“ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Instructora: María de Lourdes Cuevas Leyva

Julio del 2013

ANEXOS

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¿Cuáles son los posible tópicos y elementos que involucran el despliegue de su proyecto, enuncie cada ramificación o aspecto?

Nombre del Proyecto:

Producto:

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PLANTILLA PARA ELABORAR PROYECTOS DE AULA ¿Cuáles son las preguntas fundamentales que se resolverán al desarrollar este proyecto?

¿Qué se quiere hacer, cuál será el o los productos a obtener?

¿Por qué se quiere hacer?

¿Cuáles son las posibles opciones o ramas para realizar el proyecto?

¿Cómo se va hacer, cuáles serán los pasos y actividades a realizar?

¿Cuándo y dónde se realizará el proyecto?

¿Quién lo va hacer y quién será beneficiado?

¿Con que se va costear, de qué manera se va hacer viable el proyecto?

Base para confirmar: congruencia, coherencia y pertinencia de la planeación de un PROYECTO para el despliegue de competencias y aprendizajes en el MCC. (Base de la secuencia formativa)

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Nombre del Proyecto o Tema integrador

Producto y tiempo realización

Preguntas que se resolverá 1

Competencias genéricas

Aprendizajes (Marzano:2000)

Dimensión procedimental

Dimensión actitudinal

Conceptos Fundamentales

1

o interrogantes sobre las cuales se aprenden

5

Competencias Disciplinares básicas y extendidas

Conceptos Subsidiarios

Competencias Profesionales

Contenidos Módulos profesionales

Lista de Cotejo para verificar si un PROBLEMA o CASO es auténtico y abierto2: Característica del problema

Si

No

1. ¿Desde varias disciplinas y enfoques, se puede resolver el problema?

2. ¿Existe más de una solución, aunque en función de distintos criterios: éticos, científicos, éticos etcétera?

3. ¿Genera controversia entre expertos, por lo que se requiere analizar los diversos puntos de vista?

4. ¿La información existente sobre los mismos PROBLEMAS está sujeta a diversas interpretaciones?

5. ¿Existen antecedentes donde se planteen análisis sobre la problemática a resolver?

6. ¿Puede abordarse mediante procesos de solución de problemas donde se empleé información de manera cada vez más compleja?

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Adaptación de Lista de Cotejo propuesta por Frida Díaz Barriga (2006)

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Observaciones

Base para confirmar: congruencia, coherencia y pertinencia de la planeación APRENDIZAJE A PARTIR DE SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA (ABP) y Estudio de CASO, para el despliegue de competencias y aprendizajes en el MCC (Base de la secuencia formativa) Nombre del Problema o Estudio de Caso

Producto y tiempo realización

Preguntas que se 3 resolverá

Competencias genéricas

Aprendizajes (Marzano: 2000)

Dimensión procedimental

Dimensión actitudinal

Conceptos Fundamentales

3

Construcción de una solución sobre la cual se aprende

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Competencias Disciplinares básicas y extendidas

Conceptos Subsidiarios

Competencias Profesionales

Contenidos Módulos Profesionales

Los tres sistemas y el Conocimiento desarrollados por Marzano (2000) en su texto: Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Consultado 19 de julio de 2010 en:http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://www97. intel.com/in/ProjectDesign/ThinkingSkills/ThinkingFrameworks/Marzano_New_Taxonomy.h tm

Auto-System Creencias sobre la importancia del conocimiento

Las creencias acerca de la eficacia

Las emociones asociadas con el Conocimiento

Sistema metacognitivo Especificación de objetivos de aprendizaje

Control de la Ejecución del Conocimiento

Seguimiento Claridad

Precisión de seguimiento

Sistema Cognitivo Recuperación del Conocimiento

Comprensión

Análisis

Utilización del Conocimiento

Recordar Ejecución

Síntesis

Coincidencia La clasificación de Análisis de errores Generalizando Especificar

Toma de Decisiones Solución de problemas Investigación Experimental Investigación

Representación

El conocimiento del dominio

Información

Procedimientos Mental

Física Procedimientos

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TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE4

Tipo de aprendizaje

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

POR ASOCIACIÓN

1. REPASO

FINALIDAD OBJETIVO

TÉCNICAS O HABILIDADES

1.1 REPASO SIMPLE

1.1.1 REPETIR

1.2 APOYO AL REPASO

1.2.1 SUBRAYAR 1.2.2 DESTACAR 1.2.3 COPIAR ETC.

2.1 SIMPLE 2. ELABORACIÓN

2.1.1 PALABRAS CLAVE 2.1.2 IMAGEN 2.1.3 RIMAS Y ABREVIATURAS 2.1.4 CÓDIGOS

POR RESTRUCTURACIÓN 2.2 COMPLEJA

2.2.1 ANALOGÍAS 2.2.2 LEER TEXTOS

3.1 CLASIFICA

3.1.1 FORMA CATEGORÍAS

3.2 JERARQUIZA

3.2.1 FORMA REDES

3. ORGANIZACIÓN

3.2.2 IDENTIFICA ESTRUCTURAS

3.3.3 .HACE MAPAS CONCEPTUALES

4

Monereo, Pozo y Castelló: 2001

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TIPO DE ESTRATEGIA SEGÚN SU FUNCIÓN COGNITIVA5 A Tipo de procedimiento

Función cognitiva

Adquisición

Observación Búsqueda de información Selección de información Repaso y retención

Interpretación

Decodificación y traducción de la información Aplicación de modelos para la interpretación de situaciones Uso de analogías o metáforas

Análisis y razonamiento

Comprensión discurso oral y escrito Establecimiento relaciones conceptuales Organizaciones conceptuales

Comunicación

Expresión oral Expresión escrita Otros recursos expresivos, gráficos, numéricos, mediante imágenes

5

Pozo y Postigo (2000) citado en: Aprendices y Maestros. La psicología del aprendizaje (2008) Alianza Editores

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Fase

Método

Descripción

Explicitación de la estrategia

Instrucciones verbales

Explicación detallada de los pasos a realizar: objetivos, dificultades y justificación: demostración y exposición

Modelado

Ofrece un modelo on line de la puesta en marcha de un procedimiento en voz alta, en el que se explica decisiones que van tomando: libros, texto y materiales de auto instrucción

Análisis de casos

En la resolución de una tarea se hace que los aprendices experimenten, comparen y discutan diferentes estrategias justificando decisiones adoptadas

Hojas o pautas de pensamiento

Relación de una tarea que se acompaña de una hoja de pensamiento, en la que los aprendices justifican cada decisión, a partir de un guión de preguntas

Discusiones sobre el proceso pensamiento

Una vez que cada aprendiz ha completado su hoja de pensamiento, realizar discusión colectiva sobre las alternativas para valorar ventajas e inconvenientes, para mejorar estrategias.

Enseñanza cooperativa

Se fomenta la realización de tareas cooperativas. En grupos heterogéneos favorece la actividad metacognitiva

Enseñanza reciproca

Los aprendices instruidos por un maestro adoptan su rol de enseñantes

Práctica Guiada

Práctica Autonómica

Tutoría entre iguales

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EJEMPLOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EJEMPLOS DE PRODUCTOS FINALES

PRODUCTOS ESCRITOS

PRODUCTOS PRESENTADOS

PRODUCTOS TECNOLÓGICOS

PRODUCTOS EN OTROS SOPORTES

- Carta - Narración - Informe - Poema - Panfleto - Biografía - Autobiografía - Ensayo... - Guión para una película - Crítica sobre un libro - Resumen - Esquema - Díptico - Encuesta/cuestionario - Póster...

- Ponencia - Debate - Obra de teatro - Canción/letra - Pieza musical - Informe oral - Recreación dramática - Discusión - Baile Exposición de productos,... Presentación de diapositivas

- Blog -

- Presentación de diapositivas - Dibujo - Cuadro - Escultura - Collage - Mapa - Álbum de fotos - Historia oral, ...

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Sitio Web - Webquest Wiki Aplicaciones de la web 2.0 para hacer: Cómics Posters, Frisos cronológicos Murales Vídeos Archivos de voz...

EJEMPLOS DE RUBRICAS DE EVALUACIÓN.

FUENTES

CONOCIMIENTO

COMPRENSIÓN

Busca fuentes clave de forma eficiente

Se centra en fuentes clave

Selecciona ideas clave de las fuentes

Recoge información de forma eficiente

Organiza y etiqueta la información seleccionada

Clarifica la información según sea necesario

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ANÁLISIS

UTILIZACIÓN

PROCESO DE LA INFORMACIÓN

CONOCIMIENTO

COMPRENSIÓN

Conecta las ideas

Identifica y etiqueta información clave e ideas

Organiza datos e ideas

Etiqueta y categoriza las ideas

Interpreta la información

Resume la información

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ANÁLISIS

UTILIZACIÓN

PRESENTACIÓN ORAL

CONOCIMIENTO

COMPRENSIÓN

Usa ayudas visuales de forma clara y efectiva

Comunica y acentúa los puntos principales

La pose del cuerpo proyecta confianza y autoridad

Mantiene un contacto visual consistente

Enuncia claramente con volumen apropiado

Hace pausas mínimas y evita muletillas

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ANÁLISIS

UTILIZACIÓN

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

CONOCIMIENTO

COMPRENSIÓN

Controla el progreso del equipo

Se marca metas apropiadas y realista

Desarrolla un plan para completar el trabajo del equipo Presta atención a los materiales

Mantiene al equipo centrado en lo que es importante

Usa bien el tiempo

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ANÁLISIS

UTILIZACIÓN

AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO-A

PROYECTO:

Sistema de

ALUMNO-A

Metacognición

FECHA: Tenía los siguientes objetivos:

He cumplido los siguientes:

Los próximos pasos son:

Mis preocupaciones/problemas/preguntas más importantes son:

He aprendido:

AUTOEVALUACIÓN DE CONTRIBUCIÓN AL GRUPO

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Sistema de Conciencia del Ser

PROYECTO:

Sistema de

ALUMNO-A:

Metacognición

FECHA: He contribuido al progreso del grupo de la siguiente forma:

En este grupo para mí es difícil hacer:

Puedo cambiar esto haciendo:

Necesito hacer lo siguiente para hacer nuestro grupo más efectivo:

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Sistema de Conciencia del Ser

Educación Centrada en el Aprendizaje “Aprendizaje a partir de problemas o Estudio de Caso” Antecedentes El aprendizaje a partir de problemas es, posiblemente, la primera metodología educativa que fue sistematizada hace más de 2000 años. Inicia con los escritos de los discípulos de Sócrates en donde relatan cómo a partir de diálogos para solucionar problemas es posible construir saberes, conocimientos y por tanto aprender. Enseñar y aprender a partir de interrogantes recibe el nombre de “Mayéutica" y, aunque no podemos detenernos a recuperar todas sus significaciones, es importante realizar una lectura o re-lectura de textos como Los Diálogos de Platón, obra que nos introduce a la manera, sentido y forma de construir interrogantes y problematizar aspectos de la realidad. Los textos clásicos de la filosofía griega nos ayudarán a pensar sobre la importancia de interrogarnos: cómo interrogarnos, cómo construir respuestas a nuestras interrogantes y cómo comunicar las respuestas que hemos construido a nuestras interrogantes. Prácticamente toda la cultura occidental, y en particular las ciencias modernas, han construido conocimientos a partir de preguntas que llamaremos verdaderas cuando son autenticas interrogantes de los sujetos y sobre las cuales se construyen o reconstruyen conocimientos. Sin esta forma de interrogarse, empleada principalmente por los científicos de todas las áreas de conocimiento, no se podría explicar cómo es que en los últimos 50 años se han multiplicado los conocimientos producidos. Y justamente, la estrategia de aprendizaje a partir de problemas tiene como punto de partida interrogarse problemáticamente, como lo hacía Sócrates desde hace más de 2400 años sobre algo que no se sabe y cuya construcción de respuesta nos dará no solo nuevos aprendizajes, sino sobre todo respuestas que nos permitirán una mayor comprensión de nosotros mismos, de los demás y de nuestro entorno, tanto inmediato como planetario. Por ello, no debe extrañar que en los últimos 50 años, campos tan diversos como la enseñanza de la medicina (Dueñas: 2001), de las ingenierías (Pozo y Postigo: 1994), de las lenguas; de la ciencia (Campanario y Moya: 1999), de la sociología y de la historia (Zabala: 2002), hayan desarrollado la estrategia de aprendizaje a partir de problemas. A continuación expondremos algunos de sus principales referentes. Referentes Similar a lo que ocurrió con las otras estrategias de educación centrada en el aprendizaje, encontramos un resurgimiento de nuevas prácticas educativas orientadas a aprender a partir de problemas a partir de la posguerra, en la década de 1960.

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Una experiencia destacada fue la del brasileño Paulo Freire quien, en la Universidad de Pernambuco, fundamentó toda su exitosa propuesta de lecto- escritura a partir de la lectura problemática de la realidad. Él proponía, como primer paso para la alfabetización, interrogarse en torno a la vida y contexto y no simplemente aceptar de manera natural lo que acontece. Es decir, el primer paso es desnaturalizar lo vivido, a partir de lograr la distancia necesaria mediante problematizar su propio contexto y vida. Freire proponía partir de la realidad para contextualizarla y convertirla en texto de aprendizaje dentro del aula. Dado que se trataba de una propuesta educativa para una población analfabeta. El proceso de construcción de problemas que propuso, se realizó a partir de la lectura de imágenes significativas; imágenes sobre las cuales al dialogar y problematizar sus significados pudieran siempre producir sentido con significado, que después se podrían trasformar en textos, representaciones u otras objetivaciones de la reflexión problemática. En su texto, La Pedagogía Como Práctica de la Libertad, Freire propone: “una educación que les facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de las cuales nacerá su capacidad de opción…” (Freire: 1976:51) Lo que lo llevo a concluir que: “Nadie enseña, todos aprendemos… tampoco nadie educa solo… los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo (Freire, 1998: 17-18) Con los mismos principios, dicha metodología ha sido ampliamente desplegada en muy diversos contextos y niveles educativos (Gadotti: 2000); pero siempre teniendo como primer paso la problematización de una realidad, un contexto, para después generar textos, representaciones, información, conocimientos y actitudes al respecto. En la década de 1990, teniendo como contexto las reformas curriculares en España; Pozo vuelve a insistir, desarrollar y plantear como estrategia central de los procesos de transformación curricular, la estrategia de solución de problemas, en su texto Solución de Problemas, representándolo de la siguiente manera (Pozo y Postigo, 1993) Lo que los lleva a proponer diferenciar 5 procedimientos para la resolución de problemas, de cara fundamentalmente a la enseñanza de las ciencias. Recordemos que la solución de problemas y la ciencia comparten los mismos procesos de indagación, estos son: 1. Adquisición de la información. 2. Interpretación de la información. 3. Análisis de la información y realización de inferencias. 4. Comprensión y organización conceptual de la información. 20

5. Comunicación de la información. (Pozo y Postigo, 1993) Finalmente, ya que de la manera de enunciar un problema es que podemos definir la manera de proceder para resolverlo, Pozo nos advierte sobre las dificultades que pueden surgir en los procesos de aprendizaje y al respecto nos sugiere tomar en cuenta: 1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias soluciones posibles. Evitar las tareas cerradas. 2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo d problema. 3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales diferentes. 4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones. 5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivo de la tarea. Utilizar en distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos. 6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentados al alumno”. (Pozo y Postigo, 1993) Por otra parte, al momento de realizar la estrategia, Pozo también sugiere: 7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones. 8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas. 9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hábito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos. (Pozo y Postigo, 1993) Como ustedes podrán constatar, las anteriores consideraciones del psicólogo español son totalmente compartidas y anticipadas al Marco Común Curricular en el sentido de generar no sólo competencias para resolución de problemas sino plantear que es tan importante la construcción de las soluciones como reflexionar acerca de cómo se llegó a tal solución. 21

Respecto a la evaluación, Pozo aconseja: 10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir. 11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del alumno del proceso seguido. 12. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzados por los alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas.” (Pozo y Postigo, 1993) La estrategia de aprendizaje a partir de problemas, o Casos, o Cómo organizar el aprendizaje a través de la estrategia de proyectos En coincidencia total con Pozo, Díaz Barriga (Enseñanza Situada: 2006) plantea que la clave y éxito de esta estrategia consiste en partir de un buen problema a resolver. La autora señala que aquellos problemas que podemos determinar como abiertos, no estructurados o indefinidos son los que potencian y posibilitan un mayor aprendizaje. Algunas características de éstos son: No se pueden resolver con absoluta certeza, existe incertidumbre. No se puede describir ni caracterizar unívocamente. Existe más de una opción de solución. Genera controversia entre los expertos. La información que existe del mismo está sujeta a distintas interpretaciones. Con frecuencia debe abordarse repetidamente a lo largo del tiempo pues cambian las interpretaciones. Puede abordarse mediante procesos de solución de problemas que emplean la información de manera más compleja (Díaz Barriga 2006:72) Y nos propone cuatro fases de trabajo: Fase 1: Identificar la naturaleza del problema y la información pertinente Fase 2: Enmarcar un problema abierto Fase 3: Resolver un problema abierto Fase 4: Cambiar la dirección de un problema abierto Si abordamos detalladamente cada una de ellas, podemos especificar que:

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certezas y dudas sobre la problemática de manera individual o grupal, según como se defina la secuencia didáctica. A partir de la información que se dispone para enunciar los argumentos que sostienen el problema y las controversias que al respecto existen, se procede a organizar la búsqueda de información relevante de acuerdo a esta primera problematización realizada. La segunda fase corresponde a enmarcar el problema y podemos considerarla como el momento de iniciar el desarrollo propiamente de la resolución del mismo a partir de enmarcarlo; entendiendo por ello, entrar a una fase de interpretación, procesamiento y organización de la información que se localizo como relevante. Procesar la información es con la finalidad de estructurar una descripción, narrativa o caracterización del estado del problema. Esta fase es fundamental para el aprendizaje de los participantes, pues se trata no solo de manipular la información como datos o aspectos relevantes sueltos, sino lograr caracterizar el problema y convertirlo en un texto o presentación narrativa de otro tipo que explique el problema desde diferentes puntos de vista y a partir de la complejidad. rcera fase corresponde a un primer cierre del desarrollo de la estrategia de resolución de problemas; al plantear, en base a argumentos sólidos, una posible solución al problema o ninguna. Ello implica un esfuerzo de síntesis y ejercicio de análisis argumentado de las alternativas. Es muy importante no sólo construir dicha argumentación y síntesis para poder plasmarla en un documento sino también para poder argumentarla en un dialogo cara a cara. un ejercicio de Metacognición ya que resolver que cambios, ajustes o matices podemos replantear sobre la resolución que hemos hecho de un problema permite saber que hemos aprendido del mismo. Esta fase es una evaluación integral de lo que se logró construir al resolver el problema definido en la fase número 1. Recordemos que todo problema bien planteado, como una pregunta verdadera, nos permite construir o reconstruir un conocimiento que nos lleva nuevas preguntas. Esa es la lógica de construcción de la ciencia. Algunas Reflexiones Finales Con este último fascículo, se vislumbran algunos puntos de convergencia y de divergencia entre las estrategias tratadas en cada unidad. Entre las convergencias podemos señalar Que temporalmente las tres estrategias tienen antecedentes y raíces en propuestas pedagógicas con una gran tradición como propuestas de innovación educativa. Las tres estrategias analizadas, han tenido dos resurgimientos o replanteamientos; uno en la década de los años sesenta y el otro en los noventa, a partir de las reformas educativas que acontecieron en ambos momentos. Todas proponen partir de proceso de significación y de vinculación con la vida de los participantes de las propuestas educativas

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Es igual de importante llevar a cabo el desarrollo de cada una de estas estrategias como evaluarlas para poder acceder a una reflexión metacognitiva de cómo se aprende a aprender. En todas ellas, el papel del educador es definitivo, no solo en la conducción sino también en el diseño y seguimiento de las secuencias didácticas que se estructuren. Siempre se parte de interrogarse y se concluye al momento de exponer las respuestas construidas; por lo cual, algunos educadores han planteado que se parecen demasiado y son solo matices lo que las diferencia (Pérez y et alt). En cuanto a sus divergencias A pesar de que en todas las estrategias analizadas se lleva a cabo una producción, ésta es diferente en cada caso. Por ejemplo: en los tipos de contenido, el aprendizaje a partir de Resolución de Problemas y/o Estudio de Caso, se diferencian los contenidos procedimentales que se aplican en la Estrategia de Proyectos. Éstos se convierten en aprendizajes fundamentales. En cambio, en la integración de contenidos se hace énfasis en lo fáctico o conceptual. Bibliografía Díaz Barriga, F. (2006) Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México. Mc Graw Hill Campanario y Moya. (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Principales Tendencias y propuestas en España.En: http://ares.unimet.edu.ve/quimica/fbqi21/comoensenarciencia.pdf Campanario y Otero. Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje, las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias meta cognitivas de los alumnos de ciencias. En: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n2p155.pdf Costa, B. Modelo de enseñanza aprendizaje centrado en la resolución de problemas: fundamentación, presentación e implicaciones educativas. En: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewArticle/21433/0 Freire, P. (1976) La pedagogía como práctica de la libertad. México Siglo XXI _______ (1978) La pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI Pérez y et alt. Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio. En: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewArticle/21581/0 Pozo y Postigo (2004) La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria en la solución de problemas. Siglo XXI/Santillana, España. Tedesco, C. (2000) Educar en la sociedad de la información. FCE, México. Zabala, Antoni. (2002). La práctica educativa. Cómo enseñar. Editorial Grao, España.

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