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada.1

Veinticinco años después (curso 2012-2013), en que el TALLER 1 estaba formado por 18 profesores y más de 500 alumnos, especialmente tras la paulatina introducción de nuevos planes de estudio, de la consideración de los Proyectos Arquitectónicos como materia, del intercambio académico e incluso del proceso de convergencia que, en el ámbito educativo, se ha propiciado en la Unión Europea y estados asociados a ella, el propósito que dio nacimiento al TALLER 1 sigue vigente, si no más, en la necesaria coordinación entre los siete Talleres que se han ido configurando en el seno del ahora Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la Universitat Politècnica de València.

Objetivos que se abordan en el Taller desde la reflexión sobre un territorio común, (re)conocible, y un programa común, sirviendo de colaboración, discusión, análisis, interpretación y búsqueda de datos para el proyecto en relación con otros proyectos; un proyecto “ubicado” que busca en el territorio y en el programa enunciado la excusa didáctica y que, dando forma arquitectónica a los datos y propuestas en cada caso, es también el modo de explicar la ciudad, los edificios, los espacios, su entorno,… y la necesidad misma de explicarlos a quienes han de construirlos, habitarlos o juzgarlos, mediante apuntes, dibujos, maquetas, collages o planos; de trabajo, de exploración, como los bocetos en los que las ideas se procesan y donde se seleccionan las que interesan respecto de temas precisos sobre los que se reflexiona, o “acabados”. En cualquier caso, como escribió Le Corbusier,2 “Realizar un plano es precisar, fijar ideas. Es haber tenido ideas. Es ordenar esas ideas para que se hagan inteligibles, posibles y transmisibles.”

Desde la asignatura Elementos de Composición, entonces, y hoy desde la de Iniciación al Proyecto (donde hacer entender al alumno de la continua necesidad de leer, mirar y ver, viajar y visitar piezas ejemplares,... De aprender a percibir para conocer, para establecer objetivos, para proponer) al Proyecto Final de Carrera (donde abarcar el proyecto en su complejidad, donde no considerar nada trivial, y asegurar su materialización a la vez que la capacitación del arquitecto), procurando proyectar en constante aproximación, estableciendo las bases y variables relevantes, los elementos estables, considerando el proceso proyectual como una potencia de interrogación y considerando el proyecto, más allá de un conjunto de documentos, de la arbitrariedad o la solución preconcebida, la respuesta tras preguntar y preguntarse, analizar y evaluar, organizar y contextualizar,… la expresión de un razonamiento hasta generar lo que aún no existe; definiendo cada objetivo, (in)formándolo y, como explica Christian Norberg-Schulz en su prefacio a Intenciones en Arquitectura, “poder precisar si una solución es satisfactoria”.4 Una “solución” que es la de cada estudiante, como lo es su curiosidad que le conducirá a la interrogación, a la exploración y, muy posiblemente, a la investigación.

Soportes que sirven de medio de comunicación y diálogo (incluso con uno mismo), de cambios y de discusiones que irán definiendo el proyecto a la vez que permitiendo la salvaguarda de las decisiones: representar lo pensado y representar para pensar. La representación del proyecto se transforma en elemento de una dialéctica entre la sucesión de intenciones e ideas y la crítica operada sobre el mismo proyecto representado; el pensamiento ordena el dibujo y el dibujo ayuda a ordenar las ideas.

A la vez, desde la interpretación del proyecto como proyecto de situaciones anticipadas y que dispone las condiciones vitales del hombre, este estudiante debe ser consciente de su capacidad de modificación del entorno, de los límites y posibilidades, y de que toda acción, una vez lanzada, entra en un juego de inter-retroacciones que podrían llegar a desviarla de sus fines e incluso provocar efectos contrarios a los esperados. Lo explica Richard Rogers5: la arquitectura “enriquece o dificulta nuestra vida ya que crea el entorno donde tienen lugar todas nuestras

En esta reflexión que solo puedo realizar desde mi experiencia docente desde el TALLER 1, abordando para la mejor coordinación curso tras curso, desde septiembre de 1988, todos los ciclos y niveles, hecho que quedó instalado como condición docente en el TALLER 1 en coherencia con sus objetivos, no puedo más que, como punto de partida, agradecer a los estudiantes sus aportaciones y vitalidad a lo largo de todos estos años.

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

La necesaria coordinación de las asignaturas de Proyectos localizadas en cada curso de los estudios de Arquitectura en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura, a cargo del departamento de Composición y Proyectos Arquitectónicos de la Universidad Politécnica de Valencia, dio lugar en el curso 1987-1988, por iniciativa de cuatro profesores y un número cercano a los cien alumnos, al nacimiento del TALLER 1. Entre sus propósitos, desarrollar un proceso curricular que permitiera al estudiante alcanzar objetivos a corto, medio y largo plazo, sin duplicidades, contradicciones o deficiencias en su formación, desde la coordinación vertical -en Taller, entre todos los niveles- y la coordinación horizontal -en cada curso y Nivel-.

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Una responsabilidad y un desafío a partir de la integración de numerosos conocimientos que comporta dar sentido a esos conocimientos en operaciones de unión (conjunción, inclusión, implicación, macla) y de separación (diferenciación, distinción, selección), pasando del análisis a la síntesis y de la síntesis al análisis, estableciendo, aceptando o desechando relaciones funcionales, medioambientales, constructivas, espaciales, formales,… que serán jerárquicas, asociativas, repulsivas, complementarias, dialógicas,… Actuando, como también expresa Rogers, “frente a muchos problemas y constricciones […] así es la vida. Proyectamos sobre papel blanco, pero no ante una situación despejada […] Vivimos en el mundo, con sus complicaciones”. Un mundo que, atendiendo a Otl Aicher en El mundo como proyecto8, es el mundo hecho y organizado a partir de proyectos que buscan un fin, la forma de alcanzarlo y su construcción en el tiempo.

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

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En el ejercicio de esta responsabilidad, lejos de temer la incertidumbre, ésta debe empujar a reflexionar, consultar y verificar. Jean Piaget expresó que, “en efecto, siempre es con ocasión de una laguna y en función de las perturbaciones que son su fuente o su resultado como se emprende una nueva investigación, cuya finalidad depende, pues, del conjunto del sistema en su estado actual de inconclusión”9. Es entonces cuando, como expresa Morin en El Método, “la concepción utiliza todos los recursos del espíritu, del cerebro y de la mano del hombre: combina la aptitud para formar imágenes mentales con las aptitudes para producir imágenes materiales (dibujos, planos de arquitectos, maquetas de ingeniero, modelos reducidos); utiliza las palabras, ideas, conceptos, teorías; utiliza el juicio (evaluación, elección de los elementos y del modo de organización); utiliza la imaginación y las diversas estrategias de la inteligencia”.10 El Lissitzky propuso las herramientas del constructor en su Autorretrato: el Constructor (1924): cabeza, mano y ojo, compás y círculo; Le Corbusier, en agosto de 1963, anotó: “La clave es mirar... Mirar, observar, ver, imaginar, inventar, crear”.11 Mirada que no depende únicamente del estado de salud de los ojos o del campo visual; sino también tanto de la capacidad de asombro como de que, más allá de la prioridad dada a la vista, estemos dispuestos a recibir y elaborar la impresión de lo percibido; la percepción está determinada por el conocimiento y las facultades de imaginar y recordar, constituyéndose en un proceso en el que están involucrados vínculos, variables, motivaciones y experiencias diversas, de forma que la memoria, consciente o no, es de hecho el primer paso hacia la creatividad.12 Desde las primeras fases de aprendizaje y formación en las que cobra peso el descubrimiento, la incorporación y posterior asimilación de información, que suceden en todo tiempo y en todo lugar, se hace necesario establecer la teoría encaminada a la definición y formulación de objetivos, a la adecuación de los conceptos y conocimientos y a la transmisión de experiencias. También a la selección de modelos, medios y recursos, tipos, estrategias y técnicas, y su razón. Ya expresó Quatemère de Quincy que “en todo es necesario un antecedente; nada en ningún género viene de la nada, y esto puede aplicarse a todas las invenciones de los hombres”.13 “En el fondo, son pocos los problemas arquitectónicos para los cuales no hayan sido hallados con anterioridad soluciones válidas”, escribe Peter Zumthor.14 Soluciones que requirieren de su identificación, estudio y conocimiento hasta descubrir sus condiciones, posibilidades y límites, sabiendo del paso del tiempo, del valor simbólico,... incluso, como reflexiona Amos Rapoport, que el hábitat puede ser tan diverso como tantas manifestaciones culturales y escala de valores provenientes de esa cultura

puedan existir, y de una dimensión esencial de la arquitectura que expresa Karel Kosic: “la vida de la obra no emana de la existencia autónoma de la obra misma, sino de la recíproca interacción de la obra y de la humanidad”.15 Su incorporación debe fundarse, argumentarse y relacionarse con, al menos, dos grupos que definen la situación en que ha pensado y actuado el arquitecto: entorno y sociedad. Frente a una disciplina tendente a delimitar fronteras como líneas de exclusión, recojo la expresión de Renzo Piano: “siempre digo que la arquitectura es un arte frontera porque está continuamente contaminada de mil cosas [...] Todo sirve para fecundar la arquitectura”.16

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

experiencias cotidianas, tanto las más insignificantes como las más fecundas”; y así, “la profesión también debe situarse en un punto de vista ético. La exigencia, hecha a la arquitectura, de contribuir a la sostenibilidad social y medioambiental, ofrece a los arquitectos responsabilidades que sobrepasan a las de un expediente clásico”. En el mismo sentido se expresa Renzo Piano: “la arquitectura [...] es el único arte impuesto a la gente. Podemos ignorar a un mal escritor, a un mal músico, a un mal pintor. Pero no a un mal arquitecto que impone a la gente vivir dentro, o delante, de su obra. Esta dependencia debe hacernos más responsables”.6

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Notas: 1. MORIN, E., 2004. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona 2. LE CORBUSIER, 1977, Hacia una arquitectura, Poseidón, Buenos Aires 3. LE CORBUSIER, 1957, The Chapel at Ronchamp. Architectural Press, Londres 4. NORBERG-SCHULZ, Ch., 1998, Intenciones en Arquitectura, Gustavo Gili, Barcelona 5. ROGERS, R. y GUMUCHDJIAN, P., 2006, Ciudades para un pequeño planeta. Gustavo Gili, Barcelona 6. PIANO, R., en Masboungi, A. (dir.), 2005, Penser la ville heureuse. Éditions de La Villette, París

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Ediciones

8. ACHLER, O., 1998, El mundo como proyecto, Gustavo Gili, Barcelona 9. PIAGET, J., 1990, La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Siglo XXI de Editores, Madrid 10. MORIN, E., 2002, El Método, Ediciones Cátedra, Madrid 11. LE CORBUSIER, manuscrito firmado en Cap Martin, 15/8/63. Subrayado en el original 12. Afirma Carmen Sandi: “sabemos que la creación humana siempre es recreación: nuestras construcciones mentales no son ex novo: no creamos nada a partir de nada, sino que siempre recreamos.” Amiguet, Ll. “Aumentar la memoria incrementa la inteligencia”. La Vanguardia, 17/06/2009, p. 62. Entrevista a Carmen Sandi, directora del laboratorio de genética de la conducta del Brain Mind Institute 13. 1832, Dictionnaire Historique de l’Architecture 14. ZUMTHOR, P., 2005, Pensar la arquitectura. Gustavo Gili, Barcelona 15. KOSIC, K., 1967, Dialéctica de lo concreto. Grijalbo, Barcelona 16. CASSIGOLI, R. y PIANO, R., 2005, Renzo Piano. La responsabilidad del arquitecto. Conversación con Renzo Cassigoli, Gustavo Gili, Barcelona

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

7. Como subtitula Edgar Morin el tomo 3 de su obra El Método, El conocimiento del conocimiento, Cátedra, Madrid, 1988

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ALAPONT RAMÓN, José Luis

Departamento de Proyectos Arquitectónicos_ U.P.V. (Iniciación al Proyecto_ Proyectos 1,2_ IPR, PR1, PR2_ Taller 2)

PROYECTAR CON SOBRAS Desde su fundación, la enseñanza en el Taller 2 se sustenta en una mirada atenta a los problemas arquitectónicos reales, concretos y cercanos, tratando de inculcar en sus estudiantes la preocupación por atender las demandas que la sociedad plantea en el contexto arquitectónico, sin perder de vista el enfoque disciplinar, necesario en todo proceso de formación.

En momentos como el que vivimos, es cuando este tipo de actitudes, hasta hace poco denostadas, prenden en la sociedad como algo no solo deseable sino absolutamente necesario. Cierta arquitectura reciente, fiel reflejo de su tiempo (y de la “moda”), ha tomado buena nota y se ha vuelto “innovadoramente austera”, exhibiendo incluso a menudo una imagen “mugrienta”, como distintivo de contemporaneidad.

El tema del curso 2012-2013, “El espacio reclamado. Reciclando arquitecturas”, es el motor de esta reflexión docente. En efecto, no puede dudarse que el reciclaje “está de moda”, como también lo está, por ejemplo, la afición a la cocina (es sintomático que ocupen los primeros puestos de audiencia algunos concursos culinarios que últimamente saturan la programación televisiva). Tras la banalidad de algo que “se pone de moda”, hay casi siempre razones menos evidentes, pero de mayor trascendencia, que originan el fenómeno. A ellas se refiere Xavier Monteys1 aludiendo al famoso tratado de cocina de finales del XIX, cuyo título invita al “aprovechamiento de sobras”.2

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No obstante conviene recordar que, al igual que la cocina, la arquitectura ha recurrido históricamente a reutilizar los materiales de su entorno inmediato, empleándolos de nuevo tanto en las construcciones existentes como de nueva planta con total dignidad. Esa tradición tan arraigada de aprovechar en lugar de desechar (Egipto, Grecia, Roma…), va desapareciendo en los países desarrollados hacia mediados del pasado siglo con la consolidación de los sistemas productivos masivos, orientados al abaratamiento de costes y el máximo beneficio, imponiéndose finalmente la costumbre de usar y tirar, también en la arquitectura. Es la cultura del desecho.3

figura 1 Portada de “El Practicón, Tratado completo de cocina y aprovechamiento de sobras”

figura 3 Ventana reutilizada. Oliva (Valencia, España)

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

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figura 2 Public Architecture. Scrap House. San Francisco (California, EEUU), 2005

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Plástico en lugar de vidrio, papel por tela, lo sintético frente a lo natural, etc. Así, poco a poco, partiendo de los pequeños objetos y enseres cotidianos, lo desechable va subiendo de escala en implantación, tamaño y extensión hasta alcanzar prácticamente todos los aspectos de la vida. Ello ha supuesto una notable mejora en la salud, el confort y la calidad de vida de muchos ciudadanos, que ya no tienen que preocuparse de hervir una jeringuilla o lavar infinitos pañales de tela para mantener limpio a un bebé. Usar y tirar satisfacía tanto a consumidores como a productores. Pronto desaparecen el saco del pan y el vidrio retornable, dando paso a la bolsa de plástico y el “tetra-envase”. Incluso hoy en día cuesta más reparar que sustituir, y además es más seguro (pensemos en electrodomésticos, muebles, vehículos, ropa, etc.).

Tanto el estado del medio ambiente como la actual situación económica aconsejan un cambio de actitud urgente (que solo se impondrá en cuanto sea “rentable”). Ya no se puede llegar a casa y encargar cuatro pizzas para tres, consumiendo valiosos recursos en transporte y embalaje, tirando las numerosas sobras a la basura. Ahora debe abrirse la nevera, ver qué hay y combinarlo con destreza, guardando lo que sobre para mañana… Hay que concienciar a los profesionales desde la formación: la arquitectura debe ser sostenible por definición, no es un “tipo” de arquitectura.5 Existe un espacio intermedio entre la arquitectura singular y desmedida, obra de arte u objeto de exposición, que durante años ha sido el espejo en el que todo aspirante al estrellato buscaba reflejarse; y una práctica edificatoria sesgadamente ingenieril, basada exclusivamente en el máximo aprovechamiento de los recursos materiales y energéticos, tal como apunta hoy el mercado de la construcción, del que la arquitectura parece haber sido desplazada. Ese lugar de equilibrio es el que se pretende explorar, en compañía de los estudiantes, con este planteamiento docente. Todo esto ya es el presente, pero se va a intensificar en el futuro inmediato. Es por tanto misión de las escuelas de arquitectura, preparar a sus egresados para servir a los retos sociales que cada época supone, asumiendo el papel que les corresponde.

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figura 4 Vertedero

Los edificios viejos, si no tenían valor patrimonial, se demolían desechando la mayor parte. Era más barato y sencillo construir uno nuevo. Las cada vez mayores exigencias en materia de seguridad y control de calidad hacen muy difícil pensar en reutilizar materiales o edificios a gran escala, cuya homologación normativa es casi inviable en la práctica. Sin embargo, por increíble que parezca, no se cayó en la cuenta (o no se quiso caer) de la ingente cantidad de residuos que genera el modelo productivo actual hasta hacer saltar todas las alarmas medioambientales. Si pensamos que en 2005 la construcción asumió más del 40% de los recursos en materiales, el 33% de la energía y el 50% de las emisiones y desechos4, esto nos implica de lleno en el problema. Es cierto que en los últimos años las administraciones públicas se plantean seriamente la gestión de todos los residuos de la construcción, pero sigue sin ser una alternativa viable a día de hoy la reducción drástica de los mismos o su reutilización sistemática. La todavía escasa concienciación, las dificultades intrínsecas al proceso de selección, separación y reciclado, incluido el coste, la relativa laxitud de las administraciones, etc., hacen que apenas se haya resuelto casi nada. Recientemente, desde foros internacionales, se ha tomado conciencia de la insostenible situación. Una nueva cultura del consumo y la producción es necesaria y está germinando en la sociedad.

figura 4 Captura de pantalla de la web TED (tecnología, entretenimiento, diseño), con la cabecera de una de las conferencias que se ofrece al público sobre arquitectura sostenible

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

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Se trata pues de reciclar, de sostenibilidad, de racionalización de recursos, etc... y como suele ocurrir en una cultura de masas como la que vivimos (enormemente amplificada no solo por la vieja y vetusta televisión, sino por las tecnologías de la información y las imparables redes sociales) surgen consignas, doctrinas e incluso “grandes gurús”, que iluminan con su luz cegadora a todo aquel que busca el camino de la verdad sostenible.

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Afortunadamente, el tiempo sitúa cada cosa en su lugar y es razonable pensar que en cierto momento la sostenibilidad y sus “corolarios” dejarán de ser algo de lo que hablar o aun mejor, de lo que vivir, para ser algo naturalmente asumido en todos los ámbitos de la vida, la cultura y la sociedad, como lo ha sido siempre.6 Mientras tanto, en el terreno que nos ocupa, la arquitectura, y más concretamente la disciplina del proyecto, esto se traduce en una sobreabundancia de fuentes no cualificadas ni contrastadas, disponibles de forma inmediata y sin esfuerzo, que intoxican de modo creciente a los estudiantes.7

Aplicado al reciclaje arquitectónico, además de los ejemplos válidos, encontramos dos enfoques erróneos muy habituales en propuestas que solo inciden en el tema de modo superficial. En unos casos se pretende transmitir la idea de reciclaje mediante la simple apariencia de lo “usado” o “desgastado” en el edificio, cuya presencia es en el mejor de los casos anecdótica. En otros ejemplos, es el uso de materiales “reciclados” el que se impone a toda costa, contra toda racionalidad arquitectónica.9 Estos y otros errores pueden ser detectados y analizados por los estudiantes con gran eficacia para su aprendizaje.

Así, una de las recomendaciones que debe hacerse a éstos es que, hoy más que nunca, es importante seleccionar cuidadosamente las referencias que utilizan. Cuando el tema es novedoso o no suficientemente contrastado, el papel del profesor es todavía más importante y necesario en esto, así como en los criterios que deben manejarse. Por otra parte, el interés de trabajar en estas circunstancias es precisamente lo que a primera vista puede parecer una traba. Profesor y estudiante deben esforzarse por desbrozar el problema planteado y descifrar sus claves, aligerando el peso inmutable de años de reflexión acumulada en los temas clásicos, con motivación que supone adentrarse en un terreno inexplorado.

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Sin dudar del interés que tiene disponer de gran cantidad de referencias como bibliografía de consulta, en estos casos la selección de textos y ejemplos, debe ser breve y escogida, ya que un material de apoyo excesivo o demasiado genérico desanima o desorienta a la mayoría de estudiantes.8 Ante la ausencia de grandes referentes, analizar casos no paradigmáticos o incluso anti-ejemplos puede llegar a ser aun más aclaratorio, explicando cuáles son los problemas o errores que presentan.

figura 7 KARO. Biblioteca al aire libre. Magdeburg (Alemania), 2009 figura 8 Habraken, J. Botella Wobo Heineken. Delft (Holanda), 1963

Sin embargo, a menudo los ejemplos y autores que más luz aportan al esclarecimiento de las nuevas incógnitas planteadas, son los considerados como más canónicos. Por muy actual que sea, nunca debe perderse de vista que la solución a un problema arquitectónico va más allá del tema y el momento concreto, y que los mecanismos proyectuales que maneja la arquitectura moderna son válidos en cualquier circunstancia.

figura 6 RefunkNL. Millegomme Cascoland. Ciudad del Cabo (Sudáfrica), 2006

De nuevo la buena cocina nos enseña que para comer sano, es importante evitar excesos en platos precocinados o “fast food”. Es preferible utilizar productos no perecederos, de los que siempre podemos almacenar en nuestra despensa, o acercarnos al mercado del barrio a ver qué tienen fresco, antes que ir al “24 horas” de la esquina.

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Gracias a su vigencia y actualidad, independientemente del tema concreto, el resultado es mucho más provechoso que al plantear un objetivo seguro o fácil de contrastar; pretende establecer un debate vivo y abierto, que contribuya decisivamente a formar el juicio crítico que debe poseer todo arquitecto, conseguido más a partir de la experimentación que de la reproducción sistemática.

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figura 9 Asplund, G. Ampliación Ayuntamiento. Göteborg (Suecia), 1936

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Otra de las ventajas de este planteamiento docente es la percepción del problema arquitectónico por parte del estudiante como algo cercano y real, que exige por tanto una respuesta igualmente realista. Por muy obvio que pueda parecer, no hay que olvidar que la enseñanza de grado debe estar orientada fundamentalmente a la formación de titulados capacitados para desarrollar una profesión, en este caso, la de arquitecto. La aproximación a lo tangible al escoger emplazamientos existentes y casi siempre próximos que se produce tradicionalmente en el Taller 2, en esta ocasión se ve reforzada por la necesidad de trabajar, primero con materiales a reciclar del propio entorno, y después reutilizando un soporte arquitectónico preexistente. Al proyectar con materiales desde el inicio, el estudiante se ve obligado a trabajar asumiéndolos como una variable más y no, como suele ocurrir, imponiendo la materialidad a su proyecto ya dibujado. Las líneas sin contenido se impregnan de condición constructiva, alejando al estudiante del diseño gráfico y aproximándolo al arquitectónico. Por otro lado, al contar a continuación con una estructura preexistente a transformar, además del emplazamiento concreto, el alumno se enfrenta a un escenario menos “manipulable”, pues en muchas ocasiones se tiende a rehuir lo ineludible en el proceso de proyecto (la normativa, los propios límites físicos o aún peor, la gravedad), adaptándolo a los propósitos del autor, en pos de una mal entendida búsqueda de mayor calidad y brillantez en el resultado. Experimentar la arquitectura en la que se está trabajando hace que se detecte más claramente la escala y magnitud del problema, pudiendo tomar decisiones más ajustadas al caso (proporción, iluminación, orientación, accesibilidad…).

Como aspectos más positivos de este planteamiento docente cabe destacar el fomento de la discusión y el debate sobre temas actuales, mejorando su capacidad crítica; la contribución a concienciar a los estudiantes acerca de la necesidad de reciclar allí donde sea posible, en lugar de demoler y reconstruir; y una mayor aproximación a la realidad construida desde la disciplina del proyecto, comprobando que lo que es posible plantear en el dibujo, no siempre es factible en la obra construida.

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1. MONTEYS, X. Rehabitar. El Arte De Aprovechar Las Sobras. Quaderns d’Arquitectura i Urbanisme, 2009, nº 259. El artículo al que se hace referencia recoge las reflexiones del autor y su grupo de investigación “Habitar”, en el Departamento de proyectos arquitectónicos de la UPC, plasmadas después en una interesante exposición titulada “Rehabitar en nueve episodios”, organizada por el Ministerio de Fomento, en la que se que abordaron distintas facetas del Proyecto “Rehabitar”, desarrollado por dicho grupo, que se mostró en la galería Arquerías de Nuevos Ministerios (Madrid) a lo largo del año 2010, de la que se publicó también un libro recopilatorio 2. MURO, A. El Practicón. Tratado completo de cocina y aprovechamiento de sobras. Madrid: Ediciones Poniente, 1982 (1894) 3. GALEANO, E. Me caí del mundo. En http://es.scribd.com/doc/23304140/Me-cai-del-mundo-Eduardo-Galeano. 2010.

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Notas:

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En este breve texto, el escritor uruguayo ofrece una certera, personal y desenfadada visión de un mundo “desechable”, comparado con el que conoció en su juventud, y en el que no consigue integrarse

Fig. 04. Vertedero. http://www.morguefile.com/archive/display/898694. (Dodgerton Skillhause, 2014)

4. TABERNERO DUQUE, F. La arquitectura bioclimática y el cambio climático. Análisis del Real Instituto Elcano (ARI) 2010, nº 70. El autor cita los datos aportados por el expresidente del Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España, Carlos Hernández Pezzi, en la presentación del trabajo del Green Building Challenge, sección española, en Tokio 2005. Actualmente, si bien la construcción ha reducido drásticamente su consumo de recursos y generación de residuos por la profunda crisis, se calcula que, según un informe elaborado en 2010 por WWF (http://awsassets. wwf.es/downloads/informe_potencial_final.pdf) la edificación es responsable del 40% del consumo de energía y el 36% de las emisiones de dióxido de carbono

Fig 05. Captura de pantalla de la web TED (tecnología, entretenimiento, diseño), con la cabecera de una de las conferencias que se ofrece al público sobre arquitectura sostenible. http://new.ted.com/talks/rachel_armstrong_architecture_that_repairs_itself#

5.En general, en la mayoría de estudios sobre sostenibilidad en arquitectura, lo primero que se pone de manifiesto es la condición redundante del término, o bien la limitante. A este respecto, véase: VVAA. Arquitectura y sostenibilidad: primeras jornadas noviembre 2005. Valencia: General de Ediciones de Arquitectura, 2006. VVAA. Arquitectura y sostenibilidad II. Valencia: Ediciones Generales de la Construcción, 2007

Fig 08. Habraken, J. Botella Wobo Heineken. Delft (Holanda), 1963. http://www.flickr.com/photos/feathersiron/5079170491/. (Paul Howard, 2010)

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7.Resulta sorprendente que en apenas 15 años Internet haya conseguido crear, sobre todo en sus usuarios más jóvenes, la sensación de que aquello que no aparece en la red, no existe. Por otro lado, los dispositivos móviles o portátiles consiguen que el acceso a la información se multiplique exponencialmente. La inmediatez de las consultas crece al mismo ritmo, así como la cantidad de datos disponibles. Con todo ello, el estudiante se enfrenta a algo mucho peor que no disponer de información: el exceso de ella. Además, la más accesible desde los buscadores habituales, es seleccionada según criterios mercantiles y no de calidad, lo que complica todavía más la situación 8.Como ejemplo de exceso de datos disponibles, véase http://blog.bellostes.com/, un Blog de arquitectura con decenas de categorías, en el que, por ejemplo, aparecen 135 referencias solo en “arquitectura y plástico” 9.Ciertos experimentos arquitectónicos ilustran esta cuestión, como la famosa botella WOBO fabricada por Heineken y diseñada por Habraken en 1963, con el fin de solucionar el problema de la vivienda en países con bajos recursos, donde sus botellas solo ensuciaban las playas una vez consumidas. El propio Habraken reconoció algunos de los inconvenientes de la idea, al declarar que “se necesitaba más vidrio para fabricar estas botellas que las normales, lo cual encarecía su producción y transporte, ¡Además, los habitantes de esas casas jamás hubieran podido clavar un clavo en sus paredes! El vidrio no es un material práctico en ese sentido.” (BOKERN, A. Mensaje en una Botella. En Rematerial: Del desecho a la arquitectura. Barcelona: Parramón, 2008)

Fig 07. KARO. Biblioteca al aire libre. Magdeburg (Alemania), 2009. (Anja Schalmann, 2009)

Fig 09. Asplund, G. Ampliación Ayuntamiento. Göteborg (Suecia), 1936. http://www.flickr.com/photos/ornxx/4187054369/. (Ornxxx, 2009) Bibliografía: AVELLANEDA, J. y AGUILÓ, C. Quaderns d’arquitectura i urbanisme nº 255. “Estrategias sostenibles”. Barcelona: COAC, 2007 BAHAMÓN, A. y SANJINÉS, M.C. Rematerial: Del Desecho a La Arquitectura. Barcelona: Parramón, 2008 CMMAD (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo). Nuestro futuro común (Informe Brundtland). Madrid: Alianza Editorial, 1988 EDWARDS, B. Guía Básica De La Sostenibilidad. Barcelona: Gustavo Gili, 2008 GALEANO, E. Me caí del mundo. En

http://es.scribd.com/doc/23304140/Me-cai-del-mundo-Eduardo-Galeano. 2010

JOURDA, F.H. Pequeño manual del proyecto sostenible. Barcelona: Gustavo Gili, 2012 LYNCH, K. y SOUTHWORTH, M. Echar a Perder: Un Análisis Del Deterioro. 1ª ed. Barcelona: Gustavo Gili, 2005 MONTEYS, X. Rehabitar. El Arte De Aprovechar Las Sobras. Quaderns d’Arquitectura i Urbanisme, 2009, nº 259 MURO, A. El Practicón. Tratado completo de cocina y aprovechamiento de sobras. Madrid: Ediciones Poniente, 1982 (1894) NEILA GONZÁLEZ, F.J. y ACHA ROMÁN, C. Arquitectura Bioclimática y Construcción Sostenible. Pamplona, 2009 NEUTELINGS, W.J. El Croquis nº 94 - Neutelings Riedijk: 1992-1999. “De la pereza, el reciclaje, las matemáticas esculturales y el ingenio”. Madrid: Asppan-Arquitectura, 1999 NUCETE, E. y ROMERO, M. Potencial de ahorro energético y de reducción de emisiones de CO2 del parque residencial existente en España en 2020. Madrid: WWF/Adena, 2010

Fotografías:

VVAA. Arquitectura y sostenibilidad: primeras jornadas noviembre 2005. Valencia: General de Ediciones de Arquitectura, 2006

Fig. 01. Portada de “El Practicón, Tratado completo de cocina y aprovechamiento de sobras”, (Archivo propio, 2014)

VVAA. Arquitectura y sostenibilidad II. Valencia: Ediciones Generales de la Construcción, 2007

Fig. 02. Public Architecture. Scrap House. San Francisco (California, USA), 2005. http://www.archdaily.com/121284/scraphouse-public-architecture/scraphouse-2-cesar-rubio/ (César Rubio Photography, 2005)

WADEL, G.; AVELLANEDA, J. y CUCHÍ, A. La sostenibilidad en la arquitectura industrializada: cerrando el ciclo de los materiales. Informes de la construcción 2010, nº 517

Fig. 03. Ventana reutilizada. Oliva (Valencia, España). (Archivo propio, 2012)

TABERNERO DUQUE, F. La arquitectura bioclimática y el cambio climático. Análisis del Real Instituto Elcano (ARI) 2010, nº 70

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Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

6. Véase, por ejemplo, WADEL, G.; AVELLANEDA, J. y CUCHÍ, A. La sostenibilidad en la arquitectura industrializada: cerrando el ciclo de los materiales. Informes de la construcción 2010, nº 517. En este texto se alude a la relativa novedad de la situación actual que exige hablar de sostenibilidad, como “la capacidad de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin hipotecar la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”, tal como reza el famoso Informe Burntland de 1987 (CMMAD [Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo]. Nuestro futuro común (Informe Brundtland). Madrid: Alianza Editorial, 1988). A continuación, se recuerda que hace tan sólo unos doscientos cincuenta años “la sociedad era fundamentalmente orgánica y se caracterizaba por un uso predominante de recursos biosféricos, ajustándose, con algunas excepciones, a la capacidad de la naturaleza para producirlos así como a sus posibilidades para asimilar los residuos generados”

Fig 06. RefunkNL. Millegomme Cascoland. Ciudad del Cabo (Sudáfrica), 2006. (En BAHAMÓN, 2008)

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TUSET DAVÓ, Juan José

Departamento de Proyectos Arquitectónicos_ U.P.V. (Arquitectura Temática 3_ AT3_ Taller 2)

IMAGO SCHOLA: LA IMAGINACIÓN EN EL PROYECTO ARQUITECTÓNICO

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

En los dibujos de su primer viaje a Latinoamérica, Le Corbusier refleja claramente la viva impresión que recibió al experimentar la naturaleza salvaje del continente americano. La contemplación de las amplias planicies de la Pampa argentina le inspiraron su “ley del meandro” y la exuberante naturaleza del paisaje tropical de Rio de Janeiro le llevó a señalar que una de las razones de la arquitectura es dar forma a la mirada del paisaje (Fig.1). Así escribió que, ante un paisaje admirado el hombre se para e instala y, subsumido ante el intenso esplendor de la naturaleza, construye una perspectiva. A continuación, su habitación queda inundada por ese paisaje.1

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Cuando miramos el paisaje lo que hacemos es una construcción cultural y contemporánea de lo que vemos. El paisaje lo hacemos, lo inventamos. La idea de paisaje que construimos no son los objetos que están delante de nosotros sino lo que vemos.3 Goethe señaló que “el simple mirar una cosa no nos permite avanzar. Cada mirar se muta en un considerar, cada considerar en un reflexionar, en un enlazar. Se puede decir que teorizamos en cada mirada atenta dirigida al mundo”.4 Le Corbusier aconseja a los estudiantes de arquitectura que deben “abrir bien los ojos y mantenerlos bien abiertos”.5 Desde hace unos años venimos planteando, en la docencia que impartimos en Proyectos Arquitectónicos, metodologías para iniciar la construcción de la mirada del arquitecto.6 Nos basamos en la búsqueda y elaboración de conceptos, ideas y formas mediante la producción de bocetos, croquis, dibujos, maquetas, notas, etcétera. Esto es, imágenes secuenciales que son fruto, cada una de ellas, de la imagen antecedente y generadoras de la siguiente. Una colección de imágenes que ocasiona visiones subjetivas de lo imaginado. Una realidad todavía no materializada que, cuando es asaltada desde lo pictórico, lo fotográfico y lo fílmico, transforma el proceso del proyecto en una producción seriada de ilustraciones-imágenes encadenadas que pre-visualizan lo imaginario. Estas visiones fragmentarias encierran, en ellas mismas, pautas desencadenantes del diseño y también presentan mensajes velados que inspiran el proyecto arquitectónico. “Imago, ergo sum” es la adaptación contemporánea del corolario de Descartes: pienso, luego existo. Por tanto, imaginar equivale a ser, porque la imaginación ha reemplazado al pensamiento en la actual cultura visual al estar nuestra percepción condicionada al conocimiento del mundo a través de las imágenes. En este sentido, la afirmación “yo fotografío o soy fotografiado”, evidencia la capacidad de relatar nuestras ideas y documentar la realidad a través de las imágenes que producimos, como también la de ser nosotros mismos parte de la imagen producida e introducir en ella nuestra subjetividad.7 Ambas afirmaciones se fundamentan en el imago. Así cuando se piensa la enseñanza del proyecto arquitectónico como una imago schola, la imaginación nos hace ser artífices de la realidad. En el proyecto arquitectónico, el proceso de expresión gráfica de las ideas tiene cierta similitud con la realización de las imágenes fotográficas. Las representaciones se mueven entre el principio del “instante decisivo”, formulado por Cartier-Bresson, y la condición de lo fotográfico que resulta de la combinación del studium y el punctum, teorizados por Roland Barthes. Por lo general, un dibujo o una fotografía no representan un instante decisivo ni despiertan una emoción racional punzante. Son simplemente imágenes asociadas a una idea cultural aceptada que, a menudo, permanecen inertes ante la mirada del espectador. En cambio, cuando se manipula la imagen puede construirse el elemento de atención que la dota de un punctum. La manipulación gráfica de la imagen hace aparecer fenómenos que no se aprecian con la visión normal. La manipulación hace posible la expresión estética del elemento representado lo que determina la esencia pictórica del fenómeno. Por ejemplo, con la manipulación de la imagen se puede llevar el color hasta la máxima expresión del blanco: la manifestación de la luz. Y en esto, la máxima de Johannes Itten resuena: “solo aquellos que aman el color aprecian su belleza y presencia inmanente”.8

figura 1 Le Corbusier. Bocetos para el Ministerio de Educación, Rio de Janeiro, 1936-45 ©FLC

El hombre recostado en la butaca que dibuja Le Corbusier, tal vez su futuro hombre- Modulor, parece extasiado y gustoso ante lo que ve. En realidad está formando su mirada simultáneamente con el acto de ver y construir su habitación: el marco que encuadra la mirada. Leon Battista Alberti, en De pictura, ya había señalado que la manera racional de ver el mundo es la mirada encuadrada. Definió la pintura como algo trazado dentro de un marco rectangular que es una ventana hacia el mundo y, la mirada, la elevó a forma de arte.2

Un caso concreto de las posibilidades de las técnicas digitales aplicadas a la manipulación de lo que vemos lo encontramos en la obra pictórica reciente de David Hockney que ha evolucionado hacia la producción digital y el dibujo realizado con el iPad.9 Este artista señala que las nuevas tecnologías le ayudan a pintar el paisaje observado en un soporte nuevo —el digital— y que el espectador tiene la sensación de estar moviéndose dentro de otro paisaje representado (Fig.2). Esto supone la ruptura de la concepción occidental del paisaje visto desde la ventana y la aproximación a la idea oriental de estar y formar parte del paisaje representado.

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“Los pensamientos no se formulan con palabras. Yo rara vez pienso con palabras.” Albert Einstein

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representaciones falsas, para el poeta eran infinitamente poseedoras de verdad. Las mentiras provisionales sobre las que vamos fundamentando el proyecto arquitectónico en sus fases iniciales aproximan nuestros deseos a la verdad.

figura 2 David Hockney. Me draw on iPad, 2011 ©Hockney

En la fotografía, el cambio de composición, el ajuste del objetivo o la distorsión focal contribuyen a desdibujar las formas estructurales reconocibles del elemento que miramos. Por ejemplo, la luz filtrada que atraviesa las hojas de la copa de un árbol genera una iluminación moteada en el suelo que otorga un valor diferenciado a la imagen cuando se manipula. Las masas de hojas se convierten en un conjunto abstracto de luz y color, como si se tratara de una obra puntillista de Seurat o de Signac (Fig.3). El tamaño, textura y color de las hojas se perciben de manera diferenciada lo que confiere a la imagen de un punctum. En el desarrollo del proyecto continuamente producimos imágenes reales que representan imágenes mentales. Este proceso, por lo general, consciente y mecánico, y pocas veces automático como los soñaron los surrealistas, manipula la imagen convencional desde lo pictórico llenándola de conceptos nuevos que la dotan de otro significado. Esto legitima el proceso del proyecto como simulación. Toda representación fotográfica de la realidad es siempre una expresión ideológica que, cuando la imagen se manipula, subjetiviza un determinado mensaje visual. En el proyecto arquitectónico producimos imágenes ilusorias que resuenan en nosotros tanto como los primeros dioramas lo hicieron en Charles Baudelaire. Antes estas imágenes los ojos del poeta encontraron “sus más preciados sueños tratados con habilidad consumada y trágicas conclusiones”.10 Estas

figura 3 Miguel Pinto. Esencias, 2011

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Algunas imágenes de arquitectura podemos llegar a apreciarlas como poemas visuales. Esto introduce en el croquis un relato. La enseñanza y práctica del proyecto arquitectónico se inicia, a menudo, con el dibujo de las intenciones, ideas, argumentos y deseos que luego se van concretando en imágenes reales (Fig.5). Esta fase del proyecto hábilmente encadenada y alimentada por los tres tipos de representación de la realidad: la pictórica, la fotográfica y la fílmica, la aproximan a una vertiginosa producción de imágenes secuenciales fugaces que invitan a la imaginación por cuanto nos atrapan al ser narraciones fragmentarias de una realidad que está aún por construir.

figura 5a Alejandro Martínez del Río. Pequeño espacio, 2011

Todas estas cuestiones relativas a la imagen de arquitectura las estamos trabajando en las dos asignaturas que impartimos en la docencia de proyectos arquitectónicos. Pretendemos estimular en el joven estudiante de arquitectura la habilidad y consciencia de su capacidad para fabricar imágenes que le permitan adquirir un tipo de escritura visual con la que expresar su subjetividad. El proyecto arquitectónico, al menos en sus fases iniciales, explora las posibilidades comunicativas que poseen las imágenes pictórica, fotográfica y, también, fílmica. Ello constata que la condición virtual de la imagen es un medio híbrido propicio para ampliar el discurso arquitectónico y reelaborar o reafirmar los conceptos sobre los que el proyecto se fundamenta.

figura 4 Omar Hadri, Néstor Fábregas y Felipe Silva. Jardín imaginado, 2011

Esta condición sugestiva de la imagen de arquitectura interesa enormemente a los arquitectos por su capacidad dual de ser lenguaje y disciplina que expande la imaginación. Juhani Pallasmaa en The embodied image (2011) reflexiona con meticulosidad sobre esta condición de la imagen de arquitectura.12 Toda imagen poética tiene un impacto mental a través de los canales emocionales y corpóreos antes de que sea comprendida por el intelecto, apunta. En el camino que conduce a materializar las ideas en el proyecto arquitectónico, se da una condición objetual a las formas mentales y abstractas mediante la activación de las imágenes de arquitectura. Suelo, techo, muro, puerta, ventana, escalera, mesa, cama, baño, etcétera, son imágenes subjetivas que, una vez las manipulamos, impactan en nuestros

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En la formalización del proyecto arquitectónico, la producción de imágenes de arquitectura también se aborda como la escritura de un texto. Esto es, de modo sintético, semejante a la metodología creativa de los haikus: formas poéticas breves que requieren ser precisas para expresar un mensaje. Octavio Paz ha definido el haiku como una escuela de concentración por su densidad comunicativa.11 Así, producir imágenes de arquitectura solitarias o secuenciales, hace aparecer pequeñas formas poéticas que se sostienen en la contemplación desapasionada de lo que nos rodea, formas sintético-lingüísticas alejadas de cualquier fantasía o concepto (Fig.4).

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sentimientos y comportamientos pudiendo ir más allá de su función primaria.

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figura 5b Alejandro Martínez del Río. Pequeño espacio, 2011

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Ahora bien, no debemos olvidar que un edifico no solo se ve, sino que uno va a su encuentro, se aproxima a él, lo confronta, se mueve a su alrededor, entra, lo recorre, lo relaciona con su cuerpo, lo utiliza y sabe que está determinado por el contexto en el que se inserta. Es la condición de la arquitectura como arte y la condición del arquitecto como profesión de servicio, la que no nos puede hacer olvidar que la arquitectura es una experiencia, un acto que, al igual que en otras artes, sus imágenes son profundamente artísticas. En definitiva todo croquis, apunte, dibujo, pintura, vista singular, representación, imagen confinada o detalle constructivo, por si mismos, significan para el arquitecto mundos enteros por descubrir.

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Notas: 1. LE CORBUSIER. Precisiones, Barcelona: Apóstrofe, 1999, 172 2. FRIEDBERG, Anne. The virtual Windows: from Alberti to Microsoft. Cambridge, MA: The MIT Press, 2006 3. MADERUELO Javier. El paisaje. Génesis de un concepto. Madrid: Abada, 2005, 38 4. GOETHE, J. W. La teoría de los colores. cit. en Rafaelle Milani, El arte del paisaje, Madrid: Biblioteca Nueva, 2007, 23 5. LE CORBUSIER. Mensaje a los estudiantes de arquitectura. Buenos Aires: Infinito, 2001, 68 6. Las asignaturas impartidas son Iniciación al Proyecto Arquitectónico (2º semestre) (optativa)

y Arquitectura en el Jardín

7. Idea desarrollada en: FONTCUBERTA, J. La Cámara de Pandora, Barcelona: Gustavo Gili, 2011, 17-23 8. ITTEN, Johannes. The Art of Color, Nueva York: John Wiley & Sons, 1961

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10. BAUDELAIRE, Charles. “The Salon of 1859”. The painter of modern life and other essays. Londres: Phaidon Press, 1995, 57 11. PAZ, Octavio. Versiones y diversiones. México: Joaquín Mortiz ed., 1984 12. PALLASMAA, Juhani. The embodied image. West Sussex: John Wiley & Sons Ltd., 2011 (edición española: La imagen corpórea. Barcelona: Gustavo Gili, 2014)

Bibliografía: BAUDELAIRE, Charles. The painter of modern life and other essays. Londres: Phaidon Press, 1995 FONTCUBERTA, J. La Cámara de Pandora, Barcelona: Gustavo Gili, 2011 FRIEDBERG, Anne. The virtual Windows: from Alberti to Microsoft. Cambridge, MA: The MIT Press, 2006 MILANI, Rafaelle. El arte del paisaje, Madrid: Biblioteca Nueva, 2007 HOCKNEY, David. A Bigger Picture, Londres: Royal Academy, 2012 ITTEN, Johannes. The Art of Color, Nueva York: John Wiley & Sons, 1961 LE CORBUSIER. Precisiones. Barcelona: Apóstrofe, 1999 LE CORBUSIER. Mensaje a los estudiantes de arquitectura. Buenos Aires: Infinito, 2001 MADERUELO Javier. El paisaje. Génesis de un concepto. Madrid: Abada, 2005 PALLASMAA, Juhani. The embodied image. West Sussex: John Wiley & Sons Ltd., 2011 PAZ, Octavio. Versiones y diversiones. México: Joaquín Mortiz ed., 1984

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

9. HOCKNEY, David. A Bigger Picture, Londres: Royal Academy, 2012

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BRONCHALES ALEGRE, Silvia GALLUD MARTÍNEZ, Antonio HERRERO GARCÍA, Luis Francisco Departamento de Proyectos Arquitectónicos_ U.P.V. (Proyectos 3, 4 y Final de Carrera_ PR3, PR4, PFC_ Taller A)

ELCANO, UNA EXPERIENCIA DOCENTE

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

La implantación y construcción de la factoría de Valencia comienza con la compra de los terrenos en el año 1945, terrenos situados en una ubicación estratégica, muy bien comunicados con acceso directo a la nacional III carretera de Valencia Madrid y a la línea de ferrocarril de vía ancha Valencia Liria que le permitía la comunicación directa con el puerto. El terreno elegido pertenece a dos municipios Quart de Poblet y Manises, es una parcela de 150.036 m2 que linda por el Sur con la histórica conexión entre las ciudades de Valencia y Madrid, ahora transformada en la avenida de Madrid de Quart de Poblet y con conexión directa a la carretera N III, actual conexión entre ambas, por el Este linda con la acequia Quart Benager perteneciente al sistema de riego y distribución de agua de la ciudad de Valencia, al Norte con un barranco que desemboca en el cauce del río Turia y que presenta elementos patrimoniales vinculados con elementos de ingeniería hidráulica como el acueducto “els arquets”, y al Oeste con un camino que permite la bajada al barranco comunicando la parte norte y sur del enclave y dejando una porción de terreno donde se ubica el barrio de reciente creación de San Jerónimo entre este camino y la ascendente topografía del barranco en su parte más alta.

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De toda la superficie que ocupa la factoría tan solo están edificados 36.338 m2 siendo el resto calles, jardines, zonas deportivas y zonas de acopio de materiales de producción. Una gran parte esta destinado a zonas deportivas al servicio de los trabajadores usadas como propaganda del régimen por la atención a los trabajadores, pista de tenis, piscinas, campo de futbol, pista deportiva frontón y vestuarios. La factoría se planifica y se construye siguiendo los modelos tipológicos y organizativos de las grandes factorías. Se organiza a través de un orden interno y ajeno a su ubicación y su entorno, basado en dos ejes perpendiculares, a modo de cardo y decumano que organiza el terreno en 4 cuadrantes de forma ordenada internamente. Esta división interna deja en la parte Sur los servicios y en la parte Norte la zona productiva que a su vez se organiza dejando al Este la zona de producción primaria como fundición y moldes y al Oeste la zona de montaje y acabados. Ambas zonas productivas están conectadas por la línea de ferrocarril interna que aporta materia prima desde el exterior y en la que se apoya el transporte interno.

figura 2 y 3 imágenes en funcionamiento cedidas por la antigua dirección de Izar

figura 1 La fabrica en 1956 imagen cedida por la antigua dirección de Izar

La fabrica se comienza a construir con el taller de fundición y la central eléctrica que ya en 1948 estaban finalizados. En esas fechas se avanzaba en la construcción de la central y taller de modelos, taller de forja, oficinas, laboratorio, clínica, residencias de ingenieros y viviendas para trabajadores, la urbanización, el alcantarillado así como la vallas de cierre. El 2 de junio de 1949 fue inaugurado de forma oficial el taller de fundición, pero en 1953 es cuando se considera que la factoría esta casi toda terminada. En 1966 la Empresa Nacional Elcano se integra con astilleros de Cádiz que en 1969 paso a formar parte de Astilleros Españoles S.A. La factoría siguió funcionando hasta 2008 tras 59 años de actividad.

Las características arquitectónicas del conjunto responden a criterios más casticistas e historicistas en las piezas de servicios y más representativas, aunque algo depurados por la simplicidad de los volúmenes y motivos decorativos y de una mayor modernidad en las zonas productivas derivadas de la funcionalidad requeridas por estas formadas por naves diáfanas con estructura de hormigón y cubiertas de acero de cuchillos de tipo inglés apoyadas sobre los pilares que están preparados para soportar varios puentes grúa en cada línea. Los lienzos de fachada se cierran entre pilares permitiendo una buena iluminación a través de aperturas en las partes altas de estos lienzos. El cierre de los testeros presenta una imagen clásica con recercados en formas de frontones, cornisas y elementos circulares. En la actualidad como elemento patrimonial industrial público depende de la SEPI Sociedad Estatal de Participaciones Industriales, entidad que asume su mantenimiento y su futuro. La SEPI convoco en un concurso de ideas para el desarrollo de esta área, concurso que fue asignado a la fundación Metrópoli la que en colaboración con el estudio

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“La Empresa Nacional Elcano de la Marina Mercante S.A. fue creada mediante escritura pública de 20 de octubre de 1943 por el Instituto Nacional de Industria (INI) en virtud de los dispuesto en la ley de 7de mayo de 1942”1 con la finalidad política de crear factorías que permitieran el cumplimiento de la los programas navales estatales de marcado carácter intervencionistas y autárquicos. Esta empresa que fue creada como una naviera planeo la construcción para toda la nación de tres grandes factorías en la costa mediterránea, en Barcelona, en Valencia y en Sevilla, con lo que se aseguraba el control por parte del Estado de todo el proceso de construcción naval dentro de los planes de reconversión e industrialización del momento.

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El proyecto contempla la conservación y rehabilitación de los edificios industriales de mayor interés en torno al 50% de los existentes. La propuesta de Elcano 2.0 propone que los actuales edificios industriales sean la gran referencia arquitectónica del proyecto urbano, preservando el interés cultural del patrimonio industrial mediante la rehabilitación y reutilización de las estructuras existentes.

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figura 4 Oficinas principales de Elcano

como la antigua cisterna de almacenamiento de agua para la ciudad de Valencia, desde este punto hay una alameda que comunica con el centro urbano de la localidad. Esta zona al Este de la factoría presenta elementos de interés patrimonial y urbanos con una gran vida urbana. Hay un punto de interés en las conexiones con las poblaciones que rodean el ámbito que es la antigua conexión con la línea de ferrocarril que en la actualidad se ha convertido en una línea de metro subterránea y pasando por la parte trasera de la colonia y el lateral del nuevo hospital de Manises conecta directamente con la estación del metro del Salt que conecta con la ciudad de Valencia. Parte de la superficie del enclave original ha sido transmitido a otros usos especialmente de la zona recayente a la avenida Madrid de Quart de Poblet en la que incluso se ha edificado recientemente un centro de día para personas mayores justo en la esquina que formaba el enclave original con esta calle en su lado Este.

figura 5 Elementos arquitectonicos de Elcano

Situación de partida:

figuras 6 y 7 vistas de la evolución del enclave cedidas por la antigua dirección de Izar

La factoría Elcano se mantiene en la actualidad aislada como un enclave industrial vacío y aislado de los núcleos de las dos poblaciones en las que se sitúa manteniendo el conjunto de las naves industriales en su mayoría y no conectada a la trama urbana de Quart de Poblet ni a la de Manises. No existe fluidez urbana entre el enclave industrial y los núcleos circundantes ya que el propio hecho de presentarse como enclave lo mantiene aislado y encerrado en si mismo.

Opciones en el tratamiento:

Ha aparecido un pequeño “barrio” denominado de San jerónimo en el lado Oeste, entre la factoría y el barranco, de vivienda obrera de baja calidad y algún equipamiento en una porción de terreno de resto entre la carretera que lleva al aeropuerto, la factoría y la topografía del barranco que dificulta una correcta conexión de este barrio con Manises y que ha dado lugar a construcciones industriales de mala calidad generando un entorno descuidado y poco atractivo que precisa de conexión y soluciones integradoras que pasan por densificar la densidad de viviendas de este “barrio” para que realmente se convierta en un barrio de verdad.

Conservar el enclave como opción de desarrollo del patrimonio industrial incorporando en el nuevas actividades y usos industriales, culturales, educativas, etc. Esta opción parte de la premisa del mantenimiento del enclave como un lugar concreto y trabajando con el desarrollo del lugar desde su propia esencia de enclave independiente del entorno aunque evidentemente dependiendo de él por sus magnificas conexiones así como de las posibilidades de desarrollo con distintas ocupaciones, así se llega a plantear una posible ampliación del espacio como feria de muestras, un posible uso como universidad etc. esta opción interesante en su desarrollo carece de los valores docentes buscados de integración a través a la preservación y el mantenimiento de la arquitectura que lo configura conectándolo con las localidades cercanas para generar ciudad, además de parecer en la actualidad una opción de gran inviabilidad económica y por lo tanto carecer de la oportunidad requerida.

Por la parte derecha la conexión con la localidad de Quart de Poblet pasa por el entorno de la colonia de viviendas de los trabajadores de la factoría, la ermita de San Onofre, el partidor de la acequia y alguna infraestructura hídrica

Se plantea desde el taller A unidad de trabajo docente del departamento de proyectos arquitectónicos de la universidad de Valencia las opciones de desarrollo del lugar bajo dos puntos de vista posibles el de la conservación del enclave como tal y el de la incorporación a lo urbano.

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de Norman Foster desarrollo un Master Plan que fue presentado en los ayuntamientos afectados de Manises y Quart de Poblet en septiembre de 2012, este Master Plan desarrollado propone la reconversión de dicho enclave como residencial y dotacional, cuyo objetivo es desarrollar un espacio atractivo para la instalación de nuevas actividades empresariales y para la generación de empleo en la zona. Se trata de una iniciativa de interés público que propone la integración de zonas de viviendas, trabajo y ocio.

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Opción de incorporación a lo urbano. Esta opción presenta dificultades de gran interés docente además de arquitectónico, urbano y social, que además serán fácilmente extrapolables a otros enclaves industriales con similares características por lo que es la opción elegida para el desarrollo y trabajo. La primera de las dificultadas encontradas es la difícil conexión entre dos tramas de distinto origen y funcionamiento, la trama urbana surgida dentro de una evolución temporal muy larga y vinculada a la ciudad y al desarrollo urbano apoyado en los caminos históricos y sus conexiones y la trama industrial impuesta en un recinto bajo un orden de organización y funcionalismo propio de una actividad productiva aislada y encerrada en un recinto aislado del que entra la materia prima por vía de ferrocarril y sale en camiones por carretera.

gala al olvido al que se ve abocado por el cierre de la factoría consolidándose rodeado de naves de industria auxiliar y de algún equipamiento municipal conseguido aunque de muy poca calidad y consolidando un entorno muy de periferia, resulta una oportunidad de incorporarlo y mejorar su conexión con el municipio, dotarlo de apoyo urbano y social dentro de un ámbito de desarrollo mayor. Los nuevos accesos tanto por la carretera de Madrid NIII como por la CV36 que además de facilitar la accesibilidad suponen una conexión con el resto de vías y de enclaves de una gran capacidad y comodidad. Las posibilidades de integración en alguna de las naves de menor tamaño de pequeños equipamientos de barrio o incluso metropolitanos que completen las necesidades de la población existente. Estos equipamientos pueden alternarse incluso con pequeñas instalaciones industriales no molestas o insalubres que sean compatibles con lo urbano, industrias no nocivas, talleres de artesanía, etc. E incluso la posibilidad de la implantación del uso residencial en alguna de las piezas existentes de especiales características para su mejor integración en el lugar.

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figura 8 y 9 Espacios interiores de las naves

La segunda es la dificultad del mantenimiento de los contenedores industriales de forma que alberguen otros usos en su interior. Resulta fácil imaginar equipamientos instalados en el interior de estos grandes espacios y contenidos en ellos, pero de difícil resolución es la implantación de viviendas en su interior especialmente por la profundidad edificada de estas naves. Evidentemente la implantación de equipamientos en todas las naves a conservar no es la solución, como hemos podido aprender en la década pasada, a ningún problema si no todo lo contrario genera un problema de viabilidad económica. Oportunidades positivas que se encuentran en el entorno: La integración con el parque fluvial del Turia a través del desarrollo y aprovechamiento paisajístico del barranco que pondría en valor las infraestructuras hidráulicas existentes y el propio territorio en el que se asienta el enclave, supone una oportunidad para regenerar un barranco olvidado y mal tratado. La vitalidad de este nuevo barrio de San Jerónimo que aunque de pequeña entidad resiste como una pequeña aldea

figura 10 cartel de presentación del curso 2011-2012

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Planteamiento docente en los cursos 2011 2012 y 2012 2013

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Para este trabajo contamos con la información suministrada por la SEPI a través del antiguo director de la fabrica que en todo momento nos explico y aporto la documentación necesaria para tal fin.

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A partir de este workshop de inicio, toma de contacto y estudio detallado del lugar se trabajo de forma intensa durante el primer cuatrimestre del curso 2011 2012 y al comienzo del segundo cuatrimestre se llevo a cabo el II Congreso Internacional sobre Permanencia y Transformación de Conjuntos Históricos, dedicado a conjuntos industriales, en esta edición, que se celebró en Valencia del 13 al 16 de febrero de 2012 y en el que se reflexionó sobre la memoria, la intervención y el paisaje en los conjuntos históricos industriales como aspectos dentro de la transformación de los conjuntos donde la permanencia de la memoria, la materia y el lugar a través de su transformación genera una nueva vida. Paralelamente a este congreso se realizó una exposición fotográfica sobre la cuenca del Rhur basada en fotografías de una viaje organizado por los profesores el año anterior y una actividad denominada “docuforum revisionar la industria” en la que se pretendía establecer unas discusiones basadas en la proyección de documentales relacionados con los temas tratados cada mañana en la que los ponentes y los alumnos guiados por los profesores reflexionaramos y llegaramos a conclusiones sobre los problemas que supone la integración, la preservación y la transformación del patrimonio industrial existente.

figura 12 cartel del congreso Permanencia y Transformación en conjuntos históricos

figura 11 imágenes de los resultados de la primera semana de análisis de uno de los grupos de trabajo

Complementando a esta actividad expuesta se realizó otro workshop al comienzo del curso 2012 2013 y varias conferencias y clases relacionadas con la temática como la impartida por Stephan Maeder que hablo sobre la reconversión de un enclave industrial en Winterthur como escuela de arquitectura.

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El trabajo en el enclave industrial se plantea durante dos cursos lectivos de forma continua y evolutiva. Se da comienzo con un workshop de dos semanas de duración y de trabajo intensivo que sirva para el reconocimiento y el análisis de la situación real del enclave y del propio territorio, de su paisaje, de los valores patrimoniales de la arquitectura, del urbanismo, etc. en el cual se trabaja en dos fases: la primera supone el análisis y estudio de lo existente y la segunda que es propositiva sobre modos de intervención y de transformación e integración en el entorno urbano. Durante este workshop se complementa la fase de trabajo con charlas en las que se explican los valores patrimoniales del lugar impartidas por técnicos de Conselleria, las propuestas de la SEPI a través de la explicación del proceso de ejecución del Master Plan elaborado por la fundación Metrópoli y conferencias que inciden sobre las relaciones entre la industria y la ciudad y entre el patrimonio y el paisaje.

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Conclusiones: Los resultados finales de este trabajo llevado a cabo en este largo periodo de tiempo resultan de gran interés por ellos mismos y de forma especial por las reflexiones intermedias, los debates generados, los foros de discusión y la evolución de la idea de integración y desarrollo que se ha ido generado durante el tiempo dedicado. El trabajo llevado a cabo por los alumnos han resultado de gran interés y de él se pueden extraer conclusiones que se pueden extender y aplicar a otros enclaves industriales en desuso necesitados de opciones de intervención para poder evitar su desaparición, deterioro y abandono.

residencias de uso temporal y permanente, transformación de naves en centros de Co-working, en polideportivos, en escuelas y centros de arte, en centros de creación artística, en proyectos de implantación de un centro de estudios de la huerta en el territorio, en la transformación del edificio de administración en hotel etc. Con todo esto se han obtenido unos resultados muy positivos en los que se mantiene la arquitectura, lo preexistente, preservando la memoria del lugar. Se mantiene el paisaje integrándolo con lo que lo rodea y generando nuevas formas de aprovechamiento y disfrute. Se transforma desde el origen como enclave encerrado en si mismo hasta convertirlo en un nuevo pedazo de ciudad que permite compaginar usos privados y públicos, usos de trabajo y de ocio dentro de lo urbano, en ciudad, de forma que sirva de experiencia para otros enclaves en desuso y con un futuro incierto.

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Figura 14 imagen de maqueta de trabajo de alumno Héctor Payá

figura 13 imagen de reflexiones del alumno Alfonso Morote

Un aspecto de vital importancia para la integración de antiguos enclaves industriales es la forma de resolver la integración de los bordes y la forma de resolver las conexiones con lo colindante, una vez demolida la tapia que encierra el enclave industrial se trata de conectarlo con espacios atractivos y activos en los que se recupere la vida urbana, de barrio, generando lugares de interés con contenido vinculado a la propia vida y no al uso dotacional exclusivamente, generando actividad social y tejido social dotando los espacios de contenido que hagan viables las propuestas. Otro punto de gran interés es la preservación de las arquitecturas que puedan acoger usos necesarios para la vida de la ciudad, complementarios a la propia vida e incluso generadores de esta como son: pequeñas industrias, lugares de negocio, talleres de artesanos y viviendas taller, y su integración con las nuevas arquitecturas que cosan el entorno con lo urbano circundante, incorporando espacios de trabajo, de estudio, de ocio, de vivienda para las nuevas formas de habitar que aparecen en la sociedad. En el trabajo desarrollado durante los dos cursos se ha trabajado en proyectos de residencias para artesanos,

Profesores del departamento de Proyectos Arquitectónicos de la UPV. Doctorandos, miembros del grupo PAISAR del Instituto de Restauración del Patrimonio de la UPV.

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En los procesos de integración de antiguos enclaves industriales con la ciudad existente a su alrededor resulta de gran importancia la neutralización, a través del diseño de la nueva ciudad, del orden existente en la propia factoría anulando la presencia y fuerza de los ejes internos, para conseguir una integración de la implantación urbana dentro del territorio más ajustada. Conseguir que la nueva ciudad absorba los ejes de la factoría de forma que se diluyan y que la presencia geométrica que imponen en el territorio quede anulada por la implantación de los elementos urbanos nuevos y la nueva arquitectura en su papel de generar la ciudad.

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1. BESÓ ROS, Adrià. La factoría de la Empresa Nacional Elcano en Manises Una valoración patrimonial. p. 270. Archivo de Arte Valenciano Volumen XCI, (2010) Bibliografía: AA.VV. Carta de Venecia. Carta Internacional sobre la Conservación y la Restauración de los Monumentos y los Sitios. Segundo Congreso de Arquitectos y Técnicos de Monumentos Históricos en Venecia, 25 al 31 de Mayo de 1964 AA.VV. Documento de Madrid. Patrimonio arquitectónico del siglo XX. Conferencia Científica Internacional sobre los criterios de conservación del Patrimonio Arquitectónico del Siglo XX. 16 de Junio de 2011. Madrid AGUILAR CIVERA, Inmaculada. Arquitectura Industrial: Concepto, Método y Fuentes. Paterna-Valencia: Ed. Museu d’Etnología de la Diputació de València, 1998 ÁLVAREZ ARECES, Miguel Ángel. Arqueología industrial: el pasado por venir. Serie la herencia recuperada. Gijón, CICEES D.L., 2007 CAPEL, Horacio. La rehabilitación y el uso del patrimonio histórico industrial. Texto conferencia pronunciada en el Second European Workshop on Urban Rabilitation: Europe/Latin America. Documents d’ Anàlisis Geogràfica. 1996, nº 29 pp19-50 CHOAY, Françoise.

Alegoría del patrimonio. Barcelona:Ed. Gustavo Gili. ,2007

MONTANER, Josep María. Una nueva sociedad: hacia la rehabilitación. Visions de l’Escola Tècnica Superior d’Arquitectura de Barcelona. 2011

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

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Notas:

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MEJÍA VALLEJO, Clara Elena SANCHÍS GISBERT, Salvador TORRES CUECO, Jorge Departamento de Proyectos Arquitectónicos_ U.P.V. (Proyecto Final de Carrera_ PFC_ Taller 5)

EL PROYECTO FINAL DE CARRERA COMO EJERCICIO DE DECISIÓN Un edificio destinado a la infancia nos invita, en principio a participar de ciertas cuestiones elementales como: 1.

La diferente percepción del niño. Una primera pregunta se dirige a qué es lo que los niños ven, desde qué altura, posición y lugar descubren el mundo. La percepción infantil es necesariamente diversa a la de los adultos. Se produce desde un punto de vista bien diferente y, obviamente, con un cambio de escala importante.

2.

La percepción polisensorial. El ser adulto tiene facilidad de discriminar sus sensaciones para centrar en ellas una respuesta clara y precisa que exige el emisor, por ejemplo, en una conversación, en el que sentidos como el tacto, el gusto o el olfato quedan relegados a un papel subsidiario. No así debe ser con la infancia, pues “todas las investigaciones neurobiológicas demuestran el gran co-protagonismo de los sentidos en la construcción del conocimiento. Un ambiente no estimulante desde el punto de vista perceptivo empobrece esa construcción personal del saber. Es necesario crear ambientes polisémicos y equilibrados desde el punto de vista sensorial y perceptivo con diversidad de olores, de sonidos y texturas que enriquezcan las vivencias sensoriales de los niños”.

3.

Diferencias de tamaño, diferencias de proporción. No es menester decir que niños y adultos tiene tamaños diferentes. Tampoco la relación entre ambos es de una simple homotecia. Lo pequeño para un adulto puede ser inabarcable para un niño. Siempre sorprende ver situaciones como las que en el film Brats Stan Laurel y Oliver Hardy (el Gordo y el Flaco) interpretaban al mismo tiempo a unos niños y sus progenitores, y la comicidad de ver a los mismos actores vestidos de un modo y otro y tener que escalar un sofá o una bañera. Son bien significativos los dibujos de Le Corbusier en El Modulor donde se presenta la posible incongruencia entre la altura humana y la de puertas y ventanas, introduciendo la cuestión de la proporción entre los objetos y dimensiones de lo doméstico en relación a sus usuarios. Asuntos como la altura de puertas, ventanas, escalones o muebles, o las dimensiones de los objetos destinados a la infancia implican una indagación sobre la escala y el uso de los espacios por sujetos de diferentes tamaños.

4.

El juego como marco vital. El juego es la actividad básica de la infancia. Los niños anhelan los momentos de juego, en la medida en que lo identifican directamente con la felicidad. Se es feliz jugando. Pero no sólo eso. Está demostrado científicamente que el juego es imprescindible en el desarrollo psíquico y psicomotriz de la especie humana. Jugar también nos hace personas. Como escribe Frederich Schiller: “el hombre sólo juega cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y sólo es enteramente hombre cuando juega”.

5.

Los lugares de la infancia. El niño es pequeño. Pero aun así tiene una vida intensa que, desarrollada a lo largo de las horas lectivas, es cambiante. No le sirve un aula-almacén indiferenciada. Necesita lugares a su escala y para todas esas cosas tan importantes que desarrolla en el día. Precisa lugares para estar, transitar, acercarse y alejarse. También para esconderse, para intimar, para distraerse, para agitarse y reposar. El “uso de rincones” es fundamental, pues facilita el funcionamiento y la gestión autónoma de los diversos aprendizajes que se realizan a lo largo de la jornada.

  Proyectar implica necesariamente saber tomar de decisiones y estar adiestrado para decidir supone conocer. Pero primeramente exige interrogarse sobre el sentido del proyecto, sobre el receptor de nuestro trabajo, y sobre nuestras propias acciones.

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Desde nuestro punto de vista, la formación del arquitecto debe potenciar, entre otras cuestiones, la capacidad para preguntarse y decidir de una forma razonada y consecuente, y la conciencia de que para aproximarse a ello es imprescindible formarse para conocer mejor los factores que inciden en el tema a proyectar.

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Entre estas dos cuestiones discurre el trabajo del arquitecto. El campo que abarca la profesión es vasto, lo que constituye a la vez una fuerza y una debilidad, y es por eso mismo que se antoja necesario incidir en la necesidad de paulatinamente ir encontrando y definiendo el ámbito de los intereses propios. Lo que supone quizás el primer nivel de decisión. En el marco del Proyecto Final de Carrera (PFC) del Taller 5, durante los dos últimos años, se ha ido desarrollando una estrategia, definida por la manera de plantear el enunciado, que pretende incidir en esta cuestión. La estrategia se ha abordado desde frentes diversos que incluyen los siguientes aspectos: un emplazamiento a decidir entre una lista de cinco posibilidades muy diversas, un programa esbozado pero suficientemente abierto que permita al alumno reflexionar sobre el mismo y un énfasis en la necesidad de una aproximación responsable a la construcción y a la definición material de los ejercicios, que parta de un conocimiento adecuado de las técnicas empleadas. Un segundo aspecto se refiere al tema o temas de curso que deben implicar una reflexión sobre nuestra posición en el mundo y nuestra vocación de servicio a la sociedad a la que pertenecemos. Desde esta perspectiva se ha pensado en un único tema que versa sobre los lugares para la infancia y, en concreto, en un ejercicio con un programa destinado a escuela infantil. La primera parte del trabajo consiste en preguntarse de forma abstracta ¿Qué es un edificio para la infancia? ¿Cuáles son sus requerimientos funcionales y espaciales? ¿Cuál deber ser su nivel de interacción con el espacio que lo rodea? ¿Cuáles y cómo deberían ser los materiales que lo definen? Antropólogos como Gregory Bateson defienden que el contexto y el ámbito físicos son fundamentales para entender la formación de una personalidad concreta. El espacio físico interactúa con nosotros y nos nutre de experiencias fundantes. Entre estas, la experiencia estética parte de procesos muy primarios de la persona y, por tanto, se inicia en edades muy tempranas. Sean inconscientes y progresivamente conscientes, estas primeras experiencias estéticas son fundantes y, en cierto modo, son capitales e, incluso, determinantes en la formación del sentido estético, de la concepción de la belleza y la sensibilidad para su aprehensión.

El mundo está hecho de lugares para los adultos. También los niños necesitan los propios.

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

“Interrogar a lo habitual. Pero si es justamente a lo que estamos habituados. No lo interrogamos, no nos interroga, no plantea problemas, lo vivimos sin pensar sobre él, como si no vehiculase ni preguntas ni respuestas, como si no fuese portador de información. Esto no es ni siquiera condicionamiento: es anestesia. (…) De lo que se trata es de interrogar al ladrillo, al cemento, al vidrio, a nuestros modales en la mesa, a nuestros utensilios, a nuestras herramientas, a nuestros ritmos. Interrogar a lo que parecería habernos dejado de sorprender.” Georges Perec. Lo infraordinario

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figura 2 Cubierta Edificios Luz (Alejandro Campos Uribe) figura 3 El Saler (emplazamiento 1) (José Luna Roselló) figura 1 Actividad en el aula “descubrir mediante el juego”

La segunda parte del ejercicio consiste en elegir de forma razonada un emplazamiento para el edificio objeto de proyecto entre cinco opciones propuestas. Dicha elección tendrá que estar justificada desde los intereses y la sensibilidad propia de cada uno, teniendo en cuenta que, a partir de ésta, un gran número de factores, que incidirán en el desarrollo de la propuesta, ya habrán sido puestos sobre la mesa. Los emplazamientos elegidos durante el curso 2012-2013 pretenden incidir en el trabajo de la relación con el lugar desde cuatro ópticas diferentes: • • • •

Los edificios públicos como una pieza fundamental para la configuración y el potencial de uso de los espacios vacíos de la ciudad abierta (solar calle del Poeta Cervera i Grifol) La capacidad de los usos públicos para conectar espacios de la ciudad histórica consolidada, actualmente desconectados e infrautilizados (solar calle Ruzafa) La posibilidad de establecer un diálogo entre lo construido y la naturaleza, mediante el respeto y la adecuada lectura de las condiciones paisajísticas del mismo (solares en el Saler) El reciclaje de espacios infrautilizados en conjuntos arquitectónicos de interés, desde el entendimiento de la necesidad de ir re-interpretando los edificios conforme a su lectura que nos ofrece el paso del tiempo (cubierta del basamento del Pasaje Luz_GODB arquitectos)

figura 4 Solar Calle Ruzafa (Elena Bodoque Font) figura 5 Solar Poeta Cervera i Grifol (Cristina Cuñat Montañés)

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

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Una vez planteadas y debatidas estas cuestiones, mediante el desarrollo de actividades conjuntas en el aula, se pasa a reflexionar sobre los lugares para el proyecto.

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Una vez elegido el lugar, con plena conciencia del programa a desarrollar en él, se pasa a hacer una segunda revisión del programa objeto de proyecto, que de forma deliberada se ha planteado abierto y que variará de manera sustancial en función del lugar elegido. Se entiende que la vocación y la responsabilidad de cara al territorio o ciudad de los edificios públicos deber exceder de la simple asignación de metros cuadrados a diferentes actividades. Proyectar un edificio público, es entender su radio de influencia y por lo tanto es proyectar una porción de la ciudad o de territorio. Para ello se establecen las siguientes reflexiones: El objetivo final de este ejercicio es el de llegar a pensar, imaginar y proyectar un edificio para la infancia en un entorno particular decidido previamente por el alumno.

• • • •

cocinar, comer, disfrutar, ordenar, limpiar, ejercitando el gusto, el olfato, el tacto, la vista y el oído) el hábito de las rutinas del aseo personal (para adquirir autonomía, conciencia del cuerpo, costumbres, rutinas) la necesidad del descanso (para reponer fuerzas, respetar, aprender a valorar el silencio) la interacción con el entorno (para situarse, desarrollar el sentido de pertenencia y arraigo) el reconocimiento de un espacio propio (para sentirse seguros, protegidos, mediante la creación de un entorno seguro y familiar)

 

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Durante este período, una de nuestras intenciones es la de invitar a pensar en este “lugar para la infancia” de una manera esencial y no convencional (en el sentido de entender y llegar a la esencia del mismo), propositiva y no acomodaticia, para lanzar una mirada hacia delante y no reproducir modelos impuestos sin mayor reflexión. Partimos de la base de no querer asumir este espacio como un edificio en el que se imparten y se reciben lecciones, sino como un lugar en el que los niños se confrontan, casi por primera vez, con la necesidad de desenvolverse en una pequeña sociedad, como el lugar en el que deben asumir un posicionamiento con respecto a los otros, aprendiendo a convivir y a relacionarse. Estos espacios a su vez, también deben ser lugares para el descubrimiento y el desarrollo de las capacidades sensibles. Para los pequeños, el día a día es un constante descubrir en el que en muchas situaciones se enfrentan a algo por primera vez, y es a partir de esta necesaria confrontación como el niño cada vez va ampliando el marco de su percepción de lo que lo rodea. Por lo tanto es necesario que los espacios que se proyecten sean lo suficientemente ricos y diversos para permitir que esto ocurra, teniendo en cuenta que el descubrimiento es un fenómeno eminentemente activo, que requiere que se abran puertas, que se propicien situaciones, más que se definan límites y se impongan restricciones.

figura 6 Espacio de aula (Alejandro Campos Uribe)

Pensar un espacio en estas claves resulta un desafío complejo pero sin lugar a duda apasionante. Podríamos decir que los objetivos fundamentales a lograr en este tipo de edificios consisten en promover el desarrollo de un proceso de socialización armonioso, a la vez que despertar y potenciar el sentido de la responsabilidad y las sensibilidades particulares de cada uno de sus pequeños usuarios. Como parte fundamental de ese proceso de relacionarse, tomar conciencia, descubrir y despertar, se podrían mencionar una serie de actividades que sin duda habrían de tener cabida en estos espacios como son: • • • • •

contacto con la lectura (para escuchar, imaginar, soñar, inventar, ejercitar la memoria y la imaginación, para desarrollar el oído) contacto con la materia (para modelar, recortar, pegar, crear, colorear, pintar, ejercitar el tacto y la vista) el desarrollo de la motricidad (para correr, hacer ejercicios, trepar, rodar, bailar, hacer volteretas, trabajar con el tacto y el oído) el contacto con la naturaleza (para plantar, descubrir, cuidar, recolectar, sensibilizarse al discurrir del tiempo, implementando el tacto, el olfato, la vista y el oído) el aprendizaje de las rutinas domésticas cotidianas (para convivir, relacionarse, conocer los alimentos,

figura 7 Espacio común (Alejandro Campos Uribe)

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

Para ello es imprescindible tener plena conciencia de que hoy en día la educación está claramente asumida como una “segunda naturaleza” del ser humano y que, aunque impuesta, es inherente a nuestra condición, necesaria y definitiva. Así mismo, numerosos estudios han puesto de manifiesto que la influencia que ejercen los primeros espacios en los que se vive es fundamental en la formación de la personalidad y de la sensibilidad del individuo. Por lo tanto, el diseño y la reflexión de los espacios que van a constituir el marco para el primer contacto con esta “segunda naturaleza” se antoja un acto de responsabilidad a la vez necesario e importante para cualquier arquitecto.

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Teniendo en cuenta lo enunciado anteriormente la definición pormenorizada del programa no se hará de una manera habitual ofreciendo a priori superficies y características espaciales a cumplir, ya que se pretende que el alumno reflexione sobre cuales deben ser las condiciones idóneas para estos espacios, abordando su concepción desde el planteamiento de partida y dando respuesta, entre otras muchas otras, a las siguientes preguntas:

que incluye tanto a la estructura, como a las instalaciones y a la materialidad. Es en este sentido que se plantea la necesidad de establecer un compromiso con un determinado sistema constructivo desde los momentos iniciales del proyecto.

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figura 8 Propuesta en El Saler - Zona Casal d’Esplai (Salvador Ros Caballero)

Otro de los aspectos fundamentales a la hora de concebir un edificio son las premisas que establecemos para su materialización. Desde el enunciado del ejercicio se plantea la necesidad de entender la construcción no sólo como la resolución de un problema técnico, sino como una disciplina que permite pensar la arquitectura, como un aspecto fundamental de la misma. Intencionalmente se ha planteado resolver un edificio suficientemente pequeño para que todas las cuestiones técnicas puedan ser abordadas con solvencia por parte de los estudiantes de último curso. No obstante, se trata de aprovechar el bagaje del que se dispone, pero también de promover la investigación y la búsqueda en los ámbitos que resulten de interés para el proyecto. Entendemos que construcción y espacio son temas que indefectiblemente van de la mano, por lo tanto para lograr unos determinados objetivos espaciales, será fundamental tomar ciertas decisiones de base con respecto a lo material

figura 9 Propuesta en El Saler (José Luna Roselló) figura 10 Propuesta en la Calle Ruzafa (Elena Bodoque Font)

Los resultados hasta el momento han sido intensos, por la calidad de las propuestas desarrolladas, pero sobre todo por la capacidad y la voluntad que han demostrado gran parte de los alumnos por llevar a delante un proceso serio de aprendizaje, vinculado a sus ámbitos de sus intereses en el momento de abordar los ejercicios. También es importante decir que en muchos casos no ha sido un proceso fácil, lo que nos obliga a seguir reflexionando, pero también nos hace fuertes en nuestro planteamiento. Estamos convencidos de que uno de los desafíos fundamentales del PFC es afianzar a los alumnos en su autonomía, y en sus intereses personales, ayudándoles a encontrar sus propias herramientas para desarrollar una profesión que puede ser abordada desde múltiples y diversas facetas.

Exposición de los Ejercicios realizados por los Alumnos durante el Curso 2012-13

Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia

¿Qué debe ser un lugar para permitir el adecuado desarrollo en los niños en una edad temprana? ¿Cuáles son las aptitudes y las sensibilidades que un niño en edad temprana debe desarrollar y por lo tanto cuales deben ser los espacios necesarios para dar cabida a ellas? ¿Cuál es la forma, la escala y las características sensibles de cada uno de esos espacios? ¿En qué lugar se implanta el edificio y que interacción se establece con él? ¿De qué manera la especificidad del lugar elegido ayuda a particularizar la aproximación al programa propuesto?

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