Estrategias de Aprendizaje Soportadas por Recursos Educativos Abiertos Luisa Casadei Carniel Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Decanato de Ingeniería Civil. Departamento de Ciencias Básicas. Prolongación av. La Salle entre Avenida José Antonio Benítez y Avenida Las Industrias.3001. Barquisimeto. Venezuela Abstract. This article discusses the implementation of strategies supported with open educational resources, specifically simulations of vector analysis for the practice of acquired knowledge, specifying understanding through self-regulatory processes. The strategies were developed in the Physics course edited at the SEDUCLA virtual environment. Applying for data collection an observation guide for understanding facets of Wiggins and McTighe, and a survey of student satisfaction. Keywords: Open Educational Resources, Physics, Vector Analysis. PACS: 01.40.-d, 01.40.Ha

INTRODUCCIÓN La apertura pública al conocimiento es algo inevitable, las investigaciones, propuestas académicas, así como adelantos tecnológicos no pueden quedar en el oscurantismo. La sociedad requiere de aplicaciones actualizadas que la mantenga al día en la era de la globalización de la información. Esto implica que todo centro que promueva la búsqueda del saber como por ejemplo las universidades, establezcan regulaciones y desarrollen proyectos para que los docentes e investigadores ofrezcan de manera libre a la comunidad regional y mundial, lo que han producido a lo largo de sus vidas académicas y científicas. Pudiendo de esta manera otros catedráticos de distintos programas educativos, utilizar estos productos para fortalecer la práctica docente, así como la investigación. Surge entonces, el movimiento educativo abierto para propiciar la apertura del conocimiento en pos del provecho de una colectividad que busca satisfacer sus expectativas académicas. De acuerdo a [1] este movimiento es promovido para la consolidación del uso libre, ético y responsable de los recursos que están disponibles en la Web, con la finalidad de que puedan ser usados y generar nuevos materiales adecuados a las realidades actuales. En apoyo al mismo, comienzan a producirse y publicarse los Recursos Educativos Abiertos (REA), como una manera de desplegar a través de la Red contenidos bajo licencias flexibles que permiten su reutilización, sin restricciones de modificación. Este tipo de recursos pueden ser incorporados a la actividad de aula ya sea a nivel presencial o bajo la modalidad virtual, promoviendo a través de estrategias guiadas la transferencia de conocimientos en los estudiantes. Considerando lo expuesto, se expone en el presente artículo la aplicación de estrategias de aprendizaje soportadas por REA disponibles en la Web, específicamente simulaciones alusivas al análisis vectorial. Las mismas fueron incorporadas dentro del entorno virtual de la asignatura Física I, editada en el portal de SEDUCLA en la categoría ingeniería civil de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). A través del ambiente virtual dispuesto en la plataforma para la gestión de contenidos Moodle, se desplegaron dichas estrategias de aprendizaje incorporando los REA como medio para la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos, con la finalidad de que pudiese el educando concretar la compresión de los mismos a través de procesos de autorregulación.

PROPÓSITO Utilización de recursos educativos abiertos, específicamente simulaciones relativas al análisis vectorial, dentro del marco de estrategias de aprendizaje diseñadas para promover la comprensión del manejo operacional de vectores.

MARCO CONCEPTUAL Recursos Educativos Abiertos Ante la tendencia mundial de dar apertura a mayor información, como una de las bondades que ofrece el uso de la Web, las instituciones educativas han tenido que cambiar sus esquemas derribando sus muros para dar libre acceso al conocimiento. Sin embargo, introducir las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el ambiente universitario, requiere cambios profundos, donde se haga énfasis en las potencialidades que le pueden ofrecer al docente, permitiéndole desarrollar estrategias didácticas apropiadas. Es tener una nueva mentalidad para la recreación de situaciones de enseñanza, que facilite guiar al discente hacia la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes y competencias, que fortalezcan su desempeño futuro al egresar como profesional [2]. En la actualidad, se encuentran disponibles en la Red numerosos materiales, simulaciones, investigaciones, que el profesor puede utilizar en el entorno de sus clases soportando actividades que promuevan un aprendizaje más efectivo. Estos materiales, recursos o aplicaciones son denominados Recursos Educativos Abiertos (REA), los cuales se encuentran dispuestos en la Web con fines con fines no comerciales [3]. Son recursos localizables en el dominio público, que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual, lo que permite su uso de forma gratuita, pudiéndose generar a su vez obras derivadas. Los REA pueden encontrarse en formato de cursos, módulos, libros, video, software y cualquier otra herramienta que brinde soporte al acceso de la información [4]. A través de los REA, expertos de distintas áreas del conocimiento a nivel mundial, pueden combinar sus saberes para que de manera colaborativa logren recrear mejores recursos educativos. Sin embargo, un REA se convierte en abierto no sólo por el hecho de ser gratuito, sino que adicionalmente cualquier persona con verdadero interés educativo y sin pretender algún provecho económico logre: a) acceder al mismo sin tener problemas legales de autoría, b) el formato de edición no dependa de aplicaciones propietarias, y c) que al reutilizarlo para editarlo no demande de un programa producto de un acto ilícito en el cual se requería un pago. Estos tres aspectos son condicionantes para un recurso ser considerado REA, de lo contrario es un simple material educativo gratuito [1]. Los REA ayudan a la planeación de la práctica educativa, siempre y cuando exista una coherencia con los objetivos, estrategias y necesidades de los estudiantes. Un docente puede tener limitaciones en la producción de recursos, sin embargo, tiene la oportunidad de hacer uso de aquellos dispuestos libremente en la Red, elevando de esta manera la calidad del entorno didáctico que diseña y planea. La diversidad de temas tratados a través de éstos, permiten generar actividades que motiven, así como crear una cultura guiada hacia la búsqueda de la información y práctica de los conocimientos que en muchas ocasiones es difícil visualizar a lápiz y papel.

Recursos Educativos Seleccionados El tema abordado en este estudio, concierne a la aplicación de estrategias didácticas soportadas con REA alusivos al análisis vectorial aplicados en situaciones físicas. Dichas estrategias fueron dispuestas en la asignatura Física I, del plan de estudios de la carrera de ingeniería civil en la UCLA. La asignatura se encuentra editada en la plataforma de gestión de contenidos Moodle, adoptada esta por SEDUCLA (http://sed.ucla.edu.ve) para el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje. La selección de los REA se efectuó realizando una búsqueda previa en la Web de repositorios de organizaciones gubernamentales, privadas, así como universitarios, que acompañados de una práctica guiada y actividades de aprendizaje, promovieran la internalización de los conocimientos a fin de que el estudiante lograra una comprensión efectiva de los conceptos adquiridos. Por otro lado, la aplicación de estrategias acompañadas de REA pretendía adicionalmente fortalecer competencias en el estudiante tales como: 1. Lingüística: al explicar, tanto en expresiones orales como escritas a través de foros los conceptos tratados en el curso. 2. Digital: manejar operativamente la plataforma de gestión de contenidos Moodle en el rol de estudiantes, así como desarrollar destrezas en el manejo de simulaciones. 3. En el conocimiento e interacción con el mundo: al dilucidar con sus pares planteamientos entorno a la temática abordada. 4. Social y ciudadana: al desarrollar competencias para la cooperación y colaboración para el trabajo en grupo. El acceso abierto ha permitido el uso y derivaciones de las producciones de las obras de los investigadores, de

esta manera, el ambiente pedagógico se ha nutrido cada vez más, recreando experiencias de aprendizaje constructivas y fortaleciendo los ambientes ya sea de aula presencial o virtual [5]. Caso ejemplo es el uso de los REA, representados a través de cursos completos, materiales, módulos, libros, video, software y otras herramientas, que se encuentran disponibles en la Red, y que con determinados licenciamientos pueden ser utilizados con fines educativos. Ahora bien, ante la demanda del libre conocimiento, las instituciones han comenzado sus primeros pasos para diseñar REA de calidad, sin embargo, muchas entidades educativas carecen de los recursos suficientes para producirlos, por lo que se ven favorecidas por esta apertura. Los REA seleccionados y empleados se reflejan en la Tabla 1 que se presenta a continuación: Título del recurso Sistemas de fuerzas coplanarias y concurrentes

TABLA (1). Documentación de la selección de REA URL del REA Tema específico que Usos posible en actividades de aprendizaje aborda el REA http://docencia.ude Método Lectura complementaria que permite al estudiante ampliar a.edu.co/cen/vecto trigonométrico, el contexto teórico de la temática sobre vectores, a su vez con las aplicaciones contenidas es posible la práctica rfisico/html/cap4/c método analítico, y ap4_1.html componentes guiada sobre el cómo desarrollar analíticamente los rectangulares de un problemas planteados y el referente teórico que lo soporta vector

Análisis vectorial

http://teleformacio n.edu.aytolacoruna .es/FISICA/docum ent/fisicaInteractiv a/SumaVectores/S uma%20vectores_ indice.htm

Suma de Vectores en dos y tres dimensiones

Simulación que apoya la práctica de suma y restas de vectores, donde el estudiante comprueba los resultados gráfica y analíticamente de las operaciones efectuadas en lápiz y papel permitiendo la autoevaluación.

Actividades sobre vectores en el plano. Actividad 5.7 Coseno del ángulo que forman dos vectores

http://www.xtec.n et/~jbartrol/vector es/act57.html

Producto escalar de vectores

Recurso que contiene teoría, ejercicios propuestos para ser realizados inicialmente a lápiz y papel, y luego ser contrastados en el applet dispuesto, lo que promueve esclarecer las dudas y corregir los errores a través de la autoevaluación

Visualizador de operaciones con vectores

http://labvirtual.we bs.upv.es/Vectores .html

Producto vectorial de vectores en el espacio

Recurso que contiene teoría, ejercicios para ser realizados a lápiz y papel, y luego pueden ser contrastados en el applet dispuesto, lo que promueve esclarecer las dudas y corregir los errores a través de la autoevaluación

Específicamente referido al ámbito de este artículo, se utilizaron REA desarrollados por otras organizaciones, permitiendo apoyar estrategias de aprendizaje para que el estudiante tuviese mayor oportunidad de comprender la teoría y práctica relacionada con vectores, como elemento de base para adquirir destrezas en temas relativos al área de estática. Cabe destacar, que profundizar en la aplicación de la teoría de análisis vectorial a través de simulaciones, fomenta la visualización de los elementos gráficos propios de la temática, que no son fácilmente expresados en el papel.

Comprensión Es recurrente encontrar en numerosos artículos, la afirmación de autores que mencionan cómo la enseñanza se reduce a la exposición de definiciones y aplicaciones matemáticas que no derivan en una favorable comprensión de los contenidos. Ante esto, deben suscitarse cambios que guíen a la formación de profesionales competitivos que puedan brindar nuevas propuestas, por ello la universidad debe caminar al paso que la sociedad le exige. A este nivel los aprendizajes deben tener una connotación más profunda donde lo memorístico no tiene cabida, sino que más bien predomine la comprensión en base a aplicaciones prácticas del conocimiento de nuevas situaciones [6]. En el proyecto de enseñar para la comprensión, Wiggins y McTighe [7] expresaron que el conocimiento y la destreza son elementos necesarios para la comprensión, pero no son sinónimos de esta. De igual forma, los autores manifestaron que lo procedimental está ligado a la manipulación de lo concreto, y lo conceptual está ligado a las formas, a las estructuras y a los invariantes; pero a su vez ambos, procedimientos y conceptos son inseparables, por

lo que los autores citados enunciaron comprensión “como la capacidad de pensar sobre un tema en forma flexible y posteriormente demostrar esa habilidad mediante un desempeño” Especificaron a su vez cinco facetas que involucran el acto de comprender: a) que el individuo pueda explicar; b) que el individuo pueda interpretar; c) que el individuo pueda aplicar el conocimiento adquirido; d) que el individuo pueda crear empatía, intercambiando ideas y manteniendo puntos de vista; y d) que el individuo pueda autoevaluarse, al reconocer las fallas que le provocaron cometer errores en la aplicación del conocimiento. En lo que respecta a las estrategias empleadas en el contexto de este estudio, se formularon en manera tal, de ir llevando al estudiante hacia un proceso de autorregulación con el fin último de promover la comprensión del tópico abordado.

METODOLOGIA El estudio realizado correspondió a una investigación de campo y a su vez aplicada, ya que corresponde al desarrollo de una investigación a problemas concretos, en circunstancias y características definidas, dirigida a su puesta en práctica de manera inmediata, y no al desarrollo de teorías. El diseño del estudio fue de carácter transeccional descriptivo, ya que se indagó la incidencia de una variable sobre un grupo determinado y en un tiempo único. La investigación se llevó a cabo con una población de 36 estudiantes matriculados en la asignatura Física I de la carrera ingeniería civil de la UCLA. Los participantes correspondieron a una muestra atendida no probabilística y no intencionada, ya que los sujetos se inscribieron libremente en el curso donde se aplicó la estrategia. Ahora bien, aunque la población atendida fue de 36 participantes, la muestra definitiva contó con la intervención de 31 estudiantes, quienes acudieron a la totalidad de las actividades pautadas.

Procedimiento Estrategia aplicada Las estrategias de aprendizaje diseñadas para efectos de esta investigación, fueron incorporadas en el curso de Física I específicamente en el módulo de “análisis vectorial” editado en el ambiente virtual de SEDUCLA (http://sed.ucla.edu.ve/ead/). A través de las mismas, se buscaba introducir elementos disponibles en la Red, tales como los REA mostrados en la Tabla 1 con la finalidad de cambiar los patrones de conocimiento que los estudiantes poseen previamente, así como, ampliar o ajustar los esquemas mentales como resultado de la participación del aprendiz a través de un proceso de autorregulación. Para efectos de introducir las estrategias, se incorporaron los REA seleccionados en otros materiales diseñados con el paquete Exelearning, aplicación que se encuentra disponible en la Web de carácter gratuito y de código abierto. La estructura de estos nuevos recursos se componían de: introducción a la temática, objetivo, conocimientos previos, contenido teórico, incorporación de REA seleccionado con instrucciones de uso, estructuración adicional de actividades a poner en práctica con las simulaciones previstas en los REA, problemas a resolver a lápiz y papel para luego ser contrastados con los resultados obtenidos al aplicar las simulaciones, por último, las respectivas retroalimentaciones que acompañan el proceso. Los recursos diseñados se exportaron en formato SCORM, de esta manera al ser incorporados a la plataforma Moodle, el docente podía tener evidencia si el discente recorría los elementos estructurados en el mismo, tal como se observa en la Fig. 1 a continuación:

FIGURA 1. Procesos que permite evidenciar el formato SCORM incorporado en la plataforma Moodle

Los nuevos recursos incorporados se diseñaron con el propósito de: a) permitir al estudiante acceder a los materiales que contienen la teoría y ejemplos sobre análisis vectorial, específicamente: suma y resta de vectores, producto vectorial y producto escalar, b) proponer una serie de actividades integrando ejemplos prácticos sobre cómo utilizar y aprovechar los REA presentados en la temática de análisis vectorial, y c) diseñar actividades prácticas guiadas, que debían ser desarrolladas inicialmente a lápiz y papel y luego contrastadas con las simulaciones dispuestas en los REA. Adicionalmente, con la finalidad de evidenciar las facetas propuestas por Wiggins y McTighe [7] se integraron foros de discusión promoviendo en el estudiante: a) intervenir en caso de tener dudas que a través del intercambio comunicacional entre docente y compañeros, podían ser esclarecidos; y b) plantear ideas en función de los procedimientos ejecutados para dar respuesta a las actividades prácticas propuestas, luego verificar los resultados y explicar la teoría que soportaba dichos procedimientos. A través de la intervención en los foros de discusión se buscaba observar si los estudiantes podían explicar e interpretar los hechos, a su vez poner de manifiesto el proceso de empatía entre los participantes al deliberar los planteamientos formulados. Como actividad final, se expusieron actividades prácticas adicionales en los tópicos abordados, para que los discentes pusieran en práctica de manera independiente y autorregulada la teoría y procedimientos expuestos. La propuesta de situaciones problemáticas que debían ser resueltos a lápiz y papel y luego utilizar las simulaciones, permitieron la aplicación, autoevaluación y advertir los errores cometidos. Cabe señalar, que para poder implementar los REA dentro del esquema del curso editado para la cátedra Física I en el ambiente de SEDUCLA, se debía cumplir con: a) programa oficial de la asignatura, b) requerimientos técnicos mínimos para incorporar los REA a Moodle, utilizada como plataforma oficial de gestión de contenidos de la institución, y c) flexibilidad al aplicar la estrategia, para favorecer que los estudiantes tuviesen disponibilidad de acceso desde cualquier lugar y en cualquier momento al curso y por ende a los recursos.

Instrumentos Para efectos de recolección de datos que permitieron recabar información acerca de la experiencia, se diseñaron dos instrumentos: Guía de observación A ser aplicada por el docente, durante y después de efectuarse la intervención de los estudiantes en los foros propuestos, con las situaciones problemáticas expuestas para ser resueltas y discutidas (ver Tabla 2). Dicha guía permitió evidenciar las facetas expuestas por [7]: (a) explicar el fenómeno y hechos implicados (indicadores del 1 al 4); (b) interpretar los hechos y lo expresa bajo su propia perspectiva (indicador 5); (c) aplicar el conocimiento adquirido (indicadores del 6 al 8); (d) crear empatía intercambiando ideas y manteniendo puntos de vista (indicadores del 9 al 12); y (e) autoevaluarse reconociendo las fallas que le provocaron cometer errores al llevar a la práctica el conocimiento adquirido (indicador 13). Encuesta de satisfacción Encuesta de satisfacción del uso de los REA, aplicada a los participantes al concluir las actividades planteadas en el tema de "análisis vectorial", para medir la satisfacción y detectar cómo percibieron el uso de los REA inmersos en la estrategia aplicada. Se elaboró un instrumento con 12 indicadores medidos a través de una escala tipo Likert con las opciones: muy satisfecho, satisfecho, regularmente satisfecho, insatisfecho. A través de los ítems se exploró la opinión con respecto a distintas dimensiones: propiedad de los contenidos, comunicación, dificultad para el uso del REA, y dificultad de las actividades planteadas (ver Tabla 3). La encuesta se incorporó a la plataforma bajo el formato cuestionario, a la cual debían acceder los estudiantes una vez concluidas las actividades programadas para la práctica del contenido “análisis vectorial” Para estimar la validez del contenido del cuestionario de actitud, se sometió el instrumento al juicio de expertos, tomando como modelo el formato de la planilla de validación propuesta por [8]. El procesamiento de los datos se realizó con el paquete estadístico SPSS para Windows Release 10.0. La confiabilidad del instrumento de acuerdo al coeficiente numérico Alfa de Cronbach, fue de .87 aplicado a una muestra de 31 estudiantes seleccionados en forma aleatoria de la población original interviniente en el estudio.

DISCUSION DE RESULTADOS Los resultados que se reflejan a continuación en la Tabla 2, reportan la cantidad de estudiantes que manifestaron la presencia o no de la categoría descrita, en la guía de observación aplicada en los foros planificados. TABLA (2). Resultados al aplicar la Guía de Observación Porcentaje Porcentaje Facetas/Categorías Observación Observación Positiva Negativa Faceta: explicar el fenómeno y hechos implicados 1. Identifica los conceptos tratados en la temática 77.42 22.58 2. Identifica las condiciones de la situación planteada. 77.42 22.58 3. Discrimina entre la información suministrada y la 67.74 32.26 solicitada. 4. Explica el planteamiento de acuerdo a los conceptos 61.29 38.71 implicados Faceta: interpretar los hechos y lo expresa bajo su propia perspectiva 5. Expresa una idea acerca de la posible solución al 61.29 38.71 problema planteado. Faceta: aplicar el conocimiento adquirido 6. Aplica correctamente reglas o algoritmos. 61.29 38.71 7. Revisa la racionalidad de la respuesta al compararla con 61.29 38.71 la suministrada por el simulador. 8. Realiza lo pedido e investiga otros aspectos no 41.93 58.07 solicitados Faceta: crear empatía intercambiando ideas y manteniendo puntos de vista 9. Puede sostener una explicación simple utilizando el 61.29 38.71 simulador para aclaratorias alternativas. 10. Es persistente cuando intenta explicar sus ideas. 61.29 38.71 11. Muestra curiosidad por lo aportado por otros solicitando 67.74 32.26 información 12. Solicita aclaratorias a sus compañeros o docente cuando 67.74 32.26 posee dudas. Faceta: autoevaluarse reconociendo las fallas que le provocaron cometer errores al llevar a la práctica el conocimiento adquirido 13. Evidencia que comparó sus resultados con los obtenidos 61.29 38.71 en el simulador y detecta fallas si las hay. Nota: Tamaño de la muestra N= 31

Considerando las facetas expuestas por Wiggins y McTighe [7], observadas a través de los indicadores expresados en la guía de observación, se tiene: 1. Con respecto a "explicar el fenómeno y hechos implicados", identificados en los indicadores del 1 al 4, entre un 61% y 77% de los estudiantes pudieron identificar y explicar en función del conocimiento adquirido los conceptos vectoriales tratados. 2. "Interpretar los hechos y lo expresa bajo su propia perspectiva", refrendado en el indicador 5, un 61,29% desarrolló ideas sobre cómo resolver las situaciones problemáticas planteadas, y a su vez podían contrastar sus aportes con los resultados de las simulaciones. Este aspecto, llama la atención por lo que es requerido diseñar estrategias motivadoras para promover mucho más el pensamiento analítico, para poder alcanzar mayor población que intervenga positivamente en las propuestas. 3. Con respecto a "aplicar el conocimiento adquirido", expuesta la faceta en los indicadores del 6 al 8, se tiene que si bien más de un 60% aplica y racionaliza la respuesta de los problemas planteados, sólo un 41,29% busca alternativas de solución investigando otros aspectos no reflejados en las actividades planteadas. Esto apoya lo señalado anteriormente, que si bien los REA son óptimos en sus desarrollos, se requiere motivar y desplegar actividades más detalladas para promover la investigación y la búsqueda alternativa. 4. En lo relacionado a "crear empatía intercambiando ideas y manteniendo puntos de vista", desplegado en los indicadores del 9 al 12, se pudo observar que más de un 60% busca apoyo en sus pares para aclarar sus ideas, buscando explicaciones. 5. Finalizando en el indicador que refleja "autoevaluarse reconociendo las fallas que le provocaron cometer errores al llevar a la práctica el conocimiento", medido en el indicador 13, se evidencia una consistencia ya que más

del 61% busca esclarecer sus dudas en apoyo de sus pares y del docente. Se destaca en los resultados de este indicador, que el intercambio comunicacional mediado por el docente a través de foros propuestos, promueve la participación de los estudiantes que reflejaban sus experiencias al resolver las actividades a lápiz y papel para posteriormente constatar los resultados con las aplicaciones prácticas en los REA seleccionados. La mediación es primordial en estos ambientes, ya que favorece la participación activa en función de las preguntas o planteamientos activadores, que hagan emerger las complicaciones o limitaciones que pudieron tenerse en un momento determinado al desenvolverse el discente en la temática abordada. En la Tabla 3 que se muestra a continuación, se reporta la cantidad de estudiantes que manifestaron el grado de satisfacción relativo al uso de los REA en las actividades de aprendizaje propuestas. TABLA (3). Resultados al aplicar la encuesta de satisfacción del estudiante al utilizar los REA Muy Satisfecho Regularmente Insatisfecho Dimensiones, Indicadores Propiedad de los Contenidos 1. Los contenidos abordados en los REA se adecuaban a los contenidos del tema análisis vectorial 2. Los contenidos abordados en los REA eran apropiados al nivel de los participantes 3. La cantidad de REA utilizados han sido suficientes para desarrollar en la práctica los contenidos del tema análisis vectorial 4. El uso de los REA permitió visualizar la teoría de manera gráfica Comunicación El foro ha sido una herramienta muy útil para la comunicación con los compañeros y tutor 6. He podido transmitir opiniones sobre los aspectos desarrollados en las actividades, observando cambios positivos derivados de ellas Dificultad para el Uso del Rea

(1)

Desviación Típica

satisfecho (4)

(3)

satisfecho (2)

18

10

03

0.67

23

08

0.44

23

08

0.44

0.00

31

5.

Las indicaciones para la realización de los ejercicios han sido claras y concisas 8. Se ha podido acceder fácilmente y en cualquier momento a todos los REA Dificultad de las Actividades Planteadas

19

10

02

0.61

19

10

02

0.61

19

10

02

0.61

7.

Las actividades planificadas a distancia han tenido un grado de dificultad adecuado 10. Los ejercicios de autoevaluación han sido útiles para mi aprendizaje 11. Me siento satisfecho con el aprendizaje obtenido 12. El uso de los REA permitió una retroalimentación más rápida Nota: Tamaño de la muestra N= 31

31

0.00

9.

13

18

0.49

19

12

0.49

21

10

0.47

21

10

0.47

Los resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción aplicada a los usuarios que trabajaron con las estrategias desarrolladas en el ambiente virtual de aprendizaje de Física I, reflejaron en los aspectos considerados una desviación entre un 0,44 y un 0,67 demostrando consistencia de opiniones en lo que respecta a la pertinencia de los contenidos implicados en las simulaciones, y la comunicación sostenida en los foros a través de los cuales se exponían las propuestas realizadas por los estudiantes al realizar las actividades. De igual forma, indicando la claridad en los planteamientos efectuados y la dificultad adecuada para el uso del REA.

CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en esta investigación reflejaron aspectos importantes tales como: a) es relevante planificar estrategias didácticas que conlleven paso a paso al estudiante a la construcción del conocimiento; b) diseñar estrategias de aprendizaje en las cuales se incluyan actividades que fomenten la autorregulación del discente; c) proponer actividades donde se genere el intercambio comunicacional entre todos los participantes, en manera tal de que se propicie la participación para aclarar situaciones problemáticas, o simplemente proponer nuevos ejemplos; d) fortalecer la planificación didáctica utilizando REA disponibles en la Web, ya que con su uso apropiado pueden ser visualizados de manera más dinámica diversidad de contenidos, enriqueciendo de esta manera la práctica educativa. Ante lo expresado, es importante señalar, la necesidad de que hoy en día el profesional de la docencia se actualice en todos aquellos aspectos que puedan ampliar el espectro de la didáctica pedagógica, fortaleciendo su labor y promoviendo aprendizajes significativos que conlleven a la compresión más efectiva de conceptos aplicados en distintas áreas del conocimiento. Uno de esos aspectos es capacitarse en el uso de las TIC aplicadas a la educación. Cabe señalar, que el rumbo que ha tomado la sociedad del siglo XXI hacia el acceso pleno de la información y globalización del conocimiento, exige que las aulas, docentes y educandos se transformen. La eficiencia de un profesional hoy por hoy, incluye que sepa manejarse en el mundo de las TIC, ofrecer alternativas de solución a los problemas y proponer ideas que van más allá del ahora. Por ello, la instrucción y el aprendizaje deben adecuarse a modelajes de situaciones que promuevan visiones de alta envergadura, y las universidades no pueden quedarse al margen de lo que pide dicha sociedad.

REFERENCIAS 1. M. S. Ramírez y J. V. Burgos, Movimiento educativo abierto: Acceso, colaboración, y movilización de recursos educativos abiertos, México: Clarise, 2012 2. G. Bautista, Didáctica universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, España: Narcea, 2006 3. UNESCO, Forum on the impact of open courseware for higher education in developing countries: final report, Paris: UNESCO, (http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf) 2002 4. D. Atkins, J. Brown y A. Hammond, A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and new opportunities (http://www.hewlett.org/uploads/files/Hewlett_OER_report.pdf) 2007 5. J. Burgos, Aprovechamiento de Recursos Educativos Abiertos (REA) en ambientes enriquecidos con tecnología. En: Recursos Educativos Abiertos en Ambientes Enriquecidos con Tecnología. Innovación en la Práctica Educativa, pp. 432-451. México, 2010 6. A. Jenkins, R. Breen y R. Lindsay, Academic Research and Student Motivation in Higher Education. Chapter 3 in Reshaping Teaching in Higher Education, Linking Teaching with Research. (http://pages.uoregon.edu/rmitchel/gradprogram/research_teaching.htm), 2003 7. G. Wiggins y J. McTighe, Understanding by design handbook. New York, Columbia University Libraries, 1999 8. C. Ruíz, Instrumentos de Investigación Educativa: Procedimientos para su diseño y validación. Barquisimeto, Venezuela: CIDEG, 2002