INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, ORIENTADO A LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EMPRENDEDORAS, EN CARRERAS DE INGENIERÍA ZACHMANa, Patricia Paola; SAEZ MOSQUERA, Intyb a

Dirección Centro/Departamento de Investigación: Universidad Nacional del Chaco Austral Ciudad: Presidencia Roque Sáenz Peña.- Chaco.- Código postal: 3700.- Argentina b Dirección Centro/Departamento de Investigación: Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas.Ciudad: Santa Clara.- Cuba.- País: Santa Clara *Autor a quien dirigir la correspondencia: ZACHMAN Patricia Paola e-mail: [email protected]; [email protected] Resumen Los procesos universitarios, al ser abordados con un enfoque de gestión de conocimientos de ambos lados, tanto del lado del sujeto que aprende como del lado de la universidad que aprende y proyecta el nuevo conocimiento en función de la mejora de la formación de sus egresados, compatibilizan una visión de universidad emprendedora. Sin embargo, los asincronismos entre las competencias formadas y las demandas de la sociedad en la que se insertan los egresados de carreras de ingeniería, exigen la necesidad, por parte de la Universidad, de actuar consecuentemente, generando en sus estudiantes, un pensamiento proactivo emprendedor y evolutivo para identificar oportunidades, captar recursos y tomar decisiones con creatividad e innovación, con visión de equipo y liderazgo. Se presenta un modelo orientado a apoyar la implementación de la Gestión del Conocimiento en la Universidad Nacional del Chaco Austral, en torno a los requerimientos propios del desarrollo local, de competencias ingenieriles profesionales emprendedoras. El modelo se sintetiza en cuatro aspectos: - La aplicación de un conjunto de ejercicios basados en intervenciones pedagógicas transversales, verticales y horizontales, aplicados, desde 1er año, y en cada uno de los años de cursado de la carrera de Ingeniería en Sistemas, integrando contenidos desarrollados en cada una de las asignaturas del Plan de Estudios. - La introducción, desde el primer año de la carrera, del concepto de aprendizaje en el contexto donde se incorporaron organizaciones locales, produciéndose un intercambio de experiencias de mutuo beneficio. - Una original combinación de metodologías de aprendizaje no tradicionales con metodologías clásicas de aprendizaje de elementos teóricos para el desarrollo de competencias emprendedoras, en el trabajo en aula - La devolución por parte de actores locales relevantes en el campo del desarrollo de empresas. Este escrito da cuenta de los fundamentos y la metodología empleada, así como de las conclusiones parciales devenidas de esta experiencia. Palabras clave: Gestión de Enseñanza – Aprendizaje contextualizado, Competencias Profesionales, Carreras de Ingeniería, Emprendedurismo

Introducción Un componente importante en el desarrollo de la educación superior universitaria es el énfasis en el vínculo de las siguientes dimensiones: las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional, los requerimientos de la sociedad, y la gestión de la autorrealización humana. Esto permite, plantear las “competencias” en términos operativos (capacidades y valores relacionadas con el contexto donde se desenvuelve el individuo) y formativos (proyecto ético de vida de la persona).

En tal sentido, el pensamiento “complejo” puede aplicarse como un método o una estrategia para pensar la innovación de la universidad ante problemas contextualizados en la región, tales como: 1) La insuficiencia de procesos que sincronicen la gestión del conocimiento (generación, transmisión y reproducción en competencias) y los requerimientos de la sociedad a la que se insertarán los egresados. 2) La limitada capacidad de los procesos universitarios existentes de desagregar habilidades generales en comportamientos específicos de valor agregado al mercado profesional destino. 3) El bajo nivel de competencias institucionales que garanticen la sostenibilidad de un modelo de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva del saber tecnológico (el saber qué y el saber cómo). 4) La utilización no adecuada, desactualizada o poco contextualizada de estrategias educativas integradas para potenciar la adquisición de competencias que contribuyan a desarrollar comportamientos proactivos de los estudiantes en las carreras ingenieriles. Cada profesional recién egresado interacciona con sus saberes en el ámbito laboral, en este entorno empresarial un gran número de egresados se encuentran con altos niveles de exigencias que, al ser medidos a través de los criterios de: desempeño, conocimiento y comprensión del puesto, no son suficientes para lograr un nivel adecuado dentro del desempeño. Si bien, la oferta educativa universitaria ha sido coherente con los requerimientos laborales de cada segmento de la producción social y del sector productivo, ha generado perfiles ocupacionales sin tener en cuenta la vertiginosa dinámica del mercado laboral. La dimensión horizontal de los procesos universitarios (en los que está incluido los procesos de enseñanza-aprendizaje) al ser abordados con un enfoque de gestión de conocimientos de ambos lados, tanto del lado del sujeto que aprende como del lado de la universidad que aprende y proyecta el nuevo conocimiento en función de la mejora de la formación de sus egresados, compatibilizan una visión de universidad emprendedora. El proyecto Tunning América Latina1, plantea en su informe del 2004-2007 compilado y editado por profesionales argentinos: “El modelo pedagógico que involucra la formación por competencias propone zanjar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, la vida cotidiana, el trabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano, el académico y el científico.” (págs. 35-36) (Beneitone et al., 2007). El proyecto Tunning-América Latina constituye un ejemplo representativo de cómo la gestión del conocimiento ha estado acompañando los esfuerzos encaminados a la formación de competencias, tanto generales como específicas en las nuevas concepciones de la educación. El proyecto atiende varias profesiones, entre ellas destacan las carreras de ingeniería, abordadas desde cuatro líneas de trabajo articuladas: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza y aprendizaje, créditos académicos y calidad de los programas (Beneitone et al., 2007). El contexto de desarrollo local y la revisión de la sociedad chaqueña, denota: La necesidad de formar nuevos cuadros profesionales, de una parte y de la otra, el mantener la coherencia con los cambios macro estructurales constituyen un punto de presión y referencia en la construcción de la denominada educación del futuro, y en este proceso la gestión del conocimiento ha sido reconocida como una herramienta de alto impacto y pertinencia (Curci, 2003, Abásolo, 2011, Angulo, 2005, Carrera, 2006, Arturo Rodriguez Castellanos, 2001, Gómez, 2006). Una gestión del conocimiento con enfoque a las competencias para ofrecer nuevas perspectivas sobre una mejor articulación entre la educación y el mercado de trabajo (Untref, 2000a). Los perfiles profesionales necesitan flexibilidad, para adaptarse adecuadamente a los rápidos cambios de las demandas del mercado laboral. 1 El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia

La tendencia de otorgarle cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación (Pérez Rave, 2010). Por ello el hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos, implica todo un proceso de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a aprender, siendo éste un requisito para la formación por competencias. Una formación profesional que responda a las exigencias de la sociedad caracterizada por una complejidad creciente y el cambio permanente (Miguel, 2010). Pero, la falta de claridad de concepto en lo que respecta a competencias, ha llevado en muchos casos a la formulación de competencias genéricas instrumentales, asimismo, la falta de relación entre saber y contexto: “saber hacer en contexto” no determina el tipo de competencias pertinentes al lugar de trabajo (Ingenieria, 2007, Muñoz, 2005). El entendimiento de competencia como un fenómeno que tiene múltiples dimensiones (Muñoz, 2005): - Epistemológica (¿qué relaciones establecen las competencias entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción?, ¿qué consideración permiten de los contenidos y en qué grado valora y privilegia ciertos conocimientos y capacidades y margina otras?). - Ontológica (¿cuál es su estructura interna, sus elementos y relaciones, así como qué tipo de evidencias externas pueden valorarse como pruebas de su dominio?), - Sociológica (si las competencias se refiere a la capacidad de resolver problemas y situaciones complejas en contexto, ¿en qué sentido y con qué criterios seleccionarlas y valorar si representan adecuadamente los ámbitos del desempeño profesional?) - Política (¿quiénes y con qué tipo de criterios han de determinarlas?, velar por que se realicen y acreditarlas) La noción de competencia que tiende a reemplazar a la de calificación supone un proceso formativo bastante diferente (Mertens, 1998). Los sujetos deben aprender no solamente a movilizar los conocimientos e información acumulada sino a producirla y analizarla de acuerdo a situaciones cambiantes. Se enfatizan nuevas habilidades y capacidades “transversales” que pueden facilitar el aprendizaje en el trabajo. Se tiende a valorar las capacidades dinámicas sobre las estáticas, es decir, aquellas capacidades genéricas que permiten generar aprendizajes específicos. Las capacidades dinámicas permiten el aprendizaje permanente y la variación de las competencias disponibles para mejorar la respuesta ante contextos nuevos (Arranz, 2005, Sladogna, 2000). La capacidad de generar saber y conocimiento como estructuradores de las relaciones sociales y económicas. La riqueza comienza a reposar en la capacidad de agregar valor “abstracto” a los bienes y servicios, es decir, ideas, diseño, El espíritu emprendedor es la capacidad que inteligencia. La producción comienza a ser poseen las personas para generar cambios, para cada vez más aceleradamente un proceso innovar, para probar cosas nuevas o hacerlas de “cerebro-intensivo” en donde la velocidad de manera diferente, para ser creativas y flexibles, adaptación al cambio, e incluso la habilidad para persistir, para generar redes de apoyo y para cambiar es un activo rentable codiciado buscar la calidad entre otras. (Pérez Rave, 2010). El espíritu emprendedor está relacionado con Un nuevo sistema de calificaciones, saberes, una serie de factores que pueden desarrollarse destrezas, habilidades, información, en las personas. A estos factores se los conoce actitudes, y atributos de personalidad que se como competencias emprendedoras. vuelcan en el proceso productivo (Valdiviezo, 2010). Una reforma educativa basada en la formación de competencias. En las últimas décadas se ha manifestado mucho interés por el estudio de la problemática de las competencias y prueba de ello son los múltiples estudios, investigaciones y experiencias que se han producido o se están produciendo y circulando en este medio profesional (Tedesco, 2001, Sladogna, 2000) Una clasificación de las competencias requeridas para todas las ingenierías, distinguiendo competencias básicas, genéricas, específicas y laborales (Ingenieria, 2007), realizado en la

Argentina en el Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías 2005 – 2007 del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (Confedi La formación de los estudiantes ingenieriles, con enfoque hacia las competencias profesionales. Esto conlleva implicancias curriculares, didácticas, evaluativas y contextuales con implicaciones dinámicas en los esquemas de formación arraigados a la tradición (Zapata, 2010, Arturo, 2005). Ante esta situación se presenta un modelo de gestión del conocimiento, y procedimientos asociados (generales y específicos), enfocado al desarrollo de competencias profesionales en las carreras de ingeniería, como contribución a la sincronización de la formación profesional respecto de las demandas de competencias en el tiempo (sincronía temporal), con alto impacto en el desarrollo local sostenible (sincronía espacial). Este modelo abarca un cuadernillo de herramientas de gestión emprendedora para inculcar competencias básicas emprendedoras como profesionales ingenieriles, aprender a emprender, a desarrollarse aprovechando con creatividad las oportunidades, a plasmar con éxito un proyecto y a saber iniciar ideas innovadoras en torno a emprendimientos sostenibles para la región. El modelo en su conjunto tiene como objetivo fomentar el desarrollo del aprendizaje en Ingeniería, basado en el conocimiento y emprededurismo, con un criterio evolutivo, generando un loop de desarrollo incremental en lo que a competencias profesionales se refiere. (Figura 1.- Evolución del Figura 1.- Evolución del Modelo Modelo) El hecho que los ciclos de la Figura 1 se presenten con una tendencia de expansión refleja la importancia que deberá ir tomando la Gestión del conocimiento dentro de la institución, a través de proyectos cada vez más comprometedores, los cuales generarán mayores capacidades y una mayor sustentabilidad de las ventajas competitivas.

Metodología de Trabajo El modelo se elaboró siguiendo cinco etapas, las cuales establecieron el curso de acción para el desarrollo e implementación del cuadernillo de actividades emprendedoras en los estudiantes de Ingeniería en Sistemas. Se tomó como grupo experimental a esta carrera de la institución dado que los docentes diseñadores de este modelo pertenecen a la carrera mencionada. Asimismo se trabajó con alumnos de 1ro a 4to año. Las etapas se resumen en: 1) Diagnóstico de la situación actual en cuanto al rol del conocimiento (central, avanzado e innovativo) emprendedor en los estudiantes de Ingeniería en Sistemas de Información. Las características de esta etapa surgieron de investigación exploratoria y descriptiva, empleándose técnicas de relevamiento tales como encuestas, entrevistas, análisis de trabajos prácticos desarrollados en cátedras y observación directa de situaciones problemáticas. 2) Análisis de capacidades, competencias, brechas de conocimiento y estrategias, para encontrar el grado de cohesión que sustente la necesidad de coordinar requerimientos futuros de conocimiento a través de un análisis estratégico de desarrollo del conocimiento. En esta etapa se contrastaron competencias genéricas, específicas y profesionales empleando el Modelo de Calidad Educativa como gentileza de un trabajo conjunto entre la Universidad Nacional de Asunción y la Universidad del Chaco Austral.2

2 Taller “Manual de Calidad, Sistema de Garantía de Calidad, Evaluación de Carreras Universitarias”, Dra. María Amalia Garcete de Leguizamón, en el marco de Zicosur, movilidad de docentes universitarios

3) Diseño de una arquitectura de conocimiento. La arquitectura es una combinación de actividades que contemplan una visión sistémica de la problemática empresarial desde la visión del Ingeniero en Sistemas. Las actividades configuraron el eje de un cuaderno de estrategias aplicadas transversal, vertical y horizontalmente en correlación a las asignaturas de la carrera. Se dividieron en cinco estrategias de trabajo que se trabajaron en cada año y cuyos contenidos se sintetizan en el siguiente cuadro:

Figura 2.- Manual de Ejercicios Ingenieriles Emprendedoras

4) Implementación En cada año de la carrera se trabajó con grupo experimental y grupo de control, como estrategia para identificar diferencias significativas. La realización de las actividades se inició a principios del año lectivo. La propuesta es similar para cada año, lo que da posibilidades de observar la evolución del pensamiento emprendedor año a año. Esta etapa implicó la adaptación de la estructura de conocimientos consensuando con el normal desarrollo de los contenidos por materia y la creación de un clima institucional emprendedor dentro de la carrera (comunicación de beneficios, de objetivos, de premisas, de difusión, de feedbak, de resultados esperados y de estrategias).

5) Mediciones y Evaluación La implementación del proyecto se encuentra en proceso, por lo que sólo se han previsto hasta el momento mediciones de gestión, que permitirán visualizar la incorporación del modelo dentro de la institución. Se han elaborado indicadores de gestión en el marco de Mediciones Cuantitativas, Mediciones Cualitativas y Observadores Entrenados, así como métricas y objetivos por Medición. Como etapa final se prevé la necesidad de interpretar los resultados para establecer niveles de bondad en la información recolectada así como información complementaria que permita validad el modelo.

Resultados e impactos esperados Redimensión organizativa y tecnológica, para la promoción del desarrollo regional sostenible a través del valor estratégico del conocimiento, la innovación y la autogestión del aprendizaje, mediante la implementación de estructuras curriculares sustentadas en modalidades y entornos pedagógicos con fuerte uso de tecnologías, en combinación contante entre estudio y trabajo. Redimensión funcional, con miras al funcionamiento, crecimiento y desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de la formación profesional, a partir de la revisión curricular en los que a perfiles de competencias se refiere y con miras a la necesidad de establecer una mayor y continua interacción entre conocimiento-sociedad y entre ciencia-tecnología. Redimensión estratégica, mediante el fortalecimiento de la cooperación, como alianza estratégica que apunten al establecimiento de nuevas formas de enseñanza, sustentadas en los principios del aprendizaje permanente y pertinente, donde el currículo se implemente considerando la participación de los agentes externos (sociedad y sector productivo) y en sintonía con las demandas que imprime la contemporaneidad.

Conclusiones Parciales y Discusión La orientación hacia la formación de competencia ha sido reconocida como uno de los ejes centrales de las transformaciones estructurales de la educación del futuro. En este contexto, la gestión del conocimiento ha recibido un importante número de contribuciones, tanto del nivel teórico como del práctico y metodológico. Sin embargo, en la Universidad la formación basada en competencias se encuentra en sus albores o con experiencias aisladas. Del nivel epistemológico al ontológico, la formación de competencias en la carrera de Ingeniería en Sistemas presenta asincronismos temporales. De una parte, están desfasados en tiempo el grado de valor, importancia y relevancia que los educandos otorgan a los conocimientos que reciben en la curricula, y de la otra, la estructura interna, sus relaciones y las evidencias o constataciones prácticas del dominio, capacidad de aplicación y utilidad de los conocimientos adquiridos en el propio proceso de formación. Del nivel psicológico al político, los procesos de formación en Ingeniería en Sistemas (UNCAus) presenta asincronismos estructurales. La capacidad de enfrentar situaciones hipotéticas en contextos reales, no está estructurada de acuerdo a criterios sólidos para la elección de las competencias formadas. El perfil general de los estudiantes universitarios en carreras de Ingeniería de la UNCAus presenta comportamientos diferenciados en la adquisición de competencias contrastado por sus previas trayectorias de formación y los modelos de enseñanza-aprendizaje universitaria. La asincronía tempo-espacial se manifiesta como fenómeno objetivo observable en el contraste entre las demandas de competencias laborales del mercado de trabajo, cada vez más polivalentes y

que exige la capacidad de adaptarse y adaptar soluciones en contextos cambiantes y dinámicos, por una parte; y de la otra, el estímulo a abandonar modelos de formación que buscan la especialización, proponiendo en su lugar complementar conocimientos, habilidades y motivaciones que agreguen valor a la organización donde se insertará el egresado.

Agradecimientos Al Dr. C. Ing. Inty Sáez Mosquera, Ingeniero Industrial, (UCLV, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, UCLV). Doctor en Ciencias Técnicas (Cuba, 2008), tutor de la aspirante al título de Doctor en Ingeniería, quien suscribe, en el marco del Doctorado en Ingeniería (2011), convenio entre la Universidad Central Central “Marta Abreu” de Las Villas, UCLV y la Universidad Nacional del Chaco Austral, por su paciencia, conocimientos académicos, profesionales, empresariales y personales.

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Patricia Paola Zachman Ingeniera en Computación Universidad Nacional del Chaco Austral Pcia. Roque Sáenz Peña.- Chaco 3700 Argentina [email protected] [email protected]