ETNOGRAFÌA UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA Capítulo 1 Lección 1 Introducción El curso de Etnografía hace parte del componente básico específico de la Licenciatura en Etnoeducación. Este se encuentra inscrito en el campo de formación disciplinar del programa, su naturaleza es teórico práctica y tiene asignados 3 créditos académicos. Como propósito principal el curso busca estimular y fomentar en el estudiante el interés en la investigación social y educativa a través del reconocimiento y la aplicación de la metodología etnográfica. Labor que se espera lograr a partir del facilitamiento de los elementos conceptuales, teóricos y metodológicos básicos de la etnografía y su consecuente aplicación práctica. De esta manera, se pretende que al culminar el curso el estudiante esté en capacidad de instrumentalizar la etnografía como método de investigación social, de acuerdo a sus propios temas de interés y a las características de su contexto socio cultural. A partir del uso de la etnografía se busca generar en el estudiante una actitud comprometida con la realidad local de su comunidad, dirigida al mejoramiento en la calidad de vida de la misma y su fortalecimiento cultural. La investigación etnográfica se ha convertido en uno de los principales modelos de investigación usados por los científicos sociales, debido a que los paradigmas y modelos del método científico experimental o positivista, aplicados para los fenómenos de la naturaleza, no ofrecían una estructura adecuada para la investigación social. Entre otras razones ésto se debe a que en la investigación social es fundamental tener en cuenta que el mundo social está conformado por individuos inmersos en procesos sociales que tienen la capacidad de agenciar o transformar los contextos y las realidades, por tanto es prioritario escuchar y tener en cuenta en el desarrollo de una investigación lo que los sujetos implicados tienen para decir. Igual de importante resulta el reconocimiento de que los investigadores hacen parte del mundo social que están estudiando y por tanto no es posible obtener una información absolutamente objetiva, conclusiva ni universal de los fenómenos sociales investigados, esto es conocido como el principio de reflexividad. Si bien la etnografía surge en el contexto de la Antropología y la Sociología otras disciplinas, tales como la educación, han encontrado en ella una herramienta fundamental para llevar al análisis problemáticas sociales específicas. Es así como la etnografía educativa ha arrojado valiosa información para las mismas comunidades sobre fenómenos sociales que intervienen y hacen parte de su vida educativa. Desde esta perspectiva el método etnográfico se posiciona como una herramienta fundamental para el investigador social y esencial para el etnoeducador comprometido con una

educación soportada en la investigación propia que responda a las necesidades específicas de su comunidad. De una parte mediante el fortalecimiento y recuperación de la identidad cultural de las comunidades, y de otra a partir del reconocimiento de las realidades locales inscritas en los marcos nacional y global. Con este curso se busca proporcionar al estudiante elementos conceptuales básicos, que le permitan identificar y comprender los fundamentos de la etnografía como metodología de investigación cualitativa. Mediante la apropiación de dichos conocimientos, se espera que el estudiante esté en capacidad de dar un primer paso hacia la aplicación de la metodología en el campo de acción en el que se desenvuelve. El curso se encuentra compuesto por 5 unidades didácticas que a su vez se subdividen en capítulos. La unidad 1 pretende situar la mportancia del curso en el desarrollo de un proceso académico. La Unidad 2 busca hacer una contextualización general de la metodología en el debate método cualitativo/ cuantitativos y dar un breve repaso por sus transformaciones históricas. La unidad 3 profundiza en los principos de la metodología y sus principales sus características. La unidad 4 busca que el estudiante referencie los pasos de la metodología, en este este marco la unidad 5 está dedicada a la última étapa del trabajo etnográfico, y una de las más importantes: la escritura del texto etnográfico. En esta unidad se proporcionan algunas consideraciones a tener en cuenta para la elaboración de un informe final etnográfico. Los contenidos del curso en conjunto buscan ofrecer una visión global de la metodología que permita hacer los respectivos reconocimientos conceptuales y teóricos que la definen en la actualidad. Es importante señalar que la etnografía como metodología de investigación cualitativa ha pasado por distintas etapas de resignificación relacionadas directamente a las intencionalidades con que era instrumentalizada. Si bien sus orígenes estuvieron ligados a las políticas de dominación por parte de las potencias mundiales en el siglo XIX, los cuestionamientos políticos y teóricos de algunos etnógrafos y de las mismas comunidades estudiadas –dominadasreplantearon a profundidad los propósitos de su aplicación, los sujetos y contextos de estudio, dándole nuevos valores y perspectivas a la metodología. De esta manera la etnografía paso de ser una metodología investigativa útil para la dominación, homogenización y expansión colonialista a convertirse en una herramienta aplicada por las mismas comunidades dominadas para autorreconocerse, autovalorarse y exigir sus derechos a la autonomía y al respeto en la diferencia cultural. Bajo esta perspectiva teórica en compromiso con las comunidades se inscribe el presente curso, con el cual se esperan dilucidar los principales elementos teóricos, conceptuales y metodológicos de la etnografía contemporánea. Para ello se utilizará el módulo como un dispositivo conceptual y teórico en el que se desarrollarán los tópicos de las tres unidades que lo componen. Así mismo se espera que el estudiante complete su formación a partir de la consulta de otras fuentes documentales distintas al módulo. En este orden de ideas la metodología de este curso, sugiere como estrategias pedagógicas:

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La lectura comprensiva de textos (módulo, lecturas anexas, fuentes documentales sugeridas, fuentes documentales encontradas por el estudiante) sobre los temas a trabajar en cada unidad. La escritura reflexiva (ensayos, manejo de preguntas-respuesta) de los principales tópicos desarrollados en cada unidad. El uso de mapas conceptuales como ejercicio clarificador de los conceptos, nociones y teorías más relevantes, y la relación de éstos entre sí. El desarrollo de actividades apoyadas en el uso de imágenes visuales que le permitan al estudiante entender y apropiar las nociones y conceptos desarrollados en la lectura de los textos escritos. La aplicación práctica de las nociones, conceptos, metodología y escritura que definen a la investigación etnográfica, mediante el desarrollo de un breve proyecto de investigación en el que se exigirá el trabajo de campo con el desarrollo de la IAP (Investigación Acción Participativa). Trabajo en equipo entre el estudiante y otros estudiantes, y el estudiante y la comunidad donde desarrolle su proyecto de investigación

Estas estrategias pedagógicas serán guiadas por la universidad a través de las tutorías y asesorías. Lección 2 Las estrategias de salida: se espera que el estudiante este en capacidad de desarrollar un proyecto de investigación en su contexto socio cultural sobre una problemática educativa específica, delimitada y justificada. En dicho proyecto el estudiante deberá aplicar los conocimientos adquiridos sobre la metodología etnográfica, tales como desarrollo de trabajo de campo a través de la IAP1, aplicación de la noción de reflexividad, reconocimiento de los actores sociales implicados en la investigación, articulación de teorías y/o conceptos pertinentes a la temática que esté desarrollando, escritura descriptiva, entre otros. Los logros del estudiante serán evaluados teniendo en cuenta las estrategias pedagógicas que se aplicaron durante el proceso de aprendizaje y las competencias esperadas. De esta manera la lectura y escritura de textos será una de las principales formas de evaluación que se utilizarán, así como la elaboración del informe final. Se contará con una autoevaluación por parte del estudiante, una evaluación que se hará en grupo y la evaluación que aplicará el tutor en la que calificará el desarrollo de las diferentes actividades propuestas en la guía y el proyecto de investigación. Para el logro exitoso de las competencias el estudiante deberá tener especial atención y disposición en adelantar el tipo de interactividades que se van a usar entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante. Dichas interactividades pueden ser de carácter presencial, sincrónica, mediada y asincrónica. De esta manera se sugiere mantener una comunicación 1

IAP : Investigación Acción Participativa

cercana con el tutor por vía presencial (tutorías individuales y grupales), telefónica, correo aéreo e Internet, con el fin de intercambiar criterios y dudas sobre las nociones, conceptos, teorías y metodologías que definen a la etnografía. Así mismo este contacto permanente facilitará el seguimiento pertinente del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. También resulta fundamental el trabajo que puedan adelantar entre los mismos estudiantes. Para ello es importante solicitar las direcciones, correos electrónicos o teléfonos donde se pueda contactar a los demás estudiantes del curso, con el fin de adelantar trabajos en grupo, grupos de estudio, intercambio de dudas, opiniones, criterios e inquietudes sobre las distintas temáticas y actividades a desarrollar en el curso de Etnografía. En este sentido los recursos tecnológicos son los medios que el estudiante podrá instrumentalizar para tener una buena interacción con el tutor y con los demás estudiantes. Se contará con materiales impresos en papel como el módulo, audiovisuales, Web site, CD y multimedia. Como se anotó anteriormente, es importante que los estudiantes saquen el mayor provecho de las distintas formas de interacción que puede establecer con el tutor y con los demás estudiantes, para esto se deberán usar los medios tecnológicos disponibles. Con el objeto de establecer interactividades sincrónicas o en directo, se cuenta con los siguientes medios: vídeo, audio o teleconferencia, teléfono, grafo chat, vídeo chat, audio chat. Entre los medios que permiten establecer interactividades asincrónicas o diferidas están: correo electrónico, listas de correo, foros, grupos de discusión y redes cooperativas de aprendizaje. Sin duda, la consulta de las fuentes documentales sugeridas por el docente, así como la búsqueda de otros materiales documentales por parte del estudiante y su consecuente utilización, son una herramienta no sólo importante sino necesaria en beneficio de la profundización y transferencia de conocimientos en el proceso de aprendizaje de la metodología etnográfica. Es indispensable que el estudiante profundice en las temáticas trabajadas para cada unidad y se concientice de la importancia que tiene el encuentro y uso de otras fuentes. Esto en parte tiene como objeto la apropiación y responsabilidad por parte del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, pero también busca salir al encuentro de fuentes documentales presentes en la zona que antes no se conocían o no eran valoradas por el desconocimiento de su utilidad. De esta manera es importante que el estudiante se de en la tarea de revisar aquellos materiales que no hablan necesariamente de manera explícita de la metodología etnográfica pero que pueden proveer información sobre formas de investigación propias similares en la región. Igualmente resulta valioso que el estudiante indague por fuentes que contengan datos útiles acerca del proyecto que va ha desarrollar, diferentes formas de hacer investigación relacionadas con la etnografía o simplemente como material de apoyo para las actividades de la guía. La etnografía como metodología de investigación no sólo es una puerta al conocimiento, podría verse también como una llave maestra que abre una serie de puertas antes desconocidas. Entre éstas se encuentran aquellas puertas que dan paso al encuentro con la humanidad, con las raíces

culturales, con la historia de los procesos sociales, con el autoreconocimiento de las propias comunidades, con el fortalecimiento de las identidades. Sin embargo, como queda señalado en esta introducción, su aprendizaje en tanto metodología investigativa exige un compromiso por parte del estudiante, un trabajo planificado y reflexivo que le permita sacar el mayor provecho posible a la instrumentalización de este método en aras de responder a las necesidades del etnoeducador y en general de los sujetos comprometidos con la existencia de sus comunidades. Lección 3 JUSTIFICACIÓN La investigadora Rosana Guber se planteó una serie de preguntas que difícilmente podrían pasarse por alto si se quiere dar pertinencia a la justificación de un curso sobre investigación etnográfica, dichas preguntas se citan a continuación: “¿Acaso vale a pena escribir un volumen sobre trabajo de campo etnográfico en los albores del siglo XXI? ¿Por qué alentar una metodología artesanal en la era de la informática, las encuestas de opinión y el Internet sólo para conocer de primera mano cómo piensan y viven los distintos pueblos de la Tierra?” (Guber, 2001:11). Sin que se tenga que citar la respuesta exacta que dio la investigadora frente a sus propias preguntas la respuesta está implícita en la segunda pregunta. Es justamente eso lo que ofrece la metodología etnográfica “(..) conocer de primera mano cómo piensan y viven los distintos pueblos de la Tierra”, la posibilidad de aprender -por nosotros mismos si implementamos la metodología o por otros investigadores si leemos los resultados de sus estudios- cómo viven, construyen, sienten, crecen y continúan las comunidades humanas a pesar de los avatares de la vida cotidiana. En un mundo crecientemente mediatizado, en el que los medios masivos de comunicación se sitúan como el principal mediador entre el individuo y la realidad se hace urgente apropiarnos de herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas que nos permitan conocer por si mismos las realidades de las que tanto nos hablan los medios y corroborar si se corresponden a la realidad de la comunidad en que vivimos, del barrio, de las propias raíces. Es fundamental preguntarnos si en verdad estas realidades dibujadas por los medios masivos reflejan el entorno cotidiano y las problemáticas que enfrentamos en el día a día. Esta labor puede verse como una tarea simple y cotidiana que no necesita ningún tipo de planificación. Sin embargo si el interés por preguntarse por este tipo de problemáticas cercanas va dirigido no solo a su identificación sino a indagar sobre sus posibles causas, los factores que han intervenido en su agravamiento o debilitamiento y en la potencial construcción de soluciones, para ello es necesario llevar a cabo un trabajo organizado, guiado por una actitud reflexiva con la suficiente toma de distancia convertir lo familiar en extraño- que permita objetivar algunos elementos y al mismo tiempo mantener la cercanía que motive al compromiso y la valoración de los actores sociales involucrados en las problemáticas.

La etnografía como metodología de investigación posibilita este tipo de aproximación a los fenómenos sociales. Desde su enfoque reconoce la importancia de las voces de los actores sociales en la explicación de los procesos sociales en que se encuentran implicados, es decir busca entender el punto de vista del otro, tener en cuenta las voces de los mismos protagonistas de las situaciones. A partir de su propia interpretación el investigador da a conocer los resultados encontrados en el trabajo de campo o desarrollo del proyecto, sin la pretensión de estar descubriendo una verdad universal aplicable a todas las comunidades humanas, sino teniendo la claridad de que su investigación es una interpretación / descripción de un hecho concreto, situado en un contexto específico. Para ello el investigador debe ser consciente de que como sujeto hace parte del mundo social que está estudiando y por tanto sus hallazgos están mediados por sus propias concepciones y valores. La etnografía permite acercarse a problemáticas sociales desde una posición planificada pero al mismo tiempo flexible, en la medida en que más allá de buscar universales se adapta a las situaciones específicas halladas a lo largo de la investigación. El trabajo etnográfico se evidencia como una metodología con ventajas y desventajas como cualquier otra, pero sin duda se convierte en un camino de investigación social que permite estudiar de forma adecuada aquellos eventos difícilmente cuantificables o medibles: posibilita analizar fenómenos sociales que no pueden ser abordados con metodologías cuantitativas. En el ámbito educativo la etnografía como metodología de investigación viene utilizándose en un sentido muy amplio, mostrándose como una de las mejores opciones para adelantar investigaciones de aquellos fenómenos presentes en los distintos contextos educativos de las comunidades, que como se dijo anteriormente, no pueden ser dilucidados adecuadamente por metodologías cuantitativas. Más allá de buscar datos aislados de los fenómenos los educadores deben interesarse por encontrar la relación entre éstos, describir sus características, reconocer sus variables y reconstruir los comportamientos a partir de un trabajo participativo y conjunto con las comunidades “sujetos de estudio”. La etnografía educativa facilita reconstrucciones de los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos, permeado por el compromiso no con la teoría sino con la acción práctica en la realidad de las comunidades. El método etnográfico entonces se presenta como una herramienta fundamental en la investigación crítica de los fenómenos educativos, teniendo como fin principal la construcción de estrategias para hacer una adecuada intervención de la realidad de las comunidades. De esta manera en la labor etnoeducativa, la etnografía como metodología de investigación adquiere una importancia relevante en la recuperación y fortalecimiento de los procesos culturales y educativos propios de los grupos étnicos, La etnoeducación exige un replanteamiento a la concepción tradicional de educación, haciendo ver que la enseñanza de saberes se da en otros espacios de la vida cotidiana que no se enmarcan exclusivamente dentro de las aulas. La emancipación de las comunidades frente a la

imposición de modelos educativos ajenos a sus realidades, es decir la construcción de un proyecto educativo propio por parte de los grupos étnicos sustentado en la recuperación de sus culturas debe estar mediado por un trabajo investigativo. En este orden de ideas la etnografía se muestra como una metodología adecuada para la recolección de la información de estas comunidades que permita ser la base de sus Proyectos Educativos Comunitarios (PEC). Si bien el curso de Etnografía podría verse inicialmente como un curso del campo de formación investigativo del programa es asumido como un componente disciplinar de la Licenciatura en Etnoeducación, en tanto son la recuperación y la transmisión de las culturas de los grupos étnicos los elementos fundantes de la etnoeducación. La etnoeducación como disciplina se distingue de otras debido a que el conocimiento a transmitir no está predeterminado ni puede estar sujeto a generalizaciones como puede ocurrir en otro tipo de programas, sino que depende del camino específico que recorra cada comunidad inscrita en el proceso, En este orden de ideas se parte de que una educación comprometida con la cultura y necesidades de los grupos étnicos, campo disciplinar de la etnoeducación, debe estar fundamentada en la investigación que hagan de sí mismas las comunidades. Como se señaló antes, la etnografía se constituye en una metodología adecuada para recoger información de carácter cualitativo, en la que se validan las opiniones de los distintos actores sociales involucrados en las problemáticas a investigar y en donde el investigador asume una posición comprometida con la comunidad que trabaja, buscando el empoderamiento colectivo de sus propios procesos educativos. El curso se plantea con un carácter teórico práctico porque además de proveer elementos conceptuales y teóricos, es fundamental fomentar y evaluar la aplicabilidad de la metodología etnográfica en la investigación propiamente dicha. Entre las dificultades más comunes que se presentan al trabajar el método etnográfico están la ausencia de fórmulas exactas para desarrollar la investigación. Si bien el curso provee los componentes conceptuales, teóricos y metodológicos de la etnografía, cada investigador debe descubrir su propia forma de trabajo, obviamente siguiendo los lineamientos teóricos que definen la metodología. Por ejemplo no hay una única forma de llevar a cabo la IAP (Investigación acción participativa), ni de diseñar las entrevistas para la recolección de la información, pero si existen unas características generales de estas técnicas circunscritas a la labor etnográfica que le permitirán a cada estudiante diseñarlas y aplicarlas de manera apropiada para su tema de investigación, su contexto socio cultural y su intereses particulares. Lo mismo aplica para la escritura del informe final, no existe una “receta” que se pueda dar al estudiante para que escriba una etnografía pero sí se pueden dar ciertos elementos conceptuales, teóricos y metodológicos que guíen su trabajo creativo y constructivo. Es importante anotar que la claridad en los conceptos, teorías y métodos estará en directa relación a la facilidad con que el estudiante puede desarrollar las actividades y el proyecto de investigación. Por eso es crucial el trabajo de acompañamiento que pueda brindar el tutor, el desarrollo a conciencia y reflexivo de las actividades propuesta en la guías, así como el trabajo en grupo.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS Formulación de propósitos Propósito general: Estimular el interés en la investigación social y educativa del estudiante a través del desarrollo de competencias en el reconocimiento y la aplicación de la metodología etnográfica. Tarea que se espera lograr a partir del facilitamiento de los elementos conceptuales, teóricos y metodológicos básicos de la metodología y la propuesta del desarrollo de un proyecto de investigación guiado para la consecuente aplicación de la metodología. Propósitos específicos: -

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Motivar y fortalecer en el estudiante el desarrollo de la lectura comprensiva sobre la metodología etnográfica e informes etnográficos a partir del facilitamiento de fuentes documentales básicas y sugeridas. Promover la recuperación y fortalecimiento de la culturas propias de los grupos étnicos a partir de la investigación comprometida con las comunidades pertenecientes a estos. Generar conciencia sobre la importancia de la investigación etnográfica en la etnoeducación, y en las ciencias sociales en general, mediante la interiorización y apropiación de ésta como labor esencial del investigador. Fortalecer el compromiso social de los sujetos con las comunidades a las que pertenecen a través del reconocimiento de sus necesidades específicas y de sus contextos socioculturales. Preparar al estudiante para interactuar propositiva y reflexivamente en los procesos de globalización. Capacitar a los etnoeducadores para el diseño o la asesoría de proyectos de intervención que correspondan a las necesidades de sus comunidades. Establecer las bases para unas relaciones de interculturalidad marcadas por el respeto y la convivencia en la diferencia de culturas, mediante la breve visión panorámica de etnografías acerca de otras culturas en las que se verán otras lógicas, prácticas sociales y expresiones distintas a las propias de los estudiantes.

Formulación de objetivos Objetivo general Que el estudiante identifique, reconozca, describa y analice las propuestas conceptuales, teóricas y metodológicas básicas de la metodología etnográfica mediante la lectura consciente y reflexiva del material didáctico del curso. Así el estudiantes estará en capacidad de aplicar la metodología a través del manejo de los conceptos y la realización de las actividades propuestas.

Objetivos específicos Que el estudiante: -

Lea comprensivamente las lecturas básicas del curso y las sugeridas o encontradas por el mismo. Escriba reflexiva y críticamente acerca de las temáticas desarrolladas en el curso Desarrolle las actividades propuestas en la guía de actividades Aplique la metodología etnográfica en un breve proyecto de investigación.

Formulación de competencias •

Cognitivas: El estudiante identifica, reconoce, describe y analiza en forma idónea las características, conceptos, nociones, teorías y métodos básicos que sustentan la metodología de investigación etnográfica.

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Contextuales: -El estudiante está en capacidad de instrumentalizar la etnografía como método de investigación social de acuerdo a sus propios intereses y a su contexto socio cultural específico. -El estudiante está en capacidad de consolidar formas de interacción con la comunidad a través de procesos investigativos. -El estudiante está en capacidad de comprometerse con la comunidad e identificar y valorar la pertinencia de la investigación social para el mejoramiento de la misma.

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Comunicativas: - El estudiante está en capacidad de reconocer un informe etnográfico como tal. - El estudiante está en capacidad de desarrollar una investigación etnográfica en un contexto específico. -El estudiante está en capacidad de producir un informe etnográfico, antecedido del desarrollo de un proyecto de investigación etnográfica.

• Saber: Capacidad reflexiva para leer comprensivamente y escribir creativa y constructivamente, a través del logro de competencias cognitivas, comunicativas, contextuales y valorativas, sobre la etnografía como metodología investigativa y su importancia para la recuperación y fortalecimiento de la cultura de los grupos étnicos. • Hacer: Capacidad crítica, operativa y práctica para aplicar la metodología etnográfica en un proyecto de investigación sobre una problemática cultural y educativa.

• En contexto: Capacidad comprometida de intervención en su contexto inmediato para proponer soluciones y transformar realidades de su comunidad relacionadas con el quehacer etnoeducativo.

Formulación de metas Meta general El estudiante presentará y sustentará un ejercicio investigativo etnográfico como resultado del desarrollo de un proyecto de investigación acerca de una problemática presente en su contexto socio-cultural. Para ello deberá hacer una transferencia reflexiva y analítica de las características, conceptos, nociones, teorías y métodos básicos que definen a la metodología etnográfica sobre el tratamiento de la problemática concreta. Metas específicas Al finalizar el curso: Cognitivamente: El estudiante conocerá comprensivamente las nociones, conceptos, teorías y metodologías de la etnografía Evaluativa y Procedimentalmente: - El estudiante identificará las nociones, conceptos, teorías y metodologías de la etnografía a través de ejemplos concretos propuestos en las actividades. - El estudiante realizará un proyecto de investigación en el que aplique lo conocimientos adquiridos sobre la metodología.

Lección 4 CONTEXTO TEÓRICO El contexto teórico donde se desarrollara el curso es el de la investigación social cualitativa etnográfica específicamente. Se parte de que los paradigmas y modelos del método científico experimental o positivista no ofrecen una estructura adecuada para la investigación social, debido a que no consideran como elemento fundamental la reflexividad, es decir el hecho de que los investigadores hacen parte del mundo social que están estudiando y por tanto no es posible obtener una información absolutamente objetiva, conclusiva ni universal de los fenómenos sociales investigados. La etnografía como metodología se enmarca en el enfoque cualitativo, fenomenológico o interpretativo, desde donde se sostiene que los hechos sociales deben ser abordados de manera diferente a como se tratan los fenómenos de la naturaleza, y que no es posible separar al sujeto investigador del “objeto”2 que está investigando. De esta manera la etnografía saca provecho de la participación e implicación del investigador en el mundo social que él está estudiando. Estos postulados se basan en el campo del saber de la investigación social y la investigación cualitativa, y específicamente en las discusiones que se han hecho sobre el tema desde la perspectiva antropológica principalmente. Como se señaló en la introducción, desde sus orígenes la etnografía, como metodología científica, ha pasado por una revaloración y replanteamiento de los temas, objetos/sujetos de estudio y fines de su aplicación. El curso pretende dar una visión histórica de las resignificaciones que ha presentado la metodología y su actual posición de compromiso con las comunidades que trabaja.

2

Las comillas van porque en realidad lo que se está investigando también son sujetos.

MAPA CONCEPTUAL CURSO DE ETNOGRAFÍA Orígenes Colonialistas Siglo XIX

Método Cualitativo

INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Metodología útil a las comunidades étnicas

PRINCIPIOS -Adoptar el punto de vista del otro -Convertir lo familiar en extraño -Captar el sentido de la diferencia -Mirar el contexto -Uso de referentes conceptuales -Asumir el compromiso

REPLANTEAMIENTOS POLÍTICOS

PROCESO DE INVESTIGACIÓN -Trabajo de campo -Permanencia en el sitio de investigación

-Recolección de la información

-Registro de la información

-Análisis de la información

-Escritura del informe etnográfico

ETNOGRAFÍA

Lección 5 METODOLOGÍA El curso de Etnografía pretende desarrollar elementos teóricos y prácticos aplicables a los contextos de los estudiantes en una modalidad de educación a distancia que se basa en le aprendizaje autónomo, y que esta mediada por una serie de herramientas y ayudas pedagógicas en donde el estudiante es el actor principal de su formación. De acuerdo al carácter disciplinar teórico práctico del curso, se le asignaron tres créditos académicos que corresponden a 144 horas de trabajo distribuidas de la siguiente manera: - 106 horas de trabajo independiente que a su vez se divide en 36 horas de trabajo en grupos colaborativos y de curso 70 horas de trabajo individual. - 38 horas de acompañamiento tutoríal En las 106 horas de trabajo independiente el estudiante utilizará mediaciones como la guía, el módulo, la consulta bibliográfica complementaria, el trabajo colaborativo, el trabajo en red. Con la utilización de las diferentes ayudas y herramientas pedagógicas el estudiante desarrollará las actividades propuestas en las guías realizando consultas complementarias. A cada unidad se le asignan seis semanas de trabajo, para que el estudiante con apoyo del tutor desarrolle el curso en 18 semanas. El desarrollo del curso se divide en trabajo independiente y acompañamiento. La unidad didáctica de seis semanas son 48 horas de trabajo de las cuales 12 son de acompañamiento tutorial que resolverá las dudas teóricas, conceptuales y metodológicas. Las otras 36 horas son de trabajo independiente En el trabajo independiente se requiere que los estudiantes en cada unidad dediquen 12 horas al trabajo en grupos colaborativos, este trabajo puede ser presencial en aula o trabajo en red por Internet, dependiendo de las condiciones y características del grupo de curso. Las actividades que definen el trabajo en grupo de curso o colaborativo, se encuentran especificadas en la guía de actividades del curso. Respecto al acompañamiento tutorial por unidad se establecen 2 horas para cada semana, que pueden ser presenciales en aula o en red. El acompañamiento tutorial, aparte de aclarar y complementar los desarrollos conceptuales, teóricos y metodológicos puede fortalecer y definir las posibilidades del trabajo grupal.

Es importante aclarar que en la última semana de trabajo -semana 18- se realizará la evaluación nacional del curso. Respecto al acompañamiento tutorial por unidad se establecen 2 horas para cada semana. Lección 6 Para el buen desarrollo de las unidades didácticas de la guía es necesario que el estudiante se apoye en los módulos, consultas, lecturas complementarias y la asesoría del tutor.

Competencias Procedimientos • Cognitivas: El estudiante identifica, • Lectura comprensiva de la unidad reconoce, describe y analiza en particular del módulo y de las forma idónea las características, lecturas anexas presentes en la guía conceptos, nociones, teorías y de actividades. métodos básicos que sustentan la • Elaboración de escritos, metodología de investigación pregunta/respuesta y ejercicios de etnográfica. recontextualización propuestos en las actividades especificas de cada unidad. • Discusiones en grupo de los conceptos, nociones y teorías de la etnografía. • Planteamiento de inquietudes específicas al tutor. • Contextuales: • Diseño de propuesta de un proyecto de investigación referente a una -El estudiante está en capacidad de problemática presente en su instrumentalizar la etnografía como contexto sociocultural, con el fin de método de investigación social de aplicar la metodología etnográfica acuerdo a sus propios intereses y a su • Desarrollo del proyecto de contexto socio cultural específico. investigación bajo los parámetros de la investigación etnográfica • Seguimiento del proceso por parte del tutor • Escrito argumentativo en el que situé los principales elementos que caracterizan la investigación etnográfica

Capítulo 3 SISTEMA DE EVALUACIÓN

Lección 7

La evaluación se constituye en una práctica formativa en sí misma, en tanto posibilita niveles de comprensión de la realidad contextual donde se desenvuelve cada estudiante. La evaluación del curso, se desarrollará en tres momentos la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en las competencias cognitiva, contextual, comunicativa y valorativa.

Políticas evaluativas del curso Evaluación. a. Cualitativa: - Manejo claro y preciso de las nociones, conceptos, teorías y metodologías de la Etnografía - Articular los conceptos entre sí - Ubicar la importancia de la investigación etnográfica en el contexto sociocultural específico del estudiante. - Aplicación de la investigación etnográfica en un ejercicio práctico. - Consultas y aportes bibliográficos. b. Cuantitativa: Para obtener la aprobación del curso el estudiante deberá obtener en el computo de las distintas calificaciones de las actividades una nota mínima de 3.0 sobre una escala de 1.0 - 5.0 La evaluación del curso se realizará a partir del desarrollo de las Unidades Didácticas presentadas en la guía de Actividades, se espera como mínimo tres avances que serán evaluados cuantitativamente. Para el desarrollo del proceso de evaluación es indispensable cumplir con la agenda propuesta para el curso. También deberá tener en cuenta las fechas del trabajo directo con el tutor para hacer la discusión de los avances, los encuentros on-line, y el trabajo en grupos colaborativos, proceso del cual surgirá la evaluación cualitativa.

Lección 8 Sistema de interactividades La clase de interacción pedagógica que se llevará a cabo entre el estudiante y el tutor o docente que maneja el curso, será:

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Contacto y seguimiento del proceso vía e-mail, chat, telefónicamente, correo aéreo y personalmente. Dichas interactividades pueden ser de carácter presencial, sincrónica, mediada y asincrónica Acompañamiento por parte del tutor del proceso del estudiante y resolución a sus inquietudes para el satisfactorio desarrollo del curso.

En cuanto a estudiante-estudiante: • •

Socialización de las direcciones electrónicas o vías de localización para el trabajo grupal y colaborativo entre los estudiantes. . Creación de grupos de estudio y discusión entre estudiantes para resolver inquietudes, intercambiar criterios, recibir apoyo mutuo y promover la participación o realización de eventos pedagógicos, con el fin de estimular la profundización y recontextualización de los procesos cognitivos planteados en el curso de etnografía

Lección 9: Recursos tecnológicos

El papel que juegan los recursos en la Educación a Distancia son los siguientes: • • •

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Los materiales didácticos del curso estarán disponibles en la Web y en material impreso para aquellos estudiantes que tengan dificultades para acceder al campus virtual Las lecturas o fuentes documentales sugeridas se encontrarán en Bibliotecas públicas o en las bibliotecas virtuales y/o direcciones electrónicas especificadas. El contacto y seguimiento tutor-estudiante será vía e-mail, chat, telefónicamente, correo aéreo y personalmente. Dichas interactividades pueden ser de carácter presencial, sincrónica, mediada y asincrónica. Los medios tecnológicos se escogerán de acuerdo a las facilidades y características de acceso que se tengan en la región donde se encuentre el estudiante Consultar en páginas web que ofrezcan información etnoeducativa o etnográfica, y en caso de ser posible crear redes de contacto e intercambio de información.

UNIDAD 2:.

CAPÍTULO 4: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Lección 10. ¿Qué es la investigación cualitativa? Los métodos de investigación no son otra cosa que herramientas por las cuales los sujetos llegan a conocer y entender aquellos fenómenos de sus realidades y de las de otros seres. Aunque las diferencias entre los métodos cuantitativos y los cualitativos se han asumido, en su sentido más amplio y vago, como que el primero –cuantitativo- basa los resultados de sus investigaciones en datos numéricos y el segundo -cualitativo- se interesa por los datos descriptivos, las distinciones reales entre uno y otro son mucho más complejas. Éstas se relacionan sobretodo con características de tipo epistemológico y técnico, construidas a lo largo del tiempo desde las comunidades científicas, académicas y sociales. Métodos de investigación: Herramientas para conocer la realidad y producir nuevos conocimientos Sin embargo si quisiéramos dar una diferenciación en un primer momento entre ambos métodos, por encima de cualquier otra determinante podríamos partir de pensar que el método de investigación está dado por la naturaleza del objeto que se va a investigar, así como por la intención o posición que tiene la investigación -el tipo de resultados que quiere mostrar-. Bajo esta óptica, el método cuantitativo tiene como una de sus principales objetivos predecir y medir aspectos de los fenómenos, buscando construir modelos de la realidad, al tiempo que asume una posición distante de la misma. Por su parte el método cualitativo busca, más que hacer predicciones puntuales, describir a profundidad los distintos elementos contextuales – espaciales, históricos, sociales, culturales, etc.- que conforman y componen el complejo trasfondo de los fenómenos sociales3. Es así como en este tipo de estudios –cualitativos- resulta incoherente a sus mismos principios tratar de adjudicar las razones de un fenómeno social a una sola causa. Por el contrario se intenta buscar y analizar la incidencia que han tenido los distintos elementos presentes en su realidad y analizar detenidamente las características que lo llevan a configurarse de la manera cómo se presenta.

Método cuantitativo: medir Método cualitativo: describir 3

Se entenderá por fenómenos sociales las experiencias sociales individuales y colectivas que informan sobre el contexto local y global al que pertenecen, al tiempo que son situaciones que generan cambios y transformaciones en esta misma realidad.

En este primer acercamiento se nos comienza a develar una de las características del modelo cualitativo ligada a sus orígenes: la necesidad de aplicar métodos de investigación adecuados para los fenómenos sociales diferentes a las herramientas de análisis de los fenómenos físicos. En efecto, los métodos de la ciencia positivista, de los que hacían parte aquellos métodos de investigación eminentemente cuantitativos provenientes de la tradición científica aplicada a las ciencias naturales, no daban respuestas apropiadas para el análisis de las situaciones centrales de la investigación social. Dichos métodos forzaban la aplicación de principios basados en los fenómenos naturales, ocultando las distintas realidades que intervienen en la configuración de los fenómenos sociales, y colocando en una camisa de fuerza éstas realidades, las cuales no podían ser medidas, ni tampoco predichas por modelos generalizantes. Sin embargo en las ciencias sociales se han aplicado ambos modelos de investigación. De un lado encontramos el enfoque cuantitativo que representa los paradigmas positivista y pospositivista. Desde este modelo se pretende ejercer un control riguroso y determinar los elementos que afectan la problemática analizada, observando cada uno de éstos factores de una manera aislada. De otro parte está el enfoque cualitativo que se ubica en el paradigma epistemológico crítico-social, constructivista y dialógico. Los principales objetivos de este método podrían sintetizarse de la siguiente manera: •

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Identificar las relaciones existentes entre los distintos factores que inciden en un fenómeno social, es decir, que a diferencia del método cuantitativo los elementos no son vistos como entes aislados sino interrelacionados. Identificar el contexto global –dimensión espacio-temporal- en el que se encuentra el fenómeno social analizado, y no tomarlo como si fuera algo inmutable y estático. Tener claridad frente a la incidencia del proceso de investigación sobre el fenómeno social mismo, con el fin de potenciarla en ciertos procesos. La conceptualización de lo social desde lo social. Lo anterior significa que el método cualitativo parte de la claridad de que la realidad social sólo puede ser comprendida a partir de las leyes sociales y culturales, y no se puede comprender a cabalidad desde leyes naturales. Acercarse al fenómeno social con el fin de explorarlo, describiéndolo y comprendiéndolo de manera inductiva. Entendiendo por inductiva la práctica de conocer la realidad a través de lo que tienen para decir sobre ésta los distintos actores sociales implicados en ella, a diferencia de un modelo deductivo que parte de las hipótesis construidas a priori por el investigador. La retroalimentación y confrontación constante y continua entre las distintas etapas de la investigación.

Teniendo en cuenta este último punto, a continuación observaremos de manera general las distintas etapas del proceso que conforman al método

cualitativo, sin olvidar que el método en sí mismo es aplicado de una manera abierta y flexible, sin que esto quiera decir con falta de rigurosidad. Entre las etapas generales que podemos reconocer encontramos4: •

Definición del problema: -Exploración de la situación -Diseño

•

Trabajo de campo -Recolección de la información -Organización de la información

•

La identificación de patrones culturales -Análisis -Interpretación -Conceptualización inductiva

Independientemente del método que se instrumentalice, ambos tienen unos principios a seguir dirigidos a dar validez, confiabilidad y sistematicidad a los procesos de investigación. Estos principios son: • •

La observación directa de los fenómenos estudiados El rigor en la recolección de la información

Así mismo se hace necesario observar los fundamentos de la investigación cualitativa. Observemos detenida y analíticamente el siguiente esquema:

Investigación cualitativa

Fundamentos epistemológicos

Análisis reflexivo y crítico de las condiciones que permiten el conocimiento fruto de la investigación cualitativa

Fundamentos metodológicos

Camino que el investigador emprende en el proceso de investigación

5

4

Esquema tomado de Bonilla, Elssy y Rodríguez, Penélope. La investigación en ciencias sociales. Más allá del dilema de los métodos. Bogotá, UNIANDES, 1995 5 Gráfico tomado de Salinas, Luz Marina. Investigación cualitativa. 2000. Pontificia Universidad Javeriana, Centro Universidad Abierta

Hasta el momento hemos definido la importancia de los métodos de investigación como la forma en que nos acercamos a las realidades de las que hacemos parte, no obstante existe otra dimensión que va de la mano a esta indagación de la realidad y tiene que ver con la producción de conocimiento que se hace sobre ésta a partir de su identificación. En este proceso también intervienen los métodos de investigación, y es que además de conocer la realidad, las sociedades utilizan la investigación para producir y difundir otros conocimientos a partir de los ya encontrados. A continuación se realizaran las dos lecturas correspondientes a esta lección. La primera pretende hacer un balance general de lo que fue el contexto social de un pensamiento positivista en el que surge el método cuantitativo. Lectura 1 La segunda es fundamental para entender a mayor profundidad epistemológica y metodológica las diferencias entre ambos métodos. Esta es la lectura 2, perteneciente al texto: Investigación cualitativa de Carlos A. Sandoval Casilimas en la que se nos plantea de completa la diferenciación entre los métodos cualitativos y los cuantitativos a partir de tres preguntas fundamentales: • • •

¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del conocimiento como de la realidad? ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera? ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el investigador?

Se sugiere al estudiante revisar las siguientes páginas web referentes al tema: http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.htm http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf #search=%22investigaci%C3%B3n%20cualitativa%22 http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf#search=%22investigaci%C3%B3n%20c ualitativa%22

LECTURA 1 EL PREDOMINIO DEL SABER CIENTÍFICO OCCIDENTAL de Silvio Aristizábal, en Conocimiento local y… diversidad étnica y cultural. 2001. UNAD. Bogotá

A partir de la llamada época del Renacimiento en Europa, más o menos desde finales del siglo XVI, se inició la llamada ciencia experimental. El paradigma6 de la ciencia en Occidente se construyó sobre la base de la ciencia positiva cuyos presupuestos se encuentran especialmente en la física, pero luego fueron aceptados para las ciencias naturales y para las concepciones dominantes de la ciencias sociales y humanas. Desde aquella época el conocimiento ha significado aquello que puede ser conocido por la experiencia, que puede ser repetible, de cierto modo aquello que no es subjetivo. Este tipo de conocimiento se constituyó en el modelo predominante, posibilitando avances extraordinarios en la historia de la humanidad, pero excluyendo la posibilidad de otros saberes. Para comprender un poco el significado del saber científico en el mundo occidental resulta útil analizar lo que escribe Guillermo Páramo acerca de la actitud de la sociedad occidental frente a los científicos, y compararla con la actitud que esta misma sociedad tiene frente a los hombres considerados sabios en otras sociedades: Dice el profesor Páramo, que cuando se escucha o se lee una afirmación en algún campo de la ciencia, basta con saber que fue hecha por un científico de renombre para que todos la acaten y la acepten sin la menor duda. Los especialistas se miran unos a otros con la mayor consideración, y los científicos de unas disciplinas se descubren reverentemente ante los de otras. Un biólogo, aunque sea consciente de su ignorancia en materia de astronomía, inclina su cabeza ante el astrónomo, en una actitud acorde con los patrones de conducta de su sociedad, donde se acepta sin rodeos que el astrónomo sí sabe de astronomía y, por tanto, hay que creerle (Páramo, 1992). Por contraste, cuando se está frente a los conocimientos propuestos y aceptados por otras culturas, la actitud es diferente: se les mira con desdén, tratándolos de supersticiosos, mágicos o míticos. Esta es una actitud común en el científico, pero también en la mayoría de los occidentales. Los más comprensivos se refieren a dichos conocimientos con una cierta conmiseración. Pero, en general, se les desprecia y minimiza, aunque exista la conciencia de que nada sabemos sobre esa cultura. Por ejemplo, los sistemas de clasificación de plantas o animales de otros pueblos son considerados como taxonomías "míticas", porque nos parecen absurdas al compararlas con las taxonomías de la ciencia occidental, que en nuestro concepto sí son rigurosas y lógicas (Páramo, 1992). Estos comportamientos se deben al hecho que estamos habituados a considerar nuestras reglas de conocimiento como universalmente válidas y 6

Thomas Kuhn (1980), considera el paradigma, en sentido amplio, como el conjunto de opiniones, valores, métodos, etcétera, compartidos por los miembros de una sociedad.

cualquier otro procedimiento que se salga de dichas reglas, es calificado como falto de lógica, inferior, o propio de una mentalidad primitiva. Juzgamos otras representaciones del mundo con los criterios metodológicos y científicos de los modelos occidentales. Características del Conocimiento Científico positivista El conocimiento científico positivista, predominante en el mundo occidental, tiene, entre otras, las siguientes características: •

El conocimiento comienza en la experiencia o el hecho empírico

La concepción racionalista y positiva de la ciencia en occidente parte del reconocimiento de que es posible conocer la realidad, teniendo como resultado una representación objetiva y verdadera de la misma, si se sigue un proceso de razonamiento lógico que tiene su punto de partida en el hecho empírico o de experiencia directa, a través de los sentidos. El hecho empírico se constituye así en el fundamento del método experimentalpositivo de la ciencia moderna. •

Leyes universales

Se considera que la ciencia tiene por objeto lo universal, con este fin busca en todos los fenómenos de la naturaleza lo que tienen en común y, a partir de ahí, procura establecer leyes universales o generales. Una tarea de la ciencia es la de reducir lo complejo a lo simple como condición para establecer las leyes de carácter universal. •

Separación sujeto-objeto

En la modernidad una característica fundamental es la división sujeto – objeto. Pero el mismo sujeto dentro de sí está dividido, porque además del cuerpo existe una razón instrumental homogénea, es decir, que todos los hombres están compuestos por espíritu-materia. Posteriormente se da la construcción de la dualidad sociedad-naturaleza y en el marco de esta dualidad se establece como función social de la técnica servir de ayuda al hombre para ejercer su dominio sobre la naturaleza. •

Objetividad y neutralidad

Otro principio aceptado y defendido por la ciencia moderna es el de la objetividad y neutralidad del saber científico. De acuerdo con este principio se afirma que el sujeto no debe implicarse en el objeto analizado, no debe inmiscuirse con su problemática, presupuestos y opciones previas. Igualmente se considera que los conocimientos deben poderse demostrar con métodos y procedimientos objetivos. El conocimiento es algo que corresponde fundamentalmente al intelecto, a la razón, y en él no deben intervenir factores emotivos o afectivos. De esta manera se pretende garantizar el carácter objetivo del saber. •

Énfasis en lo cuantitativo.

Con el fin de preservar la neutralidad y objetividad de la ciencia se busca que todos los conocimientos puedan ser expresados a través de datos cuantitativos y fórmulas matemáticas, considerados ajenas a cualquier factor subjetivo. Este ideal encontró en la física y en la matemática sus realización máxima y permitió extraordinarios avances en la ciencias, desde las leyes de la mecánica de Newton, hasta la teoría de la relatividad de Einstein, quien buscó hasta el final de sus días una fórmula única y simple que explicara todo, y mediante la cual habría sido creado el universo. •

Predominio de la lógica lineal

La ciencia occidental ha tenido una confianza absoluta en la lógica lineal, la cual estudia la cosa o el ser en sí mismo, aislado de los otros, sin considerar las relaciones en que está inmerso. Esta lógica lineal es simple y se confía en ella para descifrar la verdad de las teorías y de la realidad. EL CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES En su proceso de desarrollo, las ciencias sociales tomaron como modelo a las ciencias naturales y su supuesto fundamental sobre la uniformidad de la naturaleza, de lo cual se sigue que todos los seres se comportan de manera regular. Según esta concepción, la función de la ciencia es encontrar o descubrir las leyes que rigen dichas regularidades. En las ciencias sociales se quisieron buscar leyes universales, al modo de las ciencias físicas y naturales; se pensaba que los individuos podían ser estudiados de manera "objetiva", mediante diseños experimentales. Se creía que era posible seleccionar y organizar la información aislando e ignorando el contexto social y cultural, omitiendo la reflexión y análisis sobre las circunstancias sociales en las que se producen y obtienen los datos. CRÍTICAS AL MODELO PREDOMINANTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES Aún cuando la visión positivista del conocimiento ha sido la predominante en el mundo científico, no ha sido la única. Sería un grave error "echar en un mismo saco" a todos los científicos occidentales diciendo que todos piensan de la misma manera. A lo largo de toda la historia ha habido científicos e investigadores que han estado en desacuerdo con esta concepción del conocimiento, o con algunos aspectos de la misma. La separación rígida entre el sujeto y el objeto de conocimiento defendida por el positivismo, ha sido refutada por muchos científicos e investigadores, para quienes el sujeto que interviene en el proceso de conocimiento, no se sitúa al margen de la realidad analizada, sino que es parte de ella y del mismo proceso de conocimiento7. Los seres poseen una relativa autonomía pero siempre en un contexto de implicación e interconexión. Siguiendo a Tylor y Bogdan (1986), puede decirse que en las ciencias sociales en el mundo occidental se han enfrentado dos perspectivas teóricas: los positivistas, que buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales haciendo caso omiso de los aspectos subjetivos, y los partidarios de 7

Las diferentes posiciones frente al conocimiento dentro del mundo occidental, serán analizadas en detalle en otros módulos sobre conocimiento e investigación.

la perspectiva fenomenológica quienes tratan de entender los hechos sociales desde la perspectiva del actor. En otras palabras, éstos últimos se interesan por comprender el marco de referencia de los actores sociales. Cada una de estas escuelas tiene sus variantes y tendencias. Desde la perspectiva fenomenológica, es ficticio el ideal de la estricta objetividad con exclusión de la historia y de los intereses del sujeto. Así como el sujeto es parte del objeto, el objeto es una dimensión del sujeto. Esta nueva forma de pensar ha sido planteada con el paradigma de la complejidad8, que valiéndose de las teorías de sistemas (abiertos y cerrados) y la cibernética, procura captar la interdependencia de todos los seres, su funcionalidad global, tratando de explicar que el todo es más que la sumatoria de las partes y que el todo está contenido en las partes. Por lo tanto, en vez de la lógica lineal que va en una sola dirección (del sujeto hacia el objeto), habría que hablar de una lógica inclusiva que impone unas formas de pensar y actuar diferentes, planteando la necesaria articulación de los diversos saberes relativos a las distintas dimensiones de la realidad. Algo que ha llamado la atención a los investigadores es la semejanza de algunas cosmovisiones indígenas, con los planteamientos de la teoría de sistemas y el paradigma de la complejidad, como se puede apreciar en el capítulo cuarto de este libro. El análisis de las debilidades principales del positivismo en las ciencias sociales, permite concluir lo siguiente: • • •

• •

No es posible separar a los individuos de los contextos en los cuales se desarrollan su vida y sus comportamientos. No se puede ignorar el punto de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones, de las condiciones en que ellos deciden su vida y los resultados de estas decisiones, tal como ellos mismos los perciben. Los seres humanos construyen y reconstruyen su realidad social a través de la interacción con otros miembros de la sociedad; por lo tanto, es preciso conocer la interpretación que ellos realizan de los “por qué” y “para qué” de sus acciones y de la situación en general. Los seres humanos crean interpretaciones significativas de su entorno social y físico, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos de ese ambiente9. Todas nuestras acciones están condicionadas por los significados que otorgamos a dichas acciones, a las acciones de los demás y a los objetos con los cuales nos relacionamos.

INSUFICIENCIA DEL MODELO POSITIVISTA El conocimiento de culturas diferentes, pasadas o todavía vigentes, portadoras de otras lógicas de la naturaleza, ha llevado a la ciencia occidental a su propia evaluación, con lo cual ha empezado a entender que 8

El paradigma de la complejidad expuesto, entre otros autores por Morin (Ver bibliografía), plantea que el paradigma científico clásico basado en la física y en las matemáticas, es insuficiente porque cada vez se ve con mayor claridad que lo real, debido a la trama de sus relaciones, es por su misma naturaleza complejo y que la complejidad es mayor en los seres vivos y, aún más, en la sociedad. 9 Ver módulo I de Comunicación y lenguaje de la Licenciatura en Etnoeducación de la UNAD.

las variaciones culturales no pueden ser atribuidas simplemente a ignorancia, irracionalidad o falta de capacidad de esas sociedades para la ciencia, de manera similar a como antes se les había considerado "incapaces de ser históricas" (Balandier, 1990: 41). Como ha dicho Ornstein: "El conocimiento científico es tal vez el mayor desarrollo del modo lineal, pero el modo lineal es sólo uno de los modos posibles para nosotros. Vemos que otro modo mayor de conciencia se manifiesta culturalmente, personalmente y fisiológicamente... Dicho modo es difícil de abarcar dentro de los términos lineales, verbales, tan dominantes en nuestra cultura" (en Price-Williams, 1980: 172). La ciencia occidental ha ido tomando conciencia de la relatividad de sus conocimientos, y se ha dado cuenta que incluso en las mismas ciencias occidentales pueden existir múltiples clasificaciones. Como señala el profesor Guillermo Páramo en el Prefacio al libro de Garzón y Macuritofe sobre la clasificación huitoto del mundo vegetal, a la luz de la ciencia, sería insostenible afirmar que el mundo occidental posee todas las posibles ciencias; ni siquiera se podría sostener que tiene todas "las posibles clasificaciones de una posible ciencia...Nuestra confianza en lo que conocemos no nos autoriza a negar la posibilidad de que existan otros conocimientos. Al contrario, la ciencia de nuestra época se sabe limitada, fatalmente impedida en su intento de alcanzar el sueño de la verdad absoluta" (Garzón y Macuritofe, 1992: 12). Lévi-Strauss, en su libro El Pensamiento Salvaje (1972), se refiere a los conocimientos de los pueblos de tradición oral como la "ciencia de lo concreto", considerando que tienen estatus similar al conocimiento occidental o ciencia de lo abstracto. Numerosos estudios etnográficos sobre clasificaciones, taxonomías y representaciones del mundo en sociedades indígenas, afrocolombianas o campesinas, muestran que las diferencias no obedecen a ninguna carencia de desarrollo mental; más bien corresponden a otras formas de representación del mundo y de interacción social. Es lo que afirma Mary Lucía Hurtado, una mujer afrocolombiana, en un texto donde narra su experiencia de encuentro con su identidad étnica: "De hecho, las gentes del Pacífico conocen sobre su realidad; no tienen un discurso académico, pues poseen una lógica de lo concreto (conocimiento práctico) para dar respuestas a una realidad específica" (Hurtado, 1996: 335). Cada vez se hace más evidente que las clasificaciones presentes en otras sociedades -retomando una vez más las palabras del profesor Páramo"lejos de ser falaces y de expresar el caos, corresponden a sistemas de referencia que nos desconciertan, no por adolecer de una deficiencia lógica supuestamente superada por la ciencia de Occidente, sino por ser distintos de los que estructuran nuestros hábitos de pensar y se articulan en torno de preguntas y respuestas que no nos hemos hecho o que ya hemos olvidado, aunque no sean menos válidas ni legítimas que las que nos proponemos en las disciplinas acreditadas por nuestra cultura" (Garzón y Macuritofe, 1992: 13). El modelo de acercamiento e interpretación de la realidad construido por Occidente, "aunque en la actualidad sea mundialmente hegemónico, no es más que uno entre muchos. Por eso es posible, - y tal vez más que esto,

necesario - por principio, renunciar a toda pretensión monopolista acerca de la auto-comprensión que hemos elaborado y del uso de la razón que hemos hecho y estamos haciendo" (Boff, 1986: 23).

LECTURA 2 Sandoval Casilimas, Carlos A. Investigación cualitativa: Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. ICFES, 1997. Primera Unidad Primera unidad Características comunes a las diversas modalidades de investigación de corte cualitativo y sus diferencias con las de tipo cuantitativo 1.1 Fundamentos epistemológicos de la investigación cualitativa Para comprender la caracterización metodológica de una opción investigativa, resulta necesario y conveniente indagar por sus bases epistemológicas, de modo que se halle el sentido o la razón de ser de sus procedimientos para producir conocimiento científico. Siguiendo con el argumento anterior, el abordaje de los enfoques de investigación en el terreno de las ciencias sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirar las distintas realidades que componen el orden de lo humano, así como también comprender la lógica de los caminos, que se han construido para producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas. En relación con esto último, Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que define la metodología es simultáneamente tanto la manera cómo enfocamos los problemas, como la forma en que le buscamos las respuestas a los mismos. En un planteamiento relacionado, Guba (1990) logra una interesante síntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas de investigación social, a partir de la respuesta a tres preguntas básicas: • ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del Conocimiento como de la realidad? • ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que genera? • ¿Cuál es el modo en que construye o desarrolla conocimiento el investigador? De acuerdo con lo anterior, los paradigmas de investigación se clasifican en Positivista, Pospositivista, Crítico Social, Constructivista y Dialógico. Los dos primeros identifican a los llamados enfoques cuantitativos y los tres últimos se asimilan o corresponden a los enfoques cualitativos, respectivamente. 1.1.1 Las maneras de concebir la naturaleza del conocimiento y de la realidad La corriente positivista responde la primera pregunta, ¿cómo se concibe la naturaleza de la realidad? En términos de la aceptación de la existencia de “cosas independientes del pensamiento”, es decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes y mecanismos de la naturaleza. Sin embargo, frente al tema de su conocimiento, existe una diferencia importante entre el positivismo y el pospositivismo, pues mientras, para el primero, esas

entidades o cosas pueden ser conocidas a través de generalizaciones relativamente libres del tiempo y del contexto bajo la forma de leyes causales de carácter absoluto, posibles de generalizar; para el segundo, dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida ya que su obediencia a leyes naturales solo podrá ser entendida de manera incompleta. Para el segundo grupo, que incluye a las diferentes corrientes cualitativas, existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica. La primera puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca; mientras la segunda necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, el cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen que la realidad epistémico dependa para su definición, comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes. Una discusión actualizada y bien documentada de este tópico puede consultarse en Putman (1994), en su texto “Las mil caras del realismo”; allí se analiza la evolución que ha tenido el análisis del tema, desde las llamadas concepciones prekantianas representadas por el dogmatismo y el escepticismo, hasta la constitución de su propia concepción que denomina realismo interno y para la cual se apoya en el análisis del pensamiento de filósofos contemporáneos como Goodman y Quine. 1.1.2 Las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que éste genera En relación con la segunda pregunta formulada, esto es, las relaciones entre el investigador y el conocimiento que él genera, existe también una marcada diferencia en la respuesta planteada desde los dos grupos de paradigmas investigativos. Para el grupo en el que se ubican el positivismo y el pospositivismo, es esencial que el investigador adopte una postura distante y no interactiva como condición de rigor, que permita excluir los juicios valorativos o cualquier otra influencia derivada de la visión propia, tanto del investigador como de los sujetos objeto de investigación, de los análisis e interpretaciones, que dan origen a los resultados y las conclusiones de la investigación. Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista y dialógico, en cambio, se asume que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que hace necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad. La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo. 1.1.3 El modo de construir el conocimiento

Ante esta nueva pregunta, otra vez la respuesta que se genera establece entre los dos tipos de investigación objeto de discusión una frontera bastante clara. Para el grupo al que pertenecen el positivismo y el pospositivismo; el experimento, y la estadística constituye las principales (aunque no las únicas) herramientas de las que dispone el investigador para construir el conocimiento10. El marco de observación y de análisis está orientado por la formulación previa de hipótesis y preguntas, que pretenden anticipar el comportamiento de la realidad objeto de estudio. Unas y otras permanecen invariables a lo largo de toda la investigación. Por su parte, las hipótesis son sometidas, adicionalmente, a verificación empírica bajo condiciones de control cuidadoso. Esto tiene lugar aun en el caso de las llamadas investigaciones exposfacto 11 , recurriendo, para el efecto, a procedimientos de contraste y verificación, que suplen la imposibilidad de un control directo por parte del investigador de las variables en juego, pero que sí le posibilitan cumplir la condición de demostrabilidad exigida desde una visión de la ciencia que se remonta a Aristóteles. Para el grupo representado por el constructivismo, la teoría crítica y el paradigma dialógico, la indagación es guiada por lo que algunos llaman un diseño emergente, en contraposición a un diseño previo. Aquel, a diferencia de este último, se estructura a partir de los sucesivos hallazgos que se van realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la plena marcha, de ésta. La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través del diálogo, la interacción y la vivencia; las que se van concretando mediante consensos nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de observación, reflexión, diálogo, construcción de sentido compartido y sistematización. Resueltas estas preguntas genéricas que establecen lindes gruesos, pero bastante claros entre los dos tipos de investigación discutidos, entramos a plantear otros aspectos de gran importancia, relativos a la conceptualización de la realidad humana como objeto de conocimiento. La discusión sobre la especificidad o no de “lo humano” como objeto de conocimiento, en efecto, alimenta la separación entre enfoques comprensivos y enfoques explicativos de investigación, o su equivalente relativo, entre enfoques cualitativos y enfoques cuantitativos, correspondiendo los primeros a las ciencias denominadas ideográficas y los segundos a las ciencias llamadas nomotéticas.

10

. No obstante, es bueno recordar esfuerzos como los referenciados por D. Campbell y I. Stanley (1973) “Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires, Amorrortu” y que muestran otras opciones de tipo preexperimental y cuasiexperimental, y que revelan la necesidad de adecuar la metodología a una realidad (particularmente la social), que no siempre se deja asir dentro de los dictados estrictamente experimentales. 11 Este término se aplica a todas aquellas investigaciones en las cuales el análisis se hace posterior a la ocurrencia de los eventos o situaciones objeto de estudio.

Desde la tradición inaugurada por Durkheim, con su archifamoso estudio sobre el suicidio (versión original de 1897)12 y recogida con antelación en términos metodológicos en la primera regla de su libro Las reglas del método sociológico (versión original de 1895), se asume que los hechos o fenómenos sociales han de considerarse como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas. De esa manera, se configura la perspectiva de corte positivista y se afirma una concepción de inespecificidad de “lo humano” frente a otras realidades objetos de conocimiento. Es la legitimación dentro del diseño, de la búsqueda de “causas” o “hechos”, del empleo de la estadística como recurso lógico y operativo y de la encuesta y la observación controlada a través del experimento como instrumentos básicos (aunque no únicos) del trabajo científico. Para más detalles puede consultarse a Hanson (1977). En la orilla opuesta, y desde la ventana de la fenomenología, inaugurada por Husserl y desarrollada por Heiddeger y Merlau Ponty (1985) en el plano filosófico, y por autores como Schutz (1977, 1973, 1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociológico, se traza como eje argumental la defensa del carácter específico de la realidad humana, que la hace irreductible a las categorías de análisis de la realidad física cuya esencia son los objetos o cosas materiales. Discusiones actualizadas sobre el tema pueden consultarse en Benner (1994), Boyd (1993),Hawthorn (1995), Holstein (1991), Levin (1992), Moustakas (1994) y Van Mannen (1990). La orientación fenomenológica, común a la mayor parte de la opciones de investigación cualitativa, propone como alternativas para el análisis las categorías de sujeto, subjetividad y significación, cuya mutua filiación se irá a encontrar en los conceptos de interioridad y vivencia13. Desde el punto de vista del conocimiento, lo que interesará desarrollar es aquello que en las percepciones, sentimientos y acciones de los actores sociales aparece como pertinente y significativo. Por lo tanto, los esfuerzos investigativos se orientarán a descubrir dicha realidad, aun para los propios actores, sujetos de investigación, porque como lo afirmara Hegel: “Lo conocido por conocido, no es necesariamente reconocido”. Un punto de mediación entre las dos concepciones es el propuesto por Max Weber, quien desde una teoría de la acción intenta hacer un planteamiento que, sin rechazar la búsqueda positivista de las explicaciones causales, sitúa 12

En el estudio referenciado, Durkheim “(...)analizando la variación de los índices de suicidio en poblaciones diversas, demuestra que estos dependen de variables sociales (no psicológicas), es decir, que la composición de una determinada población (por sexo, edad, grupo étnico o religioso, etc.) produce efectos estructurales independientes de la voluntad y de la conciencia de los sujetos, entre los que se encuentra el suicidio (...)” (Donolo, 1987, p. 37). 13 El término “vivencia” fue acuñado en castellano por Ortega y Gasset para traducir Erlebnis, procede de Dilthey y connota la experiencia inmediata de la vida. El tipo de conocimiento que aporta es determinable a partir del modo de conocimiento al que se contrapone: el conocimiento de las ciencias físico-objetivas. Fuente: Gadamer, H.G. Verdad y método (pp. 96-99), citado por Gomez-Heras, J.M.G. El apriori del mundo de la vida: fundamentación fenomenológica de una ética de la ciencia y de la técnica. Barcelona: Anthropos, 1989, pp. 274-275.

el concepto de la acción individual significativa en el centro de su teoría de la sociedad. Como lo anota Campbell (1985), para Weber los rasgos distintivos de las relaciones sociales que constituyen una sociedad sólo pueden hacerse intelegibles, cuando se logran comprender los aspectos subjetivos de las actividades interpersonales de los miembros que constituyen esa sociedad. Es a través del análisis de los diferentes tipos de acción humana, por lo tanto, que alcanzamos el conocimiento de la naturaleza específica y diversa de las sociedades humanas. Es interesante frente a la delimitación del ámbito de la sociología ahondar en la postura weberiana, particularmente en la tesis según la cual, la sociología es “una ciencia que aspira a la comprensión interpretativa de la acción social para obtener la explicación causal de su curso y efectos”. En la definición planteada por Weber, los antagonismos entre posturas comprensivas y explicativas se diluyen un tanto; más aun, colocan a la pretensión explicativa como dependiente de la tarea interpretativa. O como lo diría más tarde Geertz, desde un horizonte diferente al de Weber, los enfoques comprensivos plantean un tipo de explicación distinto, pero no por ello deja de ser explicación. Desde la perspectiva que aquí adoptamos, asumir una óptica de tipo cualitativo comporta, en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación, del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el diálogo, si no también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia. Los múltiples sentidos que pueden construirse sobre las diversas facetas de la realidad humana han de develarse mediante el esfuerzo conjunto de investigador y actores sociales. En este punto de vista adherimos a pensamientos de teóricos como Geertz (1989) y Berger y Luckman (1987), entre otros. Planteadas las consideraciones anteriores sobre las diferencias más significativas entre las opciones de investigación cualitativas y cuantitativas, pasamos a precisar, los rasgos epistemológicos, metodológicos y procedimentales comunes a las diversas modalidades de investigación cualitativa. 1.1.4 Rasgos epistemológicos comunes a las distintas modalidades de investigación cualitativas Uno de los problemas más críticos que se encuentran en la literatura internacional sobre investigación social cualitativa, es la agrupación indiscriminada, dentro de un mismo todo, de tradiciones filosóficas como es el caso de la fenomenología y aun la hermenéutica; campos disciplinares como la sociología cualitativa, la microsociología, la pragmática y la etnografía; teorías antropológicas o sociológicas como el interaccionismo simbólico y la teoría de la acción comunicativa; estrategias metodológicas como es el caso de las historias de vida, el análisis de textos, el análisis de conversación y la teoría fundada y, finalmente, enfoques particulares de

trabajar las ciencias sociales, como es el caso de la teoría crítica y la investigación acción participativa14. En un sentido análogo al anterior, se pronuncia Clifford Geertz, proclamado dentro de muchos círculos académicos como uno de los mayores exponentes de la antropología contemporánea. El mencionado autor, en un artículo titulado “Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento social” 15, presenta algunos elementos de análisis que permiten comprender el actual proceso de recomposición de las ciencias sociales. Veamos algunos apartes que hemos transcrito del mencionado artículo: (...) Ahora bien, la actual confusión de variedades del discurso ha crecido hasta un punto en que resulta realmente difícil clasificar los autores (¿Quién es Foucault –un historiador, un filósofo, un teórico político? ¿Quién es Thomas Kuhn –un historiador, un filósofo, un sociólogo del conocimiento?) o bien clasificar las obras (¿Qué es After Babel, de George Steiner – lingüística, crítica literaria o historia cultural? ¿Qué es On Being Blue, de William Gass –un tratado, una simple charla o una apología?) No obstante esa heterogeneidad manifiesta, se descubren algunas preocupaciones epistemológicas comunes, tales como intentar la construcción de un tipo de conocimiento, que permite captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir que el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo. Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la que las creencias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, son aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana. Por lo dicho, problemas como los de descubrir el sentido, la lógica y la dinámica de las acciones humanas concretas se convierten en una constante desde las diversas búsquedas calificadas de cualitativas. En el mismo orden de ideas anterior y siguiendo a Merlau Ponty (1985), puede señalarse que el conocimiento (de tipo cualitativo)16, en lugar de ser un cuadro inerte, constituye una aprehensión dinámica del sentido de ese cuadro. Por lo que, la distinción entre el mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas ya no es la diferenciación entre dos clases de seres, sino, más bien, entre dos significaciones que tienen una misma referencia empírica.

14

“En el listado planteado corresponden, en la comprensión corriente, a tradiciones filosóficas: la fenomenología, la hermeneútica, la teoría crítica y el interaccionismo simbólico; a disciplinas científicas: la etnografía, la pragmática y la semiótica; a tendencias disciplinarias: la sociología cualitativa (entendida en algunos contextos como microsociología), y finalmente a estrategias metodológicas: el análisis de textos, el análisis de la conversación y aun las historias de vida (que otros prefieren llamar método biográfico). Con todo, es necesario plantear que la etnografía en su versión original (dentro de la tradición francesa) fue entendida como una técnica al servicio de una disciplina que era la etnología; qué la fenomenología en la versión del último Husserl y otros autores posteriores la han desarrollado como método. 15

Este texto está incluido en uno más amplio: Conocimiento local: Ensayos sobre la interpretación de las culturas. pp.31-50. 16

La nota entre paréntesis es del autor del módulo

Para recapitular y concluir este pasaje, señalemos que son tres las condiciones más importantes para producir conocimiento, que muestran las alternativas de investigación cualitativa: a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, b) la reinvindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad sociocultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.

Lección 11: Tipos de investigación cualitativa Observemos el siguiente mapa que nos ofrece Carlos Casilimas:

ENFOQUES CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN

Etnografía

Fenomenología

Etnometodología

Interaccionismo simbólico

Historias de vida

Teoría Crítica

Hermenéutica

Teoría fundada Investigación Acción participación

Etnociencia

Macroetnografía

Microetnografía

Estudio de caso con orientación cualitativa

Análisis de texto

Análisis de discurso

Análisis de contenido

En el diagrama anterior Casilimas nos muestra la diversidad existente entre las modalidades de investigación cualitativa. Siguiendo al autor encontramos que es necesario observar dos de los fundamentos teóricos que definen a los enfoques cualitativos de la investigación social, a saber: • •

El interaccionismo Simbólico La Fenomenología

El primero hace referencia a una corriente teórica en donde se privilegia los significados sociales que los actores sociales le dan al mundo del que hacen parte. Según esta corriente, los significados que dan las personas a los hechos, las personas y las cosas son los que median sus relaciones con los mismos. En este sentido el interaccionismo presta mayor importancia a las interacciones entre los sujetos, y entre los sujetos y los objetos que a las cosas en si mismas, puesto que éstas interacciones son las que dotan de significado. “Es la dinámica de producción de significación el eje de la búsqueda de esta perspectiva conceptual y metodológica” dice Casilimas. La fenomenología se remite a describir la experiencia sin recurrir a explicaciones causales, centrándose en la “experiencia vivida” a partir de 4 “existenciales” básicos: -El espacio vivido (Espacialidad) -El cuerpo vivido (Corporeidad) -El tiempo vivido (Temporalidad) y -Las relaciones humanas vividas (Reacionabilidad o Comunalidad) (Van Mannen, 1990 en Casilimas, 1996)

A continuación se sugiere al estudiante llevar a cabo la Lectura 3: Enfoques y Modalidades de la Investigación Cualitativa: Rasgos básicos del autor Carlos A. Sandoval Casilimas, la cual hace parte del texto Investigación Cualitativa. Programa de especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Bogotá: ICFES, 1996. Se sugiere al estudiante revisar las siguientes páginas web referentes al tema: http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf#search=%22investigaci%C3%B3n%20c ualitativa%22 http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf #search=%22investigaci%C3%B3n%20cualitativa%22 http://www.profesiones.cl/papers/lee.php?id=9 http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1250240 http://www.moebio.uchile.cl/08/scribano.htm

LECTURA 3 Sandoval Casilimas, Carlos A. Investigación cualitativa: Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. ICFES, 1997. Fragmento de la segunda unidad Enfoques y modalidades de investigación cualitativa: rasgos básicos 2.1 Perspectivas comprensivas y explicativas de la investigación social cualitativa: fundamentos teóricos y características específicas. Aunque, como se dijo en un apartado anterior, la lista de opciones incluidas dentro de la gran familia de la llamada investigación social de corte cualitativo es muy amplia, nosotros en rigor y para fines expositivos abordaremos con un poco más de detalle cinco de esas aproximaciones. Ellas son, desde la perspectiva interpretativa: la etnografía, la etnometodología y la hermenéutica; y desde una perspectiva explicativa: la investigación acción y la teoría fundada. Sin embargo, de manera previa y como aporte a las claridades que es necesario hacer en este terreno, presentaremos en una primera parte los que a nuestro juicio son dos de los fundamentos teóricos más importantes de muchos de los encares cualitativos de la investigación social. Ellos son el interaccionismo simbólico y la fenomenología. Un tercer fundamento, representado, por la teoría de la acción comunicativa, fue desarrollado ampliamente en Hoyos y Vargas (1997), por lo que invitamos a nuestros lectores a hacer un repaso del mismo. 2.1.1 El interaccionismo simbólico o sociología cognoscitiva, uno de los fundamentos teóricos generales de la investigación cualitativa Las raíces filosóficas de esta corriente del pensamiento, según Coulon (1995), se hallan en el pragmatismo de John Dewey, del que fueron pioneros Charles Peirce y William James. El Interaccionismo Simbólico representado por Cicourel (1974) y sus seguidores le da un peso específico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. Para desarrollar su punto de vista Blumer, otro representante de esta tendencia, plantea tres premisas que fundamentan su perspectiva: las personas actúan con respecto a las cosas e inclusive frente a las personas sobre la base de los significados que unas y otras tienen para ellas; los significados son productos sociales que surgen durante la interacción; los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación. La manera como el interaccionismo plantea los objetos por investigar, entonces, ya no son la cultura en general o los productos culturales en particular, sino esencialmente los procesos de interacción a través de los cuales se produce la realidad social dotada de significado. Desde esta última perspectiva, la preocupación por la realidad social como un ente con existencia previa a la interacción pierde interés. Es la dinámica de

producción de significación por parte de los actores sociales, entonces, el eje de las búsquedas de esta perspectiva conceptual y metodológica. Desde la óptica expuesta, todas las organizaciones, culturas y grupos están integrados por actores envueltos en un proceso permanente de significación e interpretación del mundo que les rodea, en palabras de Becker (1986), citado por Coulon (op. cit.). (...) Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer cómo percibía la situación, los obstáculos a los que creía tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecían; sólo podremos comprender los efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otras explicaciones de comportamiento comúnmente invocadas si las consideramos desde el punto de vista del actor (...) p. 60. Uno de los rasgos fundamentales del interaccionismo simbólico es que se aparta de una forma radical de aquellas teorías sociales, que, trabajando como eje de análisis de la realidad humana el problema de la significación, presuponen la existencia de significados sociales ocultos tras el mundo fenoménico de las apariencias. Desde esta óptica el centro de su análisis está en el estudio del mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores vinculados al mismo, lo que significa un interés por el estudio de la interacción en sí misma y no solo como una expresión de las estructuras profundas de la sociedad. El interaccionismo simbólico muestra, según los analistas del mismo, dos tendencias: una de corte conductista social y otra de perfil más fenomenológico. La primera orientación derivada de la adhesión a los planteamientos de Georges Herbard Mead, está preocupada por construir un vocabulario científico propio. La segunda, en cambio centra su preocupación en conducir la investigación sociológica a través de la descripción y el análisis de los conceptos y razonamientos empleados por los actores. Los desarrollos principalmente de Blumer (1982) y Goffman (1972) se sitúan en la segunda tendencia enunciada. Tratamientos más detallados y recientes, de los planteamientos y desarrollos del interaccionismo simbólico, traducidos al Castellano, se pueden hallar en Alexander (1995, pp. 161-193), Coulon (1995, pp. 59-74), Ritzer (1996, pp. 213-262) y Woods (1998, pp. 49-98).

2.1.2 La fenomenología, otro gran pilar conceptual de la investigación social de tipo cualitativo Los fenomenólogos dicen, Holstein y Gubrium (1994), tratan de describir la experiencia sin acudir a explicaciones causales. Para el efecto, es orientador el trabajo de Heidegger quien describió lo que él llamó la “estructura del mundo de la vida” focalizándola sobre la experiencia vivida. Este concepto va a convertirse en la base de todo un nuevo marco de comprensión y de análisis de la realidad humana y va a ser retomado por teóricos sociales contemporáneos como Jurgen Habermas (ver al respecto el módulo 2 de la presente serie). 2.1.2.1 Existenciales y proceso metodológico

Los cuatro “existenciales” básicos para el análisis antes mencionados son: el espacio vivido (espacialidad), el cuerpo vivido (corporeidad), el tiempo vivido (temporaidad) y las relaciones humanas vividas (relacionabilidad o comunalidad), (van Mannen, 1990). El interés gira, entonces, alrededor de la búsqueda de acceso a la esencia de ese conjunto de existenciales, para lo cual Spielberg, citado en Boyd (1993), plantea los siguientes siete pasos: A. Intuición: implica el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver y el escuchar. B. Análisis: el cual involucra la identificación de la estructura del fenómeno bajo estudio mediante una dialéctica (conversación/diálogo) entre el actor (participante /sujeto) y el investigador. Este conocimiento se genera a través de un proyecto conjunto en el cual interrogado e investigador, juntos, se comprometen a describir el fenómeno bajo estudio. Es lo que Habermas irá a llamar “actitud realizativa”. C. Descripción: en este paso, quien escucha explora su propia experiencia del fenómeno. El esclarecimiento comienza cuando el mismo es comunicado a través de la descripción. D. Observación de los modos de aparición del fenómeno. E. Exploración en la conciencia: en este estadio del proceso, el investigado reflexiona sobre las relaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno. Por ejemplo, considerar las relaciones entre dolor y herida. El investigador tenderá a ver bajo qué condiciones se experimentan (modos de aparición) y la naturaleza y significado del dolor (Morse y Field, 1995). F. Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica): es lo que Rockwell (1986) llama “suspensión temporal del juicio”. G. Interpretación de los significados ocultos o encubiertos: este último paso se usa en la fenomenología hermenéutica para describir la experiencia vivida en una forma tal que pueda ser valorada para informar la práctica y la ciencia. Desde la perspectiva de las técnicas específicas (Morse y Field, op. cit.), señalan el rastreo de las fuentes etimológicas, la búsqueda de frases idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones experienciales (vivencias) de una persona interrogada, la observación y reflexión adicional de literatura, escritura y reescritura fenomenológica (Ray, 1994 y Van Manen, 1990; citados por Morse y Field, op. cit.)

2.1.3 La etnografía, una visión de lo humano desde la cultura La etnografía, como es bien sabido, partió de construir su objeto de estudio ligado a la discusión de la cultura, inicialmente solo en sociedades consideradas elementales, catalogación hecha bajo el criterio de que tales sociedades no habían accedido a la civilización entendida a la manera occidental. Más tarde y en contraste, surgirá la llamada etnografía de las sociedades complejas, con aplicaciones a grupos poblacionales específicos como los viejos y a ámbitos nuevos tales como la institución psiquiátrica, el aula escolar y la fábrica, entre otros. Ligados a estos desarrollos vendrán, de manera consistente, las propuestas de las denominadas “antropologías urbanas”. En su nueva acepción, la etnografía desagrega lo cultural en objetos más específicos, tales como la caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de interacción, entre otros. Recientemente, Boyle (1994) ha planteado un sistema de clasificación de las etnografías bajo las denominaciones de etnografías clásicas u holísticas, etnografías particulares o focalizadas, etnografías transversales y etnografías etnohistóricas. Sin embargo, a pesar de la anterior tipología, se señala que la mayoría de las etnografías pueden identificarse por ciertas características comunes, tales como: su holismo, su contextualización y su reflexividad. La etnografía siempre está orientada por el concepto de cultura y tiende de manera generalizada a desarrollar conceptos y a comprender las acciones humanas desde un punto de vista interno. Un etnógrafo, en esa perspectiva, trata de hallar respuestas a preguntas como la siguiente: ¿En qué formas los miembros de una comunidad construyen activamente su mundo? De una manera resumida, dos reconocidos etnógrafos, Atkinson y Hammersley (1994, P. 248), caracterizan la etnografía como una forma de investigación social que contiene de manera sustancial los siguientes rasgos: · Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los fenómenos sociales, más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca de ellos. · Una tendencia a trabajar primariamente con datos “inestructurados”, esto es, datos que no se han codificado de manera previa a su recolección en un conjunto de categorías analíticas cerradas. · Una investigación de un número pequeño de casos , a veces solo un caso, en detalle. · Un análisis de datos que involucra la interpretación explícita de los significados y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de descripciones y explicaciones verbales principalmente, con un rol de la cuantificación y el análisis subordinado al máximo. Aunque para las diversas formas de etnografía, el eje más genérico de su trabajo es la cultura, la conceptualización propia de lo cultural no es homogénea y ha sufrido grandes cambios desde su formulación inicial hasta el presente. No es lo mismo referirse o enfrentarse, por ejemplo, al problema de la cultura propia de un grupo étnico, que al de una institución u organización, o al de un grupo caracterizado por el padecimiento de una

enfermedad como el sida. En realidad, muchos sujetos, de manera simultánea, pertenecen a diferentes culturas o subculturas, o como algunos prefieren denominar a distintos ámbitos simbólicos y materiales específicos; en razón a esto algunos antropólogos han decidido acuñar el término de “cultura mayor” para designar o identificar la dimensión que constituirá el eje de sus análisis. Otro rasgo diferenciador importante es que el enfoque etnográfico relieva en el análisis una dimensión temporal más ligada con lo actual cotidiano, mientras, por ejemplo, las historias sociales y las historias de vida se centran más en lo pasado y en lo ausente físicamente. Desde la perspectiva de las fuentes y los medios de recolección de información, los enfoques etnográficos tienen, como conceptos fundamentales, los de “informante clave” y “observación participante”. En contraste, las historias sociales, asumen los conceptos de testimonio y análisis de archivo; las historias de vida, los de entrevista en profundidad y de análisis de documentos personales; mientras la investigación acción participativa, se identifica más frecuentemente con los de taller y grupo de estudio. Desde la óptica de la validación de sus hallazgos, las diversas formas de etnografía acuden mucho más a la alternativa del consenso (ver Castillo, 1993 y Ursua, 1993), mientras que las dos formas de historia a las que hemos hecho alusión acuden a la opción de la búsqueda de evidencias (ver Hawtorn, 1995). La etnografía en sus diversos matices ha tenido cabida en el análisis cultural de espacios macro como comunidades enteras y en análisis de envergadura cada vez menor como es el referido a las instituciones de tipo psiquiátrico, escolar, laboral. En estos últimos casos se ha focalizado el esfuerzo hacia el desentrañamiento de los sistemas de creencias, valores y pautas de comportamiento, que por un lado sostiene el statu quo, pero, por otro, son las que hacen viable impulsar el cambio y la innovación de esas realidades. Desarrollos más específicos han dado lugar a prácticas como las de etnopsiquiatría, y etnoeducación, entre otras. Como ejemplos de aplicación específica y de extensión de su terreno original de trabajo se puede anotar que la etnografía fue incorporada al campo del cuidado de la salud por enfermeras antropólogas como Aamodt (1982), Leininger (1969) y Ragucci (1972). Estas investigaciones se encauzaron hacia el examen de los efectos de la cultura en la salud, Davis (1992). En el campo de la educación, existe toda una tradición en la Gran Bretaña (ver Woods, 1987). (En América Latina, ver, entre otros, Edwards, 1990; Assael y Newman, 1991; Valderrama de Crespo y Otros, 1982; Rockwell y Espeleta, 1980; Parra Sandoval, 1986,1987). Una de las tendencias contemporáneas más importantes dentro del trabajo etnográfico es la representada por Clifford Geertz, quien, se orienta hacia una antropología concebida como acto interpretativo a diferencia de LéviStrauss que centró buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una metodología para construir una antropología científica, como lo fue en un principio el método estructural. Al respecto, Reynoso (1989 en la introducción al texto clásico de Geertz La interpretación de las culturas, caracteriza el trabajo de Geertz como un movimiento que “(...)deja ...un espacio generoso para propugnar una lectura del quehacer humano como texto y de la acción simbólica como drama (...), p. 9.

En el tema del divorcio, entre explicación y comprensión, Geertz tercia por una “explicación interpretativa” que la caracteriza como un tipo de explicación que no es glosografía exaltada o imaginación en libertad (Reynoso, op. cit., p. 10). Para apoyar esta perspectiva, Geertz (1989) propugna por un concepto de cultura, en sus palabras, “(...) esencialmente semiótico... Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en búsqueda de leyes, sino una ciencia interpretativa en búsqueda de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en superficie (...)” (p. 20) Este último concepto, planteado por Geertz, va a desarrollarse luego con una propuesta de objeto para la etnografía en términos de una descripción densa de la cultura, que es un concepto cercano por analogía, al de estructura profunda empleado por los lingüistas chomskianos. En ese horizonte, el análisis consiste en enfrentar “(...) una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas y enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas 12 después. (...) (Geertz, op. cit., p. 24). Desde esa mirada, el hacer etnografía para este autor británico, “(...) es como tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada (...)” (p. 24). 2.1.4 ¿Etnociencia, etnometodología, análisis componencial o antropología cognoscitiva alternativas a la etnografía convencional? La Etnociencia (Etnosemántica o Etnolinguística) denominada por otros Etnografía Cognoscitiva, se desarrolló en los años tardíos de la década del 60. Su propósito fue intentar una mejora de la Etnografía acusada de ser blanda, subjetiva y no científica. La etnografía dentro de esta acepción, fue concebida como un método para desarrollar descripciones precisas y operacionalizadas de los conceptos culturales. Como lo sugieren los nombres alternativos de Etnosemántica o Etnolinguística, esta se deriva de la Linguística, y los investigadores emplean el análisis estructural de la Fonología y la Gramática como base para el análisis de datos. Básicamente es un método de descubrimiento sobre “Cómo la gente puede ver su y la forma en que ellos hablan acerca de él” (Frake, 1962, P. 74; citado por Morse y Field, 1995, P.29). La meta del investigador, en esa perspectiva, es describir o comprender, el concepto abstracto a través de un análisis construido desde la perspectiva de los informantes. Así, los sistemas culturales se determinan a través del examen por parte del investigador de una serie de distinciones fenomenológicas que son significativas para los propios participantes. La acepción de cultura que subyace a esta perspectiva es la de un conjunto de estructuras psicológicas

mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta, es en otros términos, todo aquello que cualquier persona debe conocer o creer a fin de obrar de una manera aceptable para los miembros de una sociedad. En la línea de ideas anterior, Garfinkel (1967) plantea como objetos de estudio para el caso de la Etnometodología, “las actividades prácticas, las circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico (...) concediéndole un lugar semejante en su análisis a lo banal-ordinario y a lo trascendental-extraordinario”. Agrega además, que lo social está en permanente construcción y que, por ende, los hechos sociales solo pueden concebirse como realizaciones de los miembros de dicha sociedad. Esta forma de comprender los etnometodólogos la realidad social conduce a detallar la mirada en los procesos que los miembros de una forma social utilizan para producir y reconocer su mundo, para hacerlo familiar al componerlo (H. Mehan. “Le Constructivisme Social en Psychologie et en Sociologie” En: Sociologies et Sociétés, (1982), Vol. XIV, No. 2, PP. 77-95. Por esta manera de proceder, la Etnometodología se aproxima a las propuestas del análisis institucional y de la pragmática. En relación con la primera, el punto de encuentro está en la tesis según la cual, no solamente existen instituciones sino fuerzas y procesos instituyentes. En cuanto a la segunda, el contacto está en el reconocimiento de que el lenguaje solo puede adquirir sentido “completo” dentro del contexto de su producción, es decir dentro de un contexto “práctico específico”. La tarea del investigador entonces, será develar los medios empleados por los miembros para organizar su vida social común, para lo cual, requerirá, en primer lugar, plantearse una estrategia que le permita descubrir lo que hacen los miembros de una comunidad o una sociedad determinada, para luego, entrar a desentrañar el significado íntimo de ese mundo social particular al que pertenecen quienes son considerados miembros del mismo. En términos metodológicos asumir, el primero de los puntos anotados, implicará realizar un trabajo de muestreo cualitativo que permita focalizar las observaciones y análisis más pertinentes. Mientras el segundo de los aspectos demandará adelantar un trabajo de seguimiento etnográfico que le permita al investigador no solo observar las “realizaciones” de los participantes en su desempeño sociocultural habitual sino también, registrar qué dicen sobre dichas realizaciones los propios participantes y descubrir, él o los significados, que estas tienen para ellos. Sobre estas consideraciones metodológicas volveremos más en detalle cuando abordemos los temas del “mapeo”, el muestreo cualitativo y la validación consensual. Un supuesto de base del que parte la etnometodología para apoyar toda su propuesta de trabajo cualitativo es que la construcción del mundo social por parte de los miembros es metódica y que la misma se apoya en los recursos culturales que permiten no solo construirlo, sino también reconocerlo e interpretarlo. Mehan (Op.cit.,, P.97) en relación con este planteamiento afirma de manera categórica que “(...) Solo sabiendo cómo construyen los miembros sus actividades podemos estar razonablemente seguros de lo que son dichas actividades (...)”. Remata este planteamiento con un señalamiento a algunas formas tradicionales de investigación social en estos términos: cuando se afirma que “el secreto del ensamblaje social, no reside en las estadísticas producidas por los miembros y utilizadas por otros que han olvidado su carácter cosificado. Si

no que por el contrario, se devela por medio del análisis de los etnométodos, es decir, de esos procesos que los miembros de una comunidad humana utilizan para producir y reconocer su mundo” Levi-Strauss (1963), citado por Morse y Field (op. cit., p. 30), resume el proceso de la etnociencia de la siguiente manera: “El investigador alterna entre el análisis de la conducta lingüística y el estudio de la infraestructura consciente. Este proceso involucra el examen de los términos como entidades independientes. Dentro del sistema cultural, el propósito de la etnociencia es descubrir leyes generales, bien sea, a través de la inducción o de la deducción lógica”. No obstante, esta afirmación del gran antropólogo estructuralista francés, es claro que la búsqueda de leyes universales en el ámbito de lo social y lo cultural no es ya el norte prioritario de los científicos sociales en esta época17. 2.1.5 La hermenéutica, algo más que una propuesta filosófica Esta alternativa de investigación cualitativa, aparece como una opción que no se agota exclusivamente en su dimensión filosófica sino que trasciende a una propuesta metodológica en la cual la comprensión de la realidad social se asume bajo la metáfora de un texto, el cual es susceptible de ser interpretado mediante el empleo de caminos metodológicos con particularidades muy propias que la hacen distinta a otras alternativas de investigación. Odman (1988) complementando esta mirada de la hermenéutica plantea que el propósito de la misma es incrementar el entendimiento para mirar otras culturas, grupos, individuos, condiciones y estilos de vida, sobre una perspectiva doble de presente y pasado. Al igual que lo hemos señalado para otras opciones cualitativas, es necesario destacar que la óptica hermeneútica, ha construido su propia ruta, tanto en lo que atañe a la delimitación de su objeto como al desarrollo de su propuesta metodológica, a través de una importante transición que le representó el paso de una concepción inicial vinculada al desentrañamiento de textos sagrados, particularmente la Biblia, hacia, sus dos significados actuales: Como Fenomenología de la existencia y el entendimiento, que es la tenencia representada por Hans-Georg Gadamer y a la interpretación de la realidad social entendida como texto susceptible de múltiples lecturas, que representa el enfoque desarrollado por Paul Ricoeur, principalmente. Dentro de la acepción planteada por Gadamer, se acentúa el carácter linguístico del entendimiento esto en virtud de que las interpretaciones se expresan lingüísticamente pero a la vez el entendimiento se apoya en las categorías de pensamiento que el lenguaje ha proporcionado. Este autor, plantea además, la posibilidad de la interpretación válida en el contexto de lo que él denomina “encuentro hermeneútico” donde idealmente se posibilitaría 17

Esta afirmación de Levi Strauss es coherente con sus propias búsquedas en el contexto de la cultura donde encuentra que, pese al particularismo defendido por muchos antropólogos, sí es posible encontrar invariantes estructurales en la cultura como en los casos por él estudiados de la prohibición universal del Incesto y la organización de los mitos.

el diálogo entre horizonte de entendimiento y mundo vital trascendiendo los referentes de espacio y tiempo. En la versión de Ricoeur, la hermenéutica se define como “la teoría de las reglas que gobiernan una exégesis, es decir, una interpretación de un texto particular o colección de signos susceptible de ser considerada como un texto”. En esta perspectiva, uno de los conceptos básicos es el de “círculo hermenéutico”, que describe el movimiento entre la forma de ser el intérprete y el ser que es revelado por el texto. El trabajo interpretativo que pretenden adelantar las distintas corrientes identificadas con la hermeneútica, parte de reconocer como principio, la posibilidad de interpretar cualquier texto, en una de dos formas principalmente. La primera, como una interpretación literal y la segunda, como una interpretación a partir de la reconstrucción del mundo del texto. Para que las interpretaciones en cuestión adquieran aceptabilidad deben cumplir por lo menos las siguientes condiciones: a) Que explique toda la información relevante disponible, en tal sentido, dice Trankell (1972), si alguna acción o significación importante es excluida o difusamente reconstruida, la interpretación debe ser desechada; b) Que la interpretación planteada sea la más plausible para explicar los eventos o fenómenos interpretados. En cuanto a sus aplicaciones prácticas el análisis hermeneútico, ha sido introducido a campos tan diversos como el del estudio de la identidad cultural, el análisis del desarrollo moral, y el análisis político. Un estudio representativo y disponible con relación a esta última temática y de esta perspectiva, es el de Mejía y Tickner (1992).

2.1.6 La investigación acción y la investigación-acción participativa: propuestas para generar conocimiento más allá de la interpretación y la explicación La investigación acción, representa una corriente de pensamiento inaugurada en su fase preliminar a finales de la década de los 40 del siglo XX18 pero con desarrollos bastante diferentes hacia mediados de la década de los 70’s. Un hito importante en esta segunda etapa y quizá el más conocido, fue la realización del Simposio Mundial Sobre la Investigación Acción y el Análisis Científico celebrado en la ciudad de CartagenaColombia en el mes de marzo de 1977; El cual, de alguna manera, se convirtió en la plataforma de lanzamiento de esta alternativa de investigación cualitativa en su forma más conocida hoy en día y, que tuvo su ingreso formal en los círculos académicos durante el Décimo Congreso Mundial de Sociología llevado a cabo en ciudad de México en 1982.

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Lewin, K. “La Investigación Acción y los Problemas de las Minorías”. Versión original publicada en el Journal of Social Issues, vol. 2 núm. 4, 1946, pp. 34-46. Traducida al español en 1990 por María Cristina Salazar e incluida en la antología La investigación acción participativa: inicios y desarrollos publicada por Editorial Magisterio en 1992.

Sin embargo, no sobra advertir que al igual que en el caso de las otras modalidades de investigación, tras una denominación genérica, se recogen una gran variedad de alternativas de trabajo. Es así como Gajardo (1985) da cuenta de por lo menos las siguientes opciones: Investigación acción, investigación para la acción, investigación en la acción, investigación participativa, investigación militante, e investigación acción participativa o IAP. Los contextos fundamentales en los que ha florecido particularmente la IAP han sido, el de la educación popular, de una parte, y el del desarrollo rural, de la otra . La perspectiva de focal de esta alternativa de trabajo cualitativo ha sido el llamado “empoderamiento” a través de la producción y uso del conocimiento por parte de los sectores más pobres y oprimidos. Coincide este tipo de intencionalidad con el surgimiento de movimientos sociales dispuestos a realizar cambios radicales especialmente en los paises del llamado tercer mundo (América Latina, Africa y Sudeste Asiático). El principio de base, en el que se ancla filosóficamente esta alternativa de investigación, es que existen relaciones desiguales de conocimiento que se constituyen en un factor crítico que perpetua la dominación clasista sobre los pueblos. Tales relaciones conducen a la reproducción de nuevas formas de dominación cuando las viejas pautas se eliminan sin cuidado ni previsión. La IAP según algunos de sus inspiradores, sería la base principal de acción para el cambio social y político, así como para el progreso hacia la igualdad y la democracia, al estimular el saber popular y vincularlo a la autoinvestigación de los sectores desposeídos. Desde el punto estrictamente metodológico, no hay una identidad ni una propuesta relativamente homogénea. Existen aproximaciones diferentes, unas más estructuradas, como es el caso de la de Bosco Pinto (1987) o Park (1992) y otras más generales, como son las formuladas por Fals Borda (1986) y Parra (1983), entre otros. Rahman y Fals Borda (1991), al hacer un balance de 20 años de desarrollos de esta opción de investigación, señalan que la IAP debe verse en la actualidad “como un puente hacia otras formas de explicación de la realidad y otras formas más satisfactorias de acción para ransformarla (...) podríamos decir ahora que hay tal vez más argumentos en favor de la continuación de la IAP hoy que los que había en 1990 (...)sentimos que la IAP, como procedimiento heurístico de investigación y como modo de vida altruista, puede perseguir y alcanzar esta meta (...)”. La legitimación y el reconocimiento de la Investigación Participativa como una alternativa con una identidad propia y con un lugar tanto en la comunidad académica como en la contribución a procesos de desarrollo social y de innovación educativa, se evidencia en el primer caso, por su inclusión en una obra de envergadura como la de John Keeves quien es el editor del “Educational Research, Methodology, and Measurement: An Internacional Handbook” publicado por Pergamon Press y que desde su primera edición en 1988 representa un esfuerzo bién importante por hacer una puesta al día a la manera de un estado del arte de los distintos avances en la investigación educativa. En la mencionada obra, Keeves recoge dos trabajos que expresan por separado dos dimensiones de la

Investigación Acción Participativa. El primero es el de S. Kemmis titulado “Action Research” (PP. 42-49) y el segundo el de el de “Participatory Research” (PP. 150-155); algo interesante es que el primer trabajo lo sitúa en una sección que el editor denomina “Humanistic Research Methods”, mientras el segundo lo coloca dentro de una sección que titula “Policy Research”, ubicaciones estas que denotan cuál es el contexto predominante con el que se identifica este tipo de propuesta investigativa, de un lado, asociada a una filosofía de corte humanístico y del otro, al ámbito político de la toma de decisiones. De otro lado en la literatura sobre desarrollo rural, aún la de organismos multinacionales como la FAO y la OMS, entre otras, la Investigación Acción y la Investigación participativa figuran como herramientas valiosas para promover procesos sistemáticos de desarrollo. Así mismo en nuestra propia experiencia en labores de planeación social en ámbitos locales y aún regionales la investigación acción participativa ha sido un recurso metodológico primordial. Desde la experiencia real y directa del autor del presente módulo, derivan dos consideraciones de carácter práctico que es necesario destacar a la hora de optar por un enfoque participativo de la investigación. La primera consideración tiene que ver con la necesidad de adoptar una estrategia de capacitación del tipo “aprender haciendo” orientada a posibilitar que los protagonistas profanos en temas de investigación social o educativa, realicen un trabajo sistemático y riguroso de elicitación, registro y análisis de las, percepciones, testimonios, juicios y comprensiones que son aportados por todos aquellos que son convocados para intervenir en las distintas fases de la investigación desde su diseño, hasta su uso; pasando por, su implementación y desarrollo. La segunda, se relaciona con el interés por retomar la comprensión que de su realidad social y material tienen aquellos que la viven cotidianamente. La diferencia con otras alternativas de investigación cualitativa estriba en que la comprensión en sí misma, no constituye el fin último de la investigación, sino que más bien se le ve como un medio para orientar la planeación de la acción social organizada, que se encauza a la transformación de algún tipo de realidad social le que resulta insatisfactoria al grupo humano involucrado en el proceso investigativo. La participación en este sentido, es un recurso metodológico mas que una opción ideológica; la argumentación de esta tesis tiene que ver con las evidencias que muestran que los enfoques participativos conducidos de manera técnica permiten, en primer lugar, obviar muchos de los problemas de comprensión que se suscitan en las actividades de cambio social o educativo planificado. En segundo lugar, facilitan el proceso de motivación hacia la acción social prevista tras los análisis derivados de la etapa de investigación y, por último, permite anticipar muchas de las barreras que desde el punto de vista sociocultural y práctico podrían encontrar las iniciativas de cambio. Curiosamente, quienes mejor lo han entendido y, por ende, lo han puesto en la práctica, son quienes orientan procesos de cambio en cultura organizacional y quienes trabajan en la animación de procesos de calidad total, tanto en las empresas productoras de bienes de consumo como en las generadoras de servicios. 2.1.7 La teoría fundada una propuesta metodológica general para construir teoría desde una perspectiva cualitativa

La teoría fundada fué presentada inicialmente por Barney Glaser y Anselm Strauss en “The Discovery of Grounded Theory” en el año de 1967. Entre los propósitos declarados en este libro, el primero y principal fue, ofrecer la racionalidad para que la teoría se fundamentara, generara y desarrollara, a través del interjuego con los datos recolectados durante el desarrollo del proyecto de investigación. Este tipo de teoría, argumentan sus autores, podría contribuir a cerrar la brecha entre la teoría y la investigación empírica. Las teorías fundadas y sus posibilidades emergieron como alternativa a las teorías dominantes de carácter funcionalista y estructuralista representadas por teóricos de la sociología tales como Parsons, Merton y Blau. La teoría fundada es una metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar acerca de los datos y de poderlos conceptualizar. La teoría se va desarrollando durante la investigación en curso mediante el continuo interjuego entre los procesos de análisis y recolección de datos. Su principal fundamento conceptual es el interaccionismo simbólico, pero se alimenta también de los desarrollos de algunos otros teóricos de la sociología cualitativa, entre ellos, Erving Goffman y George Simmel. Un rasgo básico de esta aproximación analítica representada por la teoría fundada es, el empleo de un método general denominado “análisis comparativo constante” (Glaser and Strauss, 1967). Desde su introducción en la segunda mitad del Siglo XX, se han desarrollado un gran número de principios y procedimientos que se han alimentado de la experiencia de investigación de quienes la han empleado. En su versión inicial los autores ya citados buscan establecer un deslinde del Análisis Comparativo Constante de otras formas de análisis cualitativo particularmente en lo atinente a sus propósitos de uso lo que podemos recoger en el cuadro siguiente que hemos retomado de una adaptación publicada recientemente. (…)

Lección 12: La etnografía como metodología de investigación cualitativa Ya hemos visto las características de la investigación cualitativa, ahora es importante comenzar a centrarnos en la Etnografía como metodología de investigación que se encuentra ubicada en uno de los enfoques de la investigación cualitativa. Aunque a lo largo de este curso estaremos retomando permanentemente los rasgos, principios y elementos constitutivos de la investigación etnográfica es necesario dar un vistazo a la etnografía enmarcada en la exploración de la investigación cualitativa, teniendo en cuenta que ese es el principal objetivo de este primer capítulo. De tal manera, continuando con la propuesta de Carlos Casilimas entraremos por fin a lo que se entiende por etnografía vista como uno de los enfoques de la investigación cualitativa más importantes en las Ciencias Sociales. Para ello se hace fundamental partir de que la etnografía, como investigación cualitativa, fija su atención especialmente en la dimensión cultural del fenómeno social sobre el cual pretende investigar. En este sentido la etnografía se enfoca en lo cultural desagregándolo en el tipo de estudio específico que busca hacer, es decir ubicando lo cultural bien sea en lo económico, en una situación de la vida política de una comunidad, en un fenómeno relacionado a la vida privada de las comunidades, o en el campo educativo, y en toda la multiplicidad de posibilidades que ofrece la vida social. En su texto Casilimas cita a Spradley para hacer referencia a 4 pasos que da este último autor para posibilitar el acercarse a la experiencia cultural, los cuales son: • • • •

“La adquisición de las herramientas conceptuales (esto implica entender el concepto de cultura y aprender algunos métodos de trabajo de campo) La gestión de la entrada al terreno (esto supone saber seleccionar la escena cultural pertinente y hacer contacto, con los informantes clave, previa identificación de los mismos), La realización del trabajo de campo (lo que plantea la captura y el registro de los datos culturales) y finalmente. El desarrollo de la descripción de la cultura (lo que conducirá al análisis de los datos y a la escritura de la descripción de la cultura).”

Así mismo es fundamental tener en cuenta que como metodología de investigación cualitativa, la etnografía se inscribe en la perspectiva interpretativa. Como ya se menciono, a lo largo de este curso se trabajará en los elementos constitutivos de la etnografía, no obstante considero necesario

hacer un breve síntesis de lo que en términos generales puede definir esta metodología de investigación siguiendo a dos teóricos y etnógrafos reconocidos que trabajaremos con mayor detalle más adelante. Hago referencia a Atkinson y Hammersley (1994, p.248) quienes delinean características para enmarcar en la investigación cualitativa y definir a la metodología etnográfica: •

La necesidad de explorar las particularidades de los fenómenos sociales más que en elaborar hipótesis sobre estos dirigidas a modelos generalizantes

•

La disposición y preferencia por trabajar con información que provenga de los actores sociales involucrados directamente en el fenómeno social a estudiar, y por tanto el trabajo con información que corresponde a datos que no han sido procesados, lo que se conoce como “fuentes de primera mano”.

•

La priorización por encima del número de datos su calidad, entendiendo por calidad la exploración a profundidad de los mismos, su detalle y amplia exploración en el mundo social de los sujetos de estudio.

•

El papel fundamental de la interpretación del investigador como fuente de análisis que permite correlacionar la información conseguida a partir de las técnicas de recolección utilizadas en el trabajo de campo.

•

La exposición de los resultados de la investigación de forma descriptiva, detallada y explicativa, preferiblemente de manera verbal escrita articulando a la descripción las distintas categorías de análisis instrumentalizadas a lo largo de la investigación.

La idea es que revisemos comprensivamente el texto que se nos presenta a continuación con el fin de identificar cada vez con mayor precisión los fundamentos del método cualitativo y específicamente diferenciar a la etnografía de los demás métodos de investigación que se nos han presentado a lo largo de estas lecturas. Se sugiere al estudiante revisar las siguientes páginas web referentes al tema: http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-s/inhalt1-00-s.htm http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1250240

LECTURA 4 Sandoval Casilimas, Carlos A. Investigación cualitativa: Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. ICFES, 1997. 2.2.1 La propuesta metodológica de la etnografía Desde la elección misma del tópico de investigación se define ya un derrotero particular, en el que la etnografía coloca su acento sobre la dimensión cultural de la realidad social que somete a análisis. En esta perspectiva, el encuadre metodológico parte de asumir la necesidad de una inmersión en esa realidad objeto de estudio contando para ello con dos herramientas básicas, la observación participante y las entrevistas. Para detallar la propuesta de trabajo más puntual, seguiremos las exposiciones de Spradley (1972) y Hammersley (1994). En su tematización analítica de la dimensión cultural de la realidad humana, Spradley (Op.cit.,), plantea cinco grandes tópicos: La experiencia cultural, las escenas culturales, los informantes culturales, el significado y la significación cultural y finalmente, la descripción cultural. Así este antropólogo logra hacer un cuadro de conjunto, que desagrega de manera muy conveniente, los aspectos prácticos que un investigador social que pretenda emplear el método etnográfico ha de tener presentes. La premisa de la que se parte es que la tarea de la etnografía es la descripción de una cultura particular. Procedimentalmente este autor define cuatro pasos para acercarse a la experiencia cultural como tal, ellos son: • • • •

La adquisición de las herramientas conceptuales (esto implica entender el concepto de cultura y aprender algunos métodos de trabajo de campo) la gestión de la entrada al terreno (esto supone saber seleccionar la escena cultural pertinente y hacer contacto, con los informantes clave, previa identificación de los mismos), la realización del trabajo de campo (lo que plantea la captura y el registro de los datos culturales) yfinalmente el desarrollo de la descripción de la cultura (lo que conducirá al análisis de los datos y a la escritura de la descripción de la cultura).

El concepto de Escena Cultural al que se refiere Spradley (Op. Cit.,) designa la información compartida por dos o más personas relacionada con algún aspecto de su experiencia en común como miembros de un grupo humano determinado. Las escenas culturales están estrechamente ligadas a situaciones sociales recurrentes. Estas últimas son escenarios para la acción; las situaciones sociales se constituyen por personas, sus interacciones, un lugar o localización, y los objetos allí presentes. Todo lo anterior metodológicamente implica, que para estudiar las escenas culturales se necesita observar las situaciones sociales, convirtiéndose estas, entonces, en las unidades básicas del trabajo etnográfico.

Algo interesante de anotar es que pese al planteamiento acentuadamente descriptivista que podría inferirse de lo expuesto anteriormente, existen enfoques de uso que se plantean, cómo el conocimiento de la cultura derivado de esta opción investigativa, se convierte en ciertos casos en una clase importante de herramienta para la implementación del cambio social con una perspectiva que podría denominarse como “etnografía estratégica”. Ejemplos de esto son los estudios sobre las condiciones de algunas cárceles citadinas y los referidos a las estrategias de poder empleadas por algunas compañías para evitar las demandas, en contra de ellos por parte de los grupos ecologistas o conservacionistas, igualmente el componente etnográfico de algunas alternativas de investigación acción participativa puestas al servicio de proyectos de desarrollo comunitario o de proyectos de transformación de la cultura organizacional. En este punto, es muy importante explicitar cuál es el concepto de cultura que se maneja. Spradley (op. cit.) plantea un concepto relativamente sencillo y es “(...) (Cultura es...) todo aquello que ha sido aprendido o producido por un grupo de gente (...). Con esta definición tan amplia pertenecen al orden de lo cultural, por ejemplo, las actividades y conductas que tienen lugar durante la práctica de algún deporte competitivo, las reglas de juego y los objetos físicos empleados en dicho deporte, los patrones de reacción emocional, las prácticas de crianza de los niños, las leyes, el arte y las instituciones de la sociedad entre otras muchas realidades y fenómenos. En un concepto más estricto de cultura, muy influido por los planteamientos del interaccionismo simbólico, se restringe el mismo, al “(...) conocimiento que las personas usan para generar e interpretar la conducta social (...). Este conocimiento es aprendido y gradualmente compartido (...)” (op. cit., p. 8). Se aclara más adelante, que decir que la cultura se usa para generar e interpretar la conducta social no significa limitar la cultura solamente a la situación cuando las personas están en grupo, sino que incluye también las acciones individuales que otras personas ya tienen aprendidas y comprendidas. Este conocimiento cultural está codificado en un sistema de símbolos complejo, que involucra, entre otras cosas, lo que alguien denominara “definiciones de la situación” y las cuales deben ser aprendidas por cada nueva generación mediante lo que se conoce como procesos de socialización cuya finalidad es convertir a cada nueva persona que viene al mundo en alguien “competente” para desenvolverse en el medio social y cultural en el que nació. Esa competencia tiene que ver, entonces, con una manera “apropiada y típica” de mirar el mundo, de actuar en el mundo, de pensar sentir y hasta de hacer las cosas. El sentido práctico de todo lo anterior es que, con esa teoría tácita acerca del mundo socio-cultural en que nacen y viven, las personas pueden tener éxito en organizar su conducta, anticipar el comportamiento de otros y establecer un orden para la comprensión de dicho mundo. La etnografía en este contexto se plantea entonces, propiciar la reflexión de las personas sobre esas creencias, sentimientos y prácticas para identificar el significado actual de las mismas. El trabajo etnográfico contemporáneo para cumplir el propósito antes enunciado, se rige por un conjunto de principios que abarcan dos ideas principales. La primera es que el estudio de la conducta humana ha de realizarse en los escenarios naturales donde ella ocurre; la segunda es que un conocimiento adecuado de la conducta social solo puede lograrse en la

medida que el investigador entienda el “mundo simbólico” en el cual las personas viven. Se entiende por “mundo simbólico”, en este contexto, el tejido de significados que las personas aplican a sus propias experiencias, significados que se desarrollan a través de patrones definidos de comportamiento. Adoptada esa perspectiva “interna”, es decir la de los actores involucrados, es que el etnógrafo puede comenzar a identificar las reglas que gobiernan las relaciones en el escenario donde ellos se desenvuelven y es a través del descubrimiento de éstas, que se logran discernir los patrones de conducta de los actores antes citados. Para alcanzar lo dicho, metodológicamente es posible que tenga lugar una combinación de técnicas y procedimientos que incluya una cierta cantidad de interacciones sociales auténticas con los sujetos de estudio, algunas observaciones directas de eventos relevantes, algunas entrevistas formales y una gran cantidad de entrevistas informales; así como, la realización de algunos conteos sistemáticos, la colección y análisis de documentos y artefactos (McCall and Simmons, 1969). Entre los instrumentos metodológicos anotados se relieva el papel de las llamadas notas de campo que es el medio a través del cual el etnógrafo registra tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos. Sin embargo, éste resultaría inútil si no se realiza lo que Becker (1971) ha denominado como “análisis secuencial” y que consiste en un chequeo o revisión continua de los datos mientras se está aún en el proceso de captura de información. En los periodos entre observaciones se puede “retroceder” desde los datos, para así reflexionar sobre su posible significado y redireccionar o completar el proceso de búsqueda interpretativa. Según Fielding (1995), tres son las conclusiones que emergen de los estudios etnográficos. La primera y más exigente es, que el observador ha de ser capaz de plantear, declaraciones o proposiciones completas, sobre las condiciones que son necesarias y suficientes, para que un patrón particular de acción o de actuación, tenga lugar; segunda, el investigador ha de estar en capacidad de tipificar algunos de los fenómenos observados como “básicos” para la actividad, evento o situación estudiada; se parte para ello, de la influencia sostenida que a dichos fenómenos se les puede atribuir que ejercen sobre las actividades, eventos o situaciones en cuestión; tercera, el observador debería ser capaz de identificar situaciones que ejemplifiquen los eventos o fenómenos descritos teóricamente, esto como una mínima demanda de aplicación de la conceptualización elaborada. Establecidos estos lineamientos básicos sobre lo que se espera de los estudios etnográficos, vale la pena señalar, cómo los hallazgos y conclusiones que puedan derivarse de este tipo de investigaciones han de acogerse a unas condiciones de validez y legitimidad, que se reflejan en los planteamientos de Glaser y Strauss (1967) cuando señalan que el reto del investigador cualitativo (en este caso etnográfico) es: El desarrollo de un entendimiento sistemático, el cual es claramente reconocible y entendible por los miembros del contexto en el cual fue hecho tanto como sea posible en sus propios términos; no obstante es más sistemático y necesariamente más verbal, de lo que ellos generalmente son capaces de expresar. Usa sus palabras, ideas y métodos de expresión donde quiera que sea posible, pero que cautelosamente va más allá de esto

(pp.124-125). Definida la intencionalidad y las condiciones de validez de la investigación etnográfica, cabe ahora señalar, que su propuesta metodológica gira alrededor de lo que se ha denominado “trabajo de campo”, pues a través del desarrollo de éste y con la lógica y la metodología de la observación participante, se accede al contacto vivencial con la realidad o fenómeno objeto de interés de la investigación. Es el recurso mediante el cual el investigador puede hacerse a la perspectiva de quienes experimentan dicha realidad o fenómeno. Sentado lo anterior, señalemos que el trabajo de campo atraviesa genéricamente por cuatro etapas. La primera corresponde a la obtención del acceso al escenario socio-cultural que se pretende estudiar; la segunda se orienta a la identificación y focalización del fenómeno o situación que se pretende abordar en el escenario socio-cultural al que se ha accedido; la tercera se encamina a la definición o elección de los sujetos que servirán de fuente de información, así como a la concreción de los modos de obtener la visión que estos tienen de la realidad objeto de estudio de la cual ellos forman parte; la cuarta está referida al registro, ordenamiento, reducción, validación, análisis e interpretación de los datos recogidos. Es necesario advertir que todas las etapas enunciadas, con excepción de la primera, se vuelven a atravesar varias veces durante el proceso investigativo, en razón a la naturaleza cíclica de este último. En la práctica, esto se traduce en una quinta etapa de reformulación y reenfoque basados en el conocimiento y la comprensión ya obtenidos, lo que conduce a la iniciación de un nuevo ciclo. Durante la primera etapa, como lo expresan Bogdam y Taylor, “la recolección de datos es secundaria”, lo que prima es el esfuerzo por establecer relaciones abiertas con quienes habrán de cumplir el papel de “informantes”. Allí son útiles aquellas reglas y estrategias cotidianas para la interacción social, que tiendan a establecer un vínculo de confianza y de receptividad hacia la persona del investigador. Durante la segunda, es muy importante la negociación de un rol o una posición dentro de la dinámica social cotidiana que sea compatible con la tarea de investigación. Es algo así, como lograr puesto en un “balcón interno” de esa realidad socio-cultural, que permite captar lo más significativo de dicha realidad, pero que, simultáneamente, logra evitar que se saquen de escena elementos básicos de la vida cotidiana de los actores sociales y culturales por mediación de un proceso de selectividad que separa lo que es “público” (léase para todo el mundo) de lo que es “privado” (léase interno, íntimo o solamente accesible para aquellos que pertenecen al mundo simbólico o social de los actores involucrados). Traspasar lo que Goffman (1959) denomina “la fachada” de esa vida cotidiana es el cometido de esta segunda etapa. Alcanzar la meta anterior exige entre otras cosas, que el investigador se ajuste a las rutinas y modos de hacer las cosas que los sujetos de la investigación identificados como informantes potenciales o reales, tienen o manejan. Esto en ocasiones, exige por ejemplo, que dentro del equipo investigador existan personas de los dos sexos, por cuanto algunas actividades por patrones culturales, son privativas de uno u otro género y por ende, estarán vedadas o serán inaccesibles para la persona del sexo opuesto. Bogdam y Taylor (Op.cit.,) sugieren adicionalmente, otras

estrategias para lograr el propósito ya mencionado; estas son: Establecer lo común que se tiene con las personas involucradas, ayudar cuando sea necesario y posible a las personas involucradas, observar una actitud de humildad, y revelar interés por lo que las personas dicen o hacen. Una herramienta muy poderosa de la investigación etnográfica, es la participación en la vida cotidiana de las personas involucradas en la situación o fenómeno cultural y social objeto de análisis. Sin embargo, es bueno advertir que siempre es útil tener claro el límite de dicha participación tanto por consideraciones éticas como por razones de tipo práctico. Algunos ejemplos de esto último son, aquellas situaciones que implican un comportamiento delincuencial, situaciones en las cuales el investigador de ve llevado a competir con las personas que son objeto de observación, o situaciones que implican claramente, modos de actuar y hablar, que no se adecuan a la personalidad del investigador. Entre las estrategias para hacer emerger aquello que interesa de la cotidianidad se pueden mencionar las siguientes: actuar como “ingenuo”, estar en el lugar adecuado en el momento oportuno, aprender el lenguaje de los informantes tanto en su léxico como en su significación y oportunidad de uso. No obstante, el gran número de estrategias disponibles, llevarla a la práctica constituye uno de los problemas que hay que resolver, particularmente al atinente a como realizar lo que Spradley y McCurdy (1972) denominan la selección de la escena cultural para estudio. Lo más crítico, dicen estos autores, no es tanto seleccionar una escena cultural como si lo es, decidir con qué criterios eliminar los otros cientos de escenas disponibles. La experiencia nos ha enseñado es que al iniciar el proceso de investigación es conveniente no descartar ninguna situación o escena, como la denominan los autores ya citados. Por el contrario, la tarea consistirá en hacer un inventario lo más completo posible de tales situaciones, para que luego y sobre la marcha del proceso en la medida que se vaya aclarando la comprensión de la realidad, se avance en la precisión del foco de investigación y por esta vía, en el proceso de selección de las escenas y situaciones pertinentes. Resueltos los problemas del muestreo y la selección de las escenas culturales, las situaciones sociales y los informantes; pasa a un primer plano, los temas del registro y procesamiento de la información recolectada. Este primer proceso contempla tres frentes distintos: La reconstrucción lo más fiel posible, de las escenas y situaciones observadas así como de las declaraciones obtenidas; el registro de las emociones e impresiones el investigador; el intento de interpretación que el investigador hace de lo observado y lo conservado a la luz de la lógica interna del grupo o del informante. En cuanto al análisis, este comienza en el momento mismo en que termina cada episodio de captura de información y tiene como su eje principal, la identificación de categorías analíticas que emergen de la lectura repetida del material disponible. Agar (1992) ha logrado definir un modelo que conceptualiza el proceso etnográfico en su etapa de trabajo de campo en tres momentos que el denomina: de “quiebra”, “resolución” y “coherencia”. Una quiebra dice él, es una disyunción entre el mundo simbólico del etnógrafo y el del grupo objeto de estudio. Una resolución es el proceso a través del cual, se pasa desde la quiebra hasta la comprensión. En el lenguaje de la hermeneútica preconizada por Gadamer es un proceso que ocurre entre dos tradiciones con horizontes de significación distintos pero que gracias a la interpretación,

se funden en uno solo. Por horizonte de significación se entiende aquí, la perspectiva desde la cual, tanto el investigador como el grupo objeto de investigación comprenden e interpretan el mundo de referencia como y su experiencia en él. El concepto de quiebra lo que reconoce es la existencia de dos perspectivas distintas la del investigador y los investigados. El concepto de resolución es el que da cuenta del acercamiento entre esas dos perspectivas distintas para encontrar una perspectiva común. La dinámica de ese proceso entre ruptura o quiebra y el de resolución, se cierra cuando finalmente, se accede a lo que el propio Agar (Op.cit.,) denomina “coherencia”. Este autor relieva como esa resolución secuencial de esquemas, lleva el análisis a niveles más altos de abstracción hasta que los patrones culturales llegan finalmente a ser comprendidos. La mayoría de los etnógrafos, dicen Morse y Field (1995), usan citas directas desde los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es descrito. Los análisis involucran la lectura de cada entrevista o conjunto de notas de campo por temas y se examinan las relaciones entre dichos temas. Los investigadores identifican los valores y reglas que gobiernan la conducta en el grupo y examinan su influencia sobre la cohesión y normas del grupo. Conforme la investigación desarrolla preguntas, se mueve desde la amplitud de las preguntas generales ejemplo: “Hábleme acerca de...” hasta las preguntas de contraste como, ¿en qué es diferente la promoción comunitaria del desarrollo comunitario?, que son preguntas que tratan de establecer semejanzas o diferencias entre las propiedades o atributos de un concepto. La etnografía descriptiva, como la desarrollada por Spradley (op. cit.), identificará la complejidad social que fundamenta la sociedad. Sin embargo, señalan Morse y Field (op.cit.), la mayoría de las etnografías revelan más profundidad en el momento que el investigador explica los patrones sociales o conductas observadas que pueden no ser evidentes para los miembros del grupo cultural. Así, la descripción densa, de la que nos habla Geertz (1994), permite el desarrollo de una etnografía interpretativa o analítica. Los etnógrafos no toman en este enfoque los datos literalmente, pero sí los asumen como inferencias a partir de las cuales los patrones culturales pueden ser identificados y probados. De esta manera, el producto final de la etnografía debe informar al lector acerca de los patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado.

CAPÍTULO 5: ORIGEN Y TRANSFORMACIONES DE LA ETNOGRAFÍA

Lección 13: Orígenes e historia de la etnografía: sus transformaciones

Como vimos en la sección anterior la etnografía es una clase de investigación cualitativa, lo que nos define ciertas características básicas que debe tener. El método de investigación etnográfico se ha constituido en la forma de investigación por excelencia de la antropología cultural. Si bien actualmente se aplica en otras disciplinas de las ciencias sociales y humanas, sus orígenes e implementación han estado ligados directamente con la disciplina antropológica. A principios del siglo XIX en el contexto de la sociedad intelectual europea de la época se acuña el término etnografía, que en su sentido estricto se refiere a la descripción de los pueblos o etnias. La noción se instrumentalizó principalmente para develar los orígenes y la evolución de la humanidad, a partir de la observación de los distintos pueblos que habitaban la tierra, especialmente aquellos que presentaban en sus costumbres rasgos de “exotismo”. Dichas investigaciones, las cuales databan de la época de la Ilustración, se apoyaban básicamente en las ideas de raza y etnia, y en la firme creencia de que existían sociedades más avanzadas que otras que hablaban sobre los distintos grados de evolución. Bajo esta lógica se ubicaba en el estadio superior a la cultura occidental en correspondencia a una raza blanca y se consideraba que los demás pueblos se encontraban en estadios atrasados. Desde este pensamiento, los orígenes de la humanidad eran asociados a las costumbres de estas cultura distintas a la cultura occidental que, por ser considerados inferiores y atrasados, se pensaba arrojaban datos sobre el surgimiento del hombre. Estas ideas de las ciencias sociales se hallaban enmarcadas en la teoría evolucionista, en donde encontraron un terreno propicio las teorías Darwinistas de mediados del siglo XIX. En esta dirección la antropología adquiere un nuevo interés central de sus estudios: ver los avances del hombre como especie a partir del estudio comparativo de las culturas. Si bien siempre se habla de la notoria influencia de las teorías Darwininistas en el pensamiento científico de la época, y por ende en el pensamiento de las ciencias sociales existe una falta de claridad con respecto a lo que ésto significa exactamente. A continuación se referencia una breve definición del tema, con el fin de no pasar por alto las inquietudes que hay al respecto. Echemos un vistazo para posteriormente retomar el tema central de esta lección: Los orígenes y la historia de la etnografía.

Darwinismo social De Wikipedia, la enciclopedia libre http://es.wikipedia.org/wiki/Darwinismo_social consultada el 8 de septiembre Re de 2006

El Darwinismo social es una teoría social inspirada en la teoría de la evolución por selección natural de Charles Darwin. El darwinismo social considera que la selección natural no afecta únicamente a características biológicas de una población sino que en el caso de la sociedad humana afecta a su propio desarrollo y al de sus instituciones. El propio Darwin nunca consideró este tipo de implicaciones de su teoría. La mayor parte de las conclusiones asociadas con teorías de tipo darwinismo social no son tampoco considerada válidas científicamente por la mayor parte de los biólogos evolucionistas (ver por ejemplo: El gen egoísta de Richard Dawkins o La falsa medida del hombre de Stephen Jay Gould). Históricamente el principal proponente de la teoría del darwinismo social fue Herbert Spencer contemporáneo de Darwin y muy popular en su época. Spencer interpretó la selección natural en términos de la "Supervivencia del más apto". El darwinismo social sugiere que las características innatas o heredadas tienen una influencia mucho mayor que la educación o las características adquiridas. Las obras de Spencer son citadas por los principales seguidores del darwinismo social. El mismo Darwin parecía pensar que los instintos sociales o los sentimientos morales habrían evolucionado a través de la selección natural aunque nunca llegó a explicar como la presión evolutiva sobre diferentes individuos podía afectar al colectivo de una sociedad. Al mismo tiempo Darwin sostenía opiniones políticas opuestas a la mayoría de los autores más destacados e influyentes en esta teoría. El darwinismo social fue popular desde finales del siglo XIX hasta el final de la segunda guerra mundial. Los proponentes del darwinismo social utilizaban esta teoría para justificar diferentes esquemas sociales imperantes durante este periodo de tiempo desde el capitalismo a la justificación de la desigualdad social. Entre sus influencias más extremas se citan el comienzo de la eugenesia y de las doctrinas raciales Nazis. Aunque la teoría en sí misma no implica una posición política determinada muchos de los proponentes de la teoría la han utilizado para justificar posiciones de este tipo. Desde la inetavilibidad del progreso hasta la justificación de doctrinas raciales y en general todo tipo de movimientos totalitarios.

Fue E.B Tylor quien se encargó de iniciar esta nueva misión de la Antropología con su obra Primitive Culture (1871). En este marco, de una antropología dirigida al estudio comparativo de las culturas, la etnografía, como disciplina o metodología de investigación se convierte en más que aliada de la disciplina antropológica, en el fundamento mismo de su conocimiento y en el sustento de su teoría. Tomando como referencia los preceptos de las ciencias naturales, la antropología y la etnografía se sitúan como modelos científicos basados en el empirismo y consiguiendo así la validez que no habían alcanzado las ciencias sociales hasta el momento. Sin embargo la etnografía ha tenido transformaciones profundas a lo largo del tiempo, las cuales se han encontrado principalmente relacionadas con la posición política que han jugado las ciencias sociales, y específicamente la antropología, en cada momento histórico. Por ello es fundamental identificar en un primer acercamiento las características del método etnográfico al momento de su surgimiento e inicio de las primeras investigaciones, para así contrastarlo a lo que se define como etnografía hoy en día. Si bien las descripciones de pueblos y sociedades distintas se ha hecho desde los mismos comienzos de la historia de la humanidad, registradas en las noticias y relatos de los viajeros presentes en cada sociedad (Veáse las historias de viajes de las distintas sociedades asiáticas, europeas como la romana y la griega, etc.), para efectos de este curso nos remitiremos a los comienzos de la etnografía académica y científica concretamente. Retomando el contexto evolucionista y darwinista en el que se encontraba la sociedad científica a mediados del siglo XIX, la antropología produce una extensa literatura etnográfica, que buscaba articular el trabajo empírico y teórico. Es en estas primeras etnografías científicas de mitad del siglo XIX es donde la etnografía se propone como uno de sus principios la búsqueda por la objetividad. Entre los mayores representante de estas primeras producciones podemos encontrar al estadounidense L.H. Morgan, quien realiza sus primeros trabajos de campo con las comunidades indígenas iroquesas, ubicadas en Norteamérica. Su tesis central es la misma del evolucionismo social, la cual propone que todas las sociedades humanas pasan unilinealmente por tres estadios: el primitivismo, la barbarie y la civilización. El segundo representante es el británico E.B Tylor, a quien se le atribuye mayores progresos en el uso metodológico de la etnografía a partir de la implementación de un riguroso análisis comparativo que institucionaliza la antropología académica Uno de los importantes logros de estos teóricos tiene que ver con los grandes esfuerzos por pasar de ser exclusivamente teóricos a producir, a partir de sus propias investigaciones, documentos etnográficos. Así mismo sus aportes fueron dotar a la etnografía de una rigurosidad científica, mediante el desarrollo de la metodología y su profesionalización. Es decir, que más allá de ser un asunto descriptivo de viajes se le fue construyendo con unas etapas concretas y específicas que eran aplicadas sistemáticamente como un método científico ligado a la consolidación de la antropología cultural como ciencia social.

La consolidación de la disciplina antropológica como ciencia social en la segunda mitad del siglo XIX se corresponde a los intereses de expansión de las grandes potencias imperialistas de la época, especialmente los imperios británico, francés y norteamericano sobre territorio africanos, latinoamericanos y asiáticos preferentemente. Desde las políticas colonialistas de estas potencias es que la antropología tiene su primera posibilidad de llevar un acercamiento con la diversidad cultural del mundo a gran escala, siguiendo las estrategias planificadas de expansión territorial motivadas por la búsqueda de nuevos recursos económicos. Es así como aparece la necesidad de un trabajo sistemático de conocimiento de los nuevos pueblos colonizados, y la antropología con su interés de estudiar la diversidad cultural se presenta como la aliada precisa para esta empresa mediante el trabajo etnográfico. En este marco social aparece el difusionismo como una corriente teórica evolucionista concretamente de la antropología, en la cual se va desarrollando de manera más arraigada la necesidad de la observación directa de los pueblos estudiados por parte del investigador. Entre sus principales representantes se destaca el alemán Franz Boas, quien hace evidente la necesidad de aplicar a las ciencias sociales, y concretamente a la antropología, una metodología de investigación distinta a la de las ciencias naturales. Uno de los aportes más importantes de Boas tiene que ver con la innovación y rigurosidad en lo que tiene que ver con la observación y recolección de datos etnográficos, pero sobre todo con su planteamiento sobre la importancia de la consideración por parte del investigador de las categorías propias de los sujetos que son “estudiados”, para lo cual se hacia necesario el conocimiento de las lenguas propias. Posteriormente surge en el contexto de la disciplina antropológica británica el movimiento funcionalista. La teoría del funcionalismo propone un conocimiento sincrónico de la sociedad, en el que la cultura debe ser estudiada desde las distintas partes que la componen para poder entender su complejidad y funcionamiento, partiendo de la comparación de ésta con un organismo vivo en el que todos sus órganos establecen su armonía y permiten su adecuado funcionamiento. Es desde esta escuela que se ha dilucidado la consolidación de la antropología y especialmente del método etnográfico, puesto que se subraya en el requerimiento de un trabajo etnográfico riguroso basado en el estudio de pequeñas comunidades, en la permanencia del investigador por largas temporadas de campo en el contexto estudiado y en aplicación de la observación participante por parte del etnógrafo. Como sus máximos representantes encontramos a Bronislaw Malinowski y a Alfred Radcliffe-Brown, sin embargo fueron los trabajos de Malinowski los que se instituyeron como modelo de monografía etnográfica por una tradición antropológica de los últimos lustros. En este sentido los aportes posteriores que se hacen al trabajo etnográfico tienen que ver sobre todo con el cambio de los temas, en los cuales se comienza a dirigir la mirada a temas antes ignorados como los relacionados con la vida privada de las sociedades, situándose Margaret Mead (1928) como una de las principales etnógrafas que muestran este cambio con sus trabajos de la escuela Cultura y personalidad.

Al mismo tiempo surge la necesidad por parte de la antropología de hacer un compendio etnográfico que se sirva para los intereses de hacer un macro estudio comparativo el cual está a cargo de varias universidades. Para la década del 30 del siglo XX surge el pensamiento estructuralista en la antropología sociocultural enmarcado en un contexto mundial de posguerra, en el que las culturas étnicas se encuentran si no desaparecidas, en un alto nivel de aculturación. El estructuralismo se interesa por analizar los sistemas y estructuras de pensamiento de las distintas sociedades. Así la etnografía acorde a una teoría estructuralista abanderada por el antropólogo Claude Lévi-Strauss se encarga de una etnografía descriptiva de las pautas observables para reconstruir la estructura del pensamiento de los grupos étnicos desde la antropología, utilizando las categorías propias de los sujetos investigados pero partiendo de hipótesis a priori por parte del investigador. En la misma dirección el estructuralismo mantiene la idea de que hay leyes precisas -universales- que son las que determinan la construcción de cultura, y es el trabajo etnográfico el que puede develar estas leyes. Con lo que se ha dado en llamar la “nueva etnografía”, la antropología una etnografía que pueda registrar las pautas de conducta de las sociedades y su regla de posibles transgresiones, considerando que estas son finitas y limitadas de acuerdo a cada sociedad en particular. En la década del 60 del siglo XX surgen las primeras expresiones de la antropología simbólica, la cual centra su estudio en el empleo y la creación de los símbolos que hacen las distintas culturas, distanciándose de los universales que proponía el estructuralismo y de las pautas de conducta de la nueva etnografía. Su planteamiento es que los símbolos son sistemas de significación que solo pueden ser aplicados y entendidos desde el contexto al que pertenecen. De esta manera la tarea del etnógrafo es abstraer e interpretar los significados de los símbolos presentes en la cultura estudiada. Entre sus representantes encontramos a Cliford Geertz y a Víctor Turner. Así mismo surge paralelamente a la antropología simbólica la corriente pos estructuralista que rompe con el universalismo estructuralista, además plantea la necesidad de un nuevo enfoque político de la antropología dirigido a la liberación de un pensamiento colonialista y de una crítica constante al poder establecido y a si misma. Es desde el movimiento intelectual de los años 80 soportado en el pos estructuralismo que emerge el posmodernismo como una postura antropológica, en la que la etnografía se convierte en un trabajo de interpretación que por encima de ocultar las vivencias propias del etnógrafo con la comunidad estudiada las pone de relieve, evidenciando la interacción entre el investigador y los sujetos investigados. Así la etnografía ofrece la posibilidad de crear al investigador, acercándose cada vez más al género literario y haciendo borrosos los límites entre uno y otro. La principal cualidad de esta etnografía contemporánea tiene que ver con la reflexividad en la que el autor deja ver sus puntos de vista, sus pensamientos y reflexiones propias aljándose cada vez más de la credibilidad ciega en una objetividad pura como la que se buscaba con las primeras etnografías de corte naturalista.

A continuación se presenta la Lectura 5 del curso para profundizar en el surgimiento y la historia de la etnografía, hasta el papel que tiene actualmente en las comunidades.

Se sugiere al estudiante revisar la siguiente página web con el fin de profundizar en la temática trabajada:

http://antropologia.unam.edu.ar/antropicas/antropicas4/renoldi.htm

LECTURA 5

La investigación etnográfica. Silvio Aristizabal en Introducción a la etnografía. 2002. UNAD, Bogotá.

El método fenomelógico o interpretativo Las ciencias sociales durante el siglo XIX y la mayor parte del XX estuvieron dominadas por los postulados del llamado método positivista. De acuerdo con esta concepción los individuos y las sociedades pueden ser estudiados de manera “objetiva”, mediante diseños experimentales, aplicando en las ciencias sociales y humanas metodologías y técnicas similares a las utilizadas en las ciencias físicas y naturales. Esta metodología consta básicamente de cuatro pasos: observación de los hechos, formulación de las hipótesis, experimentación y generalización. A diferencia del método positivista, el enfoque cualitativo, metodológico o interpretativo, sostiene que los hechos humanos y sociales deben entenderse de manera distinta a los hechos de la naturaleza y que no es posible separar sujeto y objeto de investigación. Por lo tanto, en los procesos de investigación social no se puede separar a los individuos de los contextos en que viven y actúan, ni ignorar su punto de vista, sus interpretaciones, las condiciones en que ellos deciden su vida y los resultados de esas decisiones, tal como ellos mismos lo perciben (Tylor y Bogdan, 1986). Según los planteamientos anteriores la investigación en ciencias sociales no puede utilizar los mismos métodos de las ciencias naturales. En la investigación social se debe tener en cuenta que el mundo social esta conformado por personas, las cuales tienen sus propios pensamientos, sus propias ideas, y a través de sus acciones modifican la sociedad. Por consiguiente, uno de los objetivos de la investigación debe ser conocer las interpretaciones que los diferentes actores hacen de los procesos sociales. A este objetivo contribuye el método etnográfico. 2.2 La etnografía la palabra etnografía viene de dos raíces de la lengua griega (etnos = pueblo; grafein = describir) y significa “descripción de un pueblo”. Ahora bien, si asumimos que desde los comienzos de la humanidad, los seres humanos estuvieron en contacto unos con otros, podemos suponer que cuando un individuo tenia la oportunidad de conocer gente de otro grupo, observaba cuidadosamente sus costumbres, creencias y tradiciones y al regresar su comunidad contaba a familiares y amigos, es decir, hacia una descripción etnográfica. Los pueblos sin escritura conservan una rica tradición oral y dentro de ellas es posible encontrar muchos relatos sobre las costumbres de otros pueblos. Así mismo, los pueblos con escritura han dejado numerosos documentos con relatos de viajeros que cuentan lo observado en sus recorridos. Así por ejemplo, Heródoto un historiador griego que vivió entre los años 484 y 424

antes de Cristo y viajo por numerosas regiones, dejo la siguiente descripción sobre la descendencia matrilineal19 y las costumbres matrimoniales de los habitantes de Licia20: “tienen sin embargo, una costumbre muy singular por la que se diferencian de todos los pueblos del mundo: la de tomar el apellido materno y no el paterno. Pregúntese a un licio que quien es y os responderá dando su propio nombre, que es el de su madre, y lo mismo sucede con las mujeres. Mas aun: si una mujer libre se casa con un hombre que es esclavo de condición, los hijos de ambos tendrán derechos plenos de ciudadanos; pero si un hombre libre se casa con una mujer extranjera o la hace su concubina, sus hijos pierden todo derecho de ciudadanía aunque se trate del hombre más importante del estado (Pertti, 1972: 19).” Marco Polo, un italiano que viajo durante mas de veinte años entre 1271 y 1295, por China y parte de Asia, dejo muchas noticias sobre las costumbres de pueblos totalmente desconocidos para los italianos de su tiempo. Así relata en uno de sus escritos la forma como los tártaros del Asia Central construían sus casas: “Viven en unas casas circulares, que construyen de madera y techan de fieltro, y que transportan adondequiera que van montándolas en carretas de cuatro ruedas. La armazón de vigas de estas casas esta tan bien hecha que pesa muy poco>> (Perti, 1972: 22). Dice también, Marco Polo, que las mujeres tártaras eran muy hábiles para comprar, vender y aprovisionarse de todo lo necesario para el hogar, ya que sus maridos solo se ocupaban de la caza y la guerra. Y sobre el comportamiento de los hombres con las mujeres escribe: y que . Esto significa que un etnoeducador no puede ser un simple transmisor de conocimientos sino que debe considerar la actividad investigativa como una dimensión fundamental de su formación y de su quehacer. Para lograr esto se requiere el compromiso con los intereses y problemas de los grupos étnicos y ( ministerio de Educación Nacional MEN, 1996: 45 – 46). También los especialistas en el tema de la pedagogía recalcan de diversas maneras la urgencia de la investigación, si se quiere transformar el papel del maestro de simple reproductor del conocimiento a constructor del mismo: (Flórez, 2000: 100).

El maestro debe convertirse en un investigador en su grupo étnico, en su escuela y en su comunidad. Idealmente se piensa que todas la personas pertenecientes a un grupo deben conocer su cultura y ser consientes de sus valores, creencia y costumbres. Sin embargo, en la práctica la realidad es bien diferente. La mayoría de las personas viven la cotidianidad de su vida, sin tiempo para reflexionar sobre sus acciones y el sentido de las mismas: solo algunos pocos acompañan su practica de procesos reflexivos. Son los pensadores, los intelectuales, los sabios. En los pueblos tradicionales este papel generalmente lo han tenido algunos especialistas como los chamanes y otros expertos que sirven de guía a la comunidad y con sus reflexiones acompañan la toma de decisiones. El maestro como experto en el saber pedagógico esta llamado a reflexionar sobre su quehacer, pero además debe asumir el compromiso de liderar procesos investigativos que contribuyan a esclarecer las situaciones problemáticas de su pueblo y comunidad proponiendo alternativas de solución.

Temas a investigar en etnoeducación 4.2 Algunos temas de investigación A partir de los planteamientos hechos por los mismos grupos étnicos se pueden señalar algunos temas de investigación pertinentes para la educación y e los cuales se puede utilizar el método etnográfico5. 5

Algunos de los temas señalados en esta parte han sido tomados del documento, Evaluación de maestros indígenas, en la parte correspondiente a ¿Qué evaluar? Ver en la bibliografía al final, LOZANO y Otros (2000). 4.2.1 Territorio

El territorio para los indígenas y afrocolombianos no es solo una parcela productiva o un espacio geográfico sino uno de los fundamentos de sus cosmovisiones o formas particulares de ver y entender el mundo; es un espacio con significado social y religioso donde habitan los dueños de la naturaleza y los espíritus de los antepasados con los cuales se vive en permanente interrelación. Entre los aspectos relacionados con el territorio pertinentes para la etnoeducación, podemos señalar: las cosmogonías, las normas consuetudinarias que regulan el aprovechamiento del territorio (sitios sagrados y lugares de origen, lugares de cacería, pesca, recolección y siembra, lugares de habitación, ríos, lagos y montañas), los limites tradicionales, mecanismos de administración y control territorial, tanto tradicionales como los que mediante leyes y decretos favorecen y protegen el territorio de los diferentes pueblos. 4.2.2 Autonomía La autonomía en los grupos étnicos implica el ; es una construcción permanente a nivel individual y colectivo y surge a partir de la relación con la alteridad, con el otro; es dimensión esencial de la identidad, pero también de la interculturalidad por lo cual debe construirse con los niños en el ejercicio pedagógico. 4.2.3 Historia Si se entiende la historia como una interpretación que una población o grupo determinado de la misma hace del pasado, es claro que la historia enseñaba tradicionalmente a los indígenas requiere ser vista desde otras perspectivas y bajo otras miradas. A los integrantes de los grupos étnicos les han enseñado una historia construida desde la lógica de quienes han mantenido la hegemonía en nuestro país. En esa visión de la historia, los grupos étnicos carecen de pasado, de memoria, no saben quienes fueron sus lideres, sus héroes, o si los tuvieron; se ignoran sus aportes a la cultura universal y sus procesos de resistencia. De ahí que los indígenas propongan profundizar e investigar la propia historia para que las investigaciones no solo sirvan al interior de las comunidades, sino que se difundan y sean acogidas en otros medios educativos (ONIC, 1982). De igual manera los afrocolombianos plantean la reconstrucción de la historia desde las raíces africanas hasta el presente, con unas mirada diferente de la esclavitud donde se muestre que se esclavizo el cuerpo pero no el espíritu y se mire la cultura africana con nuevos parámetros (Ministerio de Educación Nacional MEN, 1996). La tradición oral constituye un patrimonio irremplazable en la pedagogía tradicional. Por su naturaleza misma la tradición oral se enriquece permanentemente en su confrontación cotidiana con la realidad y no se puede entender como un hábeas fijo, sino como un ser vivo que crece constantemente. Leyes de origen, rezos, consejos, cuentos, conforman un bagaje cultural lleno de enseñanzas y para todos los ámbitos y momentos de la

vida y su investigación y recreación deben ser preocupación permanente en los procesos de resistencia étnica. 4.2.4 Cultura y cosmovisión no obstante las muchas discusiones y numerosas definiciones que en los sectores académicos se presentan sobre el concepto de cultura, para los grupos étnicos esta se refiere fundamentalmente a los modos de vida que caracterizan a un grupo y lo diferencian de otros. (Varios, 1996: 249). La visión de lo comunitario forma parte importante de las culturas y cosmovisiones de los grupos étnicos y se plantea como elemento diferenciador de estos con respecto de la sociedad mayoritaria. El sentido comunitario es una dimensión fundamental de los grupos étnicos que se expresa en todos los aspectos de la vida: en el considerar el territorio como parte de la comunidad y compartirlo porque ha sido entregado para usufructo colectivo, no individual; en la producción colectiva; en la espiritualidad profunda reflejada en una comunión de los seres humanos con todos los seres de la naturaleza; en los rituales y celebraciones; en el ejercicio de la autoridad y en la toma de decisiones, porque cuando se presenta un problema todos deben pensar en el y buscarle solución; en la jurisdicción espacial centrada en la corrección colectiva que ayuda a direccionar la conducta de individuos y comunidad; en los procesos de socialización d los niños y niñas; en el conocimiento que se construye entre todos, así como en la construcción colectiva de los sueños y esperanzas para mejorar las condiciones de vida (Lozano y Otros, 2000). 4.2.5 Lengua y comunicación

los grupos étnicos con tradiciones lingüísticas propias necesitan la investigación tanto de la lengua materna como del español, en los diferentes niveles fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, para orientar el aprendizaje de los niños, teniendo en cuenta las interferencias lingüísticas propias de los contextos bilingües y multilingües. La posesión de dos o mas lenguas no se limita solo al manejo de unos instrumentos de comunicación, implica la participación de dos o mas contextos psíquicos y culturales. Sin embargo, en el bilingüismo nacido del colonialismo y de la dominación – como es el caso del bilingüismo indígena, el de los raizales y palenqueros de San Basilio – los universos simbolizados y expresados por las dos lenguas, están en conflicto permanente, puesto que la lengua dominante intenta arrasar a las demás. 4.2.6 Etnociencias

considerado como modo de vida el concepto de cultura incluye prácticamente todos los aspectos de la existencia de los grupos humanos, desde los hábitos de crianza y educación de los niños y niñas hasta las cosmovisiones y los conocimientos sobre diversas áreas. Esto ultimo es lo que algunos llaman etnociencias: etnobótanica, etnozoología, las cuales expresan las diferentes taxonomías y clasificaciones de los seres. 4.2.7 Pedagogía

Dentro de los temas que se deben investigar con prioridad ocupan un lugar importante las pedagogías propias. (ONIC, 1982: 17 – 18). El maestro debe investigar su quehacer especifico procurando elaborar teoría desde su practica, examinando las formas de enfrentar los problemas que se plantean y estableciendo categorías de análisis que le permitan construir conocimiento, eliminando esa separación tradicional entre teoría y practica, que considera la primera como actividad fundamental de los investigadores y la segunda como una tarea de menor categoría propia de los maestros. En la investigación de las practicas pedagógicas especificas del grupo étnico ocupa lugar especial los procesos de formación de los diversos especialistas existentes en cada grupo. En el primer modulo sobre investigación vimos el proceso de formación de los médicos tradicionales entre los coyaimas y natagaimas. Igualmente señalamos algunos aspectos sobre entre los huitotos. Podríamos señalar así mismo otras especialidades que requieren una formación específica, por ejemplo, las cantadoras entre los grupos afrocolombianos, los trabajadores del cobre y las adivinadoras entre los rom. ¿Cómo se transmiten y aprenden estos conocimientos? ¿Quiénes intervienen? ¿Qué estrategias se emplean en cada caso?, son aspectos que deben interesar a la investigación sobre pedagogías propias. Como lo señalaban indígenas y afrocolombianos, se requiere partir de los saberes tradicionales, consultando con los ancianos, autoridades y médicos tradicionales de cada una de las comunidades para conocer y afianzar los saberes y practicas de socialización, legados por los mayores. Estos saberes especializados se transmiten en muchos casos a través de redes de parentesco y mediante complejos rituales que expresan las cosmovisiones de cada grupo y muestran que no se trata de simples procesos técnicos, tal como es vista la formación de especialistas en las sociedades occidentales.

Lectura

Los sistemas de conocimiento local de Silvio Aristizabal G. en Conocimiento local y… diversidad étnica y cultural. 2001. UNAD, Bogotá El reconocimiento de que el saber científico occidental, no obstante su alto grado de desarrollo y sofisticación, es sólo uno de los modos posibles de conocimiento y, por lo tanto, es insuficiente para dar cuenta de todos los aspectos de la realidad, ha sido uno de los factores que ha contribuido a considerar la importancia de otros saberes, otras representaciones del mundo, otros sistemas de conocimiento Pero quizás el factor más importante ha sido la decisión de los diferentes grupos étnicos de reclamar el derecho a la diversidad, de exigir que se tengan en cuenta sus aportes al desarrollo de la humanidad. En Colombia, concretamente, los indígenas, desde hace más de tres décadas, vienen reclamando de manera organizada el respeto por sus derechos como pueblos diferentes entre sí, y con los demás colombianos. De manera similar, aunque en años más recientes, los grupos afrocolombianos y los raizales de San Andrés han asumido la defensa de su derecho a la diferencia. También los rom o gitanos se han sumado a esta causa, exigiendo ser reconocidos como pueblo. La reivindicación de lo étnico implica la exigencia del derecho al reconocimiento de formas propias de representación del mundo. Como lo señala la Corte Constitucional: "El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en la Constitución supone la aceptación de la alteridad39 ligada a la aceptación de multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo diferentes de los de la cultura occidental” (Ministerio de Cultura, 1998: 3). Estas formas de representación del mundo, específicas de una sociedad particular o grupo étnico, han sido llamados "Sistemas indígenas de conocimiento" (Warren, 1993, citado por Angarita y Otros, 1995) o "conocimiento local" (Geertz, 1994), y se refieren a los saberes de sociedades determinadas, las cuales establecen maneras específicas de relacionarse con la naturaleza y a partir de esas maneras, generan discursos sobre esa misma naturaleza, sobre la sociedad y sobre las relaciones entre ambas. Estas formas de conocimiento constituyen diferentes modos de aprehensión del mundo y de apropiación de lo natural, y no pueden reducirse simplemente a taxonomías o clasificaciones, puesto que están estrechamente ligadas a concepciones del mundo, específicas de cada sociedad, así como a las concepciones sobre los mismos procesos de conocimiento LOS CONOCIMIENTOS LOCALES RESPONDEN A OTRAS LÓGICAS Las descripciones de la realidad que se encuentran en otros pueblos están basadas en suposiciones diferentes de aquellas propias de la ciencia 39

Alteridad: Condición de ser otro. Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Espasa Calpe, Madrid, XXI Edición, 1992.

occidental. La mayoría de las veces, para la lógica de la ciencia occidental es difícil, por no decir imposible, comprender el pensamiento de estos pueblos; ya que no puede seguir sus líneas de razonamiento, porque las suposiciones en que están basadas son completamente ajenas a la mentalidad occidental; mientras que para las gentes de los pueblos no occidentales dichas líneas de pensamiento las dan por hechas. Esto significa que los modos de conocimiento y de concepción de la realidad de estos pueblos, no pueden ser explicados con los códigos del pensamiento occidental. "Cuando encontramos en otras culturas procesos que hemos denominado a veces 'mentalidad primitiva', 'pensamiento animista' y 'pensamiento de proceso primario', quizá debamos reconocer que dichos procesos no son realmente lo que llamamos 'pensar' en nuestra propia cultura. O por lo menos no se trata de nuestro acostumbrado pensamiento lineal" (Price-Williams, 1980: 172). No es gratuito, entonces, que muchos pensadores occidentales empiecen a plantear la necesidad de reencontrar los espacios de la tradición y del mito, los cuales no pueden continuar siendo excluidos del interés investigativo puesto que se constituyen en fuente fecunda de conocimiento. Ante las nuevas lecturas que debe hacer de la realidad, la ciencia moderna se ha dado cuenta que no le bastan sus palabras y sus formalizaciones, que necesita tomar prestado de otras visiones, "con sus metáforas y sus símbolos", de los cuales se vale como medios para su "comunicación con la naturaleza" (Balandier, 1990: 41). A pesar del reconocimiento dado en las últimas décadas a los sistemas de conocimiento local, la atención que se les presta aún es insuficiente y desviada, ya que, en muchas ocasiones, no se busca entenderlos en su propia lógica, sino reinterpretarlos en función de los intereses occidentales. Es lo que subyace en muchos estudios de etnoecología, cuyo interés básico es el de profundizar en los conocimientos de pueblos no occidentales sobre el medio ambiente con el fin de garantizar una explotación más "racional" de la naturaleza; es decir, se pretende conocer el pensamiento del otro pero para aplicarlo según la lógica y los intereses occidentales. El APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS DE CONOCIMIENTO LOCAL En cada sociedad los individuos aprenden a percibir el mundo de una manera particular; este estilo de percepción está determinado en gran medida, no por la naturaleza, sino por la educación recibida. Una cultura es un conjunto de lenguaje, valores, actitudes, rituales, comportamientos, visión del mundo, normas, sistemas de toma de decisiones y tecnologías, el cual es aprendido por las personas en cuanto miembros de un grupo. Todas estas dimensiones constituyen una referencia colectiva que se reproduce, mediante la interacción social, permitiendo a las personas de cada grupo identificarse entre sí como semejantes y solidarias, y a la vez reconocerse como diferentes en relación con otros grupos. De esta manera, lo que los individuos perciben está condicionado no sólo por las cualidades de sus órganos sensoriales, y por los estímulos -los sonidos, los olores, etcétera- provenientes del mundo exterior que los excitan, sino también por las enseñanzas relativas a su uso, aprendidas en la sociedad a la que pertenecen (Gordon Childe, en Vásquez, 1982).

Son muchos los mecanismos empleados por los diferentes grupos para el aprendizaje de los conocimientos locales: socialización a través de la vida cotidiana, sueños, experimentación, uso de ciertas sustancias, consumo de plantas (coca, tabaco, yagé) y hongos, la meditación, la danza, etc. Entre los huitoto de Monochoa durante el proceso de socialización al interior de su cultura el individuo va aprendiendo la descripción del mundo, tal como se la enseñan sus mayores, los cuales a su vez, la recibieron por la tradición oral establecida desde los tiempos originarios por los dioses. Garzón y Mucuritofe (1992), describen así el proceso de aprendizaje de la botánica: El saber botánico, comienza con el aprendizaje de la totalidad real del universo huitoto. "Cada salida infantil a la chagra o al bosque son los primeros pasos tras la huella vegetal; poco a poco se reconoce la fruta(r+aro); las plantas venenosas, (aipoyo); los árboles desconocidos (amena); algunas yerbas para sanar (monorire), y muchas especies que son nombradas pero que sólo se manejan con el tiempo y la experiencia del aprendiz. A medida que el nivel de conocimiento avanza, también los requerimientos y métodos de acceder a él se tornan más complejos. Para reconocer la vegetación en el bosque hay una gama de elementos y aspectos a considerar: las hojas, el fruto, el tipo de madera, las cortezas, los olores y colores, así como la presencia o ausencia de resinas, látex o mucílagos; la arquitectura arbórea y sus posibles semejanzas con otra forma de la naturaleza, el tamaño de la planta y sus relaciones interespecíficas en un determinado suelo" (Garzón y Macuritofe, 1992: 146 147). APRENDIZAJES ESPECIALIZADOS Las diferentes sociedades distinguen entre los conocimientos comunes y los conocimientos especializados; estos últimos requieren procesos de aprendizaje diferenciados que conducen hacia la formación de los especialistas. En el caso de los pueblos indígenas los procesos están bastante documentados. A modo de ejemplo se describe a continuación la formación de un médico tradicional o chamán entre coyaimas y natagaimas del pueblo pijao: Entre los pijaos hay varios niveles de tratamiento de las enfermedades: i) La medicina casera, que abarca los conocimientos ordinarios de la mayoría de personas de la comunidad acerca de las enfermedades, sus causas, síntomas y métodos curativos. ii) Las parteras, especialistas en situaciones relacionadas con el embarazo y el parto. iii) Los sobanderos, expertos en arreglo de luxaciones, dislocaciones, fracturas. Tanto parteros y parteras como sobanderos y sobanderas conocen la parte biológica y las plantas, pero no requieren de un espíritu acompañante para el desempeño de sus funciones. iv) Finalmente, está el nivel del médico tradicional o chamán40, hombres o mujeres 40

Al parecer el nombre tradicional de este especialista era el de mohán, pero seguramente fue cambiado por la asociación que desde la sociedad dominante se hacía del mohán con el diablo o un espíritu maligno. A partir de los procesos de organización política que se dieron en el sur del Tolima en la década de los setenta del siglo XX, se adoptó la expresión "médico tradicional"

que, además del conocimiento de las plantas, están dotados de un poder especial, gracias al cual su papel no se relaciona únicamente con la curación de las enfermedades. La vocación. El médico pijao tiene vocación desde antes de nacer. Así lo atestiguan muchos de ellos: "Dios nos da un poder especial"; "médico tradicional se nace, se es médico desde niño y si un adulto quiere aprender, se hace adoptar de un médico tradicional" (CRIT, 1993). La vocación de una persona depende del carácter del astro que aparece en el cielo en el momento mismo de su nacimiento. Además, tiene que ver con la herencia familiar, ya que muchos de ellos reconocen haber aprendido el oficio de alguno de sus familiares. Los parientes comienzan a darse cuenta de la vocación del niño porque muestra un comportamiento fuera de lo normal en su proceso de desarrollo y en sus juegos: algunas veces no quiere jugar con los niños de su edad; otras veces muestra gran interés por el trabajo del médico tradicional, por ejemplo, si lo mandan a buscar plantas, las encuentra rápidamente. Puede suceder que estos niños pierdan el interés en el curanderismo o su maestro se muera, pero la vocación puede manifestarse de nuevo en la pubertad, cuando los espíritus y los brujos empiezan a "catearlos", obligándolos a buscar el tratamiento con un maestro, con quien continúan luego el aprendizaje. El aprendizaje del médico pijao comprende cuatro etapas: 1. La primera comienza desde la niñez, incluso desde los seis años. En algunas partes los curanderos se llevan consigo a los niños "escogidos" y los padres les pagan por su enseñanza. El primer conocimiento que se adquiere es el relativo a las plantas. El alumno aprende a identificarlas, estableciendo su función en la curación según el carácter de las enfermedades. Aprende también cómo debe cogerlas para aprovechar todo su poder curativo. El aprendizaje más importante en esta etapa es que la planta tiene "espíritu" y que ella misma le puede enseñar". Por eso afirma un médico tradicional: "El médico tradicional conoce las plantas. La planta también tiene su delicadeza. Para ciertas enfermedades se puede utilizar, pero para otras no" (CRIT, 1993: 7). 2. La segunda etapa es cuando el alumno inicia sus encuentros con los espíritus de la naturaleza y de los brujos que empiezan a "catearlo". Los brujos lo quieren matar, porque es su futuro enemigo, lo persiguen en forma de animales, invocan su alma y le pegan con palos. El discípulo se despierta sintiéndose "acabado". Otras veces, los brujos tratan de convencer a los espíritus de la naturaleza para que ataquen al aprendiz.

para denominar a estos especialistas. Esta expresión equivale a lo que es el chamán en otras culturas. Además, como se señaló en otra parte de este libro, en el Tolima bajo el nombre de "médico tradicional" se pueden encontrar muchos tipos de agentes curativos, desde los chamanes propiamente dichos hasta charlatanes y otros que combinan aspectos del chamanismo con el manejo de plantas o de fármacos de la medicina alopática.

3. El tercer paso es el reconocimiento de los espíritus: el alumno aprende a identificar cuáles pueden ayudarlo y cuáles pueden hacerle daño. Y aprende, además, cómo debe tratarlos. Debe aprender a combatir a los que son hostiles y sostener a los que le ayudan, porque son sus aliados. Pero debe tener cuidado porque a éstos no los puede dominar. Por ejemplo, el trueno es considerado como uno de los espíritus ayudantes más poderosos. Terminadas estas tres etapas, el candidato puede comenzar a curar, pero aún depende de la ayuda de su maestro, con quien debe permanecer en estrecho contacto, invocándolo por medio de la coca o de un árbol. El maestro continúa cerca del alumno para probar sus conocimientos; por ejemplo, se puede transformar en una culebra para vigilar las plantas buscadas por el futuro médico tradicional.(ibid, 7). 4. La cuarta etapa para el curandero que ya ha empezado su práctica tiene que ver con el reconocimiento de su "astro personal", identificándolo entre todas las estrellas del firmamento. Antes de tener contacto con su astro, que es a la vez su personalidad y su máximo conocimiento, el curandero sufre de cierta inseguridad. Vive con el perpetuo temor de que las causas de las enfermedades se le pueden pegar. Por esta razón utiliza drogas como armas para combatirlas. El enfrentamiento con los brujos significa para él una lucha por su propia vida. Esta inseguridad termina al "viajar" a su astro, para regresar completamente formado y firme. El viaje de iniciación. El viaje de iniciación es el momento culminante del aprendizaje del médico pijao. Es cuando el alumno va hasta su astro, es reconocido por él y regresa lleno de fuerza y conocimiento para desempeñar sus funciones. Para esto el alumno se ayuda de diversas plantas que contienen sustancias que le ayudan a "ver": la coca y el yagé; por esto cuando el alumno está avanzado en su aprendizaje, el "hablar con las plantas" es muy concreto (CRIT, 1993; ver, además, Faust, 1986). El aprendizaje del chamanismo en las diferentes sociedades está sujeto a largos procesos en los cuales el candidato de una manera sistemática va logrando el acceso al conocimiento. Pero los aprendizajes no se circunscriben únicamente al caso del chamanismo. En las culturas amazónicas, por ejemplo, los diferentes especialistas también deben someterse durante extensos períodos de tiempo al aprendizaje al lado de otros especialistas o maestros. En otro de los capítulos de este libro se habla de lo que sucede entre los huitotos con aquellas personas que siguen la carrera de las plantas. Las plantas se estudian por dos caminos como todo el saber huitoto: uno por la derecha y otro por la izquierda, es decir, por "científico" y por "virtual". La persona que hace la carrera de las plantas debe conocer ambos caminos. El que sabe de plantas conoce el nombre de cada una y además todo lo que significa su manejo" (Garzón y Macuritofe, 1992: 146 - 147). LA OPOSICIÓN ABSTRACTO-CONCRETO Abstraer, según la etimología significa "separar de". El conocimiento occidental ha otorgado una importancia mayor a lo abstracto frente a lo concreto, al

considerar que la ciencia es ciencia de lo abstracto, de lo general. Desde la filosofía griega, con Platón y Aristóteles, el pensamiento abstracto fue visto como expresión de la capacidad de filosofar, por lo tanto, de acceder al conocimiento. La filosofía se definió, inclusive, como la ciencia que estudia los principios universales de los seres. En esta medida la abstracción se consideró como herramienta fundamental para el ejercicio de la filosofía. La confianza en la abstracción ha estado asociada con el auge de las ciencias físicas y matemáticas, generando una actitud despectiva frente al pensamiento concreto, al cual se le consideró como propio de las sociedades llamadas primitivas. En una concepción evolutiva del desarrollo de la humanidad, se asumió el pensamiento abstracto como privilegio de las sociedades civilizadas y, en consecuencia, aquellas sociedades supuestamente incapaces de dicho pensamiento fueron consideradas atrasadas, salvajes o prelógicas. El pensamiento concreto se caracteriza porque es altamente descriptivo, está enlazado al contexto local, tiene en cuenta las particularidades que identifican y diferencian una cosa de otra; además, está relacionado con el universo oral, el cual está severamente restringido a tiempo y lugar. R. Levy ilustra lo que es el pensamiento concreto en un contexto oral: dice el autor que al preguntar a los tahitianos sobre la situación de una persona o la distancia de cierta aldea, se recibe tal cantidad de información contextual, que a partir de la respuesta se puede conocer que "... la situación de X depende de quien habla, de su edad, de cómo se siente uno respecto a X, qué clase de actividades está aplicando para juzgar la situación de X (política, religiosa, sexual), variables que a su vez se relacionan con el contexto de la conversación en la que surgió el tema" (citado por Price-Williams, 1980: 67). Para Price-Williams el pensamiento concreto está particularmente ligado con el universo de la oralidad, por contraste con el pensamiento abstracto asociado con un contexto diferente: este contexto es el universo de la palabra escrita, codificada y guardada en diccionarios y documentos, en los cuales lleva, por decirlo así, una vida autónoma, divorciada de tiempos y situaciones. Basado en este hecho, el autor concluye que en el mundo occidental han existido factores históricos que han influido para que se le de valor social a la abstracción. Pero esto -dice- no ha sido siempre así en todo el mundo; ya que, por ejemplo, en el Japón de finales del siglo XVII y comienzos del XVIII, prevalecía la tendencia a defender "cosas particulares" más que "principios universales", como lo demuestra el siguiente texto de la época: "Los que enseñan por medio de 'principios' se reducen a alargarse con palabras. En las 'cosas' todos los principios se reúnen, y entonces, los que se han dedicado largo tiempo a este trabajo llegan a tener una auténtica comprensión intuitiva de ellos. ¿Por qué apelarían a las palabras?" (citado por Price-Williams, 1980: 68). La relación entre el auge del pensamiento abstracto y la escritura es sostenida también por Martín Barbero, quien, retomando planteamientos del investigador Josua Meyrovitz señala que durante la edad media los niños vivían revueltos con los adultos y los padres enseñaban a los hijos su oficio a través de las propias prácticas. Pero al entrar el libro en la enseñanza por invención de la imprenta, la enseñanza tradicional es sustituida por la escuela, aparecida a

finales del siglo XVII, en la cual la enseñanza se imparte no mediante la iniciación en las prácticas, sino por la abstracción que introduce el alfabeto y el libro (Martín Barbero, 1998). Retomando los planteamientos según los cuales el conocimiento es una descripción que se aprende, debemos concluir que la visión del mundo desde lo concreto o desde lo abstracto es una forma aprendida. Pero de ahí no se puede deducir que los conocimientos basados en el uso de la abstracción sean los únicos válidos. Los avances logrados con la aplicación de la abstracción no deben conducir a negar o subvalorar otras lecturas de la realidad diferentes a las de la ciencia occidental.

EL CONOCIMIENTO COMO BÚSQUEDA En la actualidad, en Occidente se habla de construir el conocimiento, sin embargo, para otras sociedades se trata de una búsqueda, o si se quiere, de una construcción pero con referencia a algo ya existente. El conocimiento está dado desde el momento primigenio en que los seres empezaron a ser. Los mitos de origen tienen precisamente la función de narrar el momento fundante de la historia, el comienzo, constituyéndose en el modelo primigenio al cual los acontecimientos y los seres se deben adecuar. En el pensamiento de estas sociedades, la Naturaleza es de ésta o aquélla manera, se comporta de tal o cuál forma, porque el dios o los dioses que le dieron origen así lo determinaron (Eliade, 1973, 1982). Al respecto se puede citar el relato de Benildo Riascos, habitante de Buenaventura y oriundo del Micay, quien narra a Alfredo Vanín el caso del pez llamado tamborero, al que los pescadores no quieren: "El tamborero tiene su oficio en el agua, vive encima del agua y por eso es el primero que ve el anzuelo. Como no se come, muchos pescadores le tienen rabia, pero no saben que sin el tamborero los pescados ya se habrían acabado. Como él es tan dientudo, puede cortar un cabo o un volantín, pero también se puede comer la carnada, si no queda enganchado. Un anzuelo sin pescado no coge pescado. Es por eso que el tamborero ampara a los otros pescados" (Motta González, 1997: 52). Del anterior relato, extrae Benildo la siguiente "Moraleja": "Jesucristo que hizo el mundo, sabe lo que hace y a cada animal le puso su condición y su destino. Por eso es que el mundo funciona bien y el hombre no puede cambiá lo que hizo Dios. E'ta tierra en que e'tamo no cambia, pero los hombres que e'tamo en ella sí cambiamos" (Ibíd.) El significado del concepto de "renacientes" empleado por los afrocolombianos de los ríos Satinga y Sanquianga expresa la relación entre "este mundo" y el mito. Según esta concepción, "todos los seres de 'este mundo' son los renacientes, es decir, hacen parte de una sucesión inagotable de generaciones desde el origen de los tiempos, desde la mítica fundación del mundo. La categoría de renacientes implica, de un lado, la representación de un orden

establecido desde el origen imaginario y del otro, la proyección del mismo hacia el porvenir de los tiempos" (Restrepo, 1996: 232). Anne-Marie Losonczy en su trabajo sobre el modelo cognitivo afrocolombiano en el Chocó, afirma que para el pensamiento de este grupo, "la imagen de las plantas -como síntesis de lo móvil y lo inmóvil, de la vida y de la muerte, como condensadoras de los elementos primordiales del universo, transmisoras de su naturaleza térmica y nodrizas de lo vivo (hombres y animales) - es el único signo -todavía presente en el mundo, de un estado primordial prehumano, del cual hablan los relatos y en el que la voluntad divina, lo mismo que los errores de los hombres y de los astros, aún no ha separado las diferentes manifestaciones de lo vivo: al hombre de la mujer, la oscuridad de la luz y el calor del frío" (Losonczy,1993: 56)41. También para los huitotos de Monochoa el orden del mundo fue establecido desde sus orígenes : "Los diversos tipos de clasificación que se vislumbran en el manejo vegetal tienen sustentación en conceptos clasificatorios y comienzan con la selección primigenia en los tiempos de la creación, cuando los demiurgos escogían las plantas para la vida, dejando venenos, pepas amargas y yerbas de maldad afuera en el monte" (Garzón y Macuritofe, 1992: 147). También el origen de los nombres se dio en ese tiempo primigenio: "El saber de las plantas conlleva el manejo de una compleja nomenclatura que se remonta a los primeros indicios fitogenéticos. Eran los tiempos de las primeras experiencias, donde un dolor, una sensación o la enfermedad vencida, quedaban transformados en materia vegetal o animal, para luego emerger a este mundo con un nombre que contiene su propia historia y significación" (Ibíd.: 147). El hombre debe buscar la manera de encontrarse con los espíritus y así acceder al conocimiento. En esta perspectiva se entiende cual es el papel del chamán como hombre de conocimiento, como hombre que tiene la posibilidad de irrumpir en otros planos y alcanzar otras realidades diferentes de la realidad ordinaria. Se entiende así, la función de algunas plantas o sustancias sagradas que permiten al hombre el encuentro con las fuentes del conocimiento. MÁS ALLÁ DEL SABER INTELECTUAL 41

Según Losonczy, Roger Bastide (Les Amériques noires, Petit Bibliothéque Payot. 7 núm.227, París, 1963), distingue en el universo simbólico afroamericano dos modos fundamentales de organización, a partir de su relación con Africa: Uno es la “africanidad manifiesta”, característica de los grandes sistemas mágico-religiosos (Cuba, Haití, Brasil), que guarda trozos enteros de la mitología, los ritos e incluso las lenguas de las culturas africanas donde se originaron y de donde reivindican sus raíces africanas. El otro que denomina "africanidad latente" (Panamá, Venezuela, Perú, Ecuador y Colombia) el cual conserva algunos aspectos de la cultura original africana, pero integrados con otros de origen europeo e indio, en una lógica de conjunto recreada y original, y sobre los que se ha perdido conciencia de su origen africano (Losonczy, 1993: 45, nota de pie de página). Al menos para el caso de Colombia, la conciencia sobre el origen africano se ha fortalecido en los últimos años mostrando avances de los diferentes movimientos afrocolombianos a lo largo y ancho del país, los cuales han logrado normas como la Ley 70 de 1993 y demás disposiciones que la reglamentan. Los escritos de la historiadora Adriana Maya sostienen planteamientos opuestos a la tesis de Bastide (Ver Maya 1996 y 1998a y 1998b de la bibliografía).

Los sistemas de conocimiento local no se reducen a lo intelectual, a la razón, como ha sido entendido el conocimiento en el pensamiento occidental desde la época de los antiguos griegos. Para muchos pueblos no occidentales, en el conocimiento entran en juego otras dimensiones del ser humano. Como afirma Escobar (1999: 248), muchos modelos locales no se basan en la dicotomía naturaleza-sociedad. Al contrario de las construcciones modernas en donde se hace una separación estricta entre lo biofísico, lo humano y lo sobrenatural, los modelos locales -muchos de ellos en contextos no occidentales-, a menudo están basados en vínculos de continuidad entre las tres esferas, e inmersos en relaciones sociales que no pueden ser reducidas a términos occidentales. LA OPOSICIÓN INTELECTO-EMOCIÓN Esto nos lleva a analizar la oposición intelecto-emoción, considerado el primero como propio del conocimiento científico y atribuida la segunda al tipo de conocimiento de los pueblos no occidentales. Esta oposición debe entenderse en los términos de la cultura occidental con su herencia filosófica en pensadores como Platón y Aristóteles, que fijaron los derroteros del modo de pensar occidental, y para quienes la superioridad está dada por el intelecto o la razón, que tiene como función someter a las emociones bajo su dominio. De ahí que todo lo que no se pueda incluir dentro de los esquemas de lo considerado como razonable en Occidente, de inmediato es calificado como prelógico, primitivo o anticientífico. Para el pensamiento predominante en Occidente, la razón es considerada como árbitro supremo del conocimiento y lo que está por fuera de ella carece de valor. Sin embargo, otras culturas, además de la razón, consideran el sentimiento como elemento fundamental en el proceso de conocimiento y no establecen la separación sujeto - objeto. Para T. W. Danzel, el rasgo básico de este otro tipo de pensamiento consiste en que "una concepción que se divide para nosotros en un componente psicológico o subjetivo, por una parte, y un componente objetivo, por otra, se presente ante el hombre de pensamiento mitológico como una sola unidad ...la cosmología es al mismo tiempo psicología y los fenómenos cósmicos se hacen correspondientes de la vida psicológica" (citado por Price-Williams, 1980: 174). Según K. M. Win, para los birmanos, la luna tiene un contenido emotivo y no piensan en ella como un objeto, esférico, inconsciente, con una parte posterior que no se puede ver y una parte anterior que sí vemos. Por tanto, no la conciben como objeto de estudio científico, en cambio, la sienten inmediatamente como objeto de amor y admiración ( citado por Price-Williams, 1980). La mayoría de las veces estos comportamientos han sido calificados como propios de una mentalidad animista42 o prelógica. En realidad lo que se evidencia es que para entender este tipo de representaciones sería necesario 42

El animismo consiste en considerar que todos los seres están dotados de espíritu, lo cual desde el punto de vista occidental no es aceptable.

sumergirse en las complejidades de la cultura y el lenguaje de esos grupos para entender sus representaciones. Las taxonomías dependen de las concepciones que se tengan sobre los seres. En los casos que hemos visto de sistemas de clasificación de pueblos indígenas y afrocolombianos, encontramos algunos seres clasificados en conjuntos diferentes a la manera como los clasifica la cultura occidental; pero esto obedece precisamente a la significación que estos seres tienen para el grupo.”

UNIDAD 3: PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA Capítulo 7: Introducción Lección 19 ¿Qué es la etnografía? La etnografía es un método de investigación social que utiliza diferentes fuentes de información y se basa especialmente en la observación participante. Para un trabajo etnográfico serio el investigador deberá estar comprometido con un tiempo de permanencia mínimo con la comunidad donde va a trabajar. Ésto conlleva a que el investigador conozca las dinámicas propias de la comunidad y se involucre con las rutinas diarias de la misma, con el fin de que los datos encontrados tengan sentido en un marco contextual. Desde este punto de vista el investigador deberá propender a la integración con la comunidad que está estudiando, participando en las diferentes actividades que allí se desarrollan. Sin embargo existen ciertos principios de la investigación etnográfica que son importantes tener en cuenta, sobretodo para los investigadores que apenas se están iniciando en el método. Dichos principios se remiten a la posición y disposición que debe tener el investigador social cuando se lanza a hacer un trabajo de campo con la comunidad. Para nadie es un secreto que el investigador social es él o ella misma un sujeto cultural que posee sus propios valores, principios y en muchos casos, por qué no, prejuicios con respecto a la alteridad. Partiendo de esta claridad, de que el investigador no es un papel en blanco que sale a hacer una investigación, es necesario que se entere de algunos parámetros a tener en cuenta especialmente en el momento del trabajo de campo. Si bien esto no va a garantizar la objetividad total de la investigación, puesto que no hay tal, si va a permitir una mejor relación del investigador con las personas con quienes está trabajando, así como le va a facilitar auto reflexionar sobre sus propias concepciones, sobre la validez de las mismas, y el carácter de “normalidad” de sus propios valores. Ésto es lo que lo que ha dado en llamarse como el principio de “reflexividad” en la investigación etnográfica y es uno de los elementos recientemente conquistados por la misma. En este sentido la próxima lección se dedicará a mostrar de manera general estos principios de forma muy puntual, con el fin de que el estudiante lleve a cabo sus reflexiones, y pueda aplicar cada uno de los puntos aquí tratados en la actividad correspondiente a este capítulo.

Lección 20 Algunos principios de la investigación etnográfica, Silvio Aristizabal: etnografía de Silvio Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación etnográfica. 2002. UNAD, Bogotá

(…) Vamos a señalar algunos aspectos principios de la investigación etnográfica.

que pueden considerarse como

1. Suspender el propio juicio y tratar de adoptar el punto de vista del otro cuando hacemos investigación etnográfica una de las primeras tareas es esforzarnos por (Wilcox, 1993: 97). Es claro que cada uno de nosotros cuando se enfrenta a alguna situación, cuando observa algún acontecimiento como un accidente, una fiesta, un ritual o una riña, tiene ideas preconcebidas sobre dicha situación o acontecimiento. El método etnográfico plantea a quien asume el papel de investigador que intente dejar su mente libre de ideas y conceptos sobre la realidad frente a la que esta, con el fin de poder entender la manera como las personas del grupo o comunidad ven esa realidad. Por ejemplo, usted como maestro, promotor o líder participa en un ritual donde se consumen bebidas fermentadas y tiene su manera de pensar del consumo de este tipo de bebidas.

Si pertenece a una iglesia, católica o evangélica, pensara de esta o aquella manera,; si os es prácticamente de la religión seguramente tendrá otras ideas. Lo que recomienda la investigación etnográfica en este caso concreto, es que usted trate de poner entre paréntesis sus propios pensamientos, sus ideas, y procure comprender que es realmente lo que las personas de esa comunidad piensan y sienten en relación con el consumo de bebidas fermentadas. Eso es tratar de entender el punto de vista del otro, una tarea en extremo difícil porque trata de ser conciente de los aspectos subjetivos que entran en la investigación, dando paso a la percepción que tienen los diversos actores de la situación o el hecho. En esto consiste precisamente el carácter interpretativo de la investigación etnográfica, en describir e interpretar el comportamiento cultural de los otros. Bronislaw Malinowiski, considerado como uno de los fundadores de la etnografía, refiriéndose a la tarea del etnógrafo durante su permanencia en la comunidad, escribió lo siguiente en su libro Los Argonautas del Pacifico Occidental: (Malinowski, 19475: 41 – 42). 2. Convertir lo familiar en extraño los primeros antropólogos al entrar en contacto con nuevas culturas se dieron cuenta que las formas tradicionales de interpretar la realidad no le servían y que si partían de un marco común de interpretación de los hechos, terminaban imponiendo ingenuamente su propio punto de vista. De ahí concluyeron frente a las nuevas sociedades no se podía dar nada por sabido, que las preguntas tradicionales aportaban muy poco; que era necesario plantear nuevos interrogantes e inventar nuevas categorías y conceptos que permitieran explicar los hechos y captar el sentido que los sujetos daban a sus acciones. Esto en otras palabras, significa convertir lo familiar en extraño, es decir asumir (Wilcox 1993: 97). En el caso de los etnoeducadores o personas de los grupos étnicos que adelantaban investigaciones a su misma comunidad, el principio de >, tiene unas implicaciones diferentes a las que tenia para los primeros antropólogos. Tratemos de aclarar un poco la cuestión: Supongamos que usted como indígena, afrocolombiano, rom, campesino o mestizo, que esta estudiando este libro, hace parte de un equipo de investigación en su misma comunidad. Los integrantes del equipo, al mismo tiempo que participan en las diferentes actividades, deben dedicar un tiempo a la reflexión y al análisis de los eventos y acontecimientos para comprenderlos mejor y explicar su relación con otros acontecimientos de la comunidad. El hecho de que las personas del equipo hayan nacido en esa comunidad y vivido en ella la mayor parte del tiempo, los lleva generalmente a pensar que conocen muy bien la comunidad, prueba de ello es que tienen respuestas coherentes para muchos de los interrogantes que se plantean. La mayoría de eventos de la comunidad les son familiares: mingas, trabajos comunitarios, ciclos de producción, y sobre todos ellos hay explicaciones. El principio de , apunta a que el equipo no se contente con las respuestas tradicionales, sino que busque una mayor comprensión de los hechos a partir de sus observaciones y experiencias, y de las interpretaciones de otras personas de la comunidad. Aquí el equipo tiene

necesidad de plantearse una serie de reflexiones y preguntas, poniendo entere paréntesis las explicaciones tradicionales, intentando nuevas preguntas. Es cuestionarse si la explicaciones dadas hasta ahora son suficientes o se pueden ensayar otras. El equipo debe frente a los acontecimientos y empezar a preguntarse por ellos. para comprenderlo mejor.

Lección 21 Algunos principios de la investigación etnográfica, Silvio Aristizabal: etnografía de Silvio Aristizábal Giraldo en introducción a la investigación etnográfica. 2002. UNAD, Bogotá

3. Captar el Cuando alguien llega a vivir o a trabajar con un grupo diferente al que pertenece, le resulta relativamente fácil captar la diferencia. Es el caso de un afrocolombiano, que nació en el Chocó pero se va al Guainia a trabajar con los indígenas curripaco. Las diferencias de inmediato saltan a la vista. Es la sensación de viajeros e investigadores cuando se encuentran con otras culturas, y sufren el denominado o lo que otros denominan el que se siente frente a lo nuevo, tal como lo han relatado muchos investigadores, especialmente antropólogos, durante sus primeras experiencias de trabajo de campo. La superación de esta sensación de extrañeza es difícil, pues debe pasar algún tiempo mientras la persona se va familiarizando con la nuevas situaciones y va encontrando en la comunidad interlocutores con los cuales establece relaciones amistosas. En este proceso se va adquiriendo lo que algunos autores llaman , es decir, la capacidad de ser sensible a los nuevos comportamientos, actitudes, valores y formas de vida de los otros, sin encasillarlos en nuestras propias maneras de percibir la realidad (Velasco y Díaz de Rada, 1997). Pero si , se puede captar relativamente facil cuando estamos en un pueblo extraño, no sucede lo mismo cuando trabajamos o investigamos en nuestra propia comunidad. Es decir, cuando hacemos o estudios sobre la sociedad a la que pertenecemos y en la participamos; donde las diferencias no son visibles a primera vista. En estos casos el investigador participante debe hacer el ejercicio de sentirse extraño en su propia casa, dejar a un lado la creencia de que las cosas son siempre así como las ha aprendido y empezar a preguntarse por que son de determinada manera y si existe la posibilidad de que sean diferentes. Es la tarea que le corresponde al etnoeducador, al promotor o al líder de los grupos étnicos cuando deben realizar investigación dentro de la comunidad a la que pertenecen. No es fácil aprender a ver la diferencia dentro de nuestro mismo grupo o sociedad. Este aprendizaje requiere también paciencia, capacidad de observación y sobre todo interes por descubrir lo que existe mas allá de las apariencias o de lo que estamos acostumbrados a ver en nuestra propia cultura. , nos debe llevar a aceptar y reconocer las diferencias existentes en cuanto a genero, generación, opciones políticas o religiosas en nuestro propio grupo.

Cuando aprendemos a captar el sentido de la diferencia nos damos cuenta que la búsqueda de la objetividad del conocimiento se convierte en intersubjetividad. El proceso de la investigación lleva a confrontar las nociones que tenemos o hemos tenido los unos de los otros y a comprender que existen otras formas de percibirse a si mismo y a la sociedad, distintas a las nuestras. De esta manera vamos elaborando nuevos lenguajes, nuevas categorías de análisis, que permiten un entendimiento mayor entre unos y otros, accediendo a nuevos significados que poco a poco se van haciendo comunes a todos los miembros de la comunidad. 4. Mirar la totalidad Es lo que alguno autores han denominado visión Holística (del griego, = totalidad) consistente en observar la totalidad de relaciones establecidas entre los integrantes de la sociedad que estudiamos, no solo las que se refieren a una problema en particular. En la investigación etnográfica es necesario: (Ibidem). El holismo plantea la necesidad d analizar los problemas de manera integral, teniendo en cuenta el contexto en el que se producen, según el principio de que una comprensión adecuada de los hechos requiere investigar su relación con aspectos macroestructurales. Incluso en aquellos casos en que la investigación se refiere a un tema especifico o algún problema concreto, si queremos comprenderlo, debemos analizarlo dentro de su contexto teniendo en cuenta los diversos factores que intervienen en el, como parte de un todo estructurado. Ogbu, un antropólogo de origen africano que estudio el fracaso escolar de niños y jóvenes de grupos minoritarios, en una ciudad de los Estados Unidos, observo que no era posible explicar adecuadamente el fracaso de esos niños, si los investigadores se limitaban a analizar solo las estrategias comunicativas entre alumnos y profesores en el aula. De ahí dedujo la necesidad de analizar al mismo tiempo las interrelaciones pueden afectar a los procesos que se dan en la escuela. Para sintetizar la necesidad del enfoque holistico expreso:. (Ogbu, 1993: 157). El holismo implica que mediante la investigación vamos descubriendo cada vez mas objeto de la investigación; es decir que a medida que vamos avanzando vamos descubriendo el todo, lo cual, a su vez, significa que

el conocimiento esta en permanente construcción y no termina nunca ya que cada vez se requiere avanzar mas y mas. 5. Tener unos referentes conceptuales Para el enfoque positivista en la investigación es fundamental partir de un marco teórico o marco conceptual, es decir de unas teorías y unos conceptos elaborados por investigadores académicos, que deben servir como la misma palabra lo dice de dentro del cual se debe realizar la investigación, ciñéndose a las definiciones y conceptos presentados por los diversos autores. En la investigación etnográfica hay unos referentes conceptuales, pero estos no son una de la cual los investigadores no se pueden salir; son mas bien guías, faros que muestran el camino, orientaciones que ayudan a la acción y a la reflexión. Estos conceptos, además, tienen otras características importantes: en primer lugar, puesto que se trata de investigación acción o investigación participativa, los conceptos no se establecen rígidamente desde un comienzo, sino que se construyen, amplían o corrigen en el mismo proceso de investigación. En segundo lugar, los conceptos de los cuales se parte no son únicamente los definidos por los académicos e investigadores en sus libros. Como se reconoce que los diferentes grupos han elaborado conocimientos locales, se les tiene en cuenta en el proceso de investigación. Estos conocimientos, la mayoría de las veces no han sido publicados en libros pero han sido expresados por los sabios y especialistas de las comunidades o se recogen en declaraciones de congresos y otros eventos celebrados por las distintas organizaciones. Por ejemplo, para muchos pueblos indígenas es fundamental el concepto de armonía como el eje de las relaciones de los hombres con la naturaleza. El significado de este concepto, como lo entienden los indígenas, difícilmente puede encontrarse en algún libro; en este caso lo mas acertado es consultar a un chaman o a sabios indígenas quienes seguramente nos van a precisar muchos elementos de dichos concepto. Podríamos igualmente recurrir a un etnolingüista que conozca la lengua del grupo correspondiente y el nos ayudara a esclarecer aun mas el concepto a partir de análisis de la misma palabra. Este es un caso en el que se establece un fructífero dialogo de saberes, donde los conocimientos locales y el conocimiento académico occidental se articula para lograr una mayor comprensión de u determinado tema. 6. Asumir el compromiso La investigación etnográfica debe caracterizarse por el compromiso de los investigadores con su grupo o comunidad. Este principio se basa en que la investigación con enfoque cualitativo tiene como preocupaciones esenciales las preguntas sobre > y de la investigación. Para el enfoque interpretativo la investigación no es un ejercicio meramente intelectual, realizado para satisfacer curiosidades de la inteligencia o acumular conocimiento y poder individual.

Va mas allá, y se refiere a la dimensión ética que debe estar presente en el ejercicio de cualquier actividad del ser humano y exige el compromiso del investigador o los investigadores con los procesos estudiados. El enfoque interpretativo considera que el compromiso de los investigadores les posibilita una comprensión mas adecuada de los procesos sociales.

Capítulo 8 Características de la etnografía Lección 22 Tomado de http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc2.htm Fragmento del documento completo: LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA: Experiencias de su aplicación en el ámbito educativo de Lourdes Denis Santana Lidia Gutiérrez Borobia Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro” ¿Cuáles son las características de la Etnografía? Una característica relevante de la Etnografía es que incorpora las experiencias, creencias, actitudes, pensa-mientos, reflexiones, de los participantes. La Etnogra-fía considera tales aspectos en los mismos términos y significados que le dan las personas a sus acciones, ya que Etnografía supone describir e interpretar los fenóme-nos sociales desde la propia perspectiva del participante: "... tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe" (Watson en Montero, 1982:19). Podría surgir entonces la interrogante ¿Por qué razón la investigación etnográfica interpreta las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor o partici-pante? La investigación cualitativa, y por ende la investiga-ción etnográfica, se propone descubrir lo que está detrás de las acciones sociales basándose en la siguiente con-cepción: En primer lugar, la persona actúa ante las cosas según el significado que represente para ella. En segundo lugar, el significado en cada persona se deriva o surge de su interacción social. En tercer lugar, los significa-dos se manejan y modifican según el proceso de interpre-tación de las personas. Si la Etnografía asume que las acciones sociales se producen en los participantes según su forma de percibir, entender, interpretar, juzgar y organizar su mundo, para investigar sobre las acciones sociales no hay una vía más propicia que la de preguntar directamente a los partici-pantes por qué actúan de determinada manera. Esto quiere decir que el etnógrafo escudriña por qué las personas actúan tal como lo hacen y a qué significados obedecen. En la Etnografía, entonces, se asume la relevancia del papel del actor y se insiste en comprender las acciones sociales desde la perspectiva del propio actor. Por todo lo dicho anteriormente, podemos afirmar que hacer etnografía es tener presente aspectos explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y subjeti-vos, lo cuantitativo y lo cualitativo.

Al hablar de los aspectos subjetivos en la Etnografía, ¿podría pensarse en que "cualquiera podría decir cual-quier cosa como le parezca o perciba"? Para aproximarnos a la respuesta, tendríamos que revisar la concepción que tiene la investigación cualita-tiva acerca de lo subjetivo, de cómo lo subjetivo se convierte en el término "significado" y de cómo se proce-de a investigar con estos aspectos. Por una parte, lo subjetivo de la investigación etno-gráfica se manifiesta en tres dimensiones. Una primera dimensión está conformada por los propósitos, motivos, significados que definen la acción social propia de la persona. Una segunda dimensión la conforma el promedio o común del grupo de personas. La tercera dimensión es el significado que construye el investigador. En este con-texto de la subjetividad etnográfica, algunos autores se expresan refiriéndose más bien a la intersubjetividad de tal forma que la Etnografía personaliza el trabajo cien-tífico pues quien investiga participa directamente e interactúa con las personas involucradas en la situación social que se estudia. Al desarrollar su trabajo, el etnógrafo genera hipóte-sis o interrogantes que conectan los estados subjetivos de los individuos y la acción social. Estas hipótesis se van precisando, modificando y/o profundizando a medida que se avanza en el ciclo metodológico etnográfico. De esta manera en el proceso de la investigación, cuando se asume un aspecto subjetivo es porque es producto de un consenso metodológico. Otro aspecto que caracteriza a la Etnografía es el de estudiar la cultura como unidad particular. El propósito fundamental de un estudio etnográfico es descubrir una cultura o una parte de ella dentro de una organización, partiendo de la observación de las conductas que se evidencian en la interacción de las personas y descu-briendo el significado cultural de tales conductas desde la óptica de los propios participantes y del investiga-dor. Además, la Etnografía utiliza un proceso cíclico de investigación. En dicho proceso, las actividades pueden ser repetidas de acuerdo con la información que van arro-jando las observaciones. Es posible avanzar al próximo paso sin haber resuelto todo lo que requiere el anterior, ya que luego tendrá oportunidad de revisar, reajustar, modificar o completar informaciones si así lo requiere el proceso. Este carácter cíclico hace que la investigación no sea totalmente estructurada y preconcebida, por lo que podríamos decir que la planificación de un estudio etno-gráfico es muy general. Asimismo, cabe resaltar la flexibilidad inherente a un estudio etnográfico. El investigador puede emplear di-stintas técnicas de recolección de la información; no se requiere la formulación de hipótesis prediseñadas, ni esquemas teóricos rígidos antes de iniciar el estudio de campo. La teoría emerge de la propia realidad en forma espontánea. La flexibilidad también se refleja en la postura del investigador quien trata de ignorar cualquier idea preconcebida que pueda influenciar la interpretación de lo que observa. Esta característica de flexibilidad en los estudios etnográficos ¿puede insinuar que vamos a iniciar nuestro trabajo de campo sin haber logrado lo que entendemos por una planificación del estudio? o ¿sugiere más bien que nos podemos permitir algunas improvisaciones en la investigación?

El etnógrafo planifica su investigación en términos generales sobre el objeto de su estudio (lo que va a investigar) antes de iniciar su trabajo de campo. Se plantea hipótesis o interrogantes acerca del fenómeno con la certeza de que tendrá sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta reorientar su estudio, lo cual como ya hemos dicho en párrafos anterio-res sintetiza una actitud distinta ante la investigación. Por lo tanto, la flexibilidad en los estudios etnográfi-cos no debe entenderse como falta de rigor. El rigor de los estudios etnográficos está dado por las reconstruc-ciones teóricas, por el auto-reconocimiento del nivel en que se encuentra el trabajo y por la búsqueda de coheren-cia entre las interpretaciones y la realidad. Lección 23 ¿Qué es "lo científico"? En relación con esta interrogante quizás resulte para algunos injustificada pues al hablar de "verdad científi-ca" pareciera que todo el mundo está claro en lo que ello significa. Pero realmente ¿hay consenso en qué es lo científico hoy en día? Tal vez, para muchos lo científico se refiere aún a una verdad absoluta, indiscutible y generalizable que se fundamenta en rigurosos tratamientos matemáticos y estadísticos que garantizan una total objetividad y neutralidad por parte del investigador. Para quienes así creen no hay duda posible al respecto. Sin embargo, para muchos otros lo científico no tiene necesariamente que referirse a esa verdad inmutable. Ya numerosos investigadores están de acuerdo en que lo científico no tiene por qué estar reñido con la subjeti-vidad humana, con sus sentimientos y con los significados que la misma persona asigna a sus actitudes y conductas. Con quienes así opinan nos hemos identificado. La reflexión sobre lo que es científico también po-dríamos orientarla sobre cómo se ha venido hablando durante bastante tiempo acerca de "lo que debemos enten-der por Ciencia", referida en casi todos los textos como la forma particular de descubrir y verificar fenómenos al estilo de la ciencia positivista. También se nos ha enseñado que el conocimiento científico es aquél obtenido únicamente por el "Método Científico" y cuando se habla de este método se está refiriendo al método de la ciencia positivista. A nivel de la práctica personal en la investigación, este saber adquirido es sometido a confrontación al descubrir que hay otra manera de concebir la investiga-ción, la ciencia y el método científico. Esto nos lleva a pensar sobre la legitimidad del conocimiento y de la información recabada. ¿Es legítimo únicamente el conoci-miento obtenido mediante el "método científico" antes referido? ¿Hacemos ciencia sólo cuando realizamos inves-tigaciones bajo la óptica cuantitativa- positivista? Estas son algunas interrogantes que surgen en este tema. Se trata entonces de reconceptualizar los términos Cien-cia, Método y Conocimiento Científico tal como han sido definidos convencionalmente. La experiencia que hemos comenzado a acumular en el ámbito de la estrategia etnográfica nos ha permitido, por una parte, comparar el proceso emocional vivido en un patrón de investigación básicamente racionalista que tiene por substrato el paradigma cuantitativo de investi-gación socio- educativa y el que

se vive al abordar el fenómeno desde una perspectiva fundamentalmente cualita-tiva. Aunque cada caso es de vivencia particular y muy propia, y por supuesto sin ánimos de pretender hacerla generalizable, en el primer caso enfrentamos un proceso bajo tensión. Recibimos una serie de observaciones antes de interactuar con la realidad a estudiar. Observaciones que, nos atrevemos a asegurar, ha enfrentado cualquier principiante al abordar una investigación. Esta vivencia podemos ahora compararla con un proceso emocional de menor tensión, menos agresivo, más fluido, en el cual la identificación con el problema, con la literatura y con la realidad natural a ser estudiada nos permite vivir una sensación menos conflictiva. Lección 24 ¿Qué es "lo oculto" en una investigación? Un primer aspecto importante a abordar cuando reflexionamos sobre lo oculto en el campo de la investigación es el referente a la concepción sobre "metodología". Metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas (Taylor y Bogdan, 1986: 15). (El subrayado es nuestro) En esta manera de enfrentar los problemas están "ocultos" los elementos personales subyacentes que definitivamente afectan la tarea de investigar. Por la plataforma filosófica donde se ubica la Etnografía, que es el caso que nos interesa destacar, podemos decir que desarrollar una investigación etnográfica involucra algo más que utilizarla como herramienta para describir íntimamente las acciones sociales. Una investigación de este tipo exige un compromiso con una manera de concebir al mundo, a los problemas, a los fenómenos sociales, al sujeto (quien investiga) y al objeto (lo investigado) susceptible de investigación. Este compromiso que adquiere el investigador etnográfico lo sumerge en un mundo pleno de interacciones y sentimientos en el cual interviene con una doble responsabilidad: por un lado participar espontáneamente sin distorsionar la manera natural de desenvolverse el grupo, y por otra descubrir e interpretar lo más fielmente posible la dinámica que define significativamente el contexto de ese grupo en particular. Todo este panorama de interacciones está necesaria-mente afectado por elementos implícitos, ocultos, no manifiestos. Subyacente a esta manera comprometida de abordar los problemas está el esfuerzo que supone asumir y apropiar-nos de una metodología distinta, considerando que hemos sido formados en una metodología convencional. Este esfuerzo, ya lo hemos dicho, supone despojarse de un modo de pensar y de abordar la información; supone despojarse de esquemas que no siempre se adaptan a la situación socio-educativa que se estudia. Preguntarnos sobre lo oculto en una investigación genera en nosotros otra interrogante. ¿Qué hace que un investigador seleccione una u otra metodología?. Además de razones técnicas, académicas o de otra índole relacio-nadas con la investigación (como podrían ser el tipo y alcance del problema, las condiciones apropiadas del escenario) por sobre todas las razones se destacan los intereses, valores, sentimientos, supuestos y propósitos personales del investigador. Estos elementos constituyen ese mundo oculto que a veces ni el propio investigador vislumbra conscientemente.

Son estos elementos no visibles los que moldean la intención genuina del investigador al enfrentar una realidad a través de una determinada metodología. Puesto que no siempre se da importancia a lo que llamamos "lo oculto" en una investigación es por lo que deseamos reflexionar al respecto. En cada uno de los momentos relacionados con el proceso de investigación están implícitos los sentimientos y valores del investigador: desde que seleccionamos el problema y la metodología hasta que producimos el informe final. Por supuesto esa dimensión oculta que se revela a través de intereses, posturas, decisiones y acciones individuales se genera o está en clara conexión con un contexto social global en el que intervienen elementos académicos, económicos, sociales, culturales, políticos, así como valorativos e ideológicos. Es nuestro interés resaltar que lo importante para nosotros como investigadores es estar lo más conscientes posible de la existencia y de la influencia de esas fuerzas ocultas o implícitas, tanto al desarrollar una investigación como al interpretar los trabajos de otros autores. Estar conscientes de que la neutralidad abogada y requerida en otros tiempos es poco menos que imposible lograrla en una labor tan impregnada de nosotros mismos como lo es investigar en el ámbito educativo. ¿Qué es "lo cualitativo" y "lo cuantitativo"? En la actualidad se discute ampliamente el plantea-miento de la existencia de dos paradigmas de investigación socio-educativa (algunos autores hablan de coexistencia, otros de complementariedad, otros de ruptura entre ambos paradigmas) o de dos perspectivas distintas "la cuantitativa" y "la cualitativa". Ciertas expresiones que manejan los autores vienen a sintetizar la caracterización de cada tendencia... Se habla de una perspectiva "cuantitativa" que se resume en "lo que sucede es lo que el investigador dice que ocurre", mientras la perspectiva "cualitativa" se sintetiza en "lo que sucede es lo que los participantes dicen que ocurre". Trasladando estas premisas que definen a cada paradigma al ámbito educativo, se afirma que las investigaciones cuantitativas son estudios realizados "sobre¨ educación, a diferencia de las investigaciones cualitativas que se realizan "en" educación. Sobre los señalados paradigmas también se ha argumenta-do que la investigación cuantitativa utiliza una metodología "externa" (el fenómeno es observado desde afuera) y la investigación cualitativa una metodología "interna" (el fenómeno es observado desde adentro). Por otra parte, se asocia el origen de los paradigmas a posiciones filosóficas contrapuestas. Se afirma que el paradigma cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias naturales, fundamentados en el racionalismo, el realismo y el positivismo lógico. Mientras que el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social emanado de la posición idealista según la cual

el mundo no es dado sino creado por los individuos que en él viven (Cook y Reichardt,1986: 62). En resumen, "lo cuantitativo" se identifica con el número, lo positivo, lo hipotético-deductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados generalizables, lo confiable y lo válido... Mientras que "lo cualitativo" se asocia con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo subjetivo, la interpretación de casos, lo creíble y lo confirmable. En el caso particular de la Etnografía (como investigación cualitativa) se resaltan los aspectos subjetivos sin despreciar lo objetivo (lo observable), no interesa generalizar, tipificar, ni buscar muestras representativas sino contextualizar (el fenómeno depende del contexto), describir grupos en un escenario particular y natural y en una situación específica, no se garantizan los resultados en términos de validez ni confiabilidad sino más bien se reporta en la información: su credibilidad (para hacerla aceptable), su transferibilidad (relevante para el contexto), su dependencia (estabilidad de la información) y su confirmabilidad (independiente del investigador la información es confirmable). Al ofrecer estas reflexiones sobre "lo cualitativo" y "lo cuantitativo", nuestra intención no es evaluar cada paradigma. El propósito no es diferenciar cuál de los paradigmas es "el bueno" y cuál es "el malo"... El planteamiento se orienta a que cada investigador tiene libertad para seleccionar un paradigma de acuerdo con criterios técnicos y personales. Creemos que en la decisión que tome estará reflejando su grado de compromiso el cual involucra tanto los aspectos "manifiestos" como los "ocultos". Asimismo, queremos considerar la manera como en la práctica se ha tratado de diferenciar las investigaciones cualitativas de las cuantitativas. ¿Una investigación descriptiva con datos cualitativos es una investigación etnográfica? ¿Qué hace que una investigación se ubique en uno u otro paradigma, los datos, las técnicas, la metodología...? ¿Es igual la perspectiva para abordar el fenómeno en uno u otro caso?

Capítulo 9: ReflexividadLección 25 Una de las características adquiridas por la etnografía en los últimos tiempos tiene que ver con la “Reflexividad” que se mencionaba anteriormente. Ésta se refiere a la posibilidad que tiene el investigador de auto reflexionar sobre su papel en la investigación, la cual queda plasmada en el documento final, es decir en la etnografía como tal. Antes esa omnisapiencia u omnipresencia que acompañaba a la etnografía clásica, pretendía hacer invisible la presencia del investigador aunque era él quien narraba en su propia voz lo que sucedía. El carácter reflexivo de la nueva etnografía no solo permite evidenciar los pensamientos del investigador sino mostrar su implicancia en lo que está sucediendo, su intervención como sujeto presente en la escena, en la situación a la que está haciendo referencia. Dicha característica da cuenta de un cambio trascendental en la manera de hacer ciencia social, puesto que toma distancia de la pretendida y durante tanto tiempo perseguida “objetividad pura” para aceptar que no existe tal por lo menos en términos absolutos, y por el contrario evidencia que por más que el investigador social quiera estar al margen de las situaciones que está estudiando nunca podrá ser invisible a sus sujetos estudiados. Para Rosana Guber, la reflexividad responde en gran medida a las propiedades del lenguaje, al respecto dice la autora: “La otra propiedad del lenguaje es la reflexividad. Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la constituyen. Esto significa que el código no es informativo ni externo ala situación sino que es eminentemente práctico y constitutivo. El conocimiento de sentido común no solo pinta a una sociedad real para sus miembros, a la vez que opera como una profecía autocumplida; las características de la sociedad real son producidas por la conformidad motivada de las personas que la han descrito (…) Describir una situación es pues construirla y definirla. (…) Admitir la reflexividad del mundo social tiene varios efectos en la investigación social. Primero, los relatos del investigador son comunicaciones intencionales que describen rasgos de una situación, pero estas comunicaciones no son “meras” descripciones sino que producen las situaciones mismas que describen. Segundo, los fundamentos epistemológicos de la ciencia social no son independientes ni contrarios a los fundamentos epistemológicos del sentido común (Ibid:17) operan sobre la misma lógica”43 A continuación se llevara a cabo una sobre la reflexividad en la etnografía con el fin de profundizar en lo mencionado hasta el momento. Lección 26 Etnografía: Una Visión desde la Orientación Analítica

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Guber, Rosana. 2001. La etnografía. Método, campo y reflexividad. Editorial Norma, Bogotá.

Por Lina Marcela Gil, Carlos Mario Henao y L. Alejandro Peñuela 2 Número 38 Tomado de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n38/lgil.htmlJesús Galindo

La etnografía es un instrumento que potencia la mirada del curioso y del analítico...El etnógrafo es, entonces, un escritor, un creador de imágenes que muestra los caminos de lo que está mas allá de lo evidente. Pero también es un ser analítico y observador, especializado en mirar detenidamente y por largo tiempo, casi un esteta, casi un místico. Resumen La etnografía es uno de los métodos de la investigación social que ha evolucionado tanto en las últimas décadas que ha pasado de una herramienta de poder, de obtención de información, de sustantivación de un quehacer, a un verbo, un proceso, determinado por la actitud del indagador. La etnografía ha dejado su estatus de técnica para pasar al orden del método, siendo las técnicas actualizaciones de éste, tales como la entrevista, los grupos de discusión, entre otros (Ramírez, 1999). Una transformación evidente. De la técnica al método. Del algoritmo al proceso La etnografía desde una perspectiva clásica es “el estudio descriptivo y clasificatorio de las civilizaciones (costumbres, creencias, prácticas religiosas, instituciones, estructuras políticas y económicas, técnicas, artes, etc), en particular en las arcaicas, lo que supone trabajo y observación 'sobre el terreno' [...]“ (Morfoux, 1985: 116). Si partimos de esta definición, nos encontramos con una mirada objetivante de la etnografía, pero por demás ilustrativa de la evolución de este concepto, una visión clásica que tiene sus raíces en la Europa del siglo XIX, más específicamente en Inglaterra y Francia; como lo expresa Galindo (1998: 349): Africa y Asia se convierten en los terrenos de exploración y descripción preferidos, así como cualquier forma socio - cultural que aparezca como salvaje o no moderna. En ese momento [finales el siglo XIX, y primera mitad del siglo XX], Europa trata de rescatar sus raíces en la vida contemporánea de los otros, o sólo catalogar en formas museográficas aspectos extraños y pintorescos. De esta definición obtenemos varios elementos: la objetividad de la mirada, un observador acausal (que no afecta, ni es afectado), el trabajo de campo en el aquí y ahora.

La objetividad de la mirada, en la etnografía así concebida parte de la observación hecha por un sujeto ideal. Pues, desde una perspectiva clásica, es un sujeto que observa un objeto en una supuesta dicotomía que no existía y que nos empeñábamos en creer. Pero la idealidad de esta observación se ve

interrumpida cuando podemos aceptar que las configuraciones del investigador como sujeto, nublan su descripción de aquello que ve, uno que otro prejuicio se evade, su intento de aprehender lo observado está pintado en una escala de grises. De ahí la importancia de su formación. Galindo nos dice: (1998: 350). La etnografía depende menos de instrumentos de registro y medición que otras formas técnicas de investigación, aquí el investigador está en el centro, de su formación depende todo, la diferencia entre novato y experto es enorme y definitiva. Y continúa diciendo: El oficio depende del observador, ahí su enorme riqueza y su limitación. El etnógrafo requiere de tiempo para su formación, y sólo mejorará técnicamente con los años, con la experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y otra vez en el ir y venir de la vivencia de percepción consciente, atenta y crítica. El indagador, por más que quiera no es ajeno al contexto que observa, y éste no le perdona su presencia, percibe los efectos de su observación y se lo hace saber; existe entonces, una dialéctica, una mutua afectación recíproca de la interioridad y exterioridad en el paso del “uno” al “nosotros”, en las configuraciones que hacemos de los otros a partir de la imagen que nos regresa de ellos. Otro elemento de la definición anteriormente citada, es que dicha observación se realiza sobre “el terreno”. Esta característica es fundamental en la etnografía pues se trata de una observación fáctica de la cual el investigador es testigo. Pero también es testigo no sólo de lo que ve sino de lo que escucha, de los discursos implícitos, de lo que hay de latente en lo manifiesto, de las dinámicas subjetivas del discurso de los otros, de sus testimonios y sus actos. Así el oficio de la mirada y el sentido, se convierte también en un oficio de escucha desprejuiciada que va del sentido común y la opinión, a la escucha y la intuición analizada. Mirada y escucha son ahora las posibilidades de un indagador analítico. El paso del sentido común a la intención indagadora es una revolución y una transición sutil. (..) representa un cambio de actitud frente al mundo, hacia el propio interior; ahora los significados serán puestos en observación, toda certidumbre será puesta en duda, la reflexividad se desarrollará al máximo, lo cotidiano será motivo de sorpresa y confusión. (Galindo, 1997: 63-64). La mirada y el cuerpo: configuradores del discurso etnográfico La mirada y... La mirada se instaura como un objeto fundamental en la conformación del psiquismo. La mirada no es únicamente la función del ojo como visión, como órgano, pues su origen es la no correspondencia entre el objeto (ojo) y la pulsión3 (mirada); por eso a diferencia de los demás objetos no aparece como tangible y se sabe de ella por sus efectos. El ojo, además de ser el aparato coordinador del espacio, es un organizador pulsional, en tanto es cimiento para las posteriores identificaciones del sujeto y permite la estructuración del cuerpo

a partir de su articulación con el lenguaje4. La mirada está llena de significaciones y abre la dimensión de la reciprocidad: ver – ser visto; es lo que Lacan denomina afán de ver y de hacerse ver, pulsión escópica, nunca satisfecha que tiene aparentemente una meta pasiva, pero es activa desde el comienzo cuando el niño busca hacerse ver por la madre. Desde entonces, la mirada deja de ser algo numerable y se convierte en una instancia permanente, en una pulsión que insiste, que pugna, que empuja, que actualiza el hecho de que toda relación con el otro esté marcada por la necesidad de reconocimiento: ser para y por el otro, y existir en su aceptación. La dimensión imaginaria en la cual se mueve la mirada, se actualiza en cada encuentro con el otro, más aún cuando ese otro es un grupo de miradas: sujetos que quieren ver y, de alguna manera, hacerse ver. El oficio del etnógrafo comienza muchas veces en la mirada dirigida hacia el otro, este ejercicio se realiza en silencio, permitiendo que la percepción registre la escena (configuración de un momento específico) y el escenario (contexto) del sujeto - objeto de la investigación. El etnógrafo debe reconocer la situación de observación, pero necesita ir más allá para captar desde la escucha y la mirada el discurso del otro. El investigador debe agudizar la concentración en su mundo interior para escuchar y observar, entonces, realizar un viaje al mundo del otro y de este modo comprenderlo. No se trata solo de una mirada silenciosa y cautiva, pues en este contexto comienza a ser esencial todo lo que el sujeto percibe y escucha. Así, la mirada, la creación de imágenes, de mundos posibles se complementan en la armoniosa conjunción de la palabra (conversar). No sólo se ve, también se escucha, y aquello que vemos y describimos, pasa por el discurso que el otro ha construido a partir de la imagen que ha logrado configurar en nosotros. Los sujetos silenciosos hablan, expresan sus sentires, describen sus imágenes y las configuraciones de aquello que ven (la entrevista, historias de vida), actualizan sus vivencias en un acto de palabra esperando ser escuchados. Así tenemos dos direcciones, una dirección que es la mirada a la exterioridad desde la configuración de nuestra interioridad; la otra, una mirada hacia la exterioridad desde la interioridad de otros (entrevista, grupos de discusión, talleres). Si nuestra hipótesis es que la etnografía más que una técnica, es una actitud (método) del investigador, éste en el trabajo con grupos debe tener en cuenta los efectos que tiene la mirada en el grupo, (p.e la ubicación espacial de sus miembros). En un trabajo analítico con grupos es de suma importancia permitir que todos los participantes puedan ver al coordinador y se puedan ver entre sí. Se opta por la disposición en círculo, que le da un carácter de simetría en cuanto a la posibilidad de participación de todos los miembros dentro del grupo, aunque se conserva la asimetría en cuanto a las funciones (participantes coordinador); además, la posibilidad de mantener un contacto visual reafirma el concepto de grupo. Pero, no sólo se describe, se hacen categorías, se buscan explicaciones, hacemos conjeturas de aquello que vemos y observamos. Se espera de nosotros que encontremos generalidades, que modelemos teorías sobre

aquello que percibimos. En otras palabras que, analicemos. No sin razón, la etapa posterior a la descripción es el análisis y la interpretación. En última instancia la etnografía desde una perspectiva analítica, es un proceso que va del entender, criticar, contrastar hasta el incorporar en la unidad dialéctica, sujeto- observador / sujeto - observado. Estos pasos no siguen una linealidad, son azarosos e inquietos, algunas veces simultáneos y otras secuenciales; se articulan de manera permanente en el proceso de investigación. El etnógrafo se aproxima al escenario, se deja capturar y así busca construir la escena en la cual configurará sus primeras aproximaciones. Quiere entender, aprehender la lógica interna del discurso (cuerpo, mirada) de los otros en su contexto. Pero, este etnógrafo no es impermeable, su historia le antecede. Así que para ir más allá de lo evidente, compara, relaciona, busca posibles nexos, comienza un proceso de extraer generalidades (síntesis) significaciones individuales y grupales que realmente interesen al sujeto/objeto investigado. En este ejercicio de criticar, él pone en relación su experiencia y discurso, con aquello que ve y escucha (el discurso y la experiencia de los otros). Estas relaciones internas, (con la escena/escenario específico) y externas (con otros contextos históricos vivenciados), proporcionan una nueva posibilidad, la construcción de otro mundo posible donde está implicado como observador. Cuando se relacionan los discursos que entendemos y criticamos con otras dimensiones y experiencias, podemos decir que se llega a la contrastación. De esta forma comparamos los discursos con la experiencia en la realidad, en una lógica que busca los alcances y limitaciones de aquello que hacemos, es la posibilidad de ir del discurso (entender/criticar), a la experiencia (contrastar). Poco a poco, en algún momento, el menos esperado de este proceso, incorporamos, hacemos propio, volvemos cuerpo esas relaciones que hemos establecido con los otros. El cuerpo El vocablo cuerpo proviene del latín corpus y significa, en su primera acepción, “lo que tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le son propias” (Alonso,1980); por lo tanto es posible hablar de cuerpo humano, cuerpo jurídico, cuerpo diplomático, cuerpo geométrico, cuerpo químico, etc. Pero también esta palabra puede emplearse como metáfora, tanto en lo individual como en lo social. Es decir, tiene múltiples significados, es polisémica. Este último aspecto acontece en todas las lenguas y esto se debe a que a través del cuerpo humano se ha explicado el mundo y viceversa. ¿Cómo entender lo que nos rodea si no es a partir de nosotros mismos, de la percepción de nuestro cuerpo? El cuerpo mismo es hijo de la palabra, se hace presente en el lenguaje, alcanza su configuración, simbólicamente, a través del significante, de la cultura. El enigma interior que cada sujeto tiene acerca del mundo, germina a partir de la imagen que se construya del propio cuerpo. El cuerpo es nuestra casa temporal, nuestro hábitat, éste puede llegar a convertirse en un extranjero en nuestra mismidad psíquica al no conocer las leyes que operan en él a través del lenguaje y aceptar que determinan nuestro destino. De este modo, es posible afirmar que el cuerpo no se puede concebir solamente como un

organismo físico, sino también, como una serie de creencias, significantes, visiones, ideologías, emociones, que permiten establecer una historia encarnada en cada sujeto. Cuerpo es entonces aquello que tiene una extensión limitada, la materia orgánica que constituye nuestras partes y el relato que tenemos de nuestra historia fundada en él, en otras palabras, podríamos definirlo como nuestro discurso, que sería la dialéctica entre lo corporal y el lenguaje, aquello que nos sujeta al lazo social. ¿Qué pasa con el cuerpo en la etnografía? Si aceptamos que el cuerpo es una extensión orgánica limitada y habitada por el lenguaje, podemos pensar entonces que éste habla, tiene un mensaje y es necesario escucharlo. En el cuerpo se encuentran valores, aptitudes, virtudes, imágenes, que el sujeto ha logrado incorporar a lo largo de su historia; estas tratan de expresarse, se hacen evidentes a partir de un lenguaje no verbal. El cuerpo es otro de los elementos que captura la escucha y la mirada del etnógrafo, quien tendrá la tarea de extraer información, decodificar dicho mensaje, descifrar lo implícito, lo oculto, lo inconsciente en cada relato. Así el cuerpo da forma a una realidad, y esta a su vez le atribuye significaciones. De allí que de la interacción con el otro el cuerpo se modifique, cambie de postura, adopta posiciones que como mirándonos en un espejo, evidencian nuestras identificaciones de los otros. En la investigación social es imposible no tener estos efectos, pues estamos en una constante afectación recíproca con el otro, de allí que nuestra supuesta "objetividad" es una subjetividad pactada. Se transmite al sujeto-objeto de la investigación una actitud, una postura, una disposición del cuerpo, una forma de hacer, de investigar de aproximarse a las lógicas de las problemáticas que lo afectan, por medio del ejercicio mismo de la investigación. De esta forma el investigador se convierte en un esteta, el cuerpo, la mirada, los gestos, las imágenes, los olores, los sonidos, son ahora la materia prima de un sentir que será un cuadro que debe recrear. Es necesario decir que con el cuerpo aprehendemos, capturamos, incorporamos una serie de información de la realidad, podemos tener entonces una apertura, una disposición para aprender, una forma de aprender, de comunicarnos, de relacionarnos. El investigador etnógrafo podrá transmitir esa disposición como un efecto de su hacer, al mostrar la forma, la postura que tiene su cuerpo para investigar. Esta actitud está atravesada por una disposición para el asombro, la creatividad que éste desea transmitir. Lección 27 (continuación de la lectura) La docta ignorancia y la formación del etnógrafo La docta ignorancia puede ser definida como una disposición para interrogar, para reconocer la dificultad en acceder a la verdad y aún así insistir en su búsqueda, es lo que Nicolás de Cusa llamó “docta ignorancia”: “Así pues a

ningún hombre, por más estudioso que sea, le sobrevendrá nada más perfecto en la doctrina que saberse doctísimo en la ignorancia misma, la cual es propia de él. Y tanto más docto será cualquiera cuanto más se sepa ignorante” (1973, 27). Esta ignorancia es docta en tanto reconoce límites y actúa como un motor para el aprendizaje, la investigación y el deseo de saber. Se diferencia entonces de lo que podríamos llamar una “ignorancia necia” donde no opera la curiosidad y hay, en cambio, un conformismo con lo que ya se sabe, sin someterlo a discusión ni contrastarlo con la práctica. También se opone a lo que algunos autores llaman la “mistagogía del no saber” para hacer referencia, en el contexto clínico, a la ausencia de saber en el psicoanalista para intervenir, cuando lo que en realidad fundamenta su formación es una serie de saberes que tienen que ver con la teoría, con la experiencia clínica, con su acervo cultural, consigo mismo; y le permitirán guiar un proceso donde el otro, paciente, pueda hallar su propio saber. Ser “docto en algo” supone un trabajo de profundización en un campo del saber. La idea de Cusa, obispo renacentista del siglo XV, es paradigmática para pensar el saber del psicoanalista, quien tiene en su haber, una formación rigurosa tanto en lo teórico como en la práctica adquirida en su propio análisis, que es precisamente el bagaje que le posibilita saber escuchar, eso que no sabe, eso inconsciente, que surge cuando se emprende la tarea de analizar-se. Estar siempre dispuesto a cuestionarse, pensarse puede ser una cualidad del investigador. Su teoría y conjeturas acerca de la investigación deben estar suspendidas, es decir debe de estar dispuesto y atento a esperar lo que proviene del otro y su contexto. El proceso de formalización que realiza el indagador es siempre provisional, es un punto de partida y de llegada que abre nuevas posibilidades para comenzar de nuevo. Está dispuesto a reevaluar su trabajo. Es un intento de aprehender la experiencia de su indagación frente al objeto que observa. Sus postulados son siempre falseables, están expuestos siempre a la crítica, lo cual le puede acercar cada vez más a una realidad. No existen pues conocimientos absolutos que le guíen, es su formación y su intuición la que le permite establecer su hacer. la información etnográfica nace para servir a la lógica de la dominación, del poder pero en el tiempo su sentido se ha ido transformando, hoy aparece como un camino a la comunicación, un elemento más del oficio de entender al otro, un componente entre otros de la nueva configuración de la convivencia de lo múltiple y plural. (...) así la etnografía parte del asombro y el extrañamiento, de la curiosidad y de la capacidad de maravillarse lo extenso y lo diverso de los mundos posibles, adquiere su lugar en tanto posibilidad de registro de tal vivencia y experiencia, y tiene efecto en tanto discurso que vincula lo diverso y lo distinto en textualidades concretas. (Galindo, 1998: 352) El principal propósito y lo que determina el trabajo del indagador desde una perspectiva de la docta ignorancia, no es devolverle al otro una descripción que

le es ajena, ni trasmitirle el conocimiento teórico de su situación, es promover que el sujeto investigado llegue a su propio saber. (...) cuando el analítico realmente conserva su ética, pone en suspenso los planteamientos teóricos que van en contra de ella (...), así no se percate de esto y continúe sosteniendo la misma teoría que no coincide con su práctica. Lo inverso también es verdad: quién no tiene está actitud puede hablar muy bellamente de la docta ignorancia, pero muchas veces ya en este mismo discurso se capta una actitud dogmática y aleccionadora: !a doctrina sobre la docta ignorancia! (Ramírez, 2000). Orientación analítica Sigamos aproximándonos un poco más a nuestra conjetura: ¿Qué significa orientación analítica? Según el diccionario del español moderno, orientación significa acción de orientar, y este término a su vez según la misma referencia, significa encaminar a un fin determinado, designar el mapa o el camino para algo. (Alonso, 1975) En este sentido lo que se pretende realizar desde una investigación etnográfica de orientación analítica, es la transmisión de una actitud investigativa por parte del investigador hacia el sujeto - objeto de la misma. Mostrar un mapa o un camino, es entonces, permitir que el sujeto objeto de la investigación, se investigue a sí mismo, es decir que explore su interioridad y su exterioridad, promueve la identificación de elementos importantes en su propio proceso, analizando las partes comunes y diferentes en el mismo. Aprender a escucharse, a observarse y aprender del otro, es pues un oficio del investigador el cual ha de transmitir. Permitirse saber cual es su posición, que modifica en el entorno, en el discurso, en el proceso de los otros con su presencia e incluso saber qué comparte y difiere de esos otros. Por medio de una actitud investigadora se pretende obtener un saber para la formalización de la investigación; pero además, se privilegia por parte del investigador que con su hacer le posibilite al sujeto - objeto de la investigación el poder saber también de su proceso investigativo por medio de su propio relato. Este saber puede tener como efectos la modificación de su posición y la articulación simbólica de sus posibles problemáticas.

A manera de epílogo Podemos decir entonces, que la etnografía tiene dos posibles dimensiones: una orientada a la metodológica y otra al método (orientación analítica). En la primera, la etnografía retomando a Galindo (1997, pp.184-185) es “un conjunto de técnicas de registro de información sobre la vida social. Este conjunto de técnicas se enlazan en un tronco teórico-descriptivo que va ordenando la composición del mundo social en categorías. ?…? La etnografía es una guía del trabajo de campo, de registro y análisis de la información sobre la organización de la composición social”. Es un proceso recursivo, no lineal y multicausal, pues a la vez que se observa y explora se construyen categorías

de análisis que llevan a conjeturas parciales sometidas posteriormente a un nuevo análisis a partir de nuevas observaciones (acción-reflexión-acción). Perspectiva de primer orden. Desde otra perspectiva, como método, la etnografía implica la dimensión del sujeto como un observador. En este sentido lo que se pretende realizar desde una investigación etnográfica de orientación analítica, es la transmisión de una actitud investigativa por parte del investigador hacia el sujeto - objeto de la misma. De esta forma, cuando se dice que es un proceso de investigación de segundo orden se quiere enfatizar que el sujeto-objeto de la investigación no es un sujeto informante; como si ocurría en la etnografía “ortodoxa”, o de primer orden. En los nuevos modelos etnográficos son procesos estructurantes que tienen dos finalidades: una de ellas es obtener la información necesaria del mundo social del sujeto investigado, y la otra es poner dicha información como objeto de análisis para el sujeto-objeto de la investigación. Esto le permite a los sujetos participantes en la investigación crear estrategias de solución a las problemáticas de su contexto (acción participación). Notas: 1 Este texto reproduce con algunas modificaciones un documento base que hace parte de la investigación: “Caracterización de las metodologías aplicadas a la enseñabilidad del cálculo en la Universidad EAFIT” (2002). 2 Integrantes del Grupo de Investigación de Desarrollo Estudiantil, Universidad EAFIT. 3 Freud define la pulsión como un concepto limítrofe entre lo psíquico y lo somático. En otros términos, podría decirse que en el humano no se habla propiamente de instintos, sino de pulsión, como efecto de la entrada del sujeto en el lenguaje. 4 Cf. Adriana Bergallo, y Marta Fariña. Algo acerca de la mirada. En: O’DONELL (Comp.) El análisis freudiano de grupo, Buenos Aires. Nueva visión, 1984. Referencias: Alonso, Martín. (1975). Diccionario del español moderno. Ed. Aguilar. Madrid, España.(1980) Morfoux, Loui-Marie.(1985). Diccionario de Ciencias Humanas. Barcelona: Grijalbo.Galindo, Jesús (1997). Sabor a ti. Biblioteca Universidad Veracruzana. México. Galindo, Jesús. (1998). Técnicas de Investigación en sociedad, cultura y comunicación. Addison Wesley Longman. México 1998. Nicolás de Cusa. (1973) La docta ignorancia. Buenos Aires; Aguilar, Libro I.

Ramírez, G. Carlos Arturo. (2000). Ocurrencias. Policopiado Cooperativa profesores Universidad de Antioquia. Ramírez G. Carlos Arturo. (1999) Las Técnicas Analíticas. En Fabulaciones. Medellín. Policopiado Cooperativa profesores Universidad de Antioquia.

UNIDAD 3. EL PROCESO ETNOGRÁFICO: RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Capítulo 10: Lección 28

Proceso de la investigación etnográfica Permanencia en el sitio de investigación Una de las condiciones de la investigación etnográfica es la permanencia prolongada de los investigadores en el sitio de estudio. Los maestros, promotores de salud, promotores culturales, capacitadores, integrantes de equipos productivos, que pertenecen al grupo étnico o a la comunidad con la que trabajan, tienen la oportunidad no solo de actuar, sino de investigar convirtiéndose en investigadores participantes. Para la mayoría de quienes realizan investigación etnográfica, la permanencia en el campo se entiende como un proceso de socialización en el cual se aprende de manera similar a como un niño aprende su cultura durante su infancia: