ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Espacio curricular: ENSEÑAR EN PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. TRAYECTORIAS ESCOLARES Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Modalidad: Semipresencial Año: 2015 Carga horaria: 46 Responsable de cátedra: Flavia Terigi Fundamentación El módulo pone en diálogo dos contextos de aprendizaje: uno muy conocido, la escuela, y otro más nuevo, en el que muchos de los cursantes trabajan, los programas socioeducativos. Vamos a ocuparnos principalmente de cómo se produce el aprendizaje en estos contextos. Consideramos que los sujetos desarrollamos una trayectoria educativa que incluye los aprendizajes que realizamos en los distintos ámbitos en los que nos movemos y que la trayectoria escolar, sumamente importante, no agota la trayectoria educativa. Por ello, un interrogante que atraviesa el módulo y que será analizado de distintas maneras es el siguiente: ¿se aprende del mismo modo dentro y fuera de la escuela? No podemos responder esta pregunta sin investigar el asunto, por lo cual mantendremos esta cuestión como un interrogante a explorar a lo largo de las clases con los aportes de distintas investigaciones, provenientes de dos campos de conocimiento: la Pedagogía y la Psicología (tanto la del aprendizaje como la del desarrollo). Propósitos Comenzaremos caracterizando a la escuela como contexto de aprendizaje. Los humanos aprendemos en distintos ámbitos y la escuela, que es uno de estos ámbitos, presenta características específicas. La gradualidad, la simultaneidad, la presencialidad, el ordenamiento del tiempo, el agrupamiento de los alumnos, son ejemplos de rasgos específicos de la escuela como contexto de aprendizaje que imprimen características propias al proceso de aprendizaje. En la apertura del módulo analizaremos de qué manera estos rasgos generan particularidades en el aprendizaje escolar. Luego analizaremos con más detalle los procesos de aprendizaje. Para eso nos apoyaremos en los aportes que pueden realizar tres grandes teorías psicológicas que han estudiado los procesos cognoscitivos y el aprendizaje: la Psicología Genética, la Teoría Sociohistórica, y la perspectiva Cognitiva. Algunos conceptos específicos de estas teorías serán recuperados a propósito del aprendizaje escolar, por ejemplo ideas como el conflicto cognitivo, la zona de desarrollo próximo o el aprendizaje significativo. Son ideas muy difundidas en la escuela (aunque no todas han sido generadas a propósito de la escuela), y las analizaremos porque forman parte del fondo de conocimientos profesionales de muchos maestros y profesores y por su potencialidad para iluminar nuestra comprensión del aprendizaje. Propondremos además dos vectores para analizar comparativamente el aprendizaje en la escuela y en los programas socioeducativos: la descontextualización de los aprendizajes y el problema del sentido. No hay demasiados trabajos que ensayen esta comparación, por lo cual esperamos hacer aquí un aporte a la sistematización de conocimientos sobre cómo se aprende en los programas socioeducativos.

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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS Analizaremos los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, a través del concepto “Trayectorias escolares”. Este concepto tiene la virtud de proponer un análisis conjunto de las biografías y las condiciones institucionales, en nuestro caso las condiciones escolares. En lugar de explicar los avatares de las trayectorias escolares por características de los sujetos (“son pobres”, “tienen sobreedad”, “no hablan castellano”, etc.), analizaremos de qué manera las condiciones que propone la escuela y de los aprendizajes que se realizan en ella producen efectos en las trayectorias en su relación con las condiciones de vida de los sujetos. Finalmente, nos proponemos ampliar la mirada, que comenzó centrada en las trayectorias escolares, para abarcar la participación de los sujetos en otras instancias de formación. Estas otras instancias pueden converger con los esfuerzos educativos de la escuela, y pueden fortalecer las trayectorias escolares, aunque éste no sea su principal propósito. Propondremos algunas reflexiones que surgen de considerar cómo las trayectorias educativas se constituyen en soporte de las escolares. En virtud de ello analizaremos cuáles son las relaciones posibles entre los programas socioeducativos y la escuela en las trayectorias educativas de los sujetos. Analizaremos cómo los programas socioeducativos pueden fortalecer los procesos de escolarización, aunque no haya ninguna articulación sistemática de sus contenidos y los de la escuela, a través de la experiencia formativa de los sujetos en el programa, y a través de un reposicionamiento de la escuela como espacio público abierto. Analizaremos además algunos aportes cognoscitivos específicos que los programas socioeducativos pueden hacer a la experiencia de aprendizaje en la escuela, y plantearemos como línea de indagación en qué punto de la periferia de una acción, en qué punto del dominio de un instrumento cultural, se ubica cada programa socioeducativo. El aporte del módulo a la formación de cada cursante depende en parte de sus trayectorias formativas previas, en parte de sus preocupaciones e intereses actuales. Pero, ya sea que trabajen en programas socioeducativos, en la escuela, o en los dos contextos, esperamos centrar la mirada en los procesos de aprendizaje, ubicarlos en su relación con la enseñanza, y a ésta en su relación con unas condiciones que constituyen el marco en el cual la formación tiene lugar. Este módulo se inscribe en un gran reconocimiento a la escuela, objeto de críticas que desconocen que lo que hace no lo hace porque funcione mal, sino precisamente porque funciona del modo en que ha sido pensada. También en tres reconocimientos: que la escuela está preocupada por su propia situación; que hay una multiplicación de experiencias escolares en las que están pasando otras cosas; y que la escuela es una institución estratégica en el desarrollo de los sujetos y en sus trayectorias educativas. En tal sentido, el módulo es una invitación al análisis sobre las posibilidades de actuación conjunta de la escuela y los programas socioeducativos. Objetivos A lo largo del módulo se espera que los cursantes puedan: 

Ampliar sus ideas sobre el aprendizaje, incorporando conceptos del campo pedagógico y del campo psicoeducativo.

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Elaborar análisis precisos sobre la especificidad del aprendizaje en distintos contextos educativos.

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Analizar experiencias de distinto orden (programas de política educativa, iniciativas escolares, iniciativas educativas de otras instituciones y organizaciones, historias de vida) en cuanto a sus potencialidades y límites para promover el aprendizaje.

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Conceptualizar las características del aprendizaje en el contexto específico de los programas socioeducativos con las herramientas conceptuales que proporciona el módulo.

Contenidos El módulo se organiza en tres núcleos conceptuales: 

Primer núcleo: Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

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Segundo núcleo: Sobre los procesos de aprendizaje

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Tercer núcleo: Trayectorias educativas y trayectorias escolares

Primer núcleo: Sobre la escuela y el aprendizaje escolar (clases 1 y 2) Los contextos escolares como espacios configurados sociohistóricamente. La escuela como ámbito específico de aprendizaje. Condiciones de la escolarización que inciden en el aprendizaje escolar: cronosistema, descontextualización, simultaneidad, monocronía, presencialidad. Especificidad del aprendizaje escolar. Saber pedagógico “por defecto”. La conformación histórica del núcleo curricular de la escuela: el curriculum básico. La matriz humanista del curriculum escolar: su significado y sus límites. Los cambios en las ideologías de la escolarización: desafíos al núcleo curricular de la escuela. Gramática de la escolaridad: cómo estructura la escuela, por qué es difícil de cambiar. Diferenciación entre modelo organizacional y modelo pedagógico. Análisis de experiencias que procuran el cambio en el modelo organizacional; sus alcances respecto del cambio en el modelo pedagógico. Las restricciones del saber pedagógico “por defecto”. Segundo núcleo: Sobre los procesos de aprendizaje (clases 3 y 4) Concepciones de los educadores sobre el aprendizaje: su diversidad, su composición a partir de conceptos de distintas fuentes (experiencia, formación) y distintas raíces teóricas. Un foco específico de interés: las ideas sobre la continuidad o discontinuidad de los procesos cognitivos en distintos contextos de aprendizaje. Aportes de la Psicología del Aprendizaje y del Desarrollo a la comprensión de los procesos de aprendizaje dentro y fuera de la escuela. La noción de asimilación/acomodación, central en la Psicología Genética. Los conceptos de internalización y zona de desarrollo próximo, elaborados en la Teoría Sociohistórica. La noción de aprendizaje significativo, tomada de la perspectiva cognitiva. Dificultades usuales en los modos de comprender/usar estos términos en el campo educativo. Las llamadas “dificultades de aprendizaje”: análisis crítico de los marcos explicativos sobre por qué no aprenden los niños/a y jóvenes, en particular de sus supuestos sobre el aprendizaje y el desarrollo. Continuidades y discontinuidades entre los contextos de aprendizaje. Vectores de anális is: la tensión contextualización/ descontextualización y el problema del sentido. Análisis de experiencias de aprendizaje fuera de la escuela.

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Tercer núcleo: Trayectorias educativas y trayectorias escolares (clases 5 y 6). El problema del reduccionismo que induce la noción de “dificultad de aprendizaje” entendida como problema individual. Lo que aporta la perspectiva de las trayectorias escolares. Distinción entre trayectoria escolar teórica y real. Avatares de las trayectorias reales. La trayectoria teórica como supuesto del saber pedagógico “por defecto”. El “riesgo educativo” y las condiciones de la escolarización. La enseñanza y la consideración de distintas cronologías de aprendizaje. Sujetos y trayectorias escolares. El entrecruzamiento de las condiciones institucionales y condiciones de vida en la experiencia de los sujetos: análisis de historias de vida. Distinción entre trayectorias escolares y trayectorias educativas: los distintos ámbitos no escolares en los que las personas aprendemos. Condiciones de aprendizaje en los distintos ámbitos. Los programas socioeducativos: el fortalecimiento de las trayectorias escolares a través de la ampliación de las trayectorias educativas. Aportes generales de los programas socioeducativos a la escolaridad, aportes cognoscitivos específicos. Bibliografía obligatoria

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retención del conocimiento.

Una

perspectiva

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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS Development 2:3. Disponible en: http://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdf [último acceso: 3 de julio de 2015] Trilla, J. (1999). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela (1era. Reimpresión). Barcelona: Laertes. Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The «Grammar» of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change? American Educational Research Journal, (31) 3, 453-479. Veenman, S. (1995). Cognitive and Noncognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-Evidence Synthesis. Review of Educational Research, Vol. 65, No. 4, 319-381. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica- Grijalbo. Vincent, G.; Lahire, B. y Thin, D. (2001). Sobre a história e a teoría da forma escolar. Educação em Revista nº 33, jun/ 2001, 7- 47. Belo Horizonte. Violante, R. (2008). “Los escenarios de crianza en la educación de los niños pequeños”. En C. Soto y R. Violante (Comps.), Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción (pp. 55-75). Buenos Aires: Paidós. Wertsch, J. (1999). La mente en acción. Buenos Aires: Aique. Wolman, S. (2003). Características de los esquemas de acción y su significado en la teoría psicogenética. En Psicología Genética (Cat. I). Ficha de cátedra en la Licenciatura de Psicología, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Recuperado de: http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatori as/046_genetica1/material/descargas/ficha_esquema_final.pdf [Fecha de consulta: 09/08/ 2015] Wood, D. J., Bruner, J. y Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving”. Journal of Child Psychology and Psychiatry, (17), pp. 89-100. Zavala, V. (2009). “La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura”. En D. Cassany (Comp.), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 2335). Barcelona: Paidós Educador.

Criterios de Evaluación

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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

Para aprobar el módulo se requiere cumplir con todas y cada una de las siguientes condiciones: 1. Aprobar las tres actividades de evaluación que se proponen al final de las clases 2, 4 y 6. Cada actividad se califica con escala de 1 a 10 y se aprueba con calificación igual o superior a 4 (cuatro) puntos. Este módulo no prevé una actividad final integradora, por ello es necesario aprobar las tres evaluaciones parciales, ya que de ese modo se cubren los contenidos de la cursada. Una vez que se han agotado las instancias de revisión de una actividad, una calificación inferior a 4 (cuatro) puntos en cualquiera de ellas implica la no aprobación del módulo. 2. Obtener una calificación final igual o superior a 4 (cuatro) puntos. 3. En caso de cumplirse la primera condición, la calificación final resultará del promedio de las calificaciones obtenidas en las actividades planteadas al final de las clases 2, 4 y 6. Si alguna de las actividades fuera reprobada o no entregada, el módulo no será aprobado, e, independientemente del valor del promedio de calificaciones, la calificación final será inferior a 4 (cuatro) puntos, Por otra parte para poder presentar las actividades de evaluación referidas precedentemente, se requiere: 

Lectura de las clases y de la bibliografía obligatoria.



Realización de las producciones indicadas como obligatorias en cada clase.



Participación en los foros obligatorios con consultas, aportes, producciones y/o reflexiones, según se indique en las consignas respectivas. La participación en los foros supone lectura atenta de los mensajes previos y posteriores. No se considerarán participaciones las intervenciones en los foros sin seguimiento de los intercambios (por ejemplo, intervenciones que reiteran preguntas que han sido respondidas, intervenciones que consultan dudas y luego no se anotician de las respuestas).

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