ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CON ALUMNADO SINOHABLANTE Barreno Rivera, Antonio Jesús Universidad de lenguas extranjeras de Hebei (CHINA) Belmonte Balao, Alberto Manuel Universidad de lenguas extranjeras de Hebei (CHINA) Antonio es Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada (2009), Máster en Lingüística aplicada por la Universidad de Nebrija (2014). Alberto Licenciado en Psicología por la Universidad de Sevilla (2008), Máster en Bioética y Educación en Valores y Máster en Psicología Clínica (2010) y Curso de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Ambos profesores de español en Universidad de lenguas extranjeras de Hebei.

RESUMEN ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? ¿Por qué son importantes? ¿Qué aspectos debemos considerar para incluirlas en un contexto de estudiantes sinohablantes?

Con este taller nos

proponemos conocer la importancia de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y reflexionar sobre su aplicación. Para ello se prestará atención a las características específicas del alumnado

chino (factores psicológicos y afectivos). Se parte de la idea de que no todas las personas

aprenden de la misma manera debido a sus características individuales y que las estrategias pueden facilitar el proceso de aprendizaje. Ademá, se pretende dar un paso más y abordar las estrategias desde la perspectiva de la cultura de aprendizaje en China. El taller consistirá en un conjunto de actividades de reflexión principio.

que responderán a los tres interrogantes mencionados al

INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, la enseñanza en general y la enseñanza de lenguas en particular ha sufrido una profunda transformación. Las nuevas líneas metodológicas consideran que el quehacer didáctico debe estar centrado en el proceso de cómo aprende un alumno, teniendo en cuenta todas las variables que influyen en el proceso de aprendizaje. Además, los roles del profesor y alumno cambian. Por un lado, el profesor se considera un mediador, un guía en el aprendizaje del alumno. Por otro lado, el alumno deberá llevar a cabo una actividad autoestructurante y autodirigida ocupando un papel central en su aprendizaje y siendo el último responsable del proceso. 1

Las estrategias de aprendizaje ayudarán al alumnado a llevar a cabo un aprendizaje más eficiente y a convertirse en un ente cada vez más autónomo. Así, el alumando progresará en una de las exigencias actuales que les permitirá ser miembros activos de la sociedad. Nos referimos al desarrollo de la competencia de aprender a aprender. De esta manera, estará en disposición de llevar a cabo el aprendizaje durante toda la vida, en cualquier contexto y sobre cualquier tema. Además de esto, este taller pretende dar un paso más. Pretende reflexionar sobre la importancia de las estrategias de aprendizaje y los factores implicados pero desde el prisma de la cultura china de aprendizaje. Con este panorama y en función de las diversas experiencias de los participantes, se reflexionará sobre las estrategias de aprendizaje, su necesidad y su inclusión en el aula de español para sinohablantes. Para ello se ha diseñado un taller (anexo) en busca de una reflexión y participación activa que resalte los puntos más importantes de la teoría. Además, se propone una fuerte carga teórica acompañada de una variada bibliografía por si alguien está interesado en conocer el tema en profundidad. El taller está formado por un conjunto de actividades, cuestionarios, preguntas de reflexión y ejemplos,

con el fin de conocer qué son las estrategias

de aprendizaje, por qué son importantes, qué factores están implicados en el aprendizaje y cuál es la mejor forma de incluirlas en el contexto chino. Este artículo esta elaborado con el objetivo de involucrar y lograr la particiación del público asistente a las VIII Jornadas del Insitituto Cervantes de Pekín.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Tanto en la bibliografía pedagógica de los últimos años, como en las distintas áreas curriculares, las estrategias ocupan un papel cada vez más central. El motivo se debe a que ahora el proceso de enseñanza-aprendizaje pone el foco de atención en el aprendiente, en cómo aprende y

qué factores dificultan o favorecen su aprendizaje . Esto hace que en los últimos

años hayan salido a la luz investigaciones que se interesen por un cierto número de factores relacionados con las características personales del alumno (Valiente, 2004) y con las estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son uno de esos factores que vienen a explicar cómo y por qué algunos estudiantes logran aprender y otros no; de esta manera, el cómo y el porqué han llegado a ser tan importantes como los contenidos (Cyr, 1996). El concepto estrategia tiene varias interpretaciones y en ocasiones se confunde con otros términos tales como técnica, capacidad, destreza, etc. 2

Este taller no tiene como fin participar en el

debate sobre cuál es la mejor

conceptualización de las estrategias, por lo que se ofrecerá la definición y clasificación comunmente aceptada por la comunidad educativa en el área de aprendizaje de lengua extranjera. Para ello, se partirá de la sigiente definición: “las estrategias del aprendiz son planes de acción que regulan, controlan y evalúan los modos de actuación del aprendiente, se dirigen a un objetivo concreto de cara a optimizar los resultados de sus tareas de aprendizaje lingüístico, comunicación y procesamiento de la información de la lengua meta, y se orientan a fomentar el desarrollo personal del individuo como aprendiz y usuario de la nueva lengua” (Martín, 2009, p.16).

En definitiva las estrategias de aprendizaje operan en un nivel superior (por encima de las destrezas, técnicas, habilidades, etc.) y se puede considerar como el proceso ejecutivo que coordina y maneja las destrezas, habilidades, técnicas, etc. Podemos concluir que las estrategias de aprendizaje suponen la capacidad para examinar la situación y responder consecuentemente. Tomando en cuenta esta definición, basada en O`Malley y Chamot (1991), la base de nuestro trabajo será la clasificación que proponen estas dos autoras, postulando que las estrategias de aprendizaje está formasdas por un conjunto de estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas. El motivo de decantarnos por esta clasificación es porque, tal y como dice Valiente Jiménez (2004),

las estrategias de aprendizaje propuestas fueron identificadas de

manera empírica a través de entrevistas hechas a alumnos y profesores y, también, mediante observación en clase.

Cognitivas Las estrategias cognitivas están formadas por un conjunto de operaciones mentales, tanto conscientes como inconscientes, encargadas de mejorar la comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria y su posterior recuperación. Algunos ejemplos de estrategias cognitivas son: -

Elaboración (individual, en parejas o grupo): relacionar la nueva información con el conocimiento previo.

-

Atender a señales no lingüística: lengua corporal. Inferencia: adivinar el significado de palabras desconocidas a partir de la información disponible, predecir la información siguiente y completar los vacíos de información.

-

Resumen: resumir mentalmente el contenido de la información recibida para dar una respuesta.

-

Toma de apuntes: anotar palabras clave para facilitar la tarea y no sobrecargar la memoria a corto plazo. 3

-

Traducción directa de la lengua materna. Deducción o inducción: aplicar conscientemente las reglas aprendidas para comprender o producir mensajes en la lengua meta.

-

Repetición: repetirse a uno mismo los ítems lingüísticos claves para la realización de una tarea.

-

Uso de recursos: emplear fuentes de información disponibles tales como diccionario, apuntes, etc.

-

Agrupación: ordenar, clasificar y etiquetar el material lingüístico con atributos comunes de manera que facilite la recuperación.

-

Repetición.

-

Asociación de partes del texto: asociar las ideas centrales a sonidos o imágenes.

-

Recuperación de la información: emplear composiciones acrósticas; recuperar mediante evocación de sonidos, acudir a los apuntes, realización de esquemas, etc.

-

Búsqueda de información: identificar palabras claves, distinguir elementos relevantes y no prestar atención a los irrelevantes, etc.

-

Subrayar un texto.

Metacognitivas La metacognición es un macroproceso de orden superior, caracterizado por su alto nivel de conciencia y control voluntario, que tiene como finalidad gestionar otros procesos cognitivos más simples. Desde el control se pretende optimizar los recursos cognitivos disponibles para cada sujeto, que son diferentes de unos a otros y de unas tareas a otras. La metacognición hace que el propio alumno tenga un mayor conocimiento de él mismo, reflexione sobre las características de una tarea y lleve a cabo una autoevaluación para acercarse cada vez más a su manera individual de aprender. Esto le permitirá ser un sujeto activo en el proceso, por tanto ser cada vez más autónomo y así poder tomar sus propias decisiones sobre cómo adquirir una lengua extranjera. Todos estos aspectos hacen que el alumno tenga un control de la situación de aprendizaje, lo cual provocará un fortalecimiento en su autoestima y motivación, aspectos psicológicos fundamentales para la adquisición de una lengua extranjera (Williams y Burden, 1997). En definitiva, las estrategias de aprendizaje de tipo metacognitivo son las que permiten a los aprendices tomar las riendas de su aprendizaje gracias a las actividades de planificación, control y evaluación. Los estudiantes pueden determinar cuáles son sus necesidades, sus preferencias y elegir cómo usar los recursos. También pueden priorizar determinados aspectos del lenguaje, planificar sus estrategias y cambiarlas si no han tenido éxito (Jiménez, 2004). En 4

muchas situaciones de aprendizaje, estos procesos pueden ser inconscientes ya que la mayoría de los adultos los efectúan de manera automática. Sin embargo, resulta necesario que sean enseñados de manera explícita en las situaciones cotidianas del aula, que el alumno reflexione sobre su utilidad y sobre los beneficios que le aporta en su aprendizaje. Algunos estudios empíricos (Harris y Gaspar, 2001; Mácaro, 2001) concluyen que el entrenamiento informado es el único con posibilidades de éxito. Para que el alumno pueda adquirir conciencia metacognitiva y usarla cuando lo estime oportuno, deberá tener la ayuda-orientación del profesor, el cual deberá conocer todo el entramado de estrategias y saber cómo llevarlo a cabo en el aula junto con los contenidos. Algunos ejemplos de estrategias metacognitivas son: -

Autoevaluación de las distintas destrezas lingüísticas. Establecemos objetivos personales: ordenar los objetivos por prioridad. Organizar el aprendizaje. Planificación general: decidir plazos de consecución de cada objetivo concreto. Establecer un plan de acción de aprendizaje de la lengua meta. Planificación de la tarea a realizar: prever la organización de la tarea, sus partes y secuencias.

-

Identificar de manera explícita el punto central que necesita resolverse en la tarea o identificar el aspecto de la tarea que dificulta su realización eficaz.

-

Autogestión: comprender las condiciones que pueden ayudar a cada uno a realizar con éxito la tarea y procurar la presencia de tales condiciones.

-

Atención selectiva y dirigida: decidir por anticipado a qué aspectos se va a prestar atención y mantener la atención durante la realización de la tarea ignorando los elementos irrelevantes que puedan causar distracción.

-

Autogestión: facilitarse las condiciones que pueden ayudar a la realización eficaz de la tarea.

-

Planificar la tarea: generar un plan de partes, ideas principales o funciones lingüísticas que se utilizarán.

-

Autoevaluación de la tarea.

Socioafectivas Las estrategias socioafectivas tienen una relación directa con las estrategias cognitivas y metacognitivas ya que son interdependientes. Se definen como el conjunto de decisiones y formas de comportamiento que los estudiantes adoptan para reforzar la influencia favorable de los factores personales y sociales en el aprendizaje. La importancia de estas estrategias radica, 5

por un lado, en el hecho de que el aprendizaje se desarrolla no solo a partir de procesos cognitivos, sino en la combinación de estos y otros aspecto como las emociones y actitudes del aprendiente. Esto es así porque se establecen fuertes vínculos de interdependencia. Por otro lado, en su vertiente social, mediante estas estrategias se incrementa el contacto del aprendiente con la lengua y se potencian sus efectos positivos en el aprendizaje. En definitiva, consiste en mantener una actitud positiva por parte del aprendiz de manera que cree un impacto en aspectos psicológicos como la motivación,

la autoestima, estilos atributivos, etc. Algunos

ejemplos de estrategias socioafectivas son: -

Dirigirse a uno mismo mensajes de ánimo para incentivar la realización de tareas complejas.

-

Dirigirse a uno mismo mensajes de ánimo en caso de realización incorrecta de una tarea.

-

Dirigirse a uno mismo mensajes de aprobación en caso de realización eficaz de una tarea.

-

Pedir información o ejemplos de la tarea que debe realizarse. Cooperación: evitar la ruptura de la conversación y mantener el interés en el tema. petición de aclaración y repetición del mensaje, paráfrasis del interlocutor para verificar su comprensión.

-

Autocomunicación: aplicar técnicas mentales para reducir la ansiedad y asegurar la capacidad personal para la realización de la tarea.

-

Cooperación: compartir información con otros. Refuerzo: motivarse a uno mismo mediante el reconocimiento positivo después de resolver eficazmente una tarea.

¿POR QUÉ ESTRATEGIAS? Hasta mitad de siglo XX, en lo que a enseñanza de lenguas se refiere, el faro que guiaba el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua era la corriente conductista y, los métodos más mediáticos que habían entrado en el aula hasta ese momento, eran el método tradicional y audiolingual 1*. Hasta ese momento no se había reflexionado sobre las estrategias de aprendizaje fuera de las técnicas de memorización (casi siempre basadas en la repetición de la información). Esto es así debido a las características inherentes al proceso de aprendizaje que proponía el conductismo. Sin embargo, a mitad de siglo XX comienza a gestarse el 1

PARA SABER MÁS: RICHARDS, J. C. Y RODGERS, T. S. (2009), ENFOQUES Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA

DE IDIOMAS, COLECCIÓN CAMBRIDGE DE DIDÁCTICA DE LENGUAS, MADRID, EDINUMEN.

6

movimiento cognitivo. Concretamente, el 11 de septiembre de 1956 se considera la fecha de inicio de la psicología cognitiva. En este año se celebra el Segundo Simposio sobre la Teoría de la Información celebrado en Massachusetts. Allí se reúnen figuras muy relevantes para la psicología cognitiva contemporánea como Chomsky, Newell, Simon y Miller. Ese mismo año se publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento, que no solo marcaron la dirección que habían de tomar los acontecimientos futuros sino que también, retrospectivamente, nos informan de las principales influencias que ayudaron al triunfo de la “revolución cognitiva”. A partir de este momento algunos autores comienzan a interesarse sobre cómo el ser humano procesa la información, es decir, cómo la recibe a través de los sentidos, cómo la almacena y cómo la recupera cuando la necesita. Reflexiones sobre este tipo de cuestiones dieron lugar a los primeros modelos estructurales de nuestro sistema cognitivo: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). Estos autores proponían que la información proveniente del medio se registra en la memoria sensorial, a través de sentidos como por ejemplo la vista o el oído. Dicha memoria nos permitiría obtener una descripción bastante completa y exacta de la realidad y mantenerla durante un periodo muy breve de tiempo (generalmente inferior a un segundo). Este mínimo intervalo es suficiente para que la información proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en la memoria a corto plazo, donde puede permanecer unos pocos segundos. Finalmente, si la información se manipulada y trabajada, llega a la memoria a largo plazo, un almacén permanente de conocimientos que hemos ido acumulando sobre el mundo. Es en este punto cuándo algunos autores comienzan a preguntarse cuestiones como: ¿cuál es la mejor forma de procesar la información?, ¿de qué manera podemos almacenar la información en la memoria a largo plazo?, una vez que esté en la memoria a largo plazo, ¿cómo podemos recuperar esa información? Con estas reflexiones se inicia el interés sobre las estrategias de aprendizaje, ya no solo centradas en la memorización a través de la repetición (único foco de interés del conductismo), sino también en la memorización a través de la organización de la información y también en la recuperación de la información. Una de las primeras publicaciones relacionadas con el aprendizaje de lenguas fue The good language learner: Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H.H., y Todesco, A. (1978) The good language learner. En esta publicación se discute la eficacia en los logros de aprendizaje a través de la utilización de estrategias y técnicas de aprendizaje. A partir de este estudio aparecen un abundante número de publicaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje. Hasta ahora, según lo explicado, entendemos que el ser humano posee “varios almacenes” por los cuales la información va pasando hasta quedar en la memoria a largo plazo. En la década de los sesenta explicaban el funcionamiento del cerebro utilizando la metáfora del 7

ordenador. Dicha metáfora consiste en considerar la mente humana como un ordenador: un sistema que recibe, procesa y almacena la información. Para ello existen un conjunto de estrategias que pueden facilitar las tareas de memorización, almacenamiento y recuperación de la información. Sin embargo, esta postura resulta ser muy hermética ya que se compara el cerebro de una persona con el disco duro de un ordenador sin tener en cuenta un conjunto de factores que, después de muchos estudios, demostraron que tienen incidencia en el aprendizaje. Las investigaciones en el campo de la psicología y las ciencias de la educación siguen avanzado y dan lugar a un conjunto de teorías de impronta cognitiva tales como el ambientalismo, interaccionismo, constructivismo, etc. Estas teorías hacen que se tengan en consideración un conjunto de variables que afectan al proceso de aprendizaje de un alumno 2*. A causa de esto, las estrategias de aprendizaje ya no solo se limitan a cuál es la manera más eficiente y eficaz de almacenar la información, sino que necesita ir más allá. Se debe reflexionar también sobre aspectos individuales de la persona, del contexto y de la lengua meta. Estos aspectos que hemos comentado anteriormente han dado lugar a un conjunto de teorías de corte ambientalista, interaccionaista, cognitivista y constructivista que han provocado una renovación en la enseñanza de lenguas 3* ocupando las estrategias un papel central.

Las estrategias de aprendizaje ocupan un papel central en los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje Actualmente, el concepto de enseñanza y aprendizaje de una lengua ha cambiado. Nos situamos en un escenario en el cual hemos llagado a la conclusión de que el aprendizaje está influenciado por muchos factores dignos de tener en cuenta, un escenario donde los principales protagonistas han cambiado sus roles y poseen funciones diferentes. En este sentido, las

2

VARIABLES QUE AFECTAN AL PROCESO: TAL Y COMO POSTULA MAYOR (1993) LAS VARIABLES PUEDEN

ESTAR RELACIONADAS CON: 1) LOS SUJETOS (PROFESOR Y ALUMNO): ASPECTOS PSICOLÓGICOS INDIVIDUALES (MOTIVACIÓN, ESTILOS COGNITIVOS, ETC.), EDAD DEL SUJETO QUE APRENDE, ETC.; 2) CONTEXTO: DONDE TIENEN LUGAR EL APRENDIZAJE, TIPOS DE INTERACCIONES PARA LLEVAR A CABO EL APRENDIZAJE, ETC.;

3) LA L2 O

LENGUA EXTRANJERA: POR EJEMPLO, EL DISTANCIAMIENTO QUE HAY CON LA LENGUA MATERNA DEL SUJETO. 3

PARA SABER MÁS: WILLIAMS, M. Y BURDEN, R. L. (1997). PSICOLOGÍA PARA PROFESORES DE IDIOMAS.

ENFOQUE DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL. MADRID: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS; 1999. 8

estrategias de aprendizaje funcionan

como una herramienta que facilita el proceso de aprender

por parte del alumno.

Nuevos roles Por un lado, el alumno es el eje central de toda la acción didáctica. Es el encargado de construir significados con referencia a un contexto social determinado. Llevará a cabo una actividad autoestructurante y autodirigida que le permita afrontar su proceso de aprendizaje de una manera efectiva y eficiente. Es el encargado de seleccionar, asimilar, procesar, interpretar y conferir significados a los diferentes estímulos que recibe del medio. El aprendiz debe implicarse en el aprendizaje y, con la ayuda del profesor, tomar decisiones sobre el qué, el cuándo y el cómo. Además debe considerar el error como algo positivo en su aprendizaje. Tiene que ser consciente de que cada vez debe ser más autónomo por lo que tendrá que desarrollar sus propios recursos y estrategias, las cuales serán guiadas por el profesor. Por otro lado, el profesor es un asesor, un mediador que debe tener en cuenta, no solo aspectos curriculares, sino también otros aspectos como: conocer bien a su alumnado; saber motivarlo; buscar calidad y cantidad de interacción; implicarse; desarrollar la confianza; atender a las variables individuales; valorar el error y el riesgo como algo positivo; no otorgar importancia solo a los resultados sino también al proceso; gestionar emociones, etc. Estamos de acuerdo con Sonsoles Fernández cuando comenta que: (…) su papel facilitador de ese camino (el del profesor) pasa por atender al proceso, por conocer cómo aprenden sus alumnos; qué estrategias utilizan, cuáles son las más rentables, qué pasos siguen, cuáles son las variables que entran en juego, y todo ello con el objetivo de favorecer el aprendizaje. Hablar de aprendizaje significa hacer del aprendiz el eje de toda la tarea didáctica y concederle un papel activo y responsable en todo el proceso. El desarrollo de estrategias de aprendizaje, el aprender a aprender, pasa así a ocupar la primera posición entre las preocupaciones de la didáctica (Fernández, 2004).

Un aspecto clave para que el alumnado adquiera una adecuada conciencia estratégica es que el profesorado conozca el entramado de estrategias de aprendizaje en general y sea capaz de incluirlas en las clases junto con los contenidos de aprendizaje. Tal y como recoge Cohen (1998): El papel del profesor-entrenador debe incluir las facetas de responsable del diagnóstico de necesidades y estrategias, entrenador de nuevas estrategias, animador, coordinador, aprendiz de lenguas e investigador. Su tarea consiste describir, modelar y dar ejemplos de las estrategias potencialmente útiles, mostrar otras adicionales basándose en sus propias experiencias de aprendizaje, conducir discusiones sobre el uso de las estrategias, motivar a los estudiantes a experimentar con ellas e integrarlas en los materiales y tareas de aprendizaje habituales para proporcionar una práctica contextualizada (citado en Martín Leralta 2009, p. 35). 9

¿Resultados o proceso? Como profesores de idiomas no podemos obviar los objetivos de aprendizaje y los

resultados de nuestro alumnado. Sin embargo, tampoco podemos dejar de lado el proceso de aprendizaje, ya que de él dependen los resultados. Con nuestras decisiones y acciones no

podemos influir en el resultado final pero si podemos influir en el proceso, y este, a su vez, influirá en el resultado final. De este modo, el proceso debe ser el eje de toda acción didáctica.

Además, el acento debe estar puesto en cómo aprende el alumno, cómo se enfrenta al aprendizaje, qué decisiones toma,etc. y guiarlos en el camino del aprendizaje de una lengua.

Las estrategias de aprendizaje pueden facilitar el proceso y conseguir que el alumnado lleve

a cabo un aprendizaje eficiente y adecuado. Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje deben estar recogidas entre los objetivos y contenidos de nuestra unidad o programación y ser

evaluados. Recoger las estrategias entre los objetivos de aprendizaje es una idea propuesta por O´Malley y Chamot (1990).

Estas autoras proponían la necesidad de incluir la enseñanza de las

estrategias en los objetivos de los porgramas de lengua junto con los objetivos propios de la lengua meta. Propusieron un entrenamiento explícito en el aula y los resultados fueron

concluyentes a favor de que un adecuado entrenamiento de estrategias fomenta la autonomía del aprendiz y dota de eficacia el aprendizaje economizando esfuerzos. En los últimos años se ha

llevado a cabo una reedición del libro denominado “Implementing the cognitive academic lenguage leraning approach” (O´Malley y Chamot 2009)

Atender a la diversidad del alumnado Tal y como indica Fernández (2005) el aula es un microcosmos y no hay un rostro igual al

otro. Debe entrar en consideración que no todos aprendemos de la misma manera. Este es debido a que el aprendizaje está subordinado a un conjunto de variables que van desde diferentes estilos cognitivos, diferentes ritmos de aprendizaje, diferentes formas de interpretar la

realidad, diferentes experiencias vitales, etc. Por esto, los profesores deben hacer todo lo posible para que cada alumno tome consciencia de cuál es la mejor manera de afrontar su aprendizaje

(estrategias metacognitivas), la cual distará mucho de sus compañeros. Estos aspectos nos

alertan de la necesidad de individualizar la enseñanza teniendo en cuenta los conocimientos previos que posee el alumnado de manera individual, atender a sus necesidades, intereses, etc.

Con este panorama no podemos obviar las variables individuales, ya que ellas ocupan un

papel muy importante en el aprendizaje debido a su incidencia en varios factores del aprendizaje. Algunas de las variables individuales a tener en cuenta son: -

Aptitud: La aptitud es uno de los factores personales que intervienen en el proceso de

aprendizaje de una lengua. Consiste en el conjunto de habilidades y capacidades que hace posible el proceso de aprendizaje por parte del aprendiente. Se trata de un

concepto muy relacionado con el de inteligencia. Según nuestro punto de vista, 10

consideramos necesario formar al alumnado en la nueva visión de inteligencia surgida a

finales del siglo XX, integrando en ella elementos afectivos y emocionales que intervienen en el proceso de decisión. -

Actitud: La actitud es la disposición psicológica ante los procesos de enseñanza. Por medio del conocimiento cultural así como de las

características particulares de la

lengua, los estudiantes pueden adquirir actitudes positivas que influirán de una manera efectiva en los procesos cognitivos -

y, por tanto, en el nivel de aprendizaje del alumno

Estilos cognitivos: Aunque no existe un acuerdo a la hora de definir el término estilo, la mayoría de los autores admiten que cada persona tiene una peculiar manera de percibir

y procesar la información. Esto es lo que se puede entender por estilo cognitivo. Estamos

de acuerdo en que una de las definiciones más acertadas es la de Keefe (1988) y que también asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994):

Los estilos de aprendizaje son los

rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente

estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988). -

Motivación: Conjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva

lengua. Estas razones, de tipo tanto personal como ambiental, son muy diversas y han sido agrupadas por la investigación en categorías diferentes. La motivación es un factor

psicológico estrechamente relacionado con la cognición. Planteamos la necesidad de aumentar la motivación extrínseca e intrínseca, prestando especialmente atención a ésta última, dado que consideramos que normalmente suele ser más baja en el contexto sinohablante. Estamos de acuerdo con que:

La motivación es caracterizada como un estado de activación cognitiva y emocional, que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual o físico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas (Williams y Burden 1999: p. 128).

-

Estilos atributivos: Autores como Heider o Weiner han tratado de aportar diferentes definiciones de los estilos atributivos. Según nuestro punto de vista,

se tratan de

análisis de ciertos resultados pasados que influyen en las actitudes y conductas futuras.

Intentando una adaptación efectiva al nuevo modelo de educación, pensamos que

deberíamos promover que el alumnado utilice atribuciones causales de factores inestables y controlables, para que de esta manera se influya positivamente en otras variables como la motivación, el por el estudiante. -

compromiso y el grado de esperanza futura percibido

Autoestima: Visión que el estudiante tiene de sí mismo en base a la comparación con los demás. Hacemos hincapié en la importancia del tratamiento del error de forma positiva,

para evitar rechazos hacia el aprendizaje o incluso hacia el profesor. La penalización del error es algo que a veces realizamos de forma no consciente. Por ello, consideramos que

el profesor tiene que desarrollar empatía con el estudiante con el fin de aumentar su confianza, y establecer así un clima favorable que reduzca el miedo y la ansiedad general del alumnado.

11

-

Ansiedad o estrés: Estado emocional negativo que amenaza la seguridad y autoestima

percibida por los alumnos. Dada la presión social y familiar que una gran parte de los estudiantes chinos sufre en la etapa adolescente, los alumnos universitarios suelen tener

un alto nivel de ansiedad, por lo que creemos preciso tener en cuenta esta variable en el

aula. Proponemos para ello una formación básica del profesor en técnicas para reducir la ansiedad, así

como para favorecer un clima agradable en clase.

Enfoque orientado a la acción o enfoque por tareas. Uno de los aspectos sobre los que debe reflexionar el profesorado es sobre el concepto de

lengua y considerar cuál es la mejor manera de aprenderla y dónde va a ser usada por el alumnado. Normalmente aprendemos una lengua para poder comunicarnos con otras personas.

Tomando esta idea como referencia, la comunicación, de manera organizada y secuenciada, debe estar presente en el aula. De todos los enfoques existentes, el enfoque orientado a la acción es el más coherente con esta idea. 4

El enfoque por tareas *, no es ni un enfoque ni un método en sí, sino que es un modelo

didáctico nacido del enfoque comunicativo. Ha sido abordado por numerosos estudiosos del

campo de adquisición de una lengua extranjera (Nunan, 1989; Long,1992; Martin Peris, 1992; Staire,2010.)

Con esta forma de entender la enseñanza, la tarea es el eje vertebrador de un currículum

cuya finalidad es fomentar el aprendizaje a través del uso real de la lengua en clase. Se lleva a cabo a través de una secuenciación didáctica formada por un conjunto de tareas posibilitadoras

que dotan al alumno de los conocimientos y recursos necesarios para la realización de una tarea final.

Aprender una lengua es poder comunicarse con ella. Debemos considerar al alumno como

un agente social que va a actuar en sociedad con la lengua meta. En base a esto: -

En la sociedad: existen usuarios de la lengua; los usuarios de la lengua actúan en

sociedad (comunica, interactúa, intercambia y participa); y pone en marcha estrategias en su vida diaria.

-

4

En el aula: existen potenciales usuarios de la lengua (los alumnos); que practican en clase (comunica, interactúan, intercambian y participan); y ensayan estrategias.

PARA SABER MÁS: FERNÁNDEZ, S. 2001. AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE Y ENFOQUE POR TAREAS. EN

FRECUENCIA -

L: REVISTA DE

DIDÁCTICA ESPAÑOL COMO

PP.6-16.DISPONIBLE

LENGUA EXTRANJERA. Nº. 17, EN:

HTTP://CVC.CERVANTES.ES/ENSENANZA/BIBLIOTECA_ELE/ANTOLOGIA_DIDACTICA/ENFOQUE02/FERNAN DEZ.HTM. [RECUPERADO EL 14 ABR. 2015]. 12

El enfoque por tareas responde a las necesidades del alumnado elevando su motivación y

adaptándose a las variables individuales de los aprendices. El alumnado requiere una capacidad

general de aprender (saber aprender) y una capacidad para activar todos los recursos disponibles para expresarse y comunicarse, y para economizar y dar rentabilidad a los esfuerzos

(Fernández, 2005). Las estrategias de aprendizaje buscan ese objetivo y, además, facilitan los procesos de comunicación, interacción, participación e intercambio de información.

Competencia comunicativa y aprendiente autónomo. Los dos documentos por excelencia que marcan el camino y las directrices a toda persona

que quiere aprender o enseñar una lengua extranjera en general y la lengua española en

particular, hablan de tres conceptos que tienen una relación directa con las estrategias de

aprendizaje. Estos dos documentos son el Marco Común europeo de referencia (en adelante

MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC). Los conceptos claves son competencia comunicativa y aprendiente autónomo.

Paralelamente a la evolución que ha ido teniendo el proceso de enseñanza-aprendizaje

gracias a las aportaciones de las diferentes corrientes teóricas que hemos visto en el apartado anterior, el concepto de lengua también fue evolucionando.

Durante la primera mitad del siglo XX, cuando reinaba el conductismo, la lengua era 5

entendida como un sistema (estructuralismo *), como una mera adquisición de hábitos lingüísticos. Esto fue así hasta que el innatista Chomsky (1965) propuso que el lenguaje es una capacidad mental innata dividida en competencia (conocimiento lingüístico) y actuación (uso individual de una lengua en un momento preciso).

La teoría de Chomsky sufrió muchas críticas siendo una de ellas la del lingüista y

antropólogo Hymes (1972), el cual, se escudaba en que la competencia debe incluir los conceptos de aceptación y adecuación. Este autor fue el primero en hablar de competencia comunicativa como aquella que implica saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma

apropiada en una situación determinada (Melero, 2005, p.691). En palabras de Lyons (1970, p. 287), la habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas.

A Hymes, el cual consideraba la lengua como un instrumento de comunicación, le siguieron

Canale y Swain (1983), Van Ek (1986), Bachman (1990). Estos autores fueron los protagonistas del

concepto que tenemos actualmente de competencia comunicativa, considerada una macrocompetencia compuesta por:

5

ESTRUCTURALISMO: TEORÍA DEL LENGUAJE QUE DEFINE LA LENGUA COMO UN SISTEMA DE SIGNOS

SOLIDARIOS, ES DECIR, COMO UNA ESTRUCTURA. 13

- Subcompetencia lingüística o gramatical: Se refiere al conocimiento del código lingüístico,

de elementos léxicos, de la sintaxis, la semántica, de la fonología, del nivel de la gramática etc.

- Subcompetencia sociolingüística: Esta subcompetencia se refiere a cómo se producen los enunciados y cómo se utilizan de manera apropiada en situaciones comunicativas concretas.

- Subcompetencia discursiva: Se refiere a la habilidad de producir un discurso oral o escrito

unificado, que muestre coherencia y cohesión y que se ajuste a las normas de los diferentes géneros.

- Subcompetencia estratégica: Engloba la parte de la competencia comunicativa que describe una habilidad para usar estrategias de comunicación verbales y no verbales que compensen fallos comunicativos. Aquí, podemos constatar la importancia del desarrollo de esta Subcompetencia para conseguir una adecuada comunicación con la lengua meta.

Por otro lado, el concepto de aprendiente autónomo está cobrando una fuerza abismal en el

mundo de la enseñanza y el único camino de convertir a los alumnos en entes cada vez más autónomos, es el desarrollo de un elenco de estrategias de aprendizaje.

La autonomía en el aprendizaje es la capacidad que desarrolla el alumno que le permite

organizar su aprendizaje. La autonomía en el aprendizaje es considerada intencional, consciente,

explícita y analítica. Según Martín Peris (1996) la autonomía en el aprendizaje implica la determinación de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, así como la voluntad de participar, junto con el docente, en la negociación de los siguientes aspectos: identificación de la propias necesidades de aprendizaje y la definición de sus objetivos;

la planificación de las clases; la selección de los contenidos y de su secuenciación; la selección de los materiales didácticos; el entrenamientos en el uso de técnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las metacognitivas.

En el capítulo sexto del Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa. 2004) se

define el papel de los alumnos como las personas finalmente implicadas en los procesos de

adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin embargo,

relativamente pocos aprenden de manera activa tomando la iniciativa a la hora de planear,

estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para ellos por los profesores y

los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza termina, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede fomentar si «aprender a aprender» se considera

un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más

les convienen. Incluso dentro del sistema institucional dado se puede conseguir que, poco a poco, los alumnos elijan los objetivos, materiales y métodos de trabajo en función de sus propias necesidades, motivaciones, características y recursos.

14

El PCIC (2006), alimentándose de los aspectos que postula el MCER, recoge en sus objetivos

generales tres dimensiones que el alumno debe abarcar. La primera de ellas está relacionada con

el alumno como un agente social, la segunda tiene que ver con el alumno como hablante

intercultural y la tercera, que es las que nos concierne para nuestro trabajo, es el alumno como

aprendiente autónomo. En ella se describen un conjunto de acciones sobre el control que debe

ejercer el alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, las cuales están clasificadas en tres fases: aproximación, profundización y consolidación. En esta dimensión se dan un conjunto de acciones que se podrían enmarcar dentro de las estrategias de aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, ENFOQUE POR TAREAS, ALUMNO ACTIVO… ¿EN CHINA? Las estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera es una linea meotodológica que está cobrando mucha fuerza en las últimas décadas en varios paises del mundo. Sin embargo, en China mucha gente considera que este aspecto no tiene cabida, apoyandose en hipótesis sin evidencia empírica. Algunos de los trabajos sobre este tema es el realizado por Griñán (2009). Este autor llevó a cabo una investigación para comprobar cuáles eran las estrategias de aprendizaje usada por el alumnado sinohablante tomando como base un 6

cuestionario denominado SILL *. Este debe ser el primer acercamiento para un adecuado entrenamiento de estrategias: conocer qué estrategias utiliza nuestro alumnado y observar cuáles favorecen su aprendizaje. Agradeciendo a este autor su aportación, ahora es el momento de iniciar estudios empíricos y llevar a cabo entrenamiento de estrategias en el aula y observar a través de la investigación acción cómo podemos ir mejorando en este campo de estudio en un contexto sinohablante. Tenemos que ser conscientes de que pisamos suelo chino, una país que dista mucho de Occidente, donde la idea del confucionismo y taohismo sigue latente en el incosnciente de la población china. Es verdad que la sociedad china está siendo en los últimos años influenciada por otras formas de vida pero la idiosincracia de esta cultura está todavía muy arraigada en la población. Considerar que estamos en otro contexto es el primer paso para adaptarnos y cambiar lo que consideremos oportuno y positivo para nuestro alumnado. Como profesores de español en un contexto totalmente diferente al que estamos acostumbrados, debemos tener en cuenta que, tanto la vida en la calle como la vida en un aula, son completamente diferentes. ¿Cuál debe ser nuestra actitud? Sería totalmente erróneo pensar que nuestra aula es un pedacito de España y que debemos actuar como se hace en nuestro país. 6

CUESTIONARIO SILL: STRATEGY INVENTORY FOR LANGUAGE LEARNING. UN INVENTARIO CONOCIDO Y

QUE HA SERVIDO DE REFERENCIA EN ESTOS ESTUDIOS DE REBECCA OXFORD (1989, 1990). 15

Si nos empeñamos en cambiar las actitudes y las formas de comportamiento de nuestro alumnado de un día para otro estamos en el camino equivocado. Quizás, el camino más adecuado, en función de las necesidades del alumnado, sería empezar a trabajar apoyado en sus tradiciones y costumbres y, de manera paulatina, incluir en el aula dinámicas como las expuestas en puntos anteriores, de manera que se combinen procesos que persigan nuestro objetivo: la mejora de la competencia lingüística. A continuación vamos a ver algunos aspectos generales del contexto chino y cómo podemos adaptarnos a ellos.

¿Por qué incluir estos aspectos en China? Análisis de necesidades 7* En ningún momento queremos vender la idea de que es

obligatorio

el hecho de que

nuestro alumnado tenga que aprender y adaptarse a las dinámicas de trabajo ajenas a sus hábitos, si no existe una necesidad real de hacerlo. Lo que realmente queremos decir es que necesitamos llevar a cabo un

exhaustivo análisis de necesidades que justifiquen la decisión o

no de incluir nuevas formas de aprender en el aula.

Este análisis pone el foco en el contexto

(dónde trabajamos, recursos disponibles, organización de espacios, etc.) y en nuestro alumnado (qué sabe, cómo aprende, cuáles son sus necesidades y motivaciones, etc.). De todos los aspectos a analizar relacionados con el contexto y el alumnado, el que cobra mayor importancia es la definición de la situación actual de nuestro alumnado y la situación meta (los aspectos objeto de análisis se pueden ver en el Anexo: cuestionario). Este análisis nos dará muchas pistas sobre aspectos de crucial importancia tales como: para qué aprende español mi alumnado, en qué lugar le va a dar uso, qué exigencias les

propone dicho lugar, etc.

Una parte importante de nuestro alumnado estudia español para llevar a cabo actividades en países hispanohablantes (estudiar y trabajar), para llevar a cabo actividades en China manteniendo contacto con países hispanos, para realizar el examen para obtener el diploma de español como lengua extranjera (en adelante DELE) y cualquier actividad que requiera un contacto directo con personas de occidente. En este caso es cuando debemos adaptarnos al contexto educativo de nuestra aula pero buscando un cambio ya que las exigencias del ambiente donde se va a desenvolver nuestro alumnado en un futuro están caracterizadas por formas de relación y dinámicas de trabajo muy diferentes a las que se llevan a cabo en China.

7

PARA SABER MÁS: AGUIRRE, B. (2005). ANÁLISIS DE NECESIDADES Y DISEÑO CURRICULAR. EN J.

SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO, VADEMÉCUM PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES. ENSEÑAR ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA (L2)/LENGUA EXTRANJERA (LE), MADRID, SGEL PÁGS. 643-664.

16

Tradición educativa china La República Popular de China ha hecho y está haciendo grandes esfuerzos para promocionar la educación en todo el país con la intención de que todo el mundo tenga derecho a una educación, independientemente de sus condiciones personales, sociales, geográficas, etc. El sistema educativo chino está dividido en 5 etapas, siendo obligatorio asistir desde los 6 a los 15 años: 1)

Educación preescolar: 0-3 años

2)

Educación infantil: 3-5 años

3)

Educación primaria: 6-11 años

4)

Educación secundaria: FP1 12-14 años y FP2 15-17 años.

5)

Educación superior: Diplomatura o FP3 18-20 años y Licenciatura 18-21 años. La educación superior en China es la causante de una mejora económica y social en el

país. Los centros universitarios pueden ser públicos o privados. La enseñanza privada está creciendo cada vez más en China. Todavía queda mucho trabajo por hacer para expandir el español en China. En la enseñanza no universitaria el español es aún una lengua minoritaria. Además, tiene una fuerte competencia con el inglés (lengua obligatoria en el sistema educativo), ruso, japonés e incluso el alemán. Podemos considerar el español en el sistema educativo Chino como una pirámide invertida: apenas tiene peso en la educación primaria y cada vez tiene más presencia en la educación secundaria. La base “invertida” la constituiría la Universidad (tanto a nivel de diplomados como de licenciados). Uno de los principales motivos de estudiar español es el prestigio. Además, un número importante de alumnos están muy interesados en estudiar en universidades españolas. Para China es muy importante este aspecto. También, el apoyo que está brindando el gobierno a la difusión de español debido a los intercambios que está llevando a cabo con América Latina. Estamos en un país con aproximadamente 1 369 811 000 de habitantes y hacer generalizaciones es una temeridad. Cada profesor tendrá realidades diferentes en sus aulas y cada uno tenemos uno, en función de nuestras experiencias de vida, hacemos interpretaciones diferentes. Sin embargo, hay un porcentaje bastante alto de personas que comparten que la tradición educativa china, tiene unas características generales que afectan a las formas de comportamiento de nuestro alumnado. 17

El alumnado chino posee unas características peculiares a la hora de enfrentarse al aprendizaje fruto de la tradición pedagógica de su sistema educativo: -

La metodología utilizada prioriza el uso del libro de texto y la evaluación recae en su totalidad en exámenes. El alumnado chino sobrevalora los exámenes y tiene una actitud obsesiva hacia ellos provocando estados de estrés y ansiedad que provocan bloqueos cognitivos.

-

Existe una jerarquía muy marcada entre profesor alumno. Hay un respeto máximo al profesor lo que en la mayoría de las ocasiones provoca timidez y actitud pasiva.

-

El modo de concebir el proceso de enseñanza es unidireccional. El profesor es un dispensador de conocimientos y el alumno lo recibe sin razonamiento. El feedback ofrecido por el profesor es a través de la calificación del examen.

-

La mayoría de las actividades propuesta en su tradición educativa son actividades muy cerradas donde no hay lugar a la creatividad o improvisación.

-

El número de alumnos por clase es muy elevado e impide la participación e interacción con la lengua meta.

-

Algunos alumnos tienen mini-prejuicios en el aprendizaje de una lengua extranjera. Algunos de ellos son: el diccionario siempre dice la verdad, el proceso de enseñanza aprendizaje es tarea exclusiva del profesor, total equivalencia entre el chino y una lengua extranjera, etc. Dada estas características debemos ser muy cautelosos a la hora de preparar nuestras clases

y a la hora de interaccionar con ellos. Debemos de tener en consideración su tradición educativa pero sin renunciar a modelos de aprendizaje más vanguardistas en los que se pone el foco de atención en el uso de estrategias de aprendizaje, diferentes formas de gestionar el espacio y el tiempo, aprendizaje colaborativo, sistema de evaluación etc. A continuación vamos a recoger unas pautas que nos permitan enfrentarnos a aquellos aspectos que consideremos negativos para el aprendizaje. Se pueden considerar como unas directrices generales ya que, como hemos dicho anteriormente, cada profesor tienes realidades distintas en el aula: -

En relación a la posición del profesor y del alumno: Debemos ser muy claro con nuestro alumnado y marcarle muy bien que queremos de ellos. En un primer momento, el peso del proceso de enseñanza aprendizaje debe recaer en el profesor pero nuestro alumnado debe ser consciente que paulatinamente irá pasando al otro extremo y que él 18

debe ser el responsable de su aprendizaje. El profesor debe medir bien los tiempos y considerar cuando nuestro alumno está preparado para ir asumiendo nuevas responsabilidades. Este aspecto depende de la realidad de nuestra aula. Algunas personas lo conseguirán en un año y otras tardarán más tiempo. -

Número de alumnos por clase: ¿Qué es más importante la calidad o la cantidad? Generalmente tenemos entre treinta y cuarenta alumnos por clase. En esas circunstancias es muy complicado mantener la atención y conseguir la participación de todo el conjunto. En ocasiones resulta más efectivo dividir la clase en dos y trabajar cada día con una parte de la clase mientras que la otra mitad está trabajando en los contenidos del día anterior o los contenidos del día después. Al igual que en el punto anterior es necesario hacerle saber al alumno cuál es su papel y qué debe y deberá hacer, aquí es importante establecer una dinámica de trabajo al principio de curso, hacérselo saber al alumno y que siempre sea igual.

-

Metodología y evaluación: Como en los dos puntos anteriores, nuestro alumnos deben saber qué tiene que hacer en clase, cómo se va a trabajar y qué y cómo van a ser evaluados. Si es necesario repetirlo varios días durante las primeras semanas de clase, debemos hacerlo y si es necesario decirlo en su lengua materna para que no haya ningún tipo de duda, lo hacemos. Además, aquí aparece el concepto de evaluación y es el momento para hacerles ver que uno de los aspectos que va a ser evaluado es el proceso y que no todo el peso va a recaer en el examen final. También, hay que concienciar al alumno que el error es necesario para aprender y debemos valorarlo y darle un tratamiento positivo.

-

En relación con los mini prejuicios se debe hacer ver al alumnado que existen otras formas de aprender una lengua extranjera y qué en clase, poco a poco, se llevarán a cabo dinámicas diferentes que van a

facilitar el aprendizaje. Se hace necesario explicar

que el chino y el español son dos lenguas muy diferentes, que el diccionario bilingüe no siempre dice la verdad y qué existen otras formas de comprender palabras sin el uso de este. Conseguir éxito en todos estos aspectos depende de la capacidad de reflexionar que tengamos sobre nuestra realidad, de hacer una programación coherente con nuestro contexto y con

las necesidades de nuestro alumnado, de saber comunicar estos aspectos

de manera

adecuada y de medir bien los tiempos para introducir, de manera paulatina, los nuevos cambios potenciales que pretendemos.

19

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN CHINA ¿CÓMO? Muchos estudios empíricos (O´Malley y Chamot, 1990, 1999; Harris y Gaspar, 2000; Macaro, 2001;etc.) demuestran que el uso de estrategias de aprendizaje mejoran los resultados lingüísticos y además, justifican su inclusión en el aula porque ayudan a aprender más rápido, mojoran la realización lingüística y favorecen la autonomía del aprendizaje contibuyendo a la independencia y madurez del alumnado. En los puntos anteriores hemos ofrecido algunas pistas de qué aspectos han de considerarse para llevar a cabo estrategias de aprendizjaje en clase. El más importante de ellos es la realización de un análisis de necesidades que nos de la respuesta sobre si es apropiado llevar a cabo estrategias en el aula o no. Si contamos con un entorno ideal, se puede proponer un programa exhaustivo de estrategias de aprendizaje. Si consideramos que el entorno no es idóneo se puede decidir llevar a cabo algunas estrategias sueltas que, según nuestra experiencia, resulte efectiva. Tanto en un caso como en otro, si queremos que nuestro alumnado aprendan su uso y

puedan usarla en

otro contexto, debemos otorgarle importancia en el ámbito de la evaluación. Este aspecto es primordial para que el alumnado chino use las estrategias e incluso, las extrapolen a otras situaciones de aprendizaje.

¿Cómo incluir las estrategias? Llegados a este punto, se deben tener en consideración tres aspectos. En primer lugar, se reflexiona sobre si se tiene una situación adecuada para incluir estrategias en el aula; en segundo lugar, la consideración de la idoneidad de la situación para llevar a cabo las estrategias o no; y en tercer lugar, se debe conocer algunas pautas generales que según algunas investigaciones contribuirán a alcanzar el éxito en relación al uso de estrategias por parte de nuestro alumnado.

¿Tenemos un entorno adecuado para la inclusión de estrategias? La respuesta a este interrogante la encontraremos en el análisis de necesidades. En el anexo tenemos un cuestionario para reflexionar sobre esta situación. Además, si lo consideramos necesario, podemos completar el cuestionario con todas las informaciones que 20

consideremos necesaria a través de entrevistas (abiertas, estructuradas o semiestructuradas), observaciones, pruebas de nivel, etc. Una vez que recogemos todas esta información se debe saber si estamos, o no, en disposición de incluir estrategias en el aula. Además, se debe saber que destreza o destrezas serán objeto de entrenamiento y contar con una adecuada taxonomía de estas para decidir cuáles vamos a llevar a cabo en el aula. Es necesario considerar que el éxito dependerá en gran medida de hacer una programación planificada adecuadamente y una secuenciación coherente con los avances de nuestro alumnado. Dicha programación se caracterizará por una revisión evaluativa constante. Se debe tener todo muy calculado y ofrecer unas pautas e instrucciones muy claras al alumnado.

Algunas consideraciones claves para la inclusión de estrategias Con la reflexión anterior se debe saber si el entorno es el adecuado, si mis alumnos están preparados o no para empezar con un entrenamiento de estrategias, qué destreza o destrezas necesitan mejorar mis alumnos, qué estrategias voy a incluir, etc. Teniendo ya respuesta para estos interrogantes, debemos considerar los siguientes aspectos: -

La programación debe ser objeto de análisis, evaluación y cambio tantas veces como se estime oportuno considerando los avances o no de nuestro alumnado.

-

Las estrategias de aprendizaje deben estar recogidas en los objetivos y contenidos de aprendizaje como si de contenidos lingüísticos se tratara (Chamot, 1990).

-

Tal y como hemos mencionado, en el camino de aprender, el resultado final está subordinado al proceso por lo que se debe prestar atención a este y evaluarlo de igual manera que el resultado. Solo así, el alumnado comenzará a darse cuenta que el proceso tiene un papel clave en su aprendizaje.

-

El entrenamiento informado es el único con posibilidades de éxito (Macaro, 2001). Las estrategias han de ser incluidas en el aula de manera explícita: De acuerdo con Macaro (2001), además, el entrenamiento tiene más probabilidades de éxito si se articula claramente y las estrategias se modelan de manera explícita por el profesor, al tiempo que la instrucción explícita fomenta el aprendizaje colaborativo, un rasgo que se ha revelado crucial para el buen funcionamiento del entrenamiento en contextos de enseñanza formal (Graham, 1997; Crenfell y Harris, 1999; Harris, 2002) (Martín, 2009, p. 24).

21

Exposición de la estrategia en el aula Llegados a este punto ya tenemos todas las herramientas necesarias para llevarnos las estrategias se han considerado necesarias al aula. Es el momento de establecer una serie de fases con una secuenciación lógica función de las características del alumnado: -

1º Fase: Se denomina preparación y en ella se dice al alumno cómo se va a trabajar en el aula, cuál es su papel, qué se va a evaluar, qué objetivos deberá trabajar, qué dinámica de trabajo se va a seguir y todos los aspecto que estimemos oportuno en función de nuestro entorno para que el aprendiz no se encuentre perdido en ningún momento. Si se considera necesario dar las indicaciones en chino para que el alumno entienda bien las indicaciones, no hay ningún problema. Además, este paso lo haremos las veces que sean necesarias.

-

2º Fase: Se denomina presentación. En función de la destreza y/o la actividad a realizar se presenta la estrategia. El profesor explicará para qué es útil, en qué otros momentos podemos utilizarla, etc.

-

3º Fase: Es el momento del modelado por parte del profesor. Este

pondrá ejemplos y

utilizará la estrategia en un caso real. -

4º Fase: Esta fase se denomina práctica con ayuda. El alumno realizará la actividad dirigida por el docente. Se solventarán las dudas surgidas y el profesor llevará a cabo esta fase las veces que sean necesarias. Irán acompañadas de apoyos y ayudas.

-

5º Fase: La práctica sin ayuda. El alumno realizará la actividad sin ayuda del profesor poniendo en marcha el procedimiento utilizado para la realización de actividades idénticas o similares.

-

6º Fase: Se llevará a cabo una evaluación por parte del profesor y el alumno donde se recogeran actitudes, creencias, motivación en relación a la estrategia utilizada.

Estas son, a modo de resumen,

8

las fases a seguir para incluir estrategias en el aula *.

Existen otras formas de incluirlas, las cuales pueden ser vistas en la bibliografía recomendada.

CONCLUSIONES

8

PARA SABER MÁS: MARTÍN LERALTA, S. (2009) COMPETENCIA ESTRATÉGICA PARA LA COMPRENSIÓN

AUDITIVA EN ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. COLECCIÓN DE MONOGRAFÍAS ASELE, Nº 12. MADRID, CIDE-CREADE.

22

En este artículo hemos intentado poner de relieve la importancia de las estrategias de aprendizaje dentro de la linea metodológica del “aprendiente autónomo”, apoyándonos en el panorama actual que guía el proceso de enseñanza aprendizaje. El tema que aquí nos ocupa se hace aún más complejo en un contexto de enseñanza chino. Sin embargo, estamos convencidos de la rentabilidad que puede suponer la inclusión de estrategias de aprendizaje en clase y en los resultados lingüísticos de nuestros alumnos. Para ello se debe establecer una programación de estrategias adecuada, partiendo del análisis del contexto y atendiendo a las características individuales de nuestro alumnado y a sus necesidades. Con los datos obtenidos de dicho análisis estaremos en disposición de despejar interrogantes tales como: ¿es necesario incluir estrategias de aprendizaje? ¿cuento con los elementos necesarios? ¿qué destreza o destrezas necesita mejorar mi alumnado? ¿por dónde empiezo?, etc. Si finalmente se decide llevar a cabo las estrategias en nuestra programación, se considerarán las pautas ofrecidas para incluirlas en el aula de manera adecuada. El trabajo aquí expuesto se suma a las escasos estudios de las estrategias de aprendizaje con alumnado sinohablante. Esperamos que en un futuro, los profesionales de la enseñanza de español como lengua extranjera inicien algunas investigaciones tomando como base estos datos y puedan arrojar más luz a este interesante campo de estudio.

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23

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Martín Leralta, S. (2009) ¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Ponte en el papel del oyente. Disponible

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FechaPub=&Titulo=&Autor=&Nivel=&Destinatario=&Recurso=&orden=&idApartado=1+2 +3+4+&txtQuery=+%22%25l%5Be%E9%5Dr%5Ba%E1%5Dlt%5Ba%E1%5D%25%22+&txtC

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Valiente, M.J. (2004) Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la comprensión oral del

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Williams, M. y Burden, R. L. (1997). Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press; 1999.

24

ANEXO TALLER Actividad 0. Calentamiento.

1.1.1.

Reflexión sobre las estrategias de aprendizaje

¿Qué son las estrategias de aprendizaje? ¿Utiliza estrategias en su vida diaria? Piense en un ejemplo. ¿Le facilita las tareas a las que se enfrentan diariamente? ¿Considera que son necesarias en un contexto sinohablante? ¿Considera que su alumnado establece planes de acción para llevar a cabo el aprendizaje de una lengua?

Actividad 1: Las estrategias de aprendizaje facilitan la realización de una tarea o actividad.

1.1.2.

Son necesarias

A) A continuación usted

va a escuchar una audición. Deberá escucharla sin tomar

ninguna nota ni apunte. El audio va acompañado de dos preguntas que deberás responder al final. -

¿Has respondido bien a las preguntas?

-

¿Si? ¿Cuáles son las razones por las que has respondido bien?

-

¿No? ¿Cuáles son las razones por las que has respondido mal?

B) En esta segunda actividad encontrará un texto. Léalo y responda a las preguntas que aparecen a continuación. Financiado con las piedras preciosas empeñadas, nuestro héroe desafió bravamente toda risa desdeñosa que intentaba impedir su plan. “Los ojos engañan”, había dicho, “un huevo, no una mesa, tipifica este planeta inexplorado”. Tres resueltas hermanas buscaban pruebas avanzando a través de una inmensidad calma, aunque con más frecuencia sobre picos y valles turbulentos. Los días se convirtieron en semanas conforme muchos incrédulos propagaban rumores temerosos sobre el abismo. Al final 25

desde ningún lugar aparecieron criaturas aladas bienvenidas que significaban el momento del éxito (Texto de Daniel Cassany, 2006). -

¿Sobre qué trata el texto?

-

¿Entiendes todas las palabras?

-

¿Hay algún aspecto que dificulte la comprensión?

Actividad 2: Las diferencias individuales. El aula es un espacio donde, al igual que no se encuentran dos rostros iguales, no se encuentran dos personas que aprendan de la misma forma. El aprendizaje está influenciado por varios factores. Uno

de esos factores son las denominadas “variables individuales del

alumnado”. Estas variables se refieren a que cada alumno, en función de su experiencia vital y de su genética tiene diversas formas de interpretar la realidad y afrontar el aprendizaje. Como profesores, no debemos obviar estos aspectos, por lo que se debe conocer cuáles son y cómo dificulta o facilita el aprendizaje. A) Relaciona los conceptos de la columna izquierda con las definiciones de la columna derecha APTITUD

“Razones por las que un estudiante elige estudiar español”

MOTIVACIÓN

“Análisis causal de ciertos resultados pasados que influyen en las conductas y actitudes futuras”

ESTILO COGNITIVO

“Disposición psicológica ante los procesos de enseñanza”

AUTOESTIMA

“Conjunto de capacidades y habilidades que hacen posible el proceso de aprendizaje”

ACTITUD

“Modo particular en el que cada alumno lleva a cabo los procesos de adquisición y aprendizaje”

ANSIEDAD

“Visión que el estudiante tiene de sí mismo, de sus capacidades y de sus habilidades”

ATRIBUCIÓN CAUSAL

“Estado emocional que amenaza la seguridad, confianza y autoestima del estudiante”

26

Actividad 3: CUESTIONARIO El primer paso para incluir estrategias en el aula es valorar si contamos con un entorno adecuado en el cual las estrategias supongan un claro elemento para la mejora de la realización lingüística de nuestro alumnado. Para valorar este punto se debe reflexionar sobre varios aspectos que vienen recogidos en el siguiente cuestionario. Datos personales: Institución: Nombre del profesor: Reflexión sobre el contexto de aprendizaje 1) ¿Cómo es el entorno donde se va a producir el proceso de enseñanza-aprendizaje? Un cuatrimestre: Extensión del curso

Un semestre: Un año: Otro: Entre 20 y 40 horas: Entre 40 y 50 horas:

Número de clases

Entre 50 y 60 horas: Entre 60 y 80 horas: Más de 100 horas: Otro: 2 horas semanales:

Frecuencia

4 horas semanales: 6 horas semanales: Otro: 1 hora:

Duración de cada sesión

1 hora 30 minutos: 2 horas: Otro:

Número de alumnos La institución Conexión a internet: Ordenador: Proyector: Pizarra digital: Medios y recursos

Manuales: Otros: El alumnado: Dispositivos móviles

27

Ordenadores Otros: Sillas y mesas ancladas al suelo: Sillas y mesas que permiten movilidad: Organización de espacios

Aula espaciosa: Aula no espaciosa: Otros:

Tengo que seguir un curriculum o un libro de texto de manera estricta: Tengo que seguir un curriculum y un libro de texto Flexibilidad en la realización de clases

complementándolo con otros materiales elegidos por mí: Tengo total libertad para la preparación de clases:

2) ¿Cuáles son las características generales de mi alumnado? 2.1)

Situación actual:

¿Cuál es el fin de que mi alumnado estudie español?

Nivel del alumnado

A1

Destrezas a mejorar

CA

Otros aspectos a mejorar

A2

CL

B2

EE

C1

C2

EO

-

Aspectos controvertidos de la

-

Formas de afrontar el proceso de

-

2.2)

B1

lengua

aprendizaje:

Otros:

Experiencia de aprendizaje: 28

Mi

alumnado

es

participativo

Mi

alumnado

siente

1

2

3

4

5

vergüenza e incomodidad

1

2

3

4

5

Mi

1

2

3

4

5

cuando habla en público

alumnado

prefiere

trabajar con libro de texto

Prefieren

actividades

Mi

alumnado

participativo

Mi

alumnado

seguridad

y

no

es

siente

confianza

cuando habla en público

Mi

alumnado

actividades

o

prefiere tareas

propuestas por el profesor

o

Prefieren

actividades

o

tareas para comunicarse e

1

2

3

4

5

Prefieren trabajar en parejas

1

2

3

4

5

Prefieren

Preguntan dudas en clase

1

2

3

4

5

No preguntan dudas en

interactuar

o grupos

Resuelven

problemas,

toman la iniciativa y dan señas de autonomía Muestran interés

motivación

1

2

3

4

tareas para no comunicarse e interactuar

trabajar

manera individual

de

clase

Necesitan instrucciones y

5

normas muy claras para la realización de la actividad o tarea

e

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

No muestran motivación e interés

Buscan momentos para usar el español fuera de clase y después comentan con el profesor

las

dudas

dificultades surgidas

2.3)

y

No usan el español fuera de clase

Situación meta

Nivel a alcanzar

A1

A2

B1

B2

C1

C2 29

¿Dónde va a usar mi alumnado su español cuando termine el curso?

3) ¿Qué estrategias voy a aplicar? -

¿Qué quiero mejorar en mi alumnado: destrezas, aspectos controvertidos de la lengua, formas de afrontar el aprendizaje?

-

Elección de estrategias en función de la destreza o aspectos a mejorar:

Estrategias metacognitivas: 1) Autoevaluación de las distintas destrezas lingüísticas. 2) Establecemos objetivos personales: ordenar los objetivos por prioridad. 3) Organizar el aprendizaje. 4) Planificación general: decidir plazos de consecución de cada objetivo concreto. 5) Establecer un plan de acción de aprendizaje de la lengua meta. 6) Planificación de la tarea a realizar: prever la organización de la tarea, sus partes y secuencias. 7) Identificar de manera explícita el punto central que necesita resolverse en la tarea o identificar el aspecto de la tarea que dificulta su realización eficaz. 8) Autogestión: comprender las condiciones que pueden ayudar a cada uno a realizar con éxito la tarea y procurar la presencia de tales condiciones. 9) Atención selectiva y dirigida: decidir por anticipado a qué aspectos se va a prestar atención y mantener la atención durante la realización de la tarea ignorando los elementos irrelevantes que puedan causar distracción. 10) Autogestión: facilitarse las condiciones que pueden ayudar a la realización eficaz de la tarea. 11) Planificar la tarea: generar un plan de partes, ideas principales o funciones lingüísticas que se utilizarán. 12) Autoevaluación de la tarea. Estrategias cognitivas: 1) Elaboración (individual, en parejas o grupo): relacionar la nueva información con el conocimiento previo. 2) Atender a señales no lingüística: lengua corporal. 3) Inferencia: adivinar el significado de palabras desconocidas a partir de la información disponible, predecir la información siguiente y completar los vacíos de información. 30

4) Resumen: resumir mentalmente el contenido de la información recibida para dar una respuesta. 5) Toma de apuntes: anotar palabras clave para facilitar la tarea y no sobrecargar la memoria a corto plazo. 6) Traducción directa de la lengua materna. 7) Deducción o inducción: aplicar conscientemente las reglas aprendidas para comprender o producir mensajes en la lengua meta. 8) Repetición: repetirse a uno mismo los ítems lingüísticos claves para la realización de una tarea. 9) Uso de recursos: emplear fuentes de información disponibles tales como diccionario, apuntes, etc. 10) Agrupación: ordenar, clasificar y etiquetar el material lingüístico con atributos comunes de manera que facilite la recuperación. 11) Repetición 12) Asociación de partes del texto: asociar las ideas centrales a sonidos o imágenes. 13) Recuperación de la información: emplear composiciones acrósticas; recuperar mediante evocación de sonidos, acudir a los apuntes, realización de esquemas, etc. 14) Búsqueda de información: identificar palabras claves, distinguir elementos relevantes y no prestar atención a los irrelevantes, etc. 15) Subrayar un texto.

Estrategias socioafectivas: 1) Dirigirse a uno mismo mensajes de ánimo para incentivar la realización de tareas complejas. 2) Dirigirse a uno mismo mensajes de ánimo en caso de realización incorrecta de una tarea. 3) Dirigirse a uno mismo mensajes de aprobación en caso de realización eficaz de una tarea. 4) Pedir información o ejemplos de la tarea que debe realizarse. 5) Cooperación: evitar la ruptura de la conversación y mantener el interés en el tema. petición de aclaración y repetición del mensaje, paráfrasis del interlocutor para verificar su comprensión. 6) Autocomunicación: aplicar técnicas mentales para reducir la ansiedad y asegurar la capacidad personal para la realización de la tarea. 7) Cooperación: compartir información con otros. 8) Refuerzo: motivarse a uno mismo mediante el reconocimiento positivo después de resolver eficazmente una tarea.

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