Versión 01 - 2014

REVISTA UNIVERSITARIA

Experiencia Docente ¡Conocimiento a tu alcance!

COEDICIÓN

UNIVERSIDAD ECCI COLOMBIA www.ecci.edu.co

EDP UNIVERSITY OF PUERTO RICO PUERTO RICO www.edpuniversity.edu

UNIVERSIDAD NACIONAL ARTURO JAURETCHE ARGENTINA www.unaj.edu.ar

REVISTA UNIVERSITARIA

Directora MSc. María Lucero Soler López

Comité editorial Argentina, Puerto Rico y Colombia

Experiencia Docente ¡Conocimiento a tu alcance!

Edgardo Machuca Torres, Lynette Nieves, Federico Walas Mateo, María Lucero Soler López, William Castiblanco Vargas, Jairo Jamith Palacios Rozo.

Comité científico Argentina, Puerto Rico y Colombia Miguel Binstock, Nancy Martínez, Claudia Milena Ospina, Wilson Joven, Margarita Pineda, Tito Solano Roa, Roberto Mauricio Cárdenas, Jhon Mota, Enrique Carrizo, Pedro Moreno, Carlos Alberto Castiblanco Vargas, Guillermo Roa, Jorge Yezid Vargas Gonzales, Camila Hernández, William Castiblanco Vargas, Luz Stella García Monsalve, Jairo Jamith Palacios Rozo, Carlos Andrés Martínez, Darío Caresani, William Frasser Acevedo, Ángela Aristizabal, Gloria Figueroa, Luis Fernando Rico, Mónica Ballén, Rafael Valero, Tatiana Marcela Montes, Adriana Patricia Matiz Pérez, Hugo Colmenares.

Comité de redacción Guillermo Alberto Silva “Colombia” Edgardo Machuca Torres “Puerto Rico” Federico Walas Mateo “Argentina”

ISBN: 2346 - 3236 Traducción al inglés: Camilo Viteri, Camilo Andrés Viteri, Andrés Garzón, Edna Olarte, Rocío Chacón, Andrés Bejarano, Johana Martínez, Andrea Baquero y Tito Solano Roa. Diseño gráfico y diagramación: Cesar A. Rúa Gantivar y Paola López Correo electrónico: [email protected] Web site: http://revistasdm.ecci.edu.co

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CONTENIDO

Pág.

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Pág.

GESTIÓN CURRICULAR BASE DE CALIDAD ACADÉMICA María Lucero Soler López / Nancy Dalida Martínez

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, GOBERNABILIDAD DE LAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES Alfredo Orlando Garzón Ramos / William Castiblanco Vargas/Jairo Jamith Palacios Rozo

Pág.

33

COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL CONOCIMIENTO

EN

LA

SOCIEDAD

DIGITAL

Olga Camila Hernández /Franklin Arciniegas

43

Pág.

CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA ESTUDIO DE CASO: “CREATIVIDAD E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA” Enrique Carrizo / Federico Walas Mateo / Darío Caresani

Pág.

49

EL HUMOR COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Pág.

61

USO DE MAQUETAS DEL CUERPO HUMANO PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE EN EL CURSO DE ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA HUMANA EN EDP UNIVERSITY

Diego Mauricio Rojas Cachope

Anadeliz Sánchez Román

Pág.

73

CARGADOR DE BATERÍAS CON ENERGÍA SOLAR

Pág.

79

COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS DE CAMPO: CASO DE LOS FUTUROS INGENIEROS AMBIENTALES

Andrés Rodríguez / Jhon Vera / Jhon Bayona / Javier Torres / Sergio Mora

Rafael E. Valero Vargas / David E. Flórez González

Pág.

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PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LAS I.E.S. Y SU APLICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD ECCI Guillermo Roa

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ED

PRÓLOGO

La revista ED nace como producto de un esfuerzo colectivo y con un carácter interdisciplinar. Es un proyecto editorial ambicioso, busca el reconocimiento del rol docente en Latinoamérica, pues desde su primer número procuramos que sea un producto interinstitucional. De este modo se ha logrado coeditarla entre entidades educativas de Puerto Rico, Argentina y Colombia. Su contenido responde a una visión multidisciplinar, pues es escrita por docentes de diferentes facultades, quienes comparten sus diversas experiencias en la vida académica. En tal sentido, hemos elegido, para la edición de lanzamiento, temáticas con sustancia, que permitan al lector disfrutar de una gama de estilos y visiones de abordar el conocimiento.

El hecho que iniciemos en este momento, nos enfrenta a los desafíos de la educación para el siglo XXI. Los medios de comunicación han evolucionado a pasos agigantados y se nos plantea como academia el pensar nuestro papel y la manera como debemos funcionar. Por tal razón, ED ofrece un espacio donde podamos compartir las diferentes metodologías institucionales, lo que nos permitiría enriquecer nuestro quehacer a partir del intercambio de conocimientos sobre las maneras de enseñar de nuestros colegas. Para finalizar, nos gustaría resaltar lo más importante de la actualidad académica: la integración competitiva de las instituciones, en los niveles regionales y globales, cobra relevancia ya que no formamos personas para lugares específicos sino para que puedan desempeñarse en cualquier lugar del mundo.

MSc. María Lucero Soler López Directora

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GESTIÓN CURRICULAR BASE DE CALIDAD ACADÉMICA María Lucero Soler López*

Nancy Dalida Martínez B**

RESUMEN El docente de Educación Superior está llamado a desempeñarse con altos niveles académicos, de proyección social e investigación; por tanto es necesario que se desarrollen procesos inter y extra Institucionales para propiciar el análisis de temáticas de actualización y desarrollo de competencias pedagógicas y disciplinares desde su rol, dado que la gestión del Currículo es la base para un proceso de aprendizaje – enseñanza que responda a los requerimientos de la Educación Superior, los objetivos institucionales y las políticas de calidad, de allí que el rol docente en el diseño, dosificación, despliegue y gestión curricular es pieza clave en una organización curricular Institucional, que permita el desarrollo y actualización desde el modelo pedagógico para implementar estrategias didácticas y metodologías que se tornen en momentos de aprendizaje potenciadores de desarrollo cognitivo, capacidad de solución de problemas, habilidades, saberes, procesos de pensamiento que permitan al estudiante y al docente una interacción directa en lo disciplinar e interdisciplinar, flexibilizando los esquemas rígidos tradicionales para pasar a desarrollos globalizadores orientados a la transdisciplinariedad del conocimiento. Para el logro de este propósito se desarrolló un proceso de reflexión interactuando con docentes de diferentes programas y disciplinas propiciando diálogo de saberes y actualización de terminología propia del modelo pedagógico y el diseño curricular basado en competencias, escuchar inquietudes y propiciar espacios de discusión, promoviendo un proceso de permanente actualización, capacitación y análisis del propio quehacer y experiencia, con miras a cualificar su rol potenciador de calidad en los procesos académicos.

PALABRAS CLAVE Gestión curricular, competencias, pertinencia, evaluación, constructivismo.

1* Maestría en Motion Graphics. Universitat de Vic (2001), Maestría en Artes Visuales y Educación. Universidad de Barcelona (2012), Maestro en artes plásticas. Universidad El bosque. (2010) .Directora Revista ED – ECCI, Directora Unidad de Apoyo al Docente. Directora Línea de Investigación IP (Innovación pedagógica) [email protected], [email protected]. 2** Maestría Dirección Estratégica, Planeación y control de la Gestión-Instituto Eurotechnology Empresas (Coruña) España 2011, Maestría en Educación E. Learning y redes sociales. Universidad Internacional de la Rioja (España) 2014. Especialista en educación y orientación .Universidad Manuela Beltrán 1995. Licenciada en Ciencias de la Educación con Especialidad en Administración. Universidad INCCA de Colombia 1985. Docente de cátedras Virtuales y presenciales. Asesora en Pedagogía y Currículo Universidad ECCI. Sublinea PEC. Unidad de Apoyo al Docente, [email protected].

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ABSTRACT Teachers in Higher Education is called to perform with high academic standards, social outreach and research; therefore it is necessary for Institutional inter and extra processes are developed to facilitate the analysis of thematic update and development of pedagogical and disciplinary powers in their role, since management Curriculum is the basis for a learning process learning to respond to requirements of higher education, institutional objectives and quality policies, hence the role of teachers in the design, dosage, deployment and management curriculum is instrumental in an institutional curricular organization, allowing the development and update from the model teaching to implement teaching strategies and methodologies they become in times of enhancers learning cognitive development, ability to problem solving, skills, knowledge, thought processes that allow the student and faculty direct interaction in disciplinary or, by relaxing the traditional rigid schemes to pass globalizing developments oriented transdisciplinary knowledge. To achieve this purpose a reflection process interacting with teachers from different disciplines and programs promoting dialogue of knowledge and terminology update of the pedagogical model and the competencybased curriculum, hear concerns and provide spaces for discussion developed, promoting continuous updating process, training and task analysis itself and experience in order to qualify its role enhancing academic quality processes.

KEYWORDS Management curriculum, competencies, relevance, evaluation, constructivism.

INTRODUCCIÓN La enseñanza debe estar acompañada por prácticas de docencia, investigación y evaluación claramente definidas. Reflexionar sobre las metodologías, didácticas y desarrollo curricular en una Institución educativa es reconocer que el desarrollo del aprendizaje activo, significativo y complejo es gradual y por tanto, hay que proporcionarle al estudiante elementos para que lo interiorice y lo ponga en práctica, a partir del reconocimiento de sus debilidades y fortalezas en el proceso de escolarización (Celis y Gómez 2005, p. 8) Este proceso se logra desde el desarrollo curricular que es de gestión directa del docente. A partir de lo anterior el currículo privilegia los procesos clave de pensamiento (desde los campos

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de conocimiento, propicia la aplicación del saber en forma disciplinar e interdisciplinar para crear, recrear, aplicar, resolver; en el aprendizaje mediado por el docente en relación interestructurante. Lo cual se logra a partir de modelos cognitivos, estrategias conceptuales y procesos de pensamiento que propician el aprendizaje significativo. El Currículo debe posibilitar, entre otros: Principios y elementos de análisis para la estrategia de enseñanza: Cómo debe aprenderse y enseñarse? Cómo hacer seguimiento al desarrollo de competencias? Cómo evaluar el proceso de mejoramiento del estudiante? Cómo desde el rol docente se propicia el desarrollo de competencias ¿y a su vez cómo se involucra en ello el pensamiento

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crítico, analítico e investigativo para gestionar conocimiento?. La interacción con el estudiante debe estar planificada, formulada y documentada de tal forma que plasme la intencionalidad y secuenciación en formas de organización curricular concretas y pertinentes a las necesidades del estudiante y del entorno; integrando estrategias y metodologías que se tornen en momentos de aprendizaje potenciadores de desarrollo cognitivo, capacidad de solución de problemas, habilidades, saberes, procesos de pensamiento que permitan al estudiante y al docente una interacción directa en lo disciplinar e interdisciplinar para gestionar el conocimiento, flexibilizando los esquemas rígidos tradicionales para pasar a desarrollos globalizadores orientados a la transdisciplinariedad del conocimiento. Por lo anterior la Institución de Educación Superior requiere que los docentes desarrollen un proceso de permanente actualización, capacitación y análisis de su propio quehacer y experiencia; así mismo logren un grado de auto exigencia y compromiso con la mejora continua basándose en el esfuerzo de reconocer dificultades y convertirse en agente dinamizador de procesos de calidad desde su propio rol, dimensionándolo hacia la calidad de procesos e Institucional con miras a demostrar calidad en el aula; garantizando al estudiante ser el centro y responsable de su propio proceso de aprendizaje y mediando para que logre el desarrollo de competencias más amplio dentro de la formación humanista y especialidad para garantizar que el estudiante aprenda a aprender desarrollando proyectos, investigaciones y se vuelva competitivo en la solución de problemas en entornos diversos, todo ello dimensionado desde el currículo.

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versitaria (Estrategias programadas desde la Unidad de Apoyo al docente) se trabajaron conceptos y se analizaron las miradas que desde el rol de educador se tienen en relación con términos y conceptos propios de la gestión educativa y curricular. Algunos términos definidos y analizados con los docentes son los siguientes: 1.1 Aprendizaje Significativo: El aprendizaje significativo según David Ausubel (1983) Se produce cuando se relacionan los conocimientos previos que trae el estudiante con los conocimientos nuevos que adquiere; es decir modifican la estructura existente de manera gradual. El aprendizaje significativo de David Ausubel propone desde las tendencias constructivistas la generación y explicación de conocimiento por descubrimiento o por exposición. 1.2 Currículo:  El currículo es un Plan de Acción documentado que incluye todos y cada uno de los aspectos a desarrollar en el aula; involucra por tanto las metas, los objetivos educacionales; puede ser considerado un plan que especifica los sistemas de aprendizaje de acuerdo con los objetivos Misionales y la pertinencia esperada desde el desarrollo del Modelo Pedagógico adoptado por la Institución. El currículo “es una expresión del ámbito educativo, entendida como un compuesto de elementos indisociables, que hace que un proyecto de naturaleza cultural y educativa, se desarrolle a través de un proceso mediante etapas de: diseño, planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento. En términos más concretos, el currículo es un espacio de enlace entre la teoría y la práctica educativa, determinado por factores políticos, culturales, económicos y sociales (García, 2008:2-13).

1. Marco teórico Entre los docentes atendidos en Asesoría en Pedagogía y Currículo, reuniones con líderes curriculares y docentes de cátedra y tiempo completo; además de los participantes del Diplomado en Docencia Uni-

1.3 Diseño curricular: El diseño del currículo desarrolla la conceptualización y temática disciplinar e interdisciplinar de la asignatura o el curso y propone las competencias específicas a desarrollar en el estudiante, especifica las metodologías y didácticas

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a implementar por parte del docente, los recursos requeridos, los criterios y mecanismos de evaluación. El currículo se hace realidad a través de las funciones de la Educación Superior, tomando en consideración los ámbitos ecológico, internacional, socio cultural, económico, político, etc. Con una visión global se propician las condiciones para la formación de ciudadanos profesionales, capaces de proponer nuevos modelos de desarrollo y nuevas maneras de construir los conocimientos. 1.4 Flexibilidad curricular: La flexibilidad en programas de educación Superior por ciclos propedéuticos tiene que ver con el objetivo de propiciar oportunidad de movilidad al estudiante, transferencia entre programas e instituciones y ofrecer una ruta determinada de formación que responda a las inquietudes e intereses de los estudiantes en su proceso formativo y su proyecto de vida. Igualmente debe responder a la formación de profesionales competentes, competitivos, altamente calificados, así como a los requerimientos de los distintos sectores y en general de la sociedad; dado que el entorno global demanda de las universidades nuevos programas y la posibilidad de distintos destinos en la educación pertinentes a ocupaciones alternativas y poli funcionales; lo cual exige además un alto nivel de investigación a nivel profesional. La flexibilidad curricular puede definirse en términos de: Estructura, paso de un ciclo o nivel a otro, en relación con sistema de créditos y rutas para el estudiante, como cualidad trascendente del egresado hacia contextos diversos. Es la expresión cualificadora del currículo y facilitadora del proceso aprender-enseñar. Hablar de flexibilidad curricular precisa la necesidad social de articular los propósitos de las IES en la búsqueda de sistemas más incluyentes (Medina P, 2008, p 87). 1.5 Competencias: (Norma de Calidad ISO 9000:2000). Habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes. (SENA, 2003. Competencia Laboral). Capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas, en diferentes contextos,

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con base en los estándares de calidad establecidos por el sector productivo. (Secretaria Educación D.C. 1999.) Es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano. La competencia se trata de un saber hacer de todo sujeto en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada momento y que sólo es posible identificar en la acción misma (Jurado, 2000, p. 291); se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida práctica y a construir horizonte social y personal, siempre en interacción con el otro. Una persona competente es aquella que sabe sobre algo, que sabe hacer algo, que puede pronunciarse sobre algo y emitir un juicio. “Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos “ (Montenegro A, 2003, p. 19). Competencia es una combinación compleja de conocimientos, desarrollos, habilidades, conceptualizaciones aplicadas, actitudes, valores, habilidades para desempeñarse en forma competitiva en contextos y situaciones diversas. Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos, o capacidades cognoscitivas o de conducta aplicable en entornos y situaciones diversas. Se pueda asumir que una persona demuestra una competencia, cuando existan características que se puedan medir (desde estándares fiables) y cuya presencia se pueda demostrar de una manera significativa; es decir cuando se evalúan los desempeños de competencia, las

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conductas, comportamientos, procesos y productos observables que produce el sujeto de aprendizaje. Las competencias son un enfoque para el aprendizaje no un modelo pedagógico en sí, ya que focalizan aspectos específicos observables en el estudiante durante el proceso educativo y requieren una concepción curricular y didáctica específica. Las competencias no son potencialidades innatas del ser humano, sino que forman parte de una construcción permanente de quien aprende, desde una clara intencionalidad de producir o desempeñar una tarea específica de manera eficiente y eficaz. 1.6 Constructivismo: Es una corriente pedagógica que considera el aprendizaje como proceso de construcción por parte del estudiante, desde la propia experiencia; según su creador Ernest Von Glasersfeld “el estudiante debe ser capaz de construir sus propios procedimientos para resolver problemas”; donde el docente actúa como mediador, tutor, motivador y realiza seguimiento al proceso de aprendizaje del estudiante ya que es éste el responsable del proceso de aprendizaje, en el cual también aplica los conocimientos a construcciones colaborativas con el docente como facilitador; cuyo papel fundamental es crear las condiciones para que el estudiante despliegue su actividad cognitiva en construcciones complejas y diversas. El Constructivismo constituye un nuevo paradigma en el cual cabe destacar a Jean Piaget, Lean Vigotsky, Albert Bandura entre otros cuyas teorías se enmarcan en el constructivismo desde lo cognoscitivo y lo social. 1.7 Transversalidad: La transversalidad curricular vincula estrechamente el conocimiento particular con el universal; el conocimiento sistematizado con las diversas disciplinas académicas o con los campos de formación; así mismo lo vincula con la vida cotidiana o el conocimiento empírico; lo objetivo con lo subjetivo para producir aplicaciones, soluciones, innovaciones. Implica una transformación del pa-

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radigma educativo ya que rompe en cierta forma los esquemas cerrados asignaturistas para dar paso a una visión amplia de abordaje y desarrollo de competencias. 1.8 Evaluación: Es la acción pedagógica de apreciar, valorar, acompañar calcular y medir los avances del estudiante, el desarrollo de competencias, la interrelación entre conocimientos y procesos. Es una forma de dar mérito al estudiante de acuerdo con ciertos criterios establecidos o indicadores que muestran los avances en el conocimiento, el desarrollo de competencias. Es una herramienta y a la vez proceso necesario para el mejoramiento del avance del estudiante, ya que evidencia el avance o dificultad en la adquisición de habilidades y competencias, pero también de la calidad educativa y de la pertinencia del diseño curricular. 1.9 Interdisciplinariedad: Definida como la cualidad de poner en práctica el conocimiento entre varias disciplinas, conectándose entre ellas para lograr una conciencia holística del saber. Involucra grupos de investigación, estudiantes, docentes e integra ramas del pensamiento, campos de conocimiento, profesiones, ciencias en búsqueda de finalidades comunes. La gestión curricular y el conocimiento están interrelacionadas estrechamente ya que desde el currículo puede establecerse el diálogo común (interdisciplinariedad) entre saberes y se crean miradas más complejas de la realidad; lo cual está en concordancia con modelos cognitivos complejos y por ende tiene su base en el desarrollo de aprendizajes significativos; en la preexistencia de disciplinas consolidadas y emergentes que metodológicamente propician la resolución de problemas concretos y aportar a las realidades socioculturales.

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2. MÉTODOS:

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN:

Desde la Unidad de Apoyo, con una de sus acciones que es el seguimiento a la Implementación curricular y la asesoría en temas de Pedagogía, Currículo y evaluación; se utilizó el procedimiento de convocatoria a reuniones, talleres con líderes curriculares y docentes; coordinadores; además de la atención personalizada y vial mail atendiendo las sugerencias, consultas ante dudas y dificultades aplicando los métodos científicos cuantitativo y cualitativo, dando inicio con el estudio del estado del arte o conductas de entrada de los docentes respecto de los temas mencionados y cómo gestionar estos componentes para dar alcance a los objetivos misionales y objetivos educacionales en cada una de las disciplinas y micro currículos.

Para investigar sobre el quehacer del docente se realizó un proceso de análisis y seguimiento desde la Unidad de Apoyo al docente con el siguiente procedimiento:

Propendiendo por el análisis propio del docente y la comparación entre las prácticas pedagógicas que viene desarrollando en Educación Superior y las nuevas prácticas propuestas que desarrollen el Modelo Pedagógico Institucional “Constructivista: Critico Social y Significativo” de la ECCI con acciones que desde el rol docente se contextualicen en dicho modelo y permitan el despliegue del diseño curricular basado en competencias desde un marco más holístico y pertinente y su apropiación en el aula.

• Insumo diagnóstico de las coordinaciones y resultado de evaluación docente 2012.2 • Convocatoria a docentes. • Programación de reuniones. • Atención en talleres a Grupos. • Individualizadas. • Análisis funciones: Docencia investigación y proyección social. • Análisis DOFA en implementación curricular según el caso. • Acuerdos de mejoramiento. • Socialización de experiencias destacadas de docencia • Retroalimentación individual y grupal. Se partió del análisis de la evaluación docente con muestra de 47 docentes con evaluación docente de bajo resultado; analizados por una muestra de 126 estudiantes quienes como se muestra en la tabla 1 realizan observaciones ante la práctica docente. Posteriormente se pasó al proceso de actualización.

CRITERIO OBSERVADO

FRECUENCIA

Falta de preparación de temas

9

No hay retroamlimentación a los temas

1

Metodología no apropiada

9

Exige memorización

2

Preparación de clase inapropiada

2

Falta motivar en la clase

3

No resuelve dudas e inquietudes

1

Fallas en la explicación

1

Técnicas y didácticas

3

Sabe el tema pero no explica bien

2

Falta pedagogía

9

Seguimiento al proceso del estudiante

1

Proceso evaluación

4

Tabla 1. Observaciones de los estudiantes (Evaluación docente 2012.2)

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TEMAS TRATADOS

Avances actividades unidad de apoyo

1

Dar a conocer la unidad de Apoyo

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Modelo y currículo basado en competencias

4

Competencia Docente

1

Producto Docente

1

Evalucaión Por Competencias

1

Etapas de evaluación

1

Tabla 2. Temas tratados con los docentes

En dichas reuniones los docentes manifestaron su interés en temáticas tales como: • Adoptar un diseño curricular con contexto y orientación similares para todos los docentes. • Trabajar sobre la evaluación del estudiante y su impacto en el currículo. • Examinar los procesos de mejora del docente a partir de la evaluación. • Compartir los datos entre docentes para intercambiar documentos y experiencias. • Alinear el currículo con el plan de cursos. Una vez conocidos la Unidad de Apoyo al Docente y sus objetivos, se dio comienzo al proceso de asesorías hacia la mejora en la gestión académica institucional, con la consecuente generación de aprendizaje constante del docente para empoderar los procesos de cambio de política curricular y evaluativa.

con el conocimiento y la investigación” (Drucker, 2001, p. 38). Se analizó, además, que el docente necesita los procesos de evaluación —heteroevaluación, por parte de estudiantes y directivos y autoevaluación— y uno adicional, que le permita recibir apoyo y asesoría, a la vez que le haga sentir un clima de confianza y disciplina con reconocimiento, para proponer e implementar mejoras en su propio proceso de docencia. Las estadísticas que se muestran a continuación (figuras 1 y 2; tabla 3) evidencian el desarrollo de las acciones impulsadas por la Unidad de Apoyo durante el primer periodo de 2013.

El objetivo se orientó hacia una cultura profesoral que se ajuste a los requerimientos estratégicos institucionales. Todo ello basado en un clima de confianza, ya que “la aplicación sistemática del SABER al HACER es pertinente debido a su relación esencial

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Biomédica

REUNIONES

Decanatura Ingienería Plásticos Contaduría

Atención Personalizada

Mercadeo y Publicidad Comercio Exterior Mecánica Sistemas Industrial Ambiental Lenguas Modernas Proyectos Especiales

o l o o er arz Abri ay unio r b J M M e

Acreditación Modas

Figura 1. Programación de reuniones por Coordinación de programa. Periodo 2013.1

F

io

l Ju

Figura 2. Nivel de consultas personalizadas. Periodo 2013.1

Fuente: Elaboración propia.

Personalizadas Febrero

Actividad



Marzo 4

Conceptualización

Abril 4

Conceptualización

Mayo 4

Microcurrículos

Durante el segundo periodo de 2013 se continuó con la asesoría en implementación curricular. El nivel de aceptación entre los docentes se evidenció como se muestra en las estadísticas de la tabla 4: Reuniones

Asistentes

Junio 10

Modelo pedagógico y currículo

8

2

Julio 15

Apropiación de competencias transversales a microcurrículos

9

4

10

5

11

11

12

12

13

11

14

32

TOTAL

77

Total 37 Tabla 3. Asistentes y temáticas tratadas en reuniones con docentes. Periodo 2013.1

Tabla 4. Reuniones –Atención grupal. Periodo 2013.2

En adelante, las figuras y tablas que aparecen son producto del trabajo realizado por las autoras.

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Durante el segundo semestre de 2013, por iniciativa de la base docente, se incrementó la atención por parte de la Unidad de Apoyo. Se abordaron temáti-

MES DE ABRIL Ambiental Contaduría Comercio Exterior Mercadeo y publicidad Lenguas Modernas Modas Proyectos especiales Acreditación Decanatura de ingenierías Calidad TOTALES

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cas concernientes a la implementación curricular y al desarrollo del modelo pedagógico, como se aprecia en en las tablas 5, 6, 7 y la figura 3.

ASISTENTES 4 5 3 1 1 11 4 2 2 1 34



3 reuniones 2 reuniones 2 reuniones

Tabla 5. Reuniones con docentes por programa académico

MES MAYO Ambiental Contaduría Comercio Exterior Mercadeo y publicidad Lenguas Modernas Modas Proyectos especiales Acreditación Decanatura de ingenierías Biomédica Industrial Sistemas Enfermería Vicerectoría Académica Vicerectoría Investigación Mecánica Coordinación Virtual TOTAL

ASISTENTES 18 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 7 1 1 1 2

3 reuniones



3 reuniones

43

Tabla 6. Reuniones personalizadas con docentes por programa académico

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ATENCIÓN A DOCENTES MES

EN REUNIONES

CORREO

PERSONAL

MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO

20 34 43 14 6

5 24 20 11 7

4 4 4 14 6

TOTAL

117

67

32

Tabla 7. Total de docentes atendidos para temas pedagógicos, competencias y currículo

140 120 100 80 60 40 20 0 MARZO

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

TOTAL

Figura 3. Comparativo de atención a docentes

Uno de los aspectos analizados fue el relacionado con las competencias docentes. La discusión se centró en las habilidades para desempeñar tareas y funciones en forma eficaz, con calidad, que se demuestren en conductas transferibles y se generalicen como formas de pensar, actuar o comportarse en la actividad profesoral, dado que de esta forma se cristalizan y cualifican las funciones sustantivas del docente de educación superior: Docencia, Investiga-

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ción y Proyección Social. De ahí se infiere, entonces, que la gestión curricular es una función específica del docente desde donde se promueven las demás funciones, por lo cual se convierte en el centro de su acción académica y sobre ella recae, en gran medida, el éxito en el aprendizaje del estudiante. Por tal razón, institucionalmente se debe promover la democratización de la información con el objetivo

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de la apropiación del modelo pedagógico. El diseño curricular, los procesos de evaluación pertinentes al modelo y la discusión entre pares deben promoverse como prácticas permanentes que involucren a todos los docentes, sean de planta o de cátedra, de tal manera que el modelo logre permear al aula en cabeza de cada uno de los académicos comprometidos con la formación de estudiantes y profesionales autónomos, críticos, emprendedores, investigadores y gestores de conocimiento, con proyección a la resolución de problemas en distintos contextos y con pertinencia social.

CONCLUSIONES El total de docentes atendidos durante el primer periodo académico del 2013 fue de 216. La experiencia dejó ver la necesidad, por parte de docentes y coordinadores, de adquirir elementos de manejo del modelo pedagógico y ajustar sus prácticas a los objetivos institucionales. Se demostró gran interés por la cualificación de la labor profesoral y la actualización en temas de pedagogía, currículo y evaluación, con el fin de avanzar ante las dificultades detectadas desde las coordinaciones, los resultados de la evaluación docente o la consulta personal, en tanto propuestas de mejoramiento en la gestión académica. La Unidad de Apoyo al Docente, finalizado dicho periodo académico, ha sido reconocida como Oficina de Apoyo al Docente, como ente institucional para la cualificación de los profesores. En tal sentido, propicia la calidad académica, desde la implementación curricular, por su aporte a los docentes y coordinadores para el desarrollo de una acertada gestión curricular. Por lo demás, tiene a su cargo la continuidad del Diplomado en Docencia Universitaria (Educación continuada) en modalidad semipresencial y la Línea de Investigación Innovación Pedagógica (IP), con altos índices de receptividad. Desde allí se da continuidad al análisis de los avances y necesidades institucionales en temas pedagógicos,

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capacitación, seguimiento a la implementación curricular, apropiación de competencias en los microcurrículos, estrategia didácticas y de evaluación.

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SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, GOBERNABILIDAD DE LAS TECNOLOGÍAS Y SU RELACIÓN CON LAS ORGANIZACIONES Alfredo Orlando Garzón Ramos*

William Castiblanco Vargas**

Jairo Jamith Palacios Rozo***

RESUMEN Tal como sucedió en la transición hacia la Sociedad Industrial, las actuales organizaciones se encuentran ante una situación de cambio constante y generalizado. Antes se produjeron fenómenos de este tipo cuando surgieron adelantos tecnológicos como la imprenta, los trenes, el cable, el telégrafo, luego los computadores e Internet, entre otros. Pero hoy se asiste a una diferencia importante: la sociedad está más informada. Este artículo de reflexión hace una descripción de las etapas del tránsito de las organizaciones hacia la sociedad de la información y su convergencia con las nuevas tecnologías, en búsqueda del orden y dominio de la intercomunicación de la informática. Interrelación de las tecnologías de la información —multimedia, redes de comunicaciones, sistemas operativos, bases de datos, computación en la nube, productos y servicios— con su administración y regulación por los sistemas de información establecidos por las compañías para el logro de sus objetivos. Todo ello enmarcado en la gobernabilidad de las tecnologías de la información, como parte integral del control corporativo.

* Administrador Informático. Ingeniero de Sistemas del Politécnico Gran colombiano, Magister en Docencia de la Universidad de la Salle, Candidato a Doctor en Proyectos de la Universidad UNINI de México. Actualmente Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad “ECCI”. ** Ingeniero Mecánico de la Universidad de los Andes, Especialización en Estadística Aplicada. Director de la Oficina de Gestión de Información Estadística de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales. Autor del Modelo de Evaluación de Pertinencia de los Programas Académicos de la Educación Superior. Modificación al currículo con base en evaluación de pertinencia, convenio de Asociación 341 celebrado entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad ECCI. ISBN: 978-958-8330-82-2 *** Ingeniero de Sistemas, Universidad Distrital Bogotá, Colombia. Master’s Degree from education, WES (World Education Services) New York, NY, USA, Especialización en Administración de Empresas, Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia. Docente Universitario: Universidad ECCI. University of Nebraska at Kearney. 2010, Universidad Jorge Tadeo Lozano 2008. Universidad Antonio Nariño 2000. [email protected]

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PALABRAS CLAVE Computación en la nube, convergencia tecnológica, datos, gobernabilidad TI, Internet, redes, sistemas de información, sociedad de la información, Tecnologías de la Información y Comunicaciones, TIC.

ABSTRACT Nowadays organizations are faced with a situation of constant and generalized change, as significant as it occurred with the transition of the Industrial Society. In fact, it is not the first time that a phenomenon like this occurred when technological advances appeared, such as printing, trains, cable, telegraph, then computers, internet and others. But, today there is an important difference: the society is more informed. This document provides a description of the transition stages of the organizations towards the information society and technological convergence, in search of order and domain of computing intercommunication. Interrelation of information technology, media, communication networks, operating systems, databases, cloud computing, products and services; managed and regulated them by information systems established by companies to achieve their objectives. Everything framed in iT governance as an integral part of corporate control.

KEY WORDS Cloud computing, technological convergence, data, governance IT, internet, networks, information systems, information society, Information Technology and Communications TIC.

INTRODUCCION La utilización intensiva de información constituye una de las más importantes tendencias que se advierten actualmente en el mundo, en la transición hacia la sociedad de la información. Para hacer uso de dicho acopio informativo se requieren procesos como su recepción, tratamiento, almacenamiento y difusión. El cimiento tecnológico necesario para ello es lo que configura las denominadas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), cuya definición incluye, a nivel general, el conjunto de soportes físicos y lógicos orientados a garantizar tales procesos, con independencia de las características y naturaleza de los mismos (texto, voz, datos, imágenes, animaciones, video, música). En este escenario de transición, las TIC constituyen el componente fundamental del actual cambio tecno-

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lógico y sus principales impulsoras. Al mismo tiempo, dichas tecnologías configuran la base de adecuación organizacional y profesional. Asociadas a la gobernabilidad TI, comprenden el liderazgo, la estructura organizativa y los procesos necesarios para asegurar las estrategias y el cumplimiento de los objetivos de las organizaciones. A su vez, la celeridad de evolución de la tecnología es de tal magnitud que excede cualquier capacidad organizacional y de soporte. De hecho, la velocidad en los cambios organizacionales termina disminuyendo la rapidez del impacto de las TIC, la habilidad para gestionarlas no responde ni a la magnitud de las transformaciones que ellas imponen ni a la complejidad de la propia transición, sino a la adecuación organizacional,

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de ahí, la importancia de tener en cuenta parámetros de gobernabilidad TI en el manejo de las TIC. El mundo de las organizaciones no es una realidad compacta y única. A partir de su nivel de recursos, de prioridades, de cultura y visión, cada organización ha de desarrollar, en relación con su misión, sus propias perspectivas, sus necesidades y percepción de las ventajas relativas de las TIC. En ese marco, en todas las organizaciones se hace fundamental: El desarrollo de infraestructuras tecnológicas bajo parámetros que sirvan para dirigir y controlar la organización, a la vez que garanticen su transición hacia la sociedad de la información, así como el cumplimiento de los objetivos propuestos. Una visión que contextualice la gestión del cambio cultural y la convergencia de diferentes sistemas tecnológicos en la evolución hacia la realización de tareas similares, como respuesta de adecuación sostenible de la organización ante los procesos de cambio. Como se ha dicho, la principal fuerza motriz de esta revolución de la informática es la evolución de la tecnología en general y las TIC en particular. A partir de esto, a continuación se describen y consolidan

TIPOS DE ACTIVIDADES

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las etapas de la configuración de una sociedad de la información, la convergencia tecnol tecnológica y la gobernabilidad de TI en las organizaciones. Tales etapas aparecen rápidamente y se fortalecen a medida de los requerimientos de las organizaciones. Hay que destacar, sí, que la mencionada sociedad está en vías de consolidación, pero al tratar de alcanzarla no está garantizado el éxito si no se cuenta con estructuras de relaciones que sirvan para dirigir y controlar la organización en el proceso de consecución de sus objetivos.

Etapa I: Desarrollo de la gestión de información (siglo XIX-1960) Durante este periodo se hizo evidente el desarrollo de las tecnologías de producción. Esto se tradujo en mayores requerimientos de gestión de información en la economía y, por ende, exigió la contratación de recursos humanos (RRHH) de información, no el desarrollo de tecnologías de información. Por ello, es importante considerar los tipos de actividades y los recursos humanos asociados a estas, como lo muestra la tabla 1.

RECURSOS HUMANOS ASOCIADOS

Actividades de gestión de información: RRHH de información: crear, procesar, contabilidad, trabajo de oficina, publicidad, gestionar información. educación, investigación, administración. Actividades de producción: fabricación, RRHH de producción: crear, procesar, construcción, transporte. gestionar bienes físicos.

Tabla 1: Tipos de actividades y sus respectivos recursos humanos Fuente: Elaboraciòn propia.

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Las estadísticas de empleo en Estados Unidos durante el lapso 1900-1960 arrojan un crecimiento porcentual de los trabajadores de la información de un 18% al comienzo de ese periodo hasta un 53% en el año 1960. Lo que caracteriza a la primera etapa que se reseña es la transición de una economía en la cual la mayoría de los recursos eran consumidos en tareas de producción a una economía dominada por las actividades de información. El 20% de estas correspondían a la creación y el desarrollo de conocimiento: I+D, educación y formación, creatividad y diseño, mientras el 80% restante estaba relacionado

con la gestión y coordinación de la actividad económica, en aspectos como marketing y ventas, finanzas y contabilidad, gestión y supervisión, oficinistas y secretarias. En la figura 1, del modelo de gestión de la información de Jonscher (1994). Se observa que a la actividad de producción en cada organización la acompaña la función de gestión de la información, es decir, las actividades relacionadas con la organización y control de la producción, que usa productos y servicios diseñados para manejar información (papel, teléfonos, computadores, etcétera) y que representan el 80% de las actividades de proceso informativo.

Flujo de información asociado con las transacciones de mercadeo Firma A

Firma B

GESTION DE INFORMACION

GESTION DE INFORMACION

PRODUCCIÓN

PRODUCCIÓN

Cadena de producción Fuente: Tomada de Jonscher Figura 1: Modelo de gestión de la información

Con el progreso de la tecnología, las actividades productivas se especializaron y se hicieron más eficientes. Por ello, las cadenas de producción alcanzaron tales niveles de complejidad que la contribución de un típico trabajador al producto final con el que se relaciona es muy pequeña. De igual manera, se redujo la cantidad de tiempo laboral requerido para la producción de un bien o servicio, con lo que, desde el punto de vista de la eficiencia, se optimiza el trabajo.

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Los efectos del avance mencionado, en cuanto a actividades de producción se refiere, constituyen un incremento en eficiencia y especialización. De igual modo crecen el número de transacciones entre unidades de negocio y la correspondiente gestión organizacional o informacional, con el fin de coordinar los diversos pasos en la cadena de producción. Esto último, debido a que las funciones del manejo de la información no se benefician de las mejoras en efi-

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ciencia, lo que exige que el número de trabajadores de oficina, dedicados a la información, tenga que incrementarse como respuesta a una mayor demanda de tareas. En conclusión, la relación entre el crecimiento de la productividad y el de las necesidades de información aparece debido al requerimiento de coordinar y organizar también la producción.

Etapa II: La introducción de las tecnologías de la información (1969-1990) Con la misma dinámica como crecían los costos derivados de las funciones de manejo de información, se incrementaba la motivación para introducir tecnologías que pudiesen mecanizar las tareas concernientes a ese proceso. La electrónica fue la tecnología clave para alcanzar la automatización requerida. De acuerdo con la experiencia empresarial, es fundamental reconocer que la unidad de costo de producción industrial de bienes tiende a disminuir en forma aproximadamente constante cuando se duplica la salida de un producto. Sin embargo, que el costo de los dispositivos electrónicos haya caído aproximadamente un 30% por año no tiene precedentes, fenómeno ocasionado por el impresionante crecimiento de su demanda.

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este segundo periodo solo requirieron 30 años. Lo anterior, debido a la homogeneidad del proceso de las actividades de información, en contraste con las diferentes actividades en los múltiples sectores de producción. Durante esta etapa, la aplicación de las TIC se restringió a los entornos de oficina.

Etapa III: Transición a la sociedad de la información (1990) Como se ha visto, las tecnologías de producción como las de información han experimentado los beneficios de bajos precios y altas demandas, lo que ha creado las condiciones adecuadas para la aparición de la tercera etapa, comúnmente denominada de integración y caracterizada por el desarrollo de nuevas capacidades especializadas para combinar la tecnología de la información con la producción y distribución de bienes y servicios. Al menos, tres factores intervienen para crear incentivos para esta integración:

1. Capacidad de disminución de costos en las actividades de información.

2. Nuevas y más complejas aplicaciones que requieren integración (costos en TIC cada día más bajos).

Esta se debe a que el sector de la información es mucho más homogéneo que el resto de los sectores productivos. Asimismo, existen pocas formas de almacenamiento de la información (papel, cinta magnética, por ejemplo), muy pocas en las que pueda transmitirse (oralmente, por escrito, código binario, principalmente), y muy escasas en las que pueda procesarse (manual y electrónicamente). En efecto, se puede pensar que al final de esta segunda etapa habría de existir un conjunto de aplicaciones para automatización de actividades de información (manejo de archivos, procesadores de textos y soporte de transacciones) relativamente uniformes para las distintas firmas e industrias. La etapa II progresó rápidamente. Mientras la transformación de las tecnologías de producción, característica de la etapa I, se llevó a cabo durante un siglo, aproximadamente, los avances en

3. Mejoras en la tecnología hacen que la aparición de productos y servicios intensivos en información sea un objetivo estratégico en muchas industrias y organizaciones. Estos incentivos están estimulando el desarrollo de ciertas capacidades tecnológicas, tales como la gestión y administración de redes, interfaces, estándares y las infraestructuras de telecomunicaciones fundamentales para la integración. El proceso de integración presenta dos dimensiones: la unificación de las TIC con las tecnologías de producción, mediante la articulación de la oficina con la fábrica, y la combinación con el exterior por medio de la conexión de las transacciones internas al negocio con las externas (figura 2).

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ETAPA 1

ETAPA 2

APLICACION TICS

PRODUCCION

GESTION INFORMACION

PRODUCCION

APLICACION TICS

GESTION INFORMACION

PRODUCCION APLICACION TICS

GESTION INFORMACION

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ETAPA 3

Figura 2. Esquema de aplicación de las tecnologías de la informacion Fuente: elaboración propia.

La integración de las actividades de información (oficina) con las de producción o servicios (fábrica) implica dos consideraciones estratégicas: en primer lugar, hace posible la transición de la tradicional producción en masa a lo que podría llamarse producción programada; en segundo lugar, dificulta la distinción de las tecnologías de información y de producción con las actividades de información y de producción. Tal situación estimula el análisis global de la organización desde el punto de vista de la información, pues se concibe a la empresa como un "organismo que obtiene, procesa y proyecta información" (Cornellá, 1994). Finalmente, la integración a través de los límites organi-

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zacionales se contempla como una exigencia de adecuación y competitividad en el actual contexto globalizado.

Etapa IV: Gobernabilidad de la sociedad de la información en el siglo XXI y la convergencia tecnológica A finales del siglo XX se produjeron profundos cambios en la forma e infraestructura de las comunicaciones. En consecuencia, las organizaciones de principios del siglo XXI conocieron maneras de comunicación diferentes a las que históricamente estaban acostumbradas. Con el vertiginoso desarrollo de la el ectrónica y la

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posibilidad de transmitir datos por cable, la computación y las telecomunicaciones irrumpieron en la vida cotidiana permitiendo nuevas experiencias comunicacionales. El incremento de líneas de comunicación, servicios digitales y acceso a infraestructuras novedosas, se ha regularizado gracias a costos más bajos y a la masificación de la telefonía móvil y el uso de la Internet. En la actualidad se puede hacer referencia a que tecnologías previamente separadas están definidas en la convergencia tecnológica. Esta consiste en potenciar la capacidad de diferentes plataformas de red para transmitir servicios, de ida y vuelta, a través de un mismo dispositivo. En otras palabras, por convergencia tecnológica se puede entender la posibilidad de recibir diversos servicios, en un mismo dispositivo, por parte del usuario de telecomunicaciones, y a la vez las condiciones para que los proveedores negocien por es mismo medio la variedad de bienes y servicios que ofertan. Así, las organizaciones actuales se han convertido en usuarios de información. Se mueven rápidamente de la consulta de un diario impreso a analizar una página web o a comentarla, vía Internet, con otras organizaciones o usuarios. En las empresas y universidades, como los individuos independientes, los usuarios finales realizan sus trabajos a partir de consultar los recursos de la red y transmitir sus resultados hacia otras empresas o usuarios en línea. La sociedad de la información en este siglo ha sido impulsada con la fuerza de las TIC. Mediante estas se amplía el ámbito de intercambio de información y se enriquece el conocimiento entre los individuos de diferentes organizaciones y culturas. La información que representa el conocimiento es un ingrediente fundamental en los cambios de estilos de vida, gustos, estructuras organizacionales, técnicas de comercialización, métodos de enseñanza, formas de aprendizaje y en los métodos de generar y transmitir saberes. Por tanto, la información se utiliza para evaluarla, intercambiarla, tomar decisiones y generar conocimiento nuevo. En ese contexto, las organi-zaciones hacen acopio de la información, la organizan y la entregan

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procesada a una comunidad muy amplia, incluso global, para promover decisiones profesionales, educativas, empresariales, comerciales, políticas y económicas. En esta etapa, las compañías presentan un nuevo escenario donde generan, integran y analizan cada vez más datos con el propósito de proporcionar inteligencia oportuna y de alta calidad que permita apoyar las decisiones y procesos empresariales que buscan mejorar el desempeño y los resultados. Se apoyan en las TIC, producen un crecimiento sostenible del negocio a través de usos innovadores de la tecnología y mantienen, al mismo tiempo, el entorno de tecnología existente para evitar la interrupción de los servicios, reducir costos de TI y mitigar la exposición a riesgos empresariales. Esta articulación de las TIC con la estrategia del negocio, trasmite las metas y objetivos a todas las unidades de la organización, a la vez que proporciona el mejor uso de la tecnología y de sus estructuras orga-nizativas. Es lo que se denomina gobernabilidad de las tecnologías de información o gobernabilidad TI, como un subconjunto de la disciplina Gobernabilidad Corporativa. La gobernabilidad TI está enfocada a los sistemas correspondientes a dichas tecnologías y a la gestión de su performance y riesgos. La gobernabilidad TI está compuesta por áreas de dominio y estructuras de relaciones, las cuales sirven para dirigir y controlar la organización en el proceso de conseguir objetivos y agregar valor a los mismos. Además, busca equilibrar los riesgos con respecto al retorno de la tecnología de información y a sus procesos. Dichas áreas tienen como meta garantizar que la tecnología de la información sustente y lleve los objetivos y estrategias de la organización a su valor máximo, de tal manera que se puedan controlar la ejecución y la calidad de los servicios; se utilizan también como representación de mapas de procesos. Los dominios dependen de la organización y están basados en el modelo de negocio, donde se priorizan los objetivos para la toma de decisiones,

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tales como principios, arquitecturas, aplicaciones de negocios, estrategia de infraestructura, inversiones, operaciones y seguridad. Y las estructuras de relaciones están alineadas con las áreas de dominio. Son procesos para dirigir y controlar la organización y están compuestos por las aplicaciones y sistemas de información, la plataforma, la infraestructura y los recursos, como se puede apreciar en la figura 3 y son descritos a continuación.

Fuente: elaboración propia.

Aplicaciones y sistemas de información Un sistema de información reúne, almacena, procesa y a su vez distribuye conjuntos de información entre los diferentes elementos que componen una organización y su entorno. Las funciones intrínsecas de un sistema de información son: • Recoger información interna y externa. De esta manera, aplica filtros con el fin de conseguir información útil y crítica. • Distribuir la información al interior de la organización y en su entorno. • Procesar la información para generar nueva y distribuirla de una manera útil. • Almacenar información para su uso posterior. Los componentes más elementales que forman un sistema de información son conjuntos y procesos de información, operados a través de componentes humanos y tecnológicos que cumplen funciones específicas.

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Conjuntos de información: Las organizaciones manejan datos con un valor informativo importante. Se forman, así, conjuntos de datos que dan lugar a paquetes de información con alto valor organizacional. Tales conjuntos suelen formalizarse y definirse de manera precisa, por lo cual tienen un significado claro para las personas y las organizaciones que los utilizan. Esencialmente, se trata de información formal, interpretable, fácil de comprender, posible de representar y manipular en un lenguaje conocido para que los individuos y las empresas puedan manejarla. Procesos de información. Procesos organizacionales que manejan información; caracterizados por su posibilidad de formalización. También pueden ser descritos de acuerdo con su énfasis funcional: recogida, almacenamiento, procesamiento o distribución de información. Los Sistemas de información cumplen objetivos básicos dentro de las organizaciones, como la automatización de procesos operativos, apoyo al proceso de toma de decisiones y el logro de ventajas competitivas. No obstante, existen aspectos complejos en el momento de clarificar los diferentes tipos de tecnologías de información que están al servicio de las organizaciones, Esta dificultad reside en la variedad de tecnologías y en la rápida evolución de estas. Entre los distintos tipos de sistemas de información se pueden reconocer los Sistemas Transaccionales (TPS), Sistemas para la Planificación de los Recursos de la Empresa (ERP), Sistemas de Información Gerencial (MIS), Sistemas de apoyo a la Decisión (DSS), Sistemas de Información para la toma decisiones (EIS/ESS), Inteligencia de Negocio (BI) y Sistemas interorganizacionales (IOS).

Plataforma Se denomina Plataforma al conjunto de componentes de arquitectura tecnológica y de sistemas informáticos utilizados por las organizaciones para operar un sistema integrado de información. Tales componentes son tomados como unidades tecnológicas de apoyo para la toma de decisiones e investi-

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gación; para esto, se recurre permanentemente a la última tecnología y a personal especializado para su manejo y exploración. En la actualidad, la plataforma tecnológica define las estrategias de investigación y desarrollo tecnológico adecuados para mejorar la competitividad en el sector de las empresas. Cuenta con la participación de las diferentes unidades organizacionales para configurar de una forma integrada las agendas estratégicas de I+D para el corto, medio y largo plazo de las compañías. El propósito con la plataforma es definir las mejores clases de tecnologías necesarias para proveer un ambiente a las aplicaciones que manejan la información. Estas sirven al negocio con una arquitectura de datos compartidos y proporcionan los medios para recolectar la información, distribuirla, almacenarla y procesarla. Las arquitecturas permiten a las empresas disponer de un marco de ejecución y desarrollo homogéneo y común a todos los departamentos a la hora de utilizar las aplicaciones empresariales. La arquitectura de datos es un modelo conceptual que define relaciones, entidades y aplicaciones. La arquitectura tecnológica cuenta con tres propósitos con los cuales identifica, define y relaciona las plataformas.

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Asimismo, especificar los lugares —oficina, planta— donde se requieren almacenamiento de datos, revisión de los reportes operacionales, reglas de negocios para seguridad y ejecución de aplicaciones. El tercer propósito consiste en relacionar las plataformas tecnológicas con las aplicaciones y funciones del negocio. Su operación debe establecer el modelo de negocio, la construcción de conexiones a través de interfaces temporales para transferir datos de archivos y bases de datos existentes, estimar costos y beneficios del plan. La Arquitectura de datos es diferente a la Arquitectura de Aplicaciones y a la Arquitectura Tecnológica. Es importante no confundirlas. La primera trata del almacenamiento de los datos; es un modelo conceptual que define el diseño y la construcción de entidades, para lo cual utiliza métodos que facilitan el almacenamiento de los datos en un ambiente informático. Por Arquitectura de Aplicaciones se entiende el conjunto de técnicas, herramientas y procesos que rigen el ciclo de vida de las aplicaciones y los sistemas de información. Por último, la Arquitectura Tecnológica es un modelo conceptual que define las plataformas, su distribución y relación.

Infraestructura El primero es identificar las principales plataformas tecnológicas necesarias en ambiente de datos compartidos para apoyar la gestión de la organización, así como para evaluar las tendencias y los cambios en las tecnologías relativas a computadoras, comunicaciones y redes, almacenamiento, software, tecnología cliente/servidor, interfaz gráfica de usuario (GUI), almacenamiento de datos con utilización de tecnología relacional, y acceso a datos con SQL. El segundo propósito es definir la plataforma y distribución de datos y aplicaciones. Allí, su operación debe determinar una estrategia para la creación del ambiente y la distribución de aplicaciones y datos, tales como el mapa del negocio para las redes, la definición de la distribución de datos y configuración de aplicaciones, consultas de acceso a los datos.

De acuerdo con la definición anterior, la infraestructura tecnológica es el conjunto de todos los elementos tecnológicos que integran un proyecto o sustentan una operación. Se encuentra compuesta por un conjunto de elementos de hardware (servidores, puestos de trabajo, redes, enlaces de telecomunicaciones), software (sistemas operativos, bases de datos, lenguajes de programación y herramientas de administración) y servicios (soporte técnico, seguros, comunicaciones) que en conjunto sirven de punto de apoyo a las aplicaciones (sistemas de información) de una organización. La infraestructura tecnológica debe cubrir también la programación de servicios de mantenimiento preventivo. Siempre se ha de buscar la continuidad

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de los negocios, minimizando las interrupciones por fallas de equipos o problemas de diseño. De igual modo, se deben realizar mantenimientos correctivos con búsqueda de tiempos de respuesta a la medida del negocio, escalabilidad de problemas con terceros o fabricantes, mesas de ayuda, monitoreo remoto de la infraestructura de comunicaciones, gestión de garantías y gestión de contratos. Se deben proteger, por consiguiente, los elementos tecnológicos del hardware y del software como los servidores, computadores, equipos portátiles, impresoras, interruptores, routers, firewall, escáneres, cableado estructurado, CPU, software informático, equipos de comunicación, Internet, red lan, data center y seguridad.

Recurso Humano Uno de los principales objetivos de las organizaciones al recurrir a herramientas o desarrollos tecnológicos es incrementar la eficiencia en su operación, con miras a aumentar su competitividad y rentabilidad. Los departamentos de Recursos Humanos son los responsables de reclutar, capacitar, evaluar, administrar y promover el personal de la organización. De acuerdo con lo expuesto, existe una estrecha relación entre las actividades de los empleados y las oportunidades para optimizar las soluciones tecnológicas a través del desarrollo de nuevos conocimientos. Entre las principales actividades que concretan esa relación se pueden nombrar las siguientes: Capacitación: Indispensable para atender las necesidades de calificación tecnológica cuando se afecta la productividad debido a la subutilización de los sistemas tecnológicos y al desconocimiento de su manejo eficiente por parte del personal de la organización. Lo mismo ocurre con las herramientas ofimáticas de uso cotidiano, ya que su utilización se limita por falta de conocimiento operacional. La capacitación tiene impacto sobre la productividad y el uso eficiente del tiempo del personal, pues sin ella se incrementan los recursos, tales como un mayor consumo de tiempo

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para la elaboración de tareas habituales o un mayor número de personas para atender la carga de trabajo de la empresa. Las evaluaciones de desempeño en las organizaciones pueden considerarse un instrumento de alta dirección. Sirven para detectar si se cuenta con las herramientas tecnológicas adecuadas para realizar las labores, si estas son lentas e ineficientes. Para llevar a cabo tales evaluaciones es posible recurrir al apoyo del área tecnológica o a la tercerización, de tal forma que se implementen tecnologías apropiadas que permitan realizar los procesos y procedimientos con mayor rapidez, confiabilidad y disponibilidad de la información requerida. De acuerdo con lo anterior, es conveniente tomar en consideración la perspectiva del recurso humano en los procesos de mejora tecnológica en las empresas. En conjunto, la alta dirección y los funcionarios involucrados pueden plantear soluciones tecnológicas que atiendan los retos y problemas medulares de la organización, con el fin de abordar los ajustes necesarios en forma integral. Así es posible lograr un máximo retorno sobre la inversión de la compañía en los procesos de adaptación y desarrollo de nuevas herramientas tecnológicas.

CONCLUSIONES Las TIC han abierto nuevas posibilidades en la evolución de la tecnología en general y su consolidación en las diferentes etapas: sociedad de la información, convergencia tecnológica y gobernabilidad de TI en las empresas. Por primera vez, las organizaciones, en diferentes partes del mundo, tienen hoy la oportunidad de conectarse en línea entre sí; agricultores, comerciantes y empresarios en general adoptan con rapidez tecnologías como los sistemas de GPS, telefonía móvil e Internet, por medio de diferentes dispositivos utilizados como herramientas fundamentales para progresar en sus actividades de mercado. Además, la convergencia tecnológica, entendida como tendencia de los diferentes sistemas tecnológicos

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para evolucionar en la realización de tareas similares, juega un papel muy importante en la sociedad de la información y el conocimiento. Esto, debido a que se han producido cambios en múltiples aspectos culturales, sociales y organizacionales, y ha sido posible el acceso a información que ha hecho que el conocimiento haya trascendido todo tipo de fronteras. El uso de las TIC promueve la riqueza económica. Mientras que la TI ya es fundamental para el éxito de una organización, en el futuro será una de las principales ventajas competitivas y aumentará la productividad y la eficiencia de estas. La inversión de recursos en TI, para transformar el desempeño de las empresas y crear productos y servicios innovadores, se ha convertido en un importante eje de referencia cotidiano en las compañías. En tal sentido, el manejo de la información y el adecuado uso de los recursos tecnológicos son factores indispensables en la relación con el cliente y el entorno de los negocios. Estas condiciones son indispensables para garantizar un mayor número de transacciones en un tiempo menor, cuestión clave para el intercambio de información en esta renaciente sociedad. La gestión organizacional de las TIC aporta permanentemente información. Las TIC son esenciales en la toma de decisiones porque fundamentan y refuerzan la capacidad para adoptar determinaciones que afectan a corto y largo plazo. Además, se crean oportunidades laborales no previstas, ya que se abren posibilidades de crear puestos de trabajo cuya operación es más sencilla y, por ende, incorporar personas con bajos niveles de formación en tareas más cualificadas. Conforme se optimizan la gestión y la operación de las empresas, haciéndolas más eficientes, se desarrollan sistemas de información a costos más bajos, lo cual permite a pequeñas, medianas y grandes corporaciones el acceso a datos valiosos. Obviamente, ello contribuye a incrementar la productividad, la gestión y la competitividad, basadas en la gobernabilidad TI. Esta es esencial para el adecuado uso de recursos, el procesamiento, almacenamien-

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to y distribución de transacciones e información, lo que genera el conocimiento necesario para iniciar y mantener las actividades propias de organizaciones de todo tipo. De acuerdo con lo anterior, la gestión organizacional de las TIC mejora opciones de desarrollo y permite reducir la pobreza. Las TIC dan origen permanentemente a nuevas actividades, lo que supone la producción de nuevos bienes y servicios. El acceso a las TIC modifica la forma en que actualmente operan las organizaciones, lo que da lugar a un aumento de los ingresos, una reducción de los gastos y una mejora de la calidad.

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COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LA SOCIEDAD DIGITAL DEL CONOCIMIENTO

Olga Camila Hernández*

Franklin Arciniegas**

RESUMEN El artículo recopila los resultados parciales de una investigación con relación al desarrollo de habilidades lingüísticas y competencias interculturales. Proporciona en tres etapas una mirada hacia el desarrollo y utilización de las competencias digitales por parte de los estudiantes del programa de Lenguas Modernas de la ECCI. Mediante la indagación de antecedentes y estudios realizados en otros contextos, se vinculan las dos temáticas centrales de la investigación: las competencias digitales y las competencias interculturales. Se recurrió a la implementación de instrumentos de recolección de datos que permitieran acercarse a la población seleccionada para identificar las competencias claves en cuanto a la gestión compleja del conocimiento, en relación con las tecnologías y el desarrollo intercultural de los estudiantes de lenguas modernas. Finalmente, a través de una herramienta digital (video-juego), se auscultó la integración de competencias en TIC en los los planes de estudios, de tal manera que se pudiera potenciar el desarrollo del lenguaje a través de una vivencia intercultural.

PALABRAS CLAVE Competencias digitales, conocimiento, educación, Interculturalidad, lenguaje, video-juego.

* Candidata a Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. [email protected] ** Magíster en Historia y ciencias de la antigüedad, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid. [email protected]

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ABSTRACT This article collects the partial results of a research that provides a look into three steps toward the development and use of digital skills by students in the program of Modern Languages of the ECCI in relation to the development of linguistic skills and intercultural competences. Through background checks and studies in other contexts that link the two central themes of this research which are: digital and intercultural competences; implementing data collection instruments that allow to approach the target population, identifying the key competencies for complex knowledge management in relation to technologies and intercultural development of students of modern languages, and finally the integration of ICT skills in the curriculum through a digital tool (video game), which may enhance their language development through an intercultural experience.

KEYWORDS Digital competences, education, interculturality, knowledge, language, videogame.

INTRODUCCIÓN La sociedad del siglo XXI se conoce como la sociedad del conocimiento. La transformación que se ha experimentado en los últimos dos siglos se ha producido por múltiples factores, entre los cuales se pueden destacar el proceso de globalización, el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación, y la administración del conocimiento. Un nuevo escenario se perfila con nuevos entornos de trabajo y de aprendizaje. La concepción de Internet se ha revolucionado durante los últimos años, gracias a lo que se conoce como la Web 2.0. Quienes la utilizan, ya no son meros espectadores o consumidores de la información que provee la red, pues, de manera sencilla, se pueden convertir en protagonistas de la misma, avanzando un paso más para ser sujetos activos que pueden crear conocimiento, publicarlo y compartirlo con otros. En ese contexto emerge la necesidad de una alfabetización que posibilite alcanzar las habilidades y competencias digitales, de manera que se pueda

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considerar a las personas como sujetos alfabetizados digitalmente. Se requiere, además, que dicho proceso sirva para utilizar esos conocimientos y manejarse airosamente en distintas situaciones sociales, por lo cual ha de ser una alfabetización activa. El ambiente educativo actual está estrechamente relacionado con los procesos de apertura económica, globalización del conocimiento y flexibilización de las fronteras culturales. Bajo esta visión, el aprendizaje de lenguas extranjeras, por ejemplo el inglés, se presenta como una herramienta de acercamiento a elementos socio culturales y disciplinares que enriquecen el saber y el ser y que posibilitan la diversificación de la práctica educativa. En concordancia con lo descrito, uno de los retos de la educación superior en este siglo es generar sistemas educativos más pertinentes a las realidades y necesidades culturales de la población destinataria, razón por la cual, uno de los principales objetivos de la presente investigación es ahondar en la comprensión de las competencias del siglo XXI para los estu-

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diantes universtarios. Con ello se pretende mejorar la calidad de los procesos educativos y fortalecer el perfil de los profesionales egresados. La competencia digital debe ser una prioridad en lo que a las estrategias de aprendizaje permanente se refiere, ya que las TIC se están convirtiendo en un elemento cada vez más importante para el ocio, el aprendizaje y el trabajo en todos los ámbitos. En la actualidad, el concepto de competencia digital se ha reformado con la aparición y el uso de nuevas herramientas de informática social, que dan lugar a nacientes habilidades relacionadas con la colaboración, intercambio, apertura, reflexión y formación de la identidad. También con los desafíos, tales como la calidad de la información, la confianza, responsabilidad, privacidad y seguridad. El presente proyecto se realiza con el objetivo principal de identificar competencias claves para la gestión compleja del conocimiento en relación con las tecnologías y el proceso intercultural de los estudiantes de lenguas modernas, mediante una cartografía de dichas competencias. El ejercicio permitirá, de manera dinámica, la inclusión de las TIC en el currículo. De este modo, se evita que el uso de la tecnología sea producto de una facultad de algunos estudiantes para pasar a convertirse en instrumento al alcance de todos, incrementando la comprensión tecnológica de los alumnos mediante la integración activa de competencias en TIC en los planes de estudios. En aras de llevar a cabo el proyecto, se diseñó una investigación planeada en tres fases. Una primera de conceptualización, para crear los elementos necesarios que ayuden a la construcción teórica del documento. La segunda está ligada a la recopilación de la información y el comienzo de un proceso de análisis de las necesidades que evidencian los estudiantes, tanto en el manejo de herramientas digitales como en la gestión de conocimiento que realizan a través de esos medios. Durante la fase tres se pretende la creación de un elemento de aprendizaje, un serious game, que ayude no solo a adquirir las habilidades

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en el manejo de las herramientas tecnológicas sino que contribuya al desarrollo de competencias interculturales y comunicativas, con la pretención de una formación integral de los estudiantes. Para la tercera fase del proyecto se ha utilizado una investigación descriptiva, ya que se busca identificar las competencias pertinentes a las necesidades de los estudiantes de Lenguas modernas de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales —ECCI.

OBJETIVOS • Identificar competencias claves para la gestión compleja del conocimiento, en relación con las tecnologías y el desarrollo intercultural de los estudiantes de lenguas modernas, para el logro de un perfil del educando, acorde con los requerimientos de la sociedad del conocimiento. • Construir una cartografía de las competencias digitales y de las interrelaciones entre los distintos procesos implicados en el desarrollo de las mismas. • Diseñar instrumentos que posibiliten medir las competencias de manera no lineal sino integrada y que puedan dar cuenta de procesos cognitivos creativos, colaborativos, de resolución de problemas, entre otros. • Incrementar la comprensión tecnológica de los estudiantes mediante la integración en los planes de estudios —los currículos— de competencias en TIC, con un enfoque de nociones básicas de tecnología, a través de un video-juego pedagógico.

Elementos conceptuales La educación, como componente fundamental de la sociedad, no ha sido ajena a los efectos del avance de las nuevas tecnologías. Aunque han sido muchos los esfuerzos por seguir paralelamente su desarrollo, en algunos casos lo que se ha propiciado es la repetición del modelo tradicional; es decir, las múltiples

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herramientas de las cuales pueden disponer los jóvenes se ven limitadas a su manipulación, lo que que no garantiza el aprendizaje significativo. En efecto, el proyecto propone la creación de un modelo de competencias interculturales que puedan potenciar el desarrollo de competencias comunicativas en una segunda lengua; asimismo, el uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración grupal. Se basa en que esta herramienta tecnológica brinda unas funciones que se hacen vitales en la educación y garantizan el libre acceso a la información, la que luego se verá transformada en conocimientos si la universidad y la escuela crean espacios propicios para el proceso de investigación. Por lo tanto, es plausible que la participación en redes digitales favorezca la aceptación y la valoración positiva de la pluralidad, referida no solo a las diferencias que puedan existir por razones culturales o de género sino a la diversidad intrínseca que es propia como seres particulares.

Elementos metodológicos Desde el punto de vista metodológico, se pueden recorrer diferentes caminos para indagar la realidad social a partir de paradigmas como el cuantitativo y el cualitativo. Cada enfoque tiene su propia fundamentación epistemológica, diseños metodológicos, técnicas e instrumentos acordes con la naturaleza de los objetos de estudio, las situaciones sociales y las preguntas que se plantean los investigadores, ya sea con el propósito de explicar, comprender o transformar la realidad social. En ese marco, el proyecto que se expone se desarrolla con un enfoque cualitativo, debido a las características del análisis, pues se busca explorar un contexto específico, identificar y describir las competencias digitales y su relación con las competencias interculturales. El enfoque cualitativo por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis.

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Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones. (Hernández, 2006, p. 5). En concordancia con lo anterior, el tipo de investigación propuesta es descriptiva, pues esta investigación consiste en conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores; ellos recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. La gráfica 1. muestra la ruta metodológica de la segunda fase de la investigación. Investigación cualitativa de tipo descriptivo POBLACIÓN: Estudiantes lenguas modernas de la Ecci Muestra: 60 Estudiantes ( 1 - 2 - 8 - 9 ) semestre VARIALES: Competencias digitales, competencias interculturales Técnicas de recolección de datos: Observación, análizis documental, entrevista. Instrumentos: Formatos de cuestionario, guías de entrevista, grabadora Técnicas de anàlisis de datos: lógicas (deducción, síntesis, análisis)

Gráfica 1: Ruta metodológica del proyecto (segunda fase) Fuente: Elaboración propia.

Fases del proyecto (estado actual), en la primera fase del proyecto se realizó una búsqueda de antecedentes con relación a los ejes temáticos fundamentales: las competencias digitales y las competencias interculturales. Esta pesquisa arrojó como resultados la pertinencia de la profundización en las otras dos fases, lo que permitió avanzar hacia una herramienta

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que potencia ambos tipos de competencias para los estudiantes de lenguas extranjeras. En la implementación de la fase dos, que se desarrolla en simultánea con la fase tres, se indagó a una población de 100 estudiantes de diferentes semestres, pertenecientes al Programa de Lenguas Modernas. Esta tarea se realizó mediante instrumentos de recolección de datos como encuestas, entrevistas y grupos focales, con la finalidad de construir una cartografía o mapa de ruta que permitiera visualizar cuáles son las competencias que se necesitan trabajar con la herramienta pedagógica que se construiría en la fase tres. La fase tres del proyecto está determinada por el desarrollo de cada uno de los elementos que intervienen en la construcción del video-juego, en su versión beta. En esta etapa, se hace pertinente la búsqueda de un convenio interinstitucional, ya que la experiencia que puedan aportar otros grupos de investigación ayuda, sin lugar a dudas, a dar mayor sustento a la realización del proyecto y a posibilitar el desarrollo de competencias determinadas para esta primera presentación del video-juego educativo.

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Resultados parciales En el transcurso de la investigación y hasta el momento de la puesta en marcha de la segunda fase, se han evidenciado significativos avances que han contribuido a identificar las competencias objeto de estudio y a proponer unas estructuras que deben tenerse en cuenta a lo largo de la implementación del proyecto. En la medida en que existe una alta incidencia comunicativa entre investigadores, se propuso la exploración de las asignaturas de Lengua Materna a través del currículo y, en consecuencia, la generación del esquema sobre competencias comunicativas relacionadas con las necesidades que se presentan en las personas que aprenden una lengua extranjera y paralelamente afianzan el dominio en el español. La gráfica 2 evidencia el proceso de conceptualización de la observación de las nuevas capacidades que un sujeto debe desarrollar en el actual entorno globalizado. En este, se exige la construcción de conocimiento a través de diferentes formas de lenguaje, mediante la concienzación de elementos presentes en la realidad de determinados contextos a los cuales se está avocado en la actualidad.

Gráfica 2: Modelo de competencias comunicativas Fuente: Elaboración propia.

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El avance en este sentido demanda el dominio de ciertas habilidades que potencien la relación de conceptos aplicados en situaciones, comunicaciones y contextos lingüísticos específicos, donde los saberes adquiridos puedan hacer parte del desarrollo de una interlocución asertiva. Por consiguiente, cada una de las competencias propuestas debe proveerse de herramientas con las cuales el individuo pueda desempeñarse de manera adecuada a nivel comunicativo. También se hace necesario identificar los aspectos tecnológicos que deben tenerse en cuenta en el proceso de formación de profesionales multilingües e integrales, que sean competetitivos en el dominio de herramnientas digitales y puedan comunicarse positivamente a través de ellas. En ese sentido, la grafica 3 permite observar una cartografía de las competencias digitales que se han considerado para proponer alternativas significativas de aprendizaje.

tornan fundamentales a la hora de relacionarlas con propuestas como la realizada por esta investigación. Aquí se muestra una visión incluyente e integral, tanto de lo tecnológico como de lo comunicacional, y se adjunta lo intercultural como un aspecto que ayuda a cohesionar cada uno de los elementos presentes dentro de la investigación. La gráfica 4 ayuda a percibir las diferentes dimensiones del aprendizaje, según se explica aquí.

Dimensión

Saber

Descripción

Instrumental

Acceder a la información

Adquirir las habilidades instrumentales para las búsquedas de informacion y uso de las tecnologías

Cognitiva

Transformar la información en conocimiento

Saber plantear problemas. Analizar e interpretar con significado la informacòn

Sociocomunicacional

Expresarse y comunicarse

Disponer de las habilidades para crear documentos, difundirlos e interaccionar socialmente

Axiológica

Usar democrática y éticamente la información

Desarrollo de actitudes, valores y prácticas sociales éticas

Gráfica 4: Dimensiones del aprendizaje Fuente: Área (2010, p. 46).

Gráfica 3: Mapping digital competences

Aunado a lo anterior está la propuesta de Área (2010, p. 46), que evidencia la importancia del desarrollo axiológico. Este no se alcanza, en gran medida, dado que la dimensión en la cual se ha centrado el desarrollo de dichas habilidades se limita a lo instrumental y lo sociocomunicacional. En este aspecto, el análisis se presenta con relación a los resultados obtenidos después de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos administrados a estudiantes del Programa de Lenguas Modernas de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales.

Fuente: Ala-Mutka, Kirsti (2011, p. 44).

El dominio de los metalenguajes que se despliegan a partir de lo digital cobra gran relevancia en el aspecto tecnológico, ya que este medio proporciona nuevas herramientas de aprendizaje y fomentan el desarrollo de formas innovadoras de adquirir y ampliar los conocimientos. Por esta razón, cada una de la competencias propuestas por Ala-Mutka (2011) se

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El tercer elemento de estudio se centra en el concepto de la interculturalidad. En la actualidad existen nuevas lecturas de la educación y su contexto, lecturas que de manera transversal analizan la diversidad cultural y los múltiples y complejos procesos políticos, sociales, económicos e inclusive de construcción de imaginarios y representaciones de los individuos; todos ellos, elementos fundamentales en la cons-

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trucción de la sociedad. Y es de estas nuevas lecturas como surgen los estudios interculturales como un medio para promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, de confrontar la discriminación, racismo y exclusión, de formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural. (Walsh, 2005, p. 8). Además, de acuerdo con Walsh (1998, p. 119): La interculturalidad no puede ser reducida a una simple mezcla, fusión o combinación híbrida de elementos, tradiciones, características o prácticas culturalmente distintas. Más bien, la interculturalidad representa procesos (no productos o fines) dinámicos y de doble o múltiple dirección, repletos de creación y de tensión y siempre en construcción; procesos enraizados en las brechas culturales reales y actuales, brechas caracterizadas por asuntos de poder y por las grandes desigualdades sociales, políticas y económicas que no nos permiten relacionarnos equitativamente, y procesos que pretenden desarrollar solidaridades y responsabilidades compartidas. La interculturalidad cumple un rol crítico, central y prospectivo en todas las instituciones de la sociedad en donde su principal objetivo es reconstruir, de manera progresiva, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y jurídicos, así como lograr el reconocimiento de las diferencias y la convivencia democrática. En ese contexto se entiende por competencia intercultural la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera, para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad. La indagación realizada, pues, ha facilitado la elaboración de una propuesta que integra todos los aspectos referenciados en el documento: lo intecultural, lo digital y lo comunicacional, presentes en

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este documento como competencias a desarrollar. Allí se plasman cada uno de los elementos necesarios planteados para la construcción y desarrollo de la fase tres del proyecto de investigación que se expone.

Competencias a desarrollar A lo largo de la exposición se ha indicado que la adquisición de diferentes competencias es vital. Por ello se propone que esta primera versión del juego desarrolle competencias comunicativas, interculturales y digitales. En efecto, el video-juego se presenta como una alternativa educativa, por medio de la cual se conjugan elementos que posibilitan la creación de conocimiento y el perfeccionamiento de competencias para que los estudiantes aprendan conceptos, gestionen nuevos saberes y los intercambien con sus pares, en pro del perfeccionamiento de las habilidades propias en su campo de estudio. Competencias interculturales Estas competencias se construyen con el fin de permitir que el juego contribuya con herramientas que habiliten a las personas para desenvolverse de manera adecuada en los diferentes contestos culturales en los que estén insertos. De acuerdo con los planteamientos propuestos por Altay (2000, p. 51), las competencias a lograr son las siguientes: 1. Capacidad de negociar: incluye aspectos que hacen parte del plano axiológico de los seres en diferentes niveles: • Mediación conceptual (nivel comunicativo) • Integración y participación (nivel actitudinal) • Introspección íntima

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Fuente: Elaboración propia.

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2. Capacidad de gestionar contradicciones simbólicas que se presentan como un reconocimiento del entorno de desenvolvimiento del sujeto:

nar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa (inverse engineering), “cracking”, recopilar información de medios (media clipping).

• Iintegración de referentes culturales diferentes • Gestión de la identidad en la diferencia • Manejo de contradicciones en valores y proyectos y la descentralización cultural

Competencias comunicativas

3. Capacidad de identificar el pluralismo y los comportamientos culturales en contextos sociales; tiene como centro el reconocimiento de las particularidades de otros sujetos con los que se comunica. Para ello se tienen en cuenta: • La empatía y la escucha • La alteridad • Sensibilidad frente a la diferencia

En el desarrollo del análisis de los diferentes elementos pertinentes, se elaboró una propuesta con la cual se puede empezar a abordar el estudio de los aspectos relevantes a la hora de determinar las competencias necesarias de un hablante de segunda lengua. Fruto de esta investigación es la propuesta del modelo que se presenta a continuación y del cual se propone considerar las competencias pragmática, sociolingüística y digital. La primera —competencia pragmática— hace referencia al desempeño que tiene un sujeto a la hora de comunicarse; capacidad para adecuar el mensaje según las necesidades de enunciación.

Competencias digitales El vertiginoso crecimiento de las tecnologías de la información ha obligado a que se deban desarrollar habilidades que permitan a los individuos comprender los metalenguajes implícitos en la red global. Ante esta necesidad, aquí se formula una propuesta de competencias relacionadas con el ámbito digital. Las capacidades digitales que se prevén serán promovidas con la implementación del juego. Se toma como base la taxonomía digital de Bloom, según la propuesta de Andrew Churches (2009, p. 10). Los términos de relevancia a tener en cuenta son: Evaluar y analizar. El primero incluye los procesos mentales superiores de revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, colaborar, participar en redes (networking), reelaborar, probar. Respecto al segundo, se incluyen los procesos mentales de comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar, recombi-

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La competencia sociolingüística se refiere a los conocimientos de la lengua aplicados en contextos determinados, lo mismo que los usos gramaticales y los aspectos fonéticos y morfosintácticos en dichos contextos. Por último, la competencia digital se hace necesaria ya que al hacer uso de metalenguajes, el dominio de las estructuras de estos permitirá una comunicación asertiva. Los resultados preliminares permiten la concreción de estrategias metodológicas que faciliten poner en contexto las competencias mencionadas, a través de la gestión de la tecnología y partiendo de las necesidades propias del contexto de estudio. De este modo, la propuesta busca espacios de reflexión y producción de conocimientos, de forma que la integralidad en la formación de hablantes de una lengua extranjera pueda optimizarse mediante las herramientas tecnológicas que proporcionen las habilidades que necesita y exige la sociedad en red en la que vivimos. De esta manera, las competencias referenciadas se hacen esenciales a la hora de formular herramientas o metodologías que ayuden a que todos aquellos que

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se acercan a una segunda lengua puedan potenciar su aprendizaje y su posterior desenvolvimiento en el campo laboral. Se parte, entonces, de una comunicación asertiva y de un proceso de interacción que reconoce al otro como elemento fundamental para la generación se conocimiento.

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[ 4 ] Área, M. (2010). Aprender a buscar y analizar información, aprender a reelaborar y difundir información, aprender a expresarse y comunicarse,http:// www.aab.es/app/download/6054131/Bibliotecas-Bolet%C3%ADn98-99.pdfdDoc.csic. es:8080s/app/down-load/6054131/BibliotecasBolet%C3%ADn98-99.pdf. (17 Noviembre 2013)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [ 1 ] Ala Mutka, K. (2011). Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. JRC 67075 – Joint Research Centre – Institute for Prospective Technological Studies, http://ftp.jrc.es/EURdoc/ JRC67075_TN.pdf. (26 Octubre 2013) [ 2 ] Ala Mutka, K.; Punie, Y. & Redecker, C. (2008). Digital Competence for Lifelong Learning. European Commission, Institute for Prospective Technological Studies, http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48708.TN.pdf. (26 Octubre 2013) [ 3 ] Altay, M. (2000). Compétences interculturelles et stratégies identitaires, Agora débats jeunesses, 22. INJEP-L’Harmattan, Marlyle-Roi, pp. 49-60.

[ 5 ] Churches, A. (s.f.). Taxonomía de Bloom para la era digital, http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php. (26 de Octubre 2013) [ 6 ] Hernández, S. (2006). Metodología de la investigación. México DF: Pearson. [ 7 ] Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Lima, Perú: Ministerio de Educación. [ 8 ] Walsh, C. (1998). La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: Propuestas para la reforma educativa, Procesos. Revista Ecuatoriana de Historia, 12, pp. 119-128.

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CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA ESTUDIO DE CASO: “CREATIVIDAD E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA” Enrique Carrizo*

Federico Walas Mateo**

Darío Caresani***

Miguel Binstock****

RESUMEN Durante el desarrollo de la asignatura “Creatividad e Innovación Tecnológica” de la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), se llevó a cabo una experiencia donde se puso en práctica una propuesta innovadora de metodología de la enseñanza. La práctica consistió en que un panel integrado por cuatro expertos realizara las clases aplicando un método basado en competencias. Como resultado de este proceso se generaron tres proyectos formulados de manera grupal por los alumnos, con el objetivo de lograr impacto en el medio socio-productivo local. Los proyectos fueron presentados en el Programa de Voluntariado “Diseño y Desarrollo Productivo” de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, aprobados luego de la evaluación respectiva. Como consecuencia, obtuvieron financiamiento para su ejecución. Debe destacarse el hecho innovador de lograr la validación de los proyectos por parte de un evaluador externo.

PALABRAS CLAVE Enseñanza por Competencias, enseñanza de la ingeniería, aprendizaje basado en problemas (ABP), metodología de enseñanza, diseño curricular.

* Director del Instituto de Ingeniería y Agronomía, Profesor titular de la asignatura Desarrollo Emprendedor, Universidad Nacional Arturo Jauretche. [email protected] ** Coordinador Académico de la carrera Ingeniería Industrial, Profesor titular de Sistemas Integrados de Manufactura, Universidad Nacional Arturo Jauretche. [email protected] *** Profesor adjunto de la asignatura Ingeniería de la Cadena de Valor, Responsable de la vinculación tecnológica, Universidad Nacional Arturo Jauretche. [email protected] **** Profesor titular de la asignatura Organización Industrial, carrera de Ingeniería Industrial, Universidad Nacional Arturo Jauretche. [email protected]

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INTRODUCCIÓN Los diseños curriculares basados en competencias generan un cambio de paradigma frente a los modelos tradicionales de enseñanza de la Ingeniería. Los nuevos modelos crean la necesidad de abordar procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales el papel del estudiante pasa a ser central y posicionan al docente como facilitador para la construcción de la interface y no como el experto, aunque posea el conocimiento y lo domine. Por lo tanto, el desafío en la construcción del conocimiento es mayor, pues si no logra desenvolverse como tal, es muy probable que los estudiantes no alcancen los logros previstos en términos de adquirir, formar, desarrollar o construir competencias.

(Universidad Católica Santa María, 2011, p. 72). Según García Fraile y Tobón (2008), de las diferentes visiones que hoy pueden tener los enfoques de enseñanza por competencias, el eje de atención corresponde al pensamiento complejo, que asume la cuestión de manera integral, transdisciplinar, ética y social. Además, al conceptualizar desde el aprendizaje basado en problemas (Duch, Groh y Allen, 2006), se avanza en la construcción del conocimiento de manera colaborativa y se posibilita la conformación de nodos problematizadores, los cuales se evidencian a través de problemas generales de orden contextual de vinculación directa con el entramado socio-productivo local y regional.

1. La materia objeto de estudio en el Instituto de Ingeniería y Agronomía

Una propuesta impulsada por la Dirección del Instituto se basa en un esquema denominado el Modelo de las Asignaturas Interactivas (Carrizo, 2013). Allí se propone que los docentes trabajen de manera colaborativa con los alumnos y dejen la zona de “confort”, habitualmente utilizada en su desempeño académico. Se pretende una labor a modo de nodos problematizadores que, aun dentro de una malla curricular normal, aborden cuestiones transversales que involucren un conjunto de asignaturas, de manera simultánea o cronológica, según sea el avance en el trayecto de formación del ingeniero (Carrizo y Caresani, 2013). Un caso particular y objeto de esta publicación se asocia con una asignatura optativa ubicada en el sexto semestre de la carrera de Ingeniería Industrial, denominada “Creatividad e Innovación Tecnológica”. Esta es la primera experiencia que se ha puesto en marcha con resultados, por demás, interesantes.

1.1 Competencias digitales: El Instituto de Ingeniería y Agronomía de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) se encuentra ubicado en la localidad de Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires, en lo que se denomina el conurbano sur, a unos 30 km de la Capital Federal de Argentina. Su población estudiantil está conformada, en un 90%, por la primera generación de estudiantes universitarios, un gran porcentaje de los cuales trabaja. La creación de la Universidad en el año 2010 ofreció a la población local acceso al mundo académico y, por ello, el número de inscriptos ha venido en permanente aumento desde 2011. Hoy, la Institución posee más de 15.000 alumnos. El 23% de ellos se han alistado en alguna de las cinco carreras de ingeniería que dicta el Instituto de Ingeniería y Agronomía. El modelo pedagógico en el que se basa la enseñanza pretende un desarrollo personalizado, cuyo pro-ceso de estudio aprendizaje se desarrolla en aulas–laboratorios–taller (Caresani, 2013). De esta manera, es posible implementar estrategias pedagógicas que trabajen diversas competencias focales como ejes centrales de formación y atraer la atención sobre otras complementarias de índole básico o genérico (Carrizo y Cervino, 2012).

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1.2 La propuesta metodológica: La carrera posee dos tipos de asignaturas electivas; cada opción ofrece un conjunto de cuatro materias elegibles. Dado que no había posibilidades de dictar las cuatro opciones para la primera asignatura optativa para la primera cohorte de la carrera, conformada por una veintena de alumnos, estos eligieron por votación, para la primera edición, “Creatividad e Innovación Tecnológica”.

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Desde la Dirección del Instituto de Ingeniería y Agronomía se hizo una apuesta estratégica al conformar, para la realización de esta experiencia, un panel de expertos constituido por cuatro docentes, quienes participarían en forma simultánea en cada clase y debían presentar en cada encuentro dispositivos que promovieran el debate reflexivo a través de disparadores cognitivos y juego de roles. Cada uno de los expertos era conocido por la cohorte estudiantil de manera individual, es decir, era la primera vez que los veían juntos en un proceso académico. La materia tiene tres temas troncales: conocimiento, creatividad aplicada a la innovación y la ingeniería de valor como herramienta para facilitar la innovación. Como primera consigna se pidió que los alumnos se organizaran en equipos de trabajo de cinco miembros. Estos deberían redactar su reglamento interno con participación de todos los integrantes. Para ello, considerarían los siguientes aspectos:

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luación continua, con un examen integrador al final del curso. Como complemento, la cátedra entregó al inicio de las actividades el programa correspondiente y una rúbrica donde se explicaron los parámetros a tener en cuenta en la evaluación de cada clase. Para cada reunión semanal se presentó una actividad derivada del plan diseñado por el panel de expertos y sus resultados fueron socializados, en el siguiente encuentro, por sendos equipos de trabajo, con apoyo de herramientas multimedia. Entre las distintas actividades planteadas por el cuerpo de profesores, se destaca el diseño de un juego basado en el formato del conocido Maratón, donde se le debe ganar a la ignorancia. Bajo esta consigna, cada equipo elaboró el tablero y el set de preguntas para el desarrollo del juego.

Por otro lado, debe observarse que todo proceso de valoración se presenta como un proceso con alta carga subjetiva, pues nada es un recurso per se, ya que a) Liderazgo según la teoría moderna depende del sistema de evaluación al que es sometib) Roles o papeles en los equipos de trabajo do, es decir, no puede substraerse de quienes realizan c) Modelo de asignación de responsabilidades y la evaluación (Levy, 2007, p. 47). En función de esto y cumplimiento de lo anterior a modo de convalidación, el panel de expertos encond) Escala de valoración de logros tró la manera de transformarlo en un proceso de apreciación externa, para lo cual propuso la formulación y El panel de expertos propuso, para este caso particular, presentación de los proyectos ante la convocatoria del trabajar sobre cuatro competencias focales: voluntariado, en vigencia, de la Secretaría de Políticas Universitarias, dependiente del Ministerio de Educa1) Trabajo en equipo ción de la Nación. 2) Creatividad e innovación La convocatoria, denominada “Universidad, Diseño y 3) Resolución de problemas Desarrollo Productivo”, tenía por objeto la promoción 4) Socialización del conocimiento de la formulación de proyectos orientados al desarrollo de productos innovadores, destinados a atender nece1.3 Desarrollo de la experiencia: El curso se llevó a sidades de la comunidad, mejorar procesos de produccabo como un seminario de encuentros semanales, con ción o solucionar problemáticas concretas. Se buscaba una duración de tres horas cada uno. Las clases se orga- financiar propuestas que pudieran lograr la concreción nizaron de manera tal que los equipos dispusieron de ma- de los prototipos industriales derivados de los mismos terial bibliográfico por adelantado. Sin embargo, según y que formularan soluciones productivas e innovadola metodología del ABP, dicho recurso no era completo y, ras con impacto en el medio socio-productivo local. Al por lo tanto, requería que los estudiantes, luego de deco- mismo tiempo, estimular en los estudiantes el desarrollo de competencias emprendedoras, especialmente dificar el faltante, activaran la búsqueda respectiva. Adicionalmente, se propuso una metodología de eva- vinculadas al proceso industrial, y promover la aplica-

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ción de conocimientos mediante el diseño y desarrollo de productos e innovaciones para ser construidos como modelos industriales.

2. Resultados y conclusiones La intervención pedagógica propuesta por el panel de expertos logró la formulación y presentación de tres proyectos que fueron evaluados y aprobados por un comité externo al Instituto de Ingeniería y Agronomía. Cabe mencionar que la intervención pedagógica, en definitiva, resultó del tipo transversal, pues para hacer efectivos los planes de trabajo establecidos en cada una de las formulaciones, se necesitó involucrar más de una asignatura de la malla curricular. Los tres proyectos presentados y aprobados son los siguientes: • Madera ecológica e inclusiva • WC pampa • Manual de SHE El proyecto “Madera ecológica e inclusiva” pretende erigirse como prueba piloto para generar una innovación organizacional en lo que se refiere a la recolección de los residuos que deberán utilizarse como materia prima para producir madera sintética. El proyecto “WC pampa” trata del desarrollo de un producto para la higiene en los baños públicos y de promover la asociación de diversos actores de la producción local. Por último, el proyecto “Manual de SHE” busca desarrollar Manuales de Seguridad e Higiene para uso de cooperativas locales. Ahora bien, los resultados derivados de las formulaciones aún son de carácter parcial, puesto que los proyectos se encuentran en fase de arranque; luego habrá que esperar la consecución de etapas propuestas en los mismos y el resultado final de su ejecución, a fin de analizar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos. No obstante ello, sí se pueden realizar comentarios sobre resultados del proceso de formación. Estos son significativos, si se examinan desde diferentes perspectivas (García Retana, 2013, p. 8).

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Se debe tener en cuenta la valoración que debe establecerse sobre la proactividad demostrada por el conjunto estudiantil, el grado de internalización y apropiación de las consignas, y el trabajo colaborativo con el panel de expertos en el proceso de formulación de cada proyecto. Entonces la valoración es de tipo continua, pero no solo dentro de un trayecto curricular, sino que además prosigue en función del compromiso puesto en marcha al efectivizar el plan de trabajo previsto en un contexto local o regional. La valoración externa se constituye, pues, en una herramienta apropiada para validar los procesos de formación basados en competencias. En términos de González, Gold, Santamaría, Ordoñez y Masjuan (2011, p. 70), dichos procesos: Permiten detectar el diferencial, si lo hay entre intenciones y resultados, para investigar la causa en el camino que lleva de la intención al resultado, y con la información obtenida de fortalezas y debilidades, elaborar el plan de mejora que consolide a las primeras y resuelva las segunda que lo ameriten (corrección) o se planeen nuevas metas (proyección).

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EL HUMOR CÓMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Diego Mauricio Rojas Cachope*

RESUMEN El proceso enseñanza-aprendizaje está matizado por diversas condiciones del contexto vivencial del estudiante, las cuales afectan y determinan su disposición ante la tarea educativa. Dicho entorno es un escenario complejo donde todos los estamentos participantes deben desarrollar estrategias eficientes en procura de las competencias esperadas por cada uno. El humor, como estrategia pedagógica, posibilita alcanzar los objetivos propuestos y lograr mayor eficacia en la enseñanza y en el aprendizaje. Se genera así un sentimiento de reconocimiento hacia el espacio académico: además de aprehender se puede divertir y comprender. En este marco, se presenta la estrategia para la enseñanza del curso “Política Ambiental”, en el marco de la reflexión crítico-social. A partir de tal razonamiento, conviene enfatizar en el papel del docente mediador como modelo de los estudiantes y en el manejo de un espectro de conocimiento más amplio, con la comprensión del entorno conflictivo del docente y su lectura desesperanzada y pesimista de la realidad.

PALABRAS CLAVE Aprendizaje, contexto, enseñanza, humor, pensamiento crítico.

* Estudiante de doctorado en estudios sociales, con énfasis en población, ambiente y territorio, MSCI. Desarrollo sustentable y gestión ambiental, Administrador ambiental. [email protected].

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ABSTRACT The teachinglearning process is qualified by various conditions of student experiential context, which affect and set their willingness to educational work. This environment is a complex scenario where all participants must develop efficient strategies to reach the expected skills. The humor as a pedagogical strategy enables the proposed objectives and achieves greater effectiveness in teaching and learning. Thus, a sense of gratitude to the academic space is created: moreover apprehending students can be amused and understand. In that sense, the strategy for teaching the course “Environmental Policy” is presented within a socialcritical reflection context. From such reflection the role of the teacher as mediator should emphasized as a students’ model. And also in handling a broader spectrum of knowledge, with the understanding of the conflict environment of the learner and his hopeless and pessimistic reading of reality.

KEYWORDS Context, critical thinking, humor, learning, teaching.

INTRODUCCIÓN

La educación universitaria, en el contexto nacional colombiano, como propone Gundariz (2013, para 1) para un caso diferente, “está muy lejos de ser una emocionante aventura”. Basta analizar brevemente las condiciones sociales, económicas y políticas de los jóvenes universitarios del país para comprender que una proporción importante de ellos, en sentido estricto, ‘padece’ su proceso formativo. Si se pudiera llegar a caracterizar esa población, por lo menos de forma parcial y muy aproximada, nos encontraríamos con que están ubicados en estratos socioeconómicos uno, dos, tres y, en ocasiones, cuatro; matriculados en universidades o instituciones universitarias de orden privado, en su mayoría en jornada nocturna y eventualmente en algunos cursos diurnos a muy temprana hora y los fines de semana. Ellos desarrollan agotadoras jornadas de hasta 10 horas consecutivas. Sin embargo, el factor transversal más importante y común a este grupo, y que pretende rescatarse, es el desarrollo de actividades productivas o la intención de llevarlas a cabo; es decir, son jóvenes trabajadores o que esperan insertarse en el mercado laboral, como condición forzada para dar continuidad a sus estudios superiores.

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El joven universitario “autofinanciado” consolida un grupo especial de estudiantes, para el que, de ninguna manera, deben ahorrarse esfuerzos en procura de optimizar su tiempo y mejorar las condiciones en medio de las cuales se establece su proceso de enseñanza-aprendizaje, en razón a sus múltiples limitaciones y expectativas. El mundo académico del estudiante trabajador presenta dos grandes condiciones excluyentes entre sí: por una parte, en el escenario académico se le exige el cumplimiento de ciertos estándares aprobatorios mínimos que requieren un porcentaje significativo de tiempo extracurricular, adicional a la dedicación presencial; por otra parte, el desarrollo de su actividad económica, mediante la cual sobrevive y obtiene los recursos necesarios para mantener su proceso formativo. El tiempo que el educando dedica a la primera, necesariamente lo recorta a la segunda y viceversa. Esta disyuntiva, el bisoño, por lo general, la resuelve dedicando el tiempo que demandan, pero que debería destinar al descanso, la recuperación de su fuerza laboral, su atención a la familia y a sus actividades sociales.

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No resulta complejo, entonces, comprender la permanente tribulación del estudiante “autofinanciado” frente a la presión continua de los tres entornos en que desarrolla sus actividades —el académico, el laboral y el social—, los cuales demandan tiempo y resultados de forma exigente. En ese sentido y si nos aproximamos a la dimensión cognoscitiva de este tipo de estudiantes, evidentemente y sin ningún temor, podemos afirmar que tanto su disposición como su capacidad de concentración están determinadas, coyunturalmente, por el ambiente que mayor presión ejerza. El joven, por tanto, intentará mantener un equilibrio dinámico entre esos contextos, pero nunca podrá dedicar sus esfuerzos exclusivamente o en su mayor parte a uno de ellos. En ese marco, no es una lotería, para el docente que haga un breve paseo nocturno por las aulas, encontrar rostros completamente transfigurados por el cansancio, por el agotamiento producido por una jornada laboral extenuante. Esta, a su vez, rematada finamente por dos, cuatro o inclusive seis horas de una gama de cursos académicos en el salón de clase; desde la dinámica de las matemáticas especiales, para las cuales la concentración llega al extremo, hasta los complejos, tozudos y densos planteamientos propuestos por disciplinas como la filosofía, la sociología y la política. Clases donde la voz del docente arrulla a algunos de sus agotados contertulios, a la par de las propias reflexiones sobre la forma de cumplir las propias obligaciones del día siguiente. Ante esas circunstancias, rescatamos lo que Dumois (2010, p.1) expresa con claridad: La realidad de la sala de clase depende directamente de los alumnos, el profesor y el ambiente en el aula. Todos y cada uno de ellos serán responsables de que el proceso de enseñanza y aprendizaje se complete exitosamente. Un ambiente hostil generará hostilidad y resistencia al entendimiento de los conceptos por parte de los estudiantes. Un ambiente más agradable donde se promueve la simpatía hacia los temas, permite que la información fluya más fácil-

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mente y sea recibida con menos resistencia. En el mismo sentido, Jáuregui y Fernández (2009, p. 208) resaltan: El uso adecuado del humor en el aula, para crear un clima positivo y divertido en el que la equivocación no implica rechazo, en el que las tensiones interpersonales se resuelven con ingenio, y en el que predominan las emociones positivas. Al tiempo que enfatizan en que el humor tiene la propiedad de reducir la ira y, por consiguiente, las tensiones interpersonales y la hostilidad.

El guía del viaje Desde el escenario propuesto, conviene analizar la función docente y sus formas de trasmitir y construir conocimiento, en especial con referencia a la clase de estudiantes mencionados. En la educación universitaria podemos distinguir tres grandes tipos de educadores o mediadores del proceso enseñanzaaprendizaje: el primero es el pedagogo o licenciado, quien, además de una línea disciplinar específica, cuenta con los componentes pedagógico y didáctico que le permiten, de alguna manera, identificar las condiciones de grupo y los sujetos, y adaptar su proceso de mediación a circunstancias cambiantes. Este género de manejen líneas específicas o aplicadas, se ubican en el área de ciencias básicas. El segundo gran grupo engloba a todos aquellos profesores que son expertos en disciplinas y conocimientos específicos o aplicados, de formación técnica, sin componente didáctico o pedagógico; por ejemplo, ingenieros en sus diferentes áreas, biólogos, ecólogos, economistas, con posgrados disciplinares, etc. Ellos se ubican, en el marco de sus campos particulares, en semestres avanzados y con cursos determi-nados. A estos docentes o mediadores los caracteriza una amplia experticia en el campo técnico disciplinar, tanto como las deficiencias en el proceso de transmisión de conocimiento, por la carencia del componente didáctico-pedagógico.

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El tercer gran grupo hace referencia a todos aquellos pedagogos “empíricos” o autodidactas, que hacen un esfuerzo adicional en procesos cortos de formación o de autoformación, buscando suplir la falencia del conocimiento de los aspectos didáctico-pedagógicos. Desde su ejercicio docente intentan estructurar metodologías alternativas que propendan por un proceso más dinámico y con mayor impacto en la aprehensión y desarrollo de competencias por parte del alumno. Ahora bien, en dicho contexto comienzan a generarse dificultades en cuanto a la materialización de los objetivos misionales y el proyecto académico institucional de cada universidad. El desconocimiento de factores clave como las estratégias para el desarrollo de competencias o la apuesta institucional por uno u otro modelo pedagógico, que engloban de forma transversal el quehacer particular de la institución, distorsionan los objetivos de formación propuestos. En otras palabras, la institución apuesta por desarrollar un modelo enmarcado en el pensamiento crítico social y estructurado con base en las competencias académicas que posibilitan resolver problemas complejos donde se identifican y construyen núcleos problémicos. Pero si el docente no comprende tal estructura, evidentemente él no podrá implementar estrategias en su plan académico que propendan porque el estudiante desarrolle las competencias propuestas desde lo institucional. A partir de esta reflexión se han propuesto dos grandes escenarios de análisis: el primero hace referencia a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, las cuales determinan su actitud frente al proceso de aprendizaje; el segundo tiene que ver con la aptitud y disposición del docente en el mismo proceso de mediación. En consecuencia, quien escribe se ubicó en el tercer grupo de docentes mencionados, los autodi-dactas, desde el ejercicio de la investigación y del empirismo en el desarrollo de su función docente. En este marco, propuso una estrategia de intermediación del proceso enseñanza aprendizaje, intentando concertar una situación o momento que

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permitiera articular los dos grandes escenarios expuestos, aprovechando sus fortalezas y reduciendo en alguna manera sus debilidades.

De guía a compañero de viaje Desde el empirismo y la aproximación a los ejercicios de investigación socio ambiental, conocer las obras de Chomsky, Piaget, Vygotsky, Lipovetsky y Bandura, entre otros, al respecto del constructivismo, permite que desde el ejercicio académico se pueda ampliar la dimensión o perspectiva de análisis, interpretación, comprensión o asimilación de lo que podemos entender como realidad y los fenómenos complejos que en ella habitan, respecto de lo que se entiende por el “constructivismo”, inicialmente podríamos convenir que parte de ser una teoría o corriente pedagógica, pero que posteriormente pasa a convertirse en un paradigma de orden psicológico y por ende de construcción social. En el mismo sentido, pero desde un enfoque diferente, el acercamiento a los trabajos de Maturana, Morín, Bertalanffy y Fals Borda, al abordar la perspectiva sistémica, la complejidad y la investigación acción participativa, proporciona una generosa dimensión holística, sistémica, social e inclusive biológica de los imaginarios y representaciones a partir de los cuales comprendemos los fenómenos que constituyen lo que entendemos por la realidad. También, cómo vemos las relaciones e interrelaciones que en ella se materializan, así como las dimensiones que interactúan entre sí para construir socialmente el mundo en el cual desarrollamos las actividades de especie. A este escenario llegan como refuerzos los aportes de Foucault, Honnet, Beck y Baunman. Ellos nos aproximan a la teoría política y la nueva sociología de la sociedad, desde la biopolítica, la teoría de la sociedad del riesgo y la modernidad líquida, y nos explican cómo esa realidad, de la cual hemos venido conversando, está plagada de matices, perspectivas, enfoques y condicionantes que es necesario comprender para desarrollar el

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conocimiento en el mundo real, en la realidad que no es unívoca sino, por el contrario, compleja, en permanente cambio y transformación. Con base en estos breves razonamientos y con el propósito de generar en los estudiantes “autofinanciados” un proceso de aprendizaje realmente significativo, de tal manera que pudieran comprender la complejidad de sus espacios, se propuso la estructuración de la asignatura “Política Ambiental”. El fundamento de tal diseño fue el constructivismo crítico social, a partir del humor como estrategia de aprendizaje. El plan se llevó a cabo teniendo en cuenta los siguientes condicionantes: el corpus teórico de la asignatura se supone denso en extremo, condición que desde el principio enfrenta a los estudiantes con una predisposición negativa hacia la materia. Porque es necesario desarrollar amplios y repetidos ejercicios de lectura, principalmente de los clásicos, a partir de lo cual los estudiantes aprehenderían conceptos básicos para la articulación de los mismos y la generación de competencias específicas mínimas. En tal sentido, se entiende la necesidad de remontarse a los clásicos griegos, a teorías como la filosofía pura, la política, la economía, la sociología y la antropología, en tanto insumos para la comprensión de los fenómenos políticos actuales. Todo ello, dado que la educación media no promueve este conocimiento en el marco de los saberes que otorga. Por otro lado, la complejidad del tema implica extrema atención y dedicación del estudiante, ya que, básicamente, el espectro del conocimiento que allí se imparte da cuenta de más de 5.000 años de historia, condensados en un ejercicio de 16 semanas a lo sumo. Con ello, se procura que el discente comprenda el espectro político global y local y lo articule desde su ejercicio disciplinar. Finalmente, como otro condicionante, podemos encontrar las múltiples acepciones, posiciones, definiciones y lecturas que del mismo tema pueden encontrarse en el marco del corpus teórico de la política ambiental. Una sola definición o estrategia desde el espectro político puede presentar un sinnúmero de

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posiciones y lecturas válidas, determinadas por la situación política y económica reinante, el momento histórico o la ideología de quien propone la descripción del hecho o concepto. Estas variables deben ser analizadas por el docentemediador, en procura de amenizar el ejercicio de aprendizaje; de este modo, minimiza la probabilidad de desviar la atención del estudiante, construye una nueva percepción y termina con la predisposición, a la vez que contextualiza los conceptos actualizándolos. Si bien determina una posición unívoca y definitiva respecto de las diferentes vertientes del conocimiento analizado, si lo ordena y/o orienta desde una posición holística. A lo anterior, el fenómeno de ausentismo, generado por la articulación de las tres condiciones mencionadas arriba, justificado o no, implica por parte del estudiante la obligación de adquirir el conocimiento que se imparte en el aula de forma escasa, a partir de lo que terceros puedan informarle o de los documentos no contextualizados que pudiere consultar en brevísimo tiempo.

El humor es una cosa seria Como corolario del ejercicio realizado, se consideró que a partir del humor como estratégia pedagógica es posible conseguir los objetivos propuestos y lograr mayor eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se generó en el estudiante un sentimiento de agrado hacia el espacio académico, donde, además de aprender, pudo divertirse y comprender la situación actual de su entorno, por lo menos en parte. En consecuencia, entonces, conviene analizar el tema del humor como estrategia de aprendizaje con el fin de aterrizar el ejercicio. Respecto del humor, Barrio de la Puente y Fernández Solis (2010, p. 366) lo definen como todo aquello que puede provocar la risa y sentimiento que subyace (no solo la risa externa). La risa como emoción positiva, caracterizada por una sensación subjetiva y placentera. [Por lo tanto] el humor aplicado a los alumnos genera

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motivación, cohesión grupal y un ambiente más distendido y alegre frente al aprendizaje. Así pues, a partir de esta reflexión vale la pena enfatizar en el papel del docente mediador que se convierte en modelo de los estudiantes, a guisa de ejemplo, y en el manejo de un espectro de conocimiento más amplio que comprenda el entorno conflictivo del alumno y su lectura desesperanzada y pesimista de una realidad. El humor, en su sentido más amplio, nos permite establecer un encuentro crítico con el otro, en medio de la construcción dinámica de la sociedad, desde el reconocimiento de lo que somos “realmente”. El humor también implica reflexión y cambio a partir de la superación de determinadas situaciones problémicas. Desde el humor podemos aceptar lo que somos, para nosotros mismos y para los otros. Finalmente, con base en el humor es posible integrar todas las percepciones que tenemos de lo que denominamos como realidad, que se traduce en un estilo de comportamiento particular. Para los maestros, el humor los contextualiza en la misma región socioeconómica, política, cultural y epistemológica de los estudiantes, lo que posibilita que sean reconocidos como parte del grupo de jóvenes y compañeros de viaje en el proceso de enseñanza aprendizaje; esto humaniza al docente y genera vínculos de confianza y fraternidad indispensables para la construcción de conocimiento conjunto. Entre los estudiantes, el humor permite la generación de canales de comunicación ágiles y un conocimiento dialógico que parte de la reflexión, promueve la identificación de errores y vacíos conceptuales, y permite superarlos de manera conjunta y significativa. Por otro lado, en las relaciones estructuradas desde el humor se reconoce cierta humildad por parte de docentes y discentes; los primeros, despojándose de la arrogancia del manejo unilateral del conocimiento y, los segundos, reconociendo la transmisión de información como un proceso que les beneficia y les permite su realización personal.

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Desde esta perspectiva, se favorece la generación de relaciones de camaradería e inclusive complicidad que pueden enfocarse hacia el desarrollo de proyectos conjuntos. Con un entorno cimentado en el humor, es posible que tanto estudiantes como docentes despierten su interés alrededor de un tema o hecho particular, de tal modo que invite a unos y otros a la exploración profunda, la investigación o la reflexión. Así mismo, es factible concebir el humor como una fuente de fuga o liberación de tensiones acumuladas, generando con ello disposición, actitudes y condiciones en el estudiante de tal modo que le hagan viable desarrollar el componente cognitivo. En la tabla 1 se pueden apreciar las posibles funciones del humor en el aula, de acuerdo con Fernández Solís (2002, p. 370).

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FUNCIONES Funcion Motivadora

Consigue despertar el interés y el entusiasmo Fomenta la buena disposición ante las tareas

Funcion de Camadería y Amistad

Ayuda a establecer relaciones sanas y correctas Posibilita un clima de cordialidad y de confianza Refuerza y consolida lazos de amistad

Función de distencion

El humor y la risa funcionan como válvula de escape ante situaciones imprevistas o conflictivas Ayuda a liberar la tensión acumulada ayuda a desdramatizar situaciones

Función de diversión

Mediante el humor se experimentan sensaciones de alegría; se goza en compañía de los otros; se vivencia el placer de reír juntos

Función defensiva

El humor se utiliza para defenderse de sus adversarios, se consigue reír uno de sus propias faltas o dificultades antes de que lo hagan los demás.

Funcion Intelectual

Ayuda a desterrar los pensamientos distorsionados Favorece el análisis de las situaciones al tener en cuenta todos los elementos que la conforman. Ayuda a desarrollar la memoria y los procesos cognitivos

Funcion Creativa

Estimula el pensamiento lateral o divergente se potencia la imaginación como elemento clave en la resolución de problemas

Función Social

Ayuda a analizar la realidad con el objeto de transformar la misma

Función Pedagógica

El humor aplicado al campo educativo consigue que se mejoren y agilicen los procesos de enseñanza y aprendizaje sirve de apoyo en la construcción de materiales y herramientas didácticas

Función Terapéutica

El humor sirve para tratar y resolver los trastornos o perturbaciones emocionales desde planteamientos psicológicos

Tabla 1: Funciones del humor Fuente: Adaptación a partir de Fernández Solis (2002, p. 307).

Pese a que desde esta aproximación solo se considera el humor como una estrategia de intervención positiva, también hay que resaltar la delgada línea que existe entre el humor y el respeto o, como podríamos denominar, humor bueno y humor malo. Si por parte del docente, en el ejercicio dinámico con el humor como estrategia de aprendizaje, se ridiculiza al grupo o al estudiante, pues definitivamente

los resultados serán totalmente adversos y se considerará al primero como una mezcla entre bufón y abusador, lo que generaría inconformidad en el colectivo o el individuo, con la consecuente falta de interés. Aparte, y en el mismo sentido, si el profesor no tiene la capacidad de moderar al grupo, y de alguna forma controlarlo dentro de los límites permisibles, entonces el conjunto de alumnos se desorientará y se transformará, de la misma forma, en una horda de

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bufones que no prestan atención ni colaboran en la construcción del conocimiento grupal. En efecto, en ese contexto, está bien lo que plantea Rodríguez Bermúdez (2008, p. 16) al rescatar la apuesta de Avner Ziv, quien considera que “el humor no es un requisito previo para la enseñanza y no es la cualidad más importante de un buen maestro, debe ser empleado solamente por quienes se sienten cómodos con él”. En resumen, lo que se busca generar con el humor es una atmosfera placentera en medio de la cual los estudiantes descarguen sus tensiones y dediquen el mayor porcentaje de energía posible a la atención de la construcción del conocimiento. Pero se hace necesario aclarar que el hecho de desarrollar las clases con el humor como estrategia no implica iniciarlas con un chiste o chascarrillo para animar al público, tampoco disfrazar al docente convirtiéndolo en un payaso o bufón. Por el contrario, se trata de analizar la realidad en una perspectiva crítica, “matizándola” desde el humor, e invitar al estudiante al pensamiento y a la reflexión en razón de la carga de incongruencia o crítica que se promueve desde el humor, no incitando a la risa. Al respecto, González Ynfante (2011, p. 242), tras el rescate de Snetsinger y Grabowsky, considera que: La incorporación de temas y comentarios humorísticos relativos al contenido sirven para crear una atmósfera positiva de aprendizaje, motivando a los estudiantes a atender el material y ayuda a comprender los conceptos y hechos más difíciles, mejor que el material presentado de la forma normal o no humorística. —Y enfatiza— Cuando se produce una contradicción, un choque entre la realidad y el ideal que manejábamos de esta, y triunfa o se exalta el ideal, ridiculizando para ello la realidad, burlándola, haciéndola risible, nos encontramos en presencia de lo cómico. Ese lineamiento “cómico” necesariamente invita a la reflexión de la contradicción y a comprender la misma para divertirse. Una vez entendida, surge lo cómico y su consecuencia es la risa. En cuanto

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a la aplicación en el caso de estudio propuesto, el humor pasa por diferentes etapas de acuerdo con la perspectiva de quien escribe; una de ellas es bajar la dimensión del discurso desde las definiciones; el lenguaje coloquial se hace atractivo y digerible, y si bien es, en extremo, necesario comprender la etimología de las palabras del y el griego cuando hablamos de política, para aproximarse a la comprensión del concepto se requiere utilizar terminología que permita al estudiante la comprensión, de mejor forma, del concepto en su contexto actual. Otra etapa propuesta es ejemplarizar la sociedad mediante un análisis ácido, para que el estudiante contextualice y sobre todo aprehenda. Con el uso de esta herramienta se obtiene la ventaja paralela de aterrizar la reflexión y la acción local del estudiante, en el marco del constructivismo crítico social, lo que conlleva la generación de competencias generales y comunicativas necesarias para la interacción del sujeto en la comunidad. Una fase distinta hace referencia a la actitud del docente, independientemente del tema que se aborde en el aula. Al desplegar una acción dinámica, ágil, ligera, descomplicada, fraternal e inclusive de camaradería, él facilita la interlocución con el grupo y su interacción, a la vez que encuentra vínculos intergrupales que promuevan la reflexión conjunta. Finalmente, se propone el aprendizaje desde la experiencia. En esta, el maestro reflexiona a partir de ejemplos de su propia vida, contextualizándose en el mismo escenario de los jóvenes, con recurso a situaciones cómicas articuladas a los conocimientos que pretende analizar. En ese orden de ideas, es necesario aclarar que la estrategia es un medio para conseguir el fin propuesto. En palabras de Rodríguez Bermúdez (2008, p. 17), quien cita de nuevo a Ziv: El educador precisa, antes que nada, saber cuál es el fin de su acción, porque solo así sabe utilizar eficazmente los medios de que dispone, y sabe incluso encontrar otros nuevos. Le es esencial al educador tener un sentido profun-

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do del fin para no caer en una trampa mortal que Buchier llamaba «adoración del método». El autor, a continuación, enfatiza en cómo el educador no lo es por conocer los métodos sino por identificarlos y utilizarlos de manera eficiente en procura del objetivo, el fin. Así pues, el educador asume un rol de control del grupo a través del humor, orientándolo a que los educandos desarrollen las actividades que estima convenientes y con las actitudes que sugiere; por ejemplo, el silencio, la atención, el trabajo, entre otras, de tal forma que, desde el humor, una clase tediosa se pueda tornar en un espacio interesante.

Pensamiento crítico reflexivo En el más coloquial de los lenguajes e intentando proponer una definición no teórica respecto de lo que sería posible considerar como pensamiento crítico reflexivo, podríamos afirmar que este procura, a partir del juicio razonable y el análisis metódico, construir conocimiento mediante la búsqueda objetiva de la verdad, pero no de la única verdad como objeto sublime e inmodificable del conocimiento sino, por el contrario, de una verdad contextualizada en condiciones reales, intersubjetiva, flexible, compleja y dinámica. Además, persigue la generación del proceso cognitivo que permita elaborar conceptos y juicios al respecto de las diversas verdades y realidades, tanto como interpretarlas, evaluarlas y aprehenderlas. Desde su punto de vista, Reguant Álvarez (2011, p. 317) propone una definición del Pensamiento Crítico Reflexivo que rescatamos. Según él, es “un proceso metacognitivo de elaboración de juicios y acción que tiende al automejoramiento, lo que implica: uno, contemplar perspectivas diferentes a la propia; dos, sensibilidad hacia el contexto; y tres, acción continua y permanente”. En síntesis, al invitar al estudiante al análisis ácido de la realidad que experimenta o de una problemática específica desde la ironía, la construcción de una imagen sarcástica de un fenómeno real o la drama-

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tización del hecho desde un escenario pintoresco, se debe relacionar la realidad o el caso práctico con el deber ser teórico o argumentado a la vez que se contrasta con la imagen sugerida o supuesta. Desde allí se invita a hallar la distancia entre lo real o cierto y lo irónico o pintoresco, determinar el grado de error y promover la reflexión para hallar los factores que distorsionan lo real desde el análisis de la situación, al tiempo que comprender el ser y el deber ser y los factores que distorsionan el hecho real. Así pues, para cada hecho, el estudiante analiza la imagen de lo real en el contexto, desde el ser y el deber ser.

CONCLUSIONES Como resultado del experimento, en el desarrollo del curso se evidenció que la deserción y ausentismo se redujeron casi en su totalidad. Tanto el grupo como los estudiantes individualmente, despertaron su curiosidad por los temas abordados en la asignatura y su relación con los hechos y casos prácticos, a tal punto que se consolidó un semillero de investigación denominado “Poder, ciudad y medio ambiente”. Este grupo desarrolla proyectos de investigación desde lo sociohumanístico y su relación con los temas ambientales y la sustentabilidad. La participación en el desarrollo de las clases fue bastante nutrida y aparecieron permanentemente cuestionamientos, como resultados de la reflexión crítica, enfatizando en que estos eran bajados a tierra y casos reales identificados por los estudiantes. En el marco de cada sesión se hizo necesario que los estudiantes desarrollaran consultas previas para participar de forma cooperativa con el docente. Tal consulta fue realizada por una fracción importante de los participantes, transformando la clase en un espacio dinámico, interactivo, en el cual todos hacen parte y entre todos se construye conocimiento con la guía del educador. Por último, la actitud respecto de la asignatura, de parte de todos los estudiantes, fue muy positiva y se ge-neró un alto nivel de aceptación, por lo cual fue indispensable abrir nuevos grupos. Aunado a ello, el nivel de aprehensión y de generación de compe-

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tencias y habilidades que fue posible identificar en el proceso de evaluación, fue radicalmente más efectivo desde la utilización de esta estrategia. Varios estudiantes consideran desarrollar proyectos de investigación, a partir de la guía del docente, en aspectos sociohumanísticos aplicados al territorio desde la perspectiva ambiental y el principio de sustentabilidad, para optar al grado. Desde el humor, como estrategia pedagógica, es posible generar espacios de reflexión crítica y consolidar escenarios en los cuales se construye comunidad y conocimiento de forma conjunta. El resultado, medido desde la evaluación, fue mucho más efectivo tanto para el docente como para los estudiantes, quienes se sienten satisfechos del proceso de aprendizaje desarrollado, básicamente porque comprendieron efectivamente conceptos que de otra forma se tornaban mucho más complejos. Las relaciones de camaradería y casi complicidad que se tejieron fueron el fundamento para la consolidación de grupos académicos y de investigación que encontraron intereses comunes a partir de la interlocución y el descubrimiento de ideas y perspectivas afines. Definitivamente para todos, se generó un ambiente mucho más amable, que catapulta el disfrute de la universidad en lugar de padecerla, como resaltamos al inicio de esta reflexión. La invitación entonces está hecha. Por una parte, a la exploración de nuevos caminos en este viaje académico, caminos que promuevan el aprendizaje significativo que, como en todo viaje, carece de sentido si no se disfruta y vive a plenitud. Por otra parte, a una reflexión crítica, mediante la cual el humor se convierte en una cosa seria cuando hablamos del proceso de formación de cientos de estudiantes, en quienes se siembra una semilla de transformación social y ante quienes se comprenden sus características especiales. A partir de allí, se puede conseguir un proceso enseñanza-aprendizaje más efectivo. En este contexto, entonces, la tercera parte de la invitación es a comprender la función social del educador como eje de transformación pero, sobre

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todo, de parámetro de referencia y ejemplo para los educandos que cumplen un rol más importante: ser ciudadanos activos en plenitud del goce de derechos y con un potencial enorme de transformación social desde su familia, sus trabajos, sus comunidades y todas sus actividades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [ 1 ] Barrio de la Puente, J. L. y J. D. Fernández Solis. (2010). Educación y humor: Una experiencia pedagógica en la educacion de adultos, Revista Complutense de Educacion, 21(2). Madrid, pp. 365 - 385. [ 2 ] Dumois, M. (2010). El humor en las salas de clase, gestor del proceso enseñanza aprendizaje. Nuevos espacios de calidad en la educacion superior. Un analisis comparado y de tendencias. Informe ponencia Congreso internacional docencia universitaria e innovacion, Barcelona, España. pp. 1 - 22. Recuperado http:// upcommons. upc.edu/eprints/bitstream/2117/11714/1/ doc632.pdf. (26 de febrero de 2014). [ 3 ] Fernández Solís, J. M. (2002). Pedagogía del humor, Revista Idígoras. El valor terapeutico del humor. Bilbao, pp. 65-88. [ 4 ] González Ynfante, F. A. (2011). ¿El sentido del humor, tiene sentido en el aula?, Revista electrónica Educare, XV(2). Venezuela, pp. 237 - 251. [ 5 ] Gundariz, R. (2013). Calidad de vida en adultos y personas mayores, http://haciaunavejez digna. blogspot.com: http://haciaunavejezdigna. blogspot.com/2013/11/pedagogia-del-humor-1-parte_20. html. (26 de febrero de 2014). [ 6 ] Jáuregui Narváez, E. y J. D. Fernández Solís. (2009). Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 22(3). Asociacion universitaria de formacion del profesorado, pp. 203-215.

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USO DE MAQUETAS DEL CUERPO HUMANO PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE EN EL CURSO DE ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA HUMANA EN EDP UNIVERSITY Anadeliz Sánchez Román *

ABSTRACT Multiple intelligences are nine abilities in the human beings which allow them to see the world differently. The investigation is focused in discovering techniques that will help facilitate the process of learning and strengthen the intelligences of each individual. A research was conducted to analyze such effect in scale models of human systems. Besides, it was also presented to a group of students taking the course: Anatomy and Human Physiology. Taking into account that a scale model is a physical reproduction in scale of two or three dimensions; something real or fictitious in a reduced size. Concept test were developed on two systems in the human body, they consisted of three skills: memory, identification and analysis. One test was placed to students before making the scale model of the human body and the other one after, while the other test was placed before and after having discussed such human systems without using scale models. The results of the research showed that the students demonstrate better understanding of the human systems when they were taught using scales of the human body, versus those taught by conferences only. When scales were used there was an increase of skills of 23% in memory, 46% in identification and a 38% in analysis. On the other hand students that did not have scale models only increased 17% in memory, 14% in identification and 9% in analysis. Therefore I conclude that there is a correlation between the techniques of evaluation and the process of learning in students. Finally, the use of scale models to teach was effective.

KEY WORDS Scale model, human body, learning, assessment, students.

Sanchez Roman, Anadeliz, BS, MS in University of Puerto Rico, Mayaguez Campus, Science professor and assessment and research coordinator in the classroom at EDP University of Puerto Rico, Inc.,

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RESUMEN Los seres humanos poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Todos son capaces de conocer el mundo utilizando nueve modos diferentes de procesar la información. Fue por esto que Gardner propuso que los individuos cuentan con nueve inteligencias básicas. Según el análisis de las nueve inteligencias, todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, de las emociones, del análisis lógico matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, de la observación y estudio de la naturaleza, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una compresión de los demás individuos y de una compresión de nosotros mismos. Donde nos diferenciamos es en la intensidad y en las formas en que se recurren a estas inteligencias (Gardner, 2006). Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que piensa que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo. Es por tal, que el sistema establece que para el aprendizaje basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, científicos educadores plantean que los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios (Blanco, 2003; Armstrong, 1999). El realizar investigaciones en acción con relación al avalúo en el salón de clases es un mecanismo que permite evaluar el uso de técnicas innovadoras que se dirijan a alcanzar el desarrollo de las nueve inteligencias del individuo y así lograr una calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada día se hace imperativo mejorar todos los procesos que conforman el sistema de educación para que el producto que esperamos conseguir (desarrollo integral del estudiante) pueda responder a las necesidades de una sociedad que exhibe cambios vertiginosos (Ortiz Hernández, 2002). La investigación en acción en la sala de clases está enfocada en descubrir y utilizar técnicas que faciliten el fortalecimiento de la competitividad y formación de los estudiantes para que puedan prepararse adecuadamente, y así contribuir positivamente a la sociedad. También nos conduce a entender que el maestro debe utilizar métodos de evaluación que logren que el estudiante experimente el sentido de logro en su aprendizaje; de esta manera fortalecerá su autoestima y solidificará la motivación que le facilitará el que pueda ampliar sus oportunidades educativas para crecer cada vez más en su área de especialización (Burbules y Callister, 2001; Angelo y Cross, 1993). Esta investigación pretende estudiar si el uso de nuevas estrategias de enseñanzas, como lo es la creación de maquetas del cuerpo humano, ayudan al estudiante a obtener mejor entendimiento de los sistemas que forman el cuerpo de un individuo. Además, esta técnica pretende ayudar en el desarrollo de las inteligencias básicas que tienen todos los seres humanos y a establecer otros instrumentos de evaluación en la sala de clases que garanticen un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Antecedentes y descripción de las Inteligencias Múltiples En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y otros colegas, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria con riesgos a fracasar, para que estos alumnos recibieran ayuda inmediata. De estos resultados surgieron las primeras pruebas de inteligencias. Las pruebas de inteligencias se difundieron rápidamente por todo el mundo, así como la idea de que existía algo llamado Inteligencia. Las inteligencias múltiples se han convertido en un tema de interés social y educativo. Estudiosos han señalado que la inteligencia es un resultado de las relaciones y experiencias vividas por el individuo. Rousseau establece que se debe aprender de las experiencias, en las que se pone en juego las relaciones inter e intra personales. Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias. John Dewey plantea que el aprendizaje se da a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones y trabajos. Por tal razón, se establece que son las experiencias personales las que ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos (López, 1998). Gardner (2006) señaló la existencia de por lo menos nueve inteligencias básicas, y sugirió que la inteligencia tiene que ver con la capacidad de resolver problemas y crear productos en el que el individuo adquiere unas experiencias. El concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner (2006) proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en nueve categorías o “inteligencias”. a) Inteligencia lingüística: la capacidad de usar palabras de manera efectiva, sea de forma oral o escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipu-

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lar los significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos son la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). b) Inteligencia lógico matemática: la capacidad de usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye el entender los esquemas, las relaciones lógicas, las afirmaciones (síentonces), las proposiciones (causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los procesos envueltos son la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis. c) Inteligencia corporal kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas. Incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. d) Inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre los elementos. Incluye la capacidad de visualizar y de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales. e) Inteligencia musical: la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre y el color tonal de una pieza musical. f) Inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la ca-

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pacidad para discriminar entre diferentes clases de señales y la habilidad para responder de manera efectiva a esas señales. g) Inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto compresión y la autoestima. h) Inteligencia emocional o espiritual: la capacidad de las personas para resolver problemas relacionados con las emociones. Esta inteligencia incluye el tomar decisiones, momentos en que los sentimientos y cómo nos sentimos tienen mucho que ver a la hora de elegir. Además esta inteligencia es un complemento indispensable en la relación con sí mismo y con los demás. i) Inteligencia naturalista o ecológica: es la capacidad de observar y estudiar la naturaleza. Esta inteligencia incluye el saber organizar, clasificar y ordenar.

Tipos de aprendizaje Cada persona posee las nueve inteligencias y la mayoría pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia. Sin embargo, es común que las personas presenten tendencias hacia una inteligencia más que otra, haciendo que cada ser humano se diferencien en la intensidad a la que recurren a las inteligencias. Su aprendizaje estará enfocado a la inteligencia que presente con mayor potencia (Gardner, 2006). a) Tendencia lingüística: piensan en palabras; les encanta leer, escribir, contar historias y jugar juegos con palabras; necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogo, discusión, debates y cuentos.

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b) Tendencia lógico matemática: piensan por medio del razonamiento; les encanta experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lógicos y calcular; necesitan cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias. c) Tendencia espacial: piensan en imágenes y fotografías; les encantan diseñar, visualizar, dibujar y garabatear; necesitan arte, lego, videos, películas, diapositivas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados y visitas a museos. d) Tendencia corporal kinética: piensan por medio de sensaciones somáticas; les encanta bailar, correr, saltar, construir y tocar; necesitan juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos físicos, experiencias táctiles y experiencias de aprendizaje directas. e) Tendencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías; les encanta cantar, silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos y oír; necesitan tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, toca música en sus casas o escuelas e instrumentos musicales. f) Tendencia interpersonal: piensan intercambiando ideas con otras personas; les encanta dirigir, organizar, relacionarse, manipular, mediar y asistir a fiestas; necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades comunales, clubes y aprendizaje tipo maestro/aprendiz. g) Tendencia intrapersonal: piensan muy íntimamente; les encanta fijarse meta, meditar, soñar, estar callados y planificar; necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo y alternativas. h) Tendencia emocional o espiritual: piensan primero y luego actúan; son calculadores de sus actos; pueden controlar los nervios en situaciones como un

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examen o una entrevista, situaciones en que muchos se les puede “borrar de la mente” todo lo que se saben. i) Tendencia naturalista o ecológica: piensan tomando en cuenta su entorno; son estructurados; discriminan entre las distintas cosas o seres, observan, categorizan e interactúan con el mundo natural.

Investigación en acción en la sala de clases La investigación en acción, de avalúo en la sala de clases, comenzó en la década de los 90’s y se define de varias formas: a) Cualquier método utilizado para comprender mejor el conocimiento que los estudiantes poseen (Dietel et al., 1991) b) Proceso que comprende de la recopilación de datos o información relacionada con lo que pueden hacer los estudiantes con los conocimientos adquiridos (Rodríguez, 1998) c) Proceso para obtener información sobre qué y cómo aprende el estudiante, y cómo sabemos lo que aprende para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje (Rucker, 2000). De acuerdo a Rodríguez (2009) este proceso de avalúo en la sala de clases facilita la labor de juzgar o evaluar al estudiante y tiene varios propósitos: 1) Promover el aprendizaje a través de la retro comunicación y la reflexión. 2) Recopilar datos que sirven como evidencia al maestro y al estudiante. 3) Informar al maestro acerca del nivel y la calidad del aprendizaje del estudiante 4) Proveer información sobre la efectividad de la enseñanza 5) Fomentar el pensamiento crítico 6) Estimular la acción y la creatividad 7) Llevar a cabo la evaluación formativa y sumativa 8) Promover el aprendizaje a través de la autoevaluación 9) Diagnosticar y prescribir la ejecución individual

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de los estudiantes 10) Dar seguimiento al progreso académico del estudiante 11) Motivar al estudiante 12) Evaluar el currículo 13) Conocer las fortalezas 14) Tomar decisiones educativas y curriculares. Varios estudiosos se han manifestado a favor del avalúo en la sala de clases. Unos exponen que éste es útil para determinar cuán bien los estudiantes aprenden, y ofrece información cuando el aprendizaje no es satisfactorio. Incluso han indicado que si el avalúo se utiliza en el salón de clases, los maestros están a la mejor disposición para entender y promover el aprendizaje en sus estudiantes y aumentar la habilidad para ayudarlos a ser efectivos (Burbules y Callister, 2001; Angelo y Cross, 1993). Por otro lado, Reackers (2000) indica que esto le sirve al profesor para autoevaluarse en términos de su metodología de enseñanza. No solamente se habla del avalúo en la sala de clases como algo significativo para proveer datos que puedan usarse en el análisis que se necesita para mejorar continuamente. Si no también se han realizado estudios científicos que corroboran los beneficios de esto. En investigaciones por Black y William (2001) se demostró que las destrezas de auto-evalúo en el estudiante, aprendidas y aplicadas, como parte de la evaluación formativa, mejora la ejecución de los estudiantes. Eisenbach (2002) encontró que la aplicación de las técnicas de avalúo en contenidos diferentes (Administración, Ciencias Políticas y Literatura) contribuyó a la autoreflexión de los profesores, y que éstas le ayudaron a enfocarse en el curso y en las metas de las clases. Esto respondía también a que se requería que los estudiantes se concentraran en los materiales del curso y a pensar en lo que aprendieron. Otra investigación realizada por Sloan y Kelly (2003) reveló que la tasa de estudiantes que completaron el grado fue significativamente alta en el semestre que se utiliza-

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ron las técnicas de avalúo. Los resultados indicaron también que aumentó la participación de los estudiantes, reduciendo la ansiedad que les producía el hacer preguntas en las clases y se logró conocer mejor las necesidades de los estudiantes adultos.

Maqueta Una maqueta es la reproducción física a escala, en dos o tres dimensiones, por lo general, en tamaño reducido, de algo real o ficticio. Puede ser representada en materiales, no necesariamente reales a lo que está formado el objeto o materia. Se puede construir utilizando papel de traza, fomi, plasticina, cartón, fon, hilo de tejer, papel de construcción y otros materiales de manualidades. El maquetismo puede ser estático (modelo estático) o modelo dinámico o de movimiento (modelos tele controlados). En las maquetas, por lo general, se emplean cuerpos, superficies y barras. Dependiendo de la forma de elaborar una maqueta se distinguen distintos modelos, que forman parte del diseño y ayudan para poder definir fácilmente los elementos. El realizar una maqueta consiste de tres fases: a) Fase I - establecer la idea o concepto b) Fase II - determinar los materiales a utilizar c) Fase III - elaboración de la maqueta.

Metodología La población de esta investigación está formada por un grupo de estudiantes del Departamento de Enfermería de EDP University, Recinto de San Sebastián que toman el curso de Anatomía y Fisiología Humana II (BIO 1202) durante el segundo semestre del año académico 2010-2011. El grupo de estudiantes está constituido por 12 féminas y 3 varones, de los cuales 11 cursan el primer año, 3 el segundo año y 1 el tercer año.

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Descripción y procedimiento del instrumento investigativo • Pre y Post Prueba Se desarrollaron dos pruebas, de conceptos de dos de los sistemas del cuerpo humano (Sistema Linfático y Respiratorio) que se estudian en el curso de Anatomía y Fisiología Humana, que consistían de tres destrezas: memoria, identificación y análisis. Una de las pruebas (Sistema Linfático) se les ofreció a los estudiantes antes de hacer la maqueta del cuerpo humano y después, para comparar el efecto del uso de la maqueta en el aprendizaje. Mientras que la otra de las pruebas (Sistema Respiratorio) se les ofreció antes y después de ser discutido el sistema sin la utilización de maquetas. • Maqueta del Cuerpo Humano Los estudiantes fueron colocados en pareja para construir una maqueta en la que se representara uno de los sistemas del cuerpo humano estudiados en clase. El sistema seleccionado lo fue el Sistema Linfático. Para la construcción de la maqueta se utilizaron materiales de manualidades como cartón, cartulina, papel de construcción, papel de traza, material de “foam” y otros. Los estudiantes tuvieron dos semanas para la construcción de la misma. Una vez transcurrido el tiempo de construcción, trajeron la maqueta a clases y explicaron el funcionamiento del Sistema Linfático mediante el uso de ésta.

Evaluación del instrumento investigativo • Pre y Post Prueba Se determinó que el estudiante aprobó las destrezas (memoria, identificación y análisis) si obtenía un 70 % o más.

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• Maqueta del Cuerpo Humano

creatividad, presentación manual, presentación oral y contenido. En la creatividad se evaluó que el estu-diante pudiera realizar una maqueta utilizando diferentes materiales. En la presentación manual, que la maqueta representara un cuerpo humano y que los órganos del Sistema Linfático estuvieran ubicados adecuadamente. En la presentación oral fue el tiempo de exposición (10 minutos), tono de voz y proyección. En el contenido, que el estudiante explicara correctamente las partes y funcionamiento del Sistema Linfático.

Porciento (%)

Se utilizó cuatro (4) criterios de evaluación:

100

46 54

69

50

31

Pre.Prueba Aprobó

Post Prueba No Aprobó

Datos de Investigación Esta investigación realizó un análisis de datos cuantitativos en el que se utilizó estadística descriptiva. Los datos estadísticos se presentaron en forma de gráficas. Posteriormente se hizo un análisis de los resultados, se llegó a conclusiones y se indicaron recomendaciones.

Figura 1. Resultados de la destreza de memoria en la pre y post prueba del Sistema Linfático

• Pre y Post prueba con el uso de maquetas del cuerpo humano A un grupo de estudiantes del curso de Anatomía y Fisiología Humana se les dio una prueba del Sistema Linfático antes y después de hacer una maqueta del cuerpo humano en que se reflejaba el sistema antes mencionado. La prueba consistió en las destrezas de memoria, identificación y análisis. En la pre prueba, en la destreza de memoria, el 46 % aprobó y el 54 % no aprobó, mientras que en la post prueba un 69 % aprobó y un 31 % no aprobó (Figura 1). En la destreza de identificación, en la pre prueba el 54 % aprobó y 46 % no aprobó, mientras que en la post prueba el 100 % aprobó (Figura 2). En la última destreza que fue análisis, en la pre prueba el 31 % aprobó y el 69 % no aprobó, mientras que en la post prueba el 69 % aprobó y el 31 % no aprobó (Figura 3).

Figura 2. Resultados de la destreza de identificación en la pre y post prueba del Sistema Linfático

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Figura 3. Resultados de la destreza de análisis en la pre y post prueba del Sistema Linfático.

Figura 5. Resultados de la destreza de identificación en la pre y post prueba del Sistema Respiratorio.

Pre y Post prueba sin el uso de maquetas del cuerpo humano

Figura 4. Resultados de la destreza de memoria en la pre y post prueba del Sistema Respiratorio

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Al mismo grupo de estudiantes del curso de Anatomía y Fisiología Humana se les administró una prueba del Sistema Respiratorio antes y después de ser discutido el sistema sin la utilización de maquetas. También la prueba consistió en las destrezas de memoria, identificación y análisis. En la pre prueba, en la destreza de memoria, el 8 % aprobó y el 92 % no aprobó, mientras que en la post prueba un 25 % aprobó y un 75 % no aprobó (Figura 4). En la destreza de identificación, en la pre prueba el 31 % aprobó y el 69 % no aprobó, mientras que en la post prueba el 45 % y el 55 % no aprobó (Figura 5). En la última destreza que fue análisis, en la pre prueba el 31 % aprobó y el 69 % no aprobó, mientras que en la post prueba el 40 % aprobó y el 60 % no aprobó (Figura 6).

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te la construcción de maquetas, pusieron en práctica varias de las inteligencias que todos los seres humanos tienen y que les permite conocer el mundo de modos diferentes. Al estudiante crear, construir y exponer el funcionamiento de los sistemas a través de maquetas del cuerpo humano utilizó las siguientes inteligencias: a) La corporal kinética, en la que a través de sus propias manos pudieron producir una estructura física b) La lógico matemática, con la que pudieron establecer relaciones lógicas y proporcionales Esquema y funciones

Figura 6. Resultados de la destreza de análisis en la pre y post prueba del Sistema Respiratorio.

Evaluación de la maqueta del cuerpo humano El 100 % de los estudiantes realizaron y aprobaron los cuatro (4) criterios (creatividad, presentación manual, presentación oral y contenido) evaluados en la construcción de la maqueta. Las maquetas fueron expuestas en el laboratorio de Biología. Los resultados obtenidos en la investigación mostraron que los estudiantes presentaron un mejor aprendizaje y entendimiento de los sistemas del cuerpo humano al utilizar una enseñanza basada en maquetas versus una que únicamente incluye conferencias. Al utilizar la maqueta hubo un aumento de un 23 % en la destreza de memoria, un 46 % en la destreza de identificación y un 38 % en la destreza de análisis; mientras que sin el uso de la maqueta el aumento fue de un 17 % en la destreza de memoria, un 14 % en la destreza de identificación y un 9 % en la destreza de análisis. Esto se debió a que los estudiantes, median-

c) La espacial, que le permitió visualizar y establecer en forma gráfica sus ideas utilizando el color, la línea, la forma y el espacio d) La interpersonal, la cual hizo que crearan tomando en cuenta la opinión de sus compañeros debido a que la maqueta fue construida en pareja e) La intrapersonal, que le permitió presentar una imagen basada en sus conocimientos f) La emocional o espiritual, que le permitió decidir cómo sería la maqueta de acuerdo a lo que sentían que debían proyectar g) La naturalista o ecológica, que le permitió establecer una organización f) La lingüística, porque expusieron y explicaron su maqueta al resto de sus compañeros de clases usando un lenguaje efectivo y oral (Gardner, 2006; Armstrong, 1999). Los hallazgos encontrados son respaldados por otras investigaciones y teo-rías educativas. Una investigación realizada en varias universidades mostró que los estudiantes presentan aburrimiento y falta de compromiso en sus clases. Por tal, para presentar nuevas

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oportunidades de éxito a los alumnos se creó el MITA (Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Múltiples), que fue diseñado para unir distintas voces y elevar los puntajes de los estudiantes en cualquier tópico a ser discutido, y para identificar y apoyar las mejores prácticas en la educación superior. El cambio fue significativo y hubo un mejoramiento de un 70 % (Raldine, 2002). Por otro lado, existen teorías que respaldan los mecanismos de enseñanzas que ponen a funcionar las inteligencias que tiene el ser humano. Una de éstas teorías los es la teoría del constructivismo de Vygotsky, la cual sugiere que los aprendedores usen sus conocimientos y experiencias para construir activamente nuevos conocimientos. También está la teoría del aprendizaje basado en el cerebro de Caine, la cual sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades únicas para tener éxito en el colegio, pero que muchas veces éstas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente. Por último, está la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, la cual sugiere que los aprendedores comprometen múltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para una compresión más profunda (Gardner, 2006, 2007; Caine y Caine, 1990, 1994; Vygotsky, 1985). Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las nueve inteligencias y que todas o algunas de ellas deben ser desarrolladas a lo largo de su vida. Este tipo de investigación en acción, de avalúo en la sala de clases, lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en las universidades se concentran principalmente en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras inteligencias, llevando así a los alumnos a una enseñan-

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za y aprendizaje limitado. Es por tal que si deseamos ofrecer una enseñanza de calidad se debe enriquecer a los estudiantes con actividades que les permita desarrollar todas sus inteligencias. La creación de maquetas del cuerpo humano permitió la aplicación de ocho de las nueve inteligencias múltiples. El realizar esta investigación fue significativo debido a que proporcionó datos que pueden usarse en el análisis que se necesita para mejorar continuamente. Los autores Hanson y Teeter (1995) establecen que los profesores y maestros deben mejorar la recolección de evidencia sobre el logro de las metas y objetivos. Además, indican que es tiempo de revisar, analizar, y rechazar trabajos y actividades que se han hecho previamente, quizás rutinaria y convencionalmente. La información que se recoge gracias a este tipo de investigación, apunta a que éste puede ser utilizado para un sinnúmero de cosas como guiar el diseño de las estrategias de enseñanza y de evaluación, mejorar la instrucción, advertir debilidades, lograr interacción de la facultad con los estudiantes y promover otras actividades que puedan afectar positivamente la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje y de los programas académicos.

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CARGADOR DE BATERÍAS CON ENERGÍA SOLAR

Andrés Fernando Rodríguez* Javier Andrés Torres****

Jhon Edwin Vera**

Jhon Fredy Bayona*** Sergio Francisco Mora*****

RESUMEN El propósito de este trabajo es aprovechar el potencial de energía solar que existe en diferentes zonas de Colombia y los métodos de conversión de energía eléctrica para implementar una aplicación utilizando un panel fotovoltaico y un convertidor reductor topología Buck o reductor síncrono con el fin de cargar baterías entre 3.7V. 6V y 12 V (voltios) para aplicaciones con plataformas móviles y equipos médicos. Se trabaja con un integrado de Texas Instrument que facilita la implementación y la extracción de máxima potencia del panel, analizando los modos de conmutación y los voltajes obtenidos. Debido a la dificultad para la medición de voltaje y corriente en el panel se realizan pruebas de intensidad solar con diferentes tipos de bombillos con el fin de alcanzar los niveles de radiación deseados para voltajes de referencia.

PALABRAS CLAVE Energía solar, panel solar, cargador, baterías, equipos móviles, convertidores, fuentes conmutadas, MPPT.

* ECCI – Ingeniería Electrónica. [email protected] ** ECCI – Ingeniería Electrónica. [email protected]. *** ECCI - Ingeniería Electrónica. [email protected]. **** ECCI - Ingeniería Electrónica. [email protected] ***** ECCI- Ingeniería Electrónica. [email protected]

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ABSTRACT The purpose of this work is to exploit the potential of solar energy that exists in different areas of Colombia. We want to install an application that charges batteries 3.7V, 6V and 12V (volts) using the existing methods to convert energy. This application is composed by a photovoltaic panel and a buck converter or reducer synchronous Buck converter. This can be used with mobile platforms and medical equipment. It works with an integrated Texas Instrument to facilitate the implementation and extraction of maximum power from the panel while analyzing the modes and resultant switching voltages. Solar intensity tests would be done due to the difficulty of measuring voltage in the panel with different types of lights. This tests would contribute to achieve desired levels of radiation for reference voltages.

INTRODUCCIÓN La energía emitida por el sol y recibida por la tierra, en un día es diez mil veces superior a la consumida por el planeta durante el mismo. Recientes estudios prevén que durante los próximos años se recibirán cuatro mil veces más energía solar que la que se consumirá. En la actualidad se utilizan baterías recargables en infinidad de dispositivos tales como teléfonos celulares, GPS, equipos para el cuidado de la salud. Estas baterías proveen los voltajes y corrientes con características en DC necesarias para los circuitos de alimentación en este tipo de aplicaciones; Sin embrago Se hace necesario reabastecer su energía cuando se descargan. Esta situación se agrava en lugares donde el servicio de electricidad es deficiente o nulo. Debido a que el potencial solar es bueno en gran parte del territorio nacional y que esta energía es limpia e inagotable, se pretende utilizar esta ventaja para la generación de energía eléctrica. Se trabaja con paneles solares y se busca la extracción del máximo punto de potencia o MPPT (seguimiento del punto de máxima potencia), con herramientas y dispositivos que faciliten la aplicación para cargar baterías de 3.7V, 6V y 12V.

1. METODOLOGÍA Y DESARROLLO 1.1 Panel fotovolcaico: los paneles fotovoltaicos son los encargados de convertir la energía solar en energía eléctrica. La célula unidad básica de los paneles solares es considerada un dispositivo de dos terminales, que como un diodo conduce la luz que incide sobre este y produce fotovoltaje. Esta foto-voltaje varía entre 0,5 voltios y 1 voltio y una pequeña foto-corriente de décimas de amperio. Los módulos se arman a partir de la demanda, con varias células en serie (voltaje) y/o en paralelo (corriente) para aumentar sus valores, conformados por cantidades de 26 a 28 células. De acuerdo con su fabricación se clasificaba en: amorfas y cristalinas. Estas a su vez mono-cristalinas y poli-cristalinas.

Panel solar de celdas amorfas

Panel solar de celdas policristalinas

Figura 1: Tipos de paneles Fuente: Elaboración Propia

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Panel solar de celdas mono-cristalinas

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1.2 Convertidos reductor, fuentes conmutas: Los convertidores son arreglos de circuitos, generalmente de potencia, que se encargan de la conversión de un nivel de tensión continua a otro, convertidor DCDC. Existen varias topologías utilizadas para elevar o reducir tensión.

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• La tensión media en la bobina es cero.

• La corriente media en el condensador es cero. Un circuito compuesto por un interruptor, una fuente y una carga (resistencia), puede simular el funcionamiento de una fuente conmutada. En el momento en que se cierra el interruptor, el voltaje Vs (voltaje de la fuente) cae sobre la carga; cuando se abre, el voltaje sobre la carga es cero. El elemento de conmutación puede ser, un BJT de potencia, MOSFET, IGBT o un GTO. El convertidor reductor o Buck converter, tiene una tensión de salida menor que la tensión de entrada está compuesto por un interruptor electrónico por lo general un MOSFET, un filtro LC pasa bajo y un diodo, (figura 2). Cuando la corriente de la bobina (IL) sea positiva y el diodo este conduciendo se puede definir la corriente permanente, si IL es cero durante el intervalo de conmutación será una IL discontinua.

2. DESARROLLO DEL PROYECTO La figura 3, muestra un reductor síncrono utilizado para el desarrollo de este proyecto; Se diferencia del diseño convencional, en el cual el diodo se cambia por un MOSFET canal N. Ahora el control del MOSFET principal tiene un pulso complementario el cual se utiliza para activar el segundo MOSFET: Se debe tener cuidado en la activación de los MOSFET, con el fin de evitar las corrientes de corto circuito o “Shoot through currents”. Es decir ninguno de los MOSFET se debe encender cuando el otro se encuentre encendido. La ecuación de transferencia de voltaje para el buck convencional es la misma que para un buck síncrono.

Figura 2: Convertidor reductor Fuente: Elaboración Propia

Condiciones de diseño necesarias con IL permanente: • La corriente de la bobina debe ser periódica.

Figura 3. Buck Converter Síncrono. Fuente: Elaboración Propia

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Al implementar un cargador de baterías alimentado con energía solar, se deben considerar los valores de trabajo en este caso 12v, 6v y 3,7v. Los dos primeros valores corresponden a baterías de plomo-acido (Lead acid) y el último valor a batería de Litio-polímero (LiPo). Para cargar la batería LiPo se debe contar con un sistema que corte el suministro de corriente cuando la batería este cargada, para evitar la destrucción de la misma si se le sobrecarga. La fuente de alimentación debe ser un panel solar de la marca SOLAREX SX 20U, figura 6; con una potencia de salida de 20 watts, voltaje de salida en circuito abierto de 20,1v, corriente de salida en corto circuito de 1,29 amperios, voltaje de salida a máxima potencia 16,8 v, corriente de salida a máxima potencia 1,19 amperios. La figura 4 permite observar el circuito a implementar, se debe tener presente que el suministro de energía proviene del panel solar y como controlador es utilizado un circuito integrado BQ24650 de Texas Instrument que cuenta con un módulo específico para el desarrollo de MPPT (Máximum Power Point Tracker) Seguidor del punto de máxima potencia.

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2. El diodo, D2, es para evitar y proteger el terminal VCC de la inversión de voltaje. 3. R3, de 10Ω(ohm), se encuentra entre el voltaje de entrada y el terminal VCC para filtrar el ruido, junto a este va un condensador, C5, con el fin de amortiguar los picos de voltaje. 4. Consta de dos diodos LED con resistencias de 10Kohm, conectados a los terminales STAT1 y STAT2, que indican el estado de la carga de la batería. 5. Para la construcción del Convertidor Reductor Síncrono se utiliza un MOSFET tipo dual canal N, SI7288DP, cuenta con una resistencia en saturación (RDS(ON)) entre 0,022 – 0,019 Ω, un voltaje drainsource (VDS) máximo de 40V, y una corriente de drain (ID) máxima de 20 Amperios; tienen diodo interno (body diode). El controlador BQ24650 es el encargado de brindar la señal de sincronismo de los GATE en los MOSFET y de regular el ciclo útil, esta señal es de aproximadamente 600 kHz. 6. El controlador internamente tiene una señal diente de sierra que es comparada con la señal de control de error EAO, para variar el ciclo útil. 7. Para este circuito el voltaje de la rampa corresponden al 7% del voltaje de entrada del circuito. Durante el modo síncrono el controlador asegura que exista una conmutación complementaria a la de los dos MOSFET (break before make) para prevenir que existan corrientes de cortocircuito (Shoot-through).

Figura 4. Cargador de baterías, con regulador de carga BQ24650 Fuente: Elaboración propia

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El circuito implementado se puede definir de la siguiente manera:

Los dos MOSFETN son apagados durante un tiempo de 30 ns, lapso requerido por el diodo interno del MOSFETN secundario (Q2) para dejar un camino para que la corriente de la bobina siga fluyendo.

1. El filtro RC de entrada, R1 y C4, se utiliza para proteger al circuito de los picos de tensión al momento de la conexión a la alimentación, amortiguándolos.

Cuando el MOSFET secundario está en conducción hay una menor disipación de potencia que con un diodo Schottky. Durante el modo síncrono existe una corrien-

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te de bobina positiva, corriente permanente, que significa que el Modo de Conducción Continuo (CCM). 8. La señal de sincronismo de los MOSFET se activa en el instante que se detecta la conexión de la batería. Las señales del PWM síncrono, para 12v. Se observa el tiempo de apagado de cada MOSFET al final de cada dutycycle (señal superior MOSFET principal, señal inferior MOSFET secundario). 9. Se utiliza una bobina de 15uH, y un condensador de 10uF, los cuales se seleccionan respecto a la frecuencia de resonancia del controlador, que está en el rango de 12kHz – 17 kHz, con la siguiente ecuación.

Figura 5. PWM para bacteria de 12 voltios Fuente: Elaboración propia

3. RESULTADOS EXPERIMENTALES En la tabla 1. Se compara las mediciones realizadas con diferente tipo de bombillos de iluminación artificial halógeno, incandescente y fluorescente.

10. El terminal VFB, es set point de control que utiliza el CI BQ24650 para realizar la carga de las baterías. Para no tener que utilizar tres circuitos diferentes, se implementan y ajustan tres resistencias variables en R13, (R13-1, R13-2, R13-3), en el divisor de VFB, con selectores para cada una; así seleccionar el voltaje de la batería a cargar, esto aplicando la siguiente ecuación.

La altura de exposición y radiación de cada bombillo sobre el panel fue de 25cm aproximadamente. Se realizaron pruebas con cuatro bombillos incandescentes de 60 vatios. Bombillos

Voltaje del Panel

Bombillos ON

Voltaje del Panel

Voc Fluorescente

7.8 Vdc

4

4

Halógeno

15.5 Vdc

3

3

Incandescente

16.4 Vdc

2

2

Fuente elaboración propia

Con esta se obtuvieron los siguientes valores para R13 se obtuvieron los siguientes valores: R13-1: 533KΩ, R13-2: 223KΩ, R13-3: 97KΩ.

Se aumentaron la cantidad de bombillos y la potencia de estos, la cual varió entre bombillos de 6 y 75 vatios.

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te no habrá energía producida, por lo cual siempre se puede alcanzar el punto de máxima potencia.

BIBLIOGRAFÍA

Figura 6. a) Desarrollo de circuito BQ24650, b) Panel solar SOLAREX SX Fuente elaboración propio

CONCLUSIONES Y FUTUROS TRABAJOS El buckconverter síncrono tiene una eficiencia mayor que la del convencional, lo cual supone que la energía suministrada por el panel solar no será disipada en los elementos del circuito. El controlador conmutado síncrono tiene las características apropiadas para la carga de baterías de LitioPolímero, ya que el suministro de energía termina cuando la batería se encuentra totalmente cargada, lo que prolonga su vida útil. Las pruebas de iluminación artificial que se realizaron con tres tipos de bombillos mostraron que los bombillos incandescentes eran como mejor alternativa para el análisis sobre el panel. La estructura lumínica fue hecha con bombillos incandescentes, los cuales generaron demasiado calor, pues aumentaban la temperatura del panel solar y hacían que el MPPT cambiara de posición; era necesario reajustar el divisor de voltaje en el controlador síncrono. El algoritmo de MPPT del BQ presenta un problema comparado con otros algoritmos de MPPT: el de Perturbación Observación (P&O) y Conductancia Incremental (IncCo), debido a la discontinuidad en el suministro de potencia y a la energía desperdiciada del proceso al enviar la corriente a cero. Al no existir energía suministrada consecuentemen-

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COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS DE CAMPO CASO DE LOS FUTUROS INGENIEROS AMBIENTALES Rafael Ernesto Valero Vargas*

David Ernesto Flórez González**

RESUMEN Las prácticas de campo son espacios, situaciones didácticas y contextos académicos adecuados por el docente para el desarrollo y fortalecimiento de saberes y competencias por parte de los actores que se benefician de ellas: instituciones públicas y privadas, investigadores y comunidades locales, profesores y estudiantes, anfitriones y la sociedad en general. La primera parte del artículo consiste en una revisión bibliográfica general que presenta algunas de las competencias que debe desarrollar el docente para el diseño, la planeación y la evaluación de una práctica de campo. En la segunda, se presenta el diseño, la planeación y la evaluación de las prácticas de campo como el escenario adecuado para la puesta en juego de los aprendizajes significativos, desarrollados por los docentes en las mismas.

PALABRAS CLAVE Prácticas de campo, competencias docentes, aprendizaje significativo, diseño, planeación y evaluación.

* Especialista en Pedagogía para la Docencia Universitaria. Docente de Planta del Programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad ECCI. [email protected]. Tel. 3103195113. ** Especialista en Evaluación Educativa. Especialista en Administración de la Informática Educativa. Docente Catedrático del Programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad ECCI. [email protected]. Tel. 3115829507.

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ABSTRACT Field practices are spaces, didactic situations and academic contexts adapted by the teacher to achieve the development and strengthening of knowledge and skills. The actors who benefit from these academic contexts are: public and private institutions, researchers, local communities, teachers and students, hosts and society in general. This document is presented in two different parts: the first one is a general literature review that introduces some skills to be developed by teachers. These are used to design, plan and evaluate the field practice. The second part presents the design, planning and evaluation of field practice as the appropriate scene to start a meaningful learning developed by teachers.

KEY WORDS Fieldwork practices; Teaching skills; significant learning; Design, planning and evaluation; Environmental Engineering.

INTRODUCCIÓN En el presente escrito se exponen las competencias y la experiencia que el docente requiere para el diseño, planeación y evaluación de las prácticas de campo orientadas a la integración y el fortalecimiento de los saberes de los estudiantes de Ingeniería Ambiental. Se destaca el papel del profesor, quien con sus competencias contribuye a fortalecer de manera competitiva y productiva los procesos de formación y el aprendizaje significativo de los ingenieros ambientales del país. En la literatura científica y académica no se encuentran suficientes citas sobre las competencias que de-be desarrollar el docente para el diseño, planeación y evaluación de las prácticas de campo para alumnos de ingeniería ambiental. Para los fines de este ensayo, aquí se definen las prácticas de campo como los espacios académicos, situaciones didácticas y contextos sociales adecuados por el educador para el desarrollo, fortalecimiento e integración de saberes y competencias que benefician a docentes, estudiantes y anfitriones. El tema central que se aborda, pues, tiene que ver con las competencias desarrolladas por el docente a quien se le enco-

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mienda la planeación y la evaluación de las prácticas de campo para los estudiantes de ingeniería ambiental. No se estudia el tema de las competencias y saberes adquiridos por los estudiantes, puesto que este asunto goza de una mayor exploración y discusión por parte de la comunidad académica y científica. Tampoco se tratan las competencias específicas desarrolladas durante las prácticas de campo por los educandos, las cuales, en particular, diferencian a los universitarios de ingeniería ambiental de los de otras profesiones. Como ya se enunció, el tema de las competencias del docente para el diseño, la planeación y la evaluación de las prácticas de campo está poco explorado en la literatura científica y académica; incluso, es probable que algunas de tales competencias no hayan sido abordadas en este escrito; por tal razón, se invita al lector a profundizar el debate académico sobre esta cuestión.

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1. Competencias del docente para el diseño, planeación y evaluación de una práctica de campo de ingenieros ambientales “Lo más difícil para un docente de clase y laboratorio de cuatro paredes es relacionar los conceptos teóricos, con lo que enseña directamente la naturaleza in situ, sabiéndola escudriñar promedio de las prácticas de campo” (Bejarano, 1987, pág. 65) Tal frase invita a reflexionar desde el diseño, la planeación y la evaluación pedagógica en lo que es el deber ser, hacer y saber (las competencias laborales del docente) que cada rato ponen a prueba las habilidades y capacidades del profesor a cargo de una práctica de campo. Ello, con el fin de que su desarrollo quede ajustado a la medida académica de sus beneficiarios, es decir, con el nivel de formación y las necesidades de aprendizaje significativo de los futuros ingenieros ambientales, como lo señalan Gaete y Bustamante (2010, pág. 1) “Es preciso promover el trabajo individual y grupal que estimule la toma de consciencia del aprendizaje y que se facilite la puesta en común de lo realizado por los estudiantes en los diversos momentos del proceso de aprendizaje”. En este caso, la recomendación se concreta a través de la movilización de los saberes nuevos que se obtienen mediante las actividades que diseña, planifica y evalúa el docente a cargo de las prácticas de campo. Además, de acuerdo con Posada (2012) y Yániz (2008), el saber docente que se requiere para el diseño, planeación y evaluación de una práctica de campo es más que un simple saber (saber a secas como lo presenta la primera de estas referencias), es un saber en el que son difusos los límites entre lo teórico y lo práctico, que se construye con el paso del tiempo y la experticia de personas con conocimiento específico e iniciativas habilidosas, emprendedoras, coopera-

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doras y comprometidas con su deber hacer, deber saber y deber ser. La adquisición y el aprendizaje de las competencias para el diseño, la planeación y la evaluación pedagógica de una práctica de campo, como lo demandan hoy en día las instituciones de educación superior, exige que cada docente dedique gran parte de su tiempo a indagar, concertar y fijar los objetivos y las actividades que estimulen el aprendizaje práctico y, muy específicamente, las competencias prácticas que los estudiantes deberán conocer, desaprender, reaprender, aprender, aprehender, integrar y renovar (Cajiao, 2001; Coto y Dirckinck, 2007; Ruiz, 2009;Yániz, 2008). De otra parte, las destrezas adquiridas a través del tiempo para el desarrollo de una práctica de campo son aprendizajes significativos (Cajiao, 2001; Coto y Dirckinck, 2007; Gaete y Bustamante, 2010; Pérez, 2002; Silva, 2005), porque el docente aprende a planear, diseñar, organizar y evaluar a través de las actividades prácticas, y, al hacerlo, no solo es mediador del acto educativo, también adquiere un status de educando, el cual lo faculta para asumir un proceso de apropiación significativa de saberes en contextos predeterminados así como la generación de nuevos aprendizajes. Estos saberes relativos a información, conceptos, actividades de aprendizaje, procedimientos y actitudes son significativos porque, aunque son competencias personales, las instituciones de educación superior esperan que el docente se apropie de ellas, ya que se le encomienda esta tarea a fin de que puedan ser de evaluadas de facto y mejoradas. Al mismo tiempo, como lo señalan Tejada y Navío (1999, pág. 2), promueven la movilidad docente y las competencias de la institución “en escenarios de cambio continuo”. Ahora bien, Coto y Dirckinck (2007) y Ruiz (2009), que a su vez apoyan lo anterior, dejan entrever que los saberes sobre información, conceptos, procedimientos y actitudes se aprenden en el puesto de trabajo cuando se diseñan, planean y evalúan prác-

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ticas de campo; por lo tanto, pueden y deben ser objeto de valoración cada vez que se implementen y satisfagan las necesidades, con estándares mínimos de calidad de la educación superior.

Al diseñar, planear y evaluar una práctica de campo, el docente adquiere con el tiempo competencias para definir y adecuar los contextos, situaciones didácticas, actividades y experiencias pedagógicas. Gracias a estos, los saberes de los participantes se refrescan, abandonan, desarrollan y fortalecen del mismo modo que las habilidades para observar, escuchar, sentir, analizar, comprender, entender y evidenciar la información, el lenguaje y las señas de la naturaleza (Abate y Lucino, 2007; Bertoni, 2009; Coto y Dirckinck, 2207; Gaete y Bustamante, 2010; Yoguel, 2001) así como el lenguaje de los saberes populares (Osorio, 2013). Las competencias aprehendidas por el educador, a quien se le ha encomendado el diseño, la planeación y la evaluación de las prácticas de campo, configuran el tema central que se aborda en el presente ensayo académico, toda vez que esta actuación le exige vivir permanentemente ajustando, diseñando y rediseñando los objetivos, la metodología, el contenido temático, la información, las competencias, las actividades de aprendizaje práctico, los contextos, las situaciones didácticas y las formas de evaluación, amén de los aspectos logísticos y administrativos que su ejecución demandan. El diseño, la planeación y la evaluación de las prácticas de campo han sido trabajados por numerosos estudiosos del tema con el fin de satisfacer las exigencias y los estándares mínimos de calidad de la educación superior, para cada uno de los diversos programas académicos de las instituciones (Alemán y Mata, 2006; Ruiz, 2009; Yániz, 2008). Al respecto, algunas de las publicaciones tratan sobre el diseño, la justificación, la planeación, la eje-

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cución, la evaluación, los contextos, las situaciones didácticas, los aprendizajes significativos, la información, las actividades prácticas de aprendizaje, los materiales, los equipos, los reactivos y los instrumentos de medición. Entre otros escritos, es conveniente revisar a manera de ejemplo los publicados por César Bejarano (1987), Isabel Ramírez y Carmen Serrano (1989), así como Jorge Darío Alemán y María Anastasia Mata (2006). Autores como Alemán y Mata, 2006; Ausbel, Novak, Hanesian, Sandoval y Botero, 1997; Bejarano, 1987; Coto y Dirckinck, 2207, y Pérez, 2002, afirman que el diseño, la planeación y la evaluación de un espacio académico, es decir, las prácticas de campo, reflejan la experiencia pedagógica, los saberes, los aprendizajes significativos y las competencias que son empleados de manera intensiva por el docente con el fin de que sean aprendidas, aprehendidas y desarrolladas por la comunidad educativa. Estas se expresan, como lo indican Bejarano, 1987; Bertoni, 2009; Pérez, 2002; Ramírez y Serrano, 1989; Ruiz, 2009, en aspectos institucionales que van más allá del compromiso, esfuerzo y preocupación del profesor por los contenidos de aprendizaje, ejecución y éxito de la práctica de campo a su cargo. Para la adquisición y el aprendizaje de estas competencias, cada docente que tiene a su cargo el diseño, la planeación y la evaluación de una práctica de campo dedica gran parte de su tiempo a indagar, concertar y fijar los objetivos, las actividades prácticas que promueven el aprendizaje y muy en particular las competencias prácticas que los estudiantes deberán conocer, desaprender, reaprender, aprender, aprehender, integrar y renovar, competencias que deben ser tanto instrumentales como interpersonales y sistémicas. Como lo exponen Alemán y Mata, 2006; Bejarano, 1987; Gaete y Bustamante, 2010; Pérez, 2002, y Yániz, 2008, las prácticas de campo son espacios académicos privilegiados para satisfacer, mediante actividades de aprendizaje significativo, los estándares

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mínimos de calidad de la educación superior universitaria; por lo tanto, son las que el docente, a cargo de las mismas, debe adecuar según el nivel de formación alcanzado por el grupo de estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Si se interpreta bien a Coto y Dirckinck, 2007; Pérez, 2002; Ruiz, 2009; Silva, 2005, y Yoguel, 2001, se puede afirmar que el diseño, la planeación y la evaluación de una práctica de campo parten del propósito pedagógico de que esta se convierta en un aprendizaje significativo, para los involucrados en ella, mediado por las actividades académicas empleadas de manera intensa para el aprendizaje que se diseñan, planifican, desarrollan y evalúan de manera inter, trans y multidisciplinar. Dada la complejidad ingenieril y ambiental de los saberes a desarrollar en las prácticas de campo (conceptos, actitudes y procedimientos), el docente a cargo de las mismas debe adecuar los espacios académicos para que durante su desarrollo los estudiantes correlacionen los más recientes conocimientos y tecnologías a su disposición con los saberes, las destrezas y las competencias de las asignaturas del plan curricular de un determinado semestre o programa (Alemán y Mata, 2006; Marce-lo, 2001, y Osorio, 2013) y, de igual modo, los integren a los saberes, destrezas y habilidades ya adquiridos en semestres, espacios académicos y contextos previos (Bertoni, 2009; Cajiao, 2001; Ruiz, 2009; Gaete y Bustamante, 2010. El ejercicio de diseño, planeación y evaluación académica para la ejecución de una práctica de campo no es más que el despliegue de las competencias desarrolladas por el docente con el fin de que el estudiante encuentre un espacio adecuado donde él desarrolle competencias prácticas para saber leer, comprender, interpretar, registrar y evidenciar en el contexto de la práctica de campo el metalenguaje propio de las ciencias que dan cimiento al saber de los ingenieros ambientales. Más tarde, cuando el estudiante adelante el ejercicio

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de análisis, procesamiento, discusión e interpretación de resultados, así como la generación de conclusiones y recomendaciones, mediante la orientación del docente, se dan las condiciones académicas para confrontar los saberes propios del ingeniero ambiental con lo vivido en la práctica de campo. Se confrontan las actividades de aprendizaje desarrolladas en la práctica de campo con los saberes de la biología, la ecología, sociología, la economía, la legislación, la política, la salud, la educación, la botánica, la geología, la hidrología, la climatología, el manejo ambiental de suelos, la evaluación y control de la calidad del aire, la evaluación de riesgos ambientales, la evaluación de impactos ambientales y el ordenamiento de cuencas hidrográficas, entre otros. Finalmente, es importante señalar que esta es otra competencia que el docente debe demostrar para orientar la elaboración, estructuración y redacción de informes escritos por parte de sus estudiantes, toda vez que contribuye a la apropiación de habilidades que permiten la comunicación fluida y coherente mediante el uso adecuado del metalenguaje propio de la ingeniería ambiental. En este orden de ideas, la Universidad, y en particular el programa de Ingeniería Ambiental, tienen como misión última transformar las prácticas educativas. A este respecto, Ianfrancesco (2011, p. 9) afirma que “transformar significa cambiar; modificar para mejorar, progresar y evolucionar, implica cambios estructurales, que han derivado en nuevas concepciones pedagógicas, renovadas estrategias didácticas; en nuevos criterios de evaluación, ya que responde a novedosos fundamentos y misiones así como estándares de calidad”. Tanto el diseño como la planeación y la evaluación de las prácticas de campo para ingenieros ambientales exigen que el docente desarrolle un conjunto de habilidades que demuestren sus competencias laborarles al amparo de las exigencias de calidad académica de la educación superior universitaria.

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En ese sentido, debe aprender y conocer las actividades, procesos y proyectos productivos y socioculturales que degradan la calidad del medio ambiente, así como conocer a cerca las tecnologías que se han desarrollado para la prevención, mitigación, corrección o compensación de los efectos negativos. El diseño, planeación y evaluación de las prácticas de campo exigen entonces del docente competencias para la organización del trabajo, la adaptación al cambio intempestivo de las condiciones y la logística, del mismo modo que manejar los imprevistos y contratiempos que se puedan presentar durante su ejecución, de manera que se optimice el uso de los recursos que le brinden las diversas situaciones académicas, contextos y lugares a visitar.

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ál., 1997; Bejarano, 1987; Bertoni, 2009; Coto y Dirckinck, 2007; Gaete y Bustamante, 2010; Osorio 2013, y Pérez, 2002, durante un determinado periodo de tiempo se confrontan los saberes del docente con los saberes de los demás, así como con los aspectos teóricos y prácticos de los saberes previos asociados a las prácticas y, en especial, con el abanico de posibilidades que suponen los diversos escenarios previstos para el desarrollo de aprendizajes significativos. En estos, el saber hacer, el saber saber y el saber ser se ponen a prueba a partir de la realidad social y natural de los lugares, los contextos, las situaciones didácticas, los objetivos y los resultados que el docente a cargo de la práctica tiene planeado.

2. Las prácticas de campo como es- En concordancia con Ausbel, et ál., 1997; Coto y Dirccenario para la puesta en juego de los kinck, 2007; Pérez, 2002, y Silva, 2005, una experienaprendizajes significativos del docente cia pedagógica que culmine con aprendizajes signifiSegún Ausbel et ál. (1997); Bertoni, 2009; Coto y Dirckinck, 2007; Pérez, 2002; Posada, 2012; Silva, 2005; Ramírez y Serrano, 1989, y Ruiz, 2009, en la praxis, las competencias laborales del docente para el diseño, planeación y evaluación de las prácticas de campo a su cargo se traducen en eventos académicos únicos e irrepetibles. Son tales, que construyen al tiempo que consolidan aprendizajes significativos a través de un diálogo de saberes (establecido entre el que aprende, el que enseña y lo que se enseña). Ese diálogo entre saberes de una y otra parte se sucede durante el diseño, planeación y evaluación de una práctica de campo en las comunidades educativas, comunidades del aprendizaje teórico-práctico, se-gún Posada (2012), comunidades que están constituidas tanto por docentes como estudiantes y anfitriones de cada lugar visitado en el que todos aprenden de todos, todos tienen la oportunidad de observar, escuchar, sentir y contrastar sus conocimientos a través de sus habilidades comunicativas y actitudes para el aprendizaje. Como lo indican Alemán y Mata, 2006; Ausbel et

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cativos se materializa, en este caso, con el diseño, la planeación y la evaluación de una práctica de campo toda vez que esta es una poderosa herramienta pedagógica, ya que dentro y fuera del contexto físico de las aulas de clase universitarias, contribuye al proceso de formación de un nuevo y mejor ciudadano (Posada, 2012, y Ramírez y Serrano, 1989). Los estudiantes y docentes que se comprometen con la práctica juegan roles importantes de manera individual y colectiva, fungiendo, según lo señalan Marcelo (2001) y Ramírez y Serrano (1989), como investigadores, ejecutores, redactores y forjadores de un nuevo y mejor saber. Un saber significativo, mediado por las prácticas de campo, logrado, según Ausbel et ál. (1997), Bertoni (2009), Osorio (2007) y Pérez (2002), a partir del diálogo de saberes previos y la construcción social del nuevo conocimiento, uno pluridisciplinar y más concreto porque se construye en la práctica de campo a partir de saberes muchas veces generalizados, tal como lo afirman Camargo (2008), Silva (2005) y Yoguel (2001). Los aprendizajes adquiridos en una práctica de campo

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son significativos porque, como ocurre con cualquier otro espacio académico, invitan a la reflexión individual y colectiva de lo hasta ahora aprendido y lo que viene por aprender (Pérez, 2002; Ruiz, 2009; Silva, 2005; Yániz, 2008). De hecho, nadie asiste a una práctica de campo sin un saber previo, sin un saber propio y apropiado, producto de su proceso de formación. Los aprendizajes de una práctica de campo también son significativos porque a través de las actividades de aprendizaje planeadas, diseñadas, organizadas y evaluadas por el docente, se refrescan, abandonan, desarrollan y fortalecen los viejos tanto como los nuevos saberes, del mismo modo que las habilidades para observar, escuchar, sentir, analizar, comprender y entender la información, el lenguaje y las señas de la naturaleza, junto con el lenguaje de los saberes populares (Ausbel et ál. 1997; Bertoni, 2009; Bejarano, 1987; Coto y Dirckinck, 2007; Pérez, 2002; Silva, 2005, y Yogel, 2001). En concordancia con lo expuesto, las competencias de los docentes a cargo de las prácticas de campo contribuyen al desarrollo de aprendizajes significativos, porque mediante el diseño, la planeación y la evaluación de las mismas, ponen en escena los conflictos socio-ambientales locales, Estos son derivados de la modernidad (Pérez, 2002; Silva, 2005), de la equívoca relación establecida por un determinado grupo humano y los ecosistemas que le sirven de soporte, al estilo de desarrollo culturalmente imperante y socialmente aceptado. Es decir, según las palabras de Gaete y Bustamante (2010) y de Posada (2012), son la razón de ser de las prácticas de campo. Cada actividad pedagógica que se desarrolla durante una práctica de campo se convierte en aprendizaje significativo para el docente y para el estudiante (Ausbel et ál., 1997; Coto y Dirckinck, 2007; Gaete y Bustamante, 2010; Pérez, 2002; Yániz, 2008, y Yogel, 2001) porque el primero, como diseñador, planificador y evaluador, tiene previsto que las actividades de aprendizaje se ejecuten en un determinado lugar,

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situación didáctica y contexto físico y cultural a fin de que el segundo, como beneficiario de la práctica, gracias al manejo apropiado e intenso de la información, comprenda que los conflictos socio-ambientales quedan expuestos para su aprendizaje y apropiación. Por las razones anotadas, la propuesta que se presenta consiste en concebir las prácticas de campo como espacios académicos apropiados y adecuados por el docente para el mutuo aprendizaje de saberes significativos, tal y como lo proponen Ausbel et ál., 1997; Bertoni, 2009; Coto y Dirckinck, 2007; Pérez, 2002, y Silva, 2005. Tales prácticas serían espacios académicos conjurados para mentes y voluntades dispuestas a adquirir el valor agregado de los aprendizajes significativos que se acarrean con dichas actividades. Los compromisos académicos y estándares de calidad de las instituciones de educación superior para con la sociedad se ponen a prueba durante el desarrollo de una práctica de campo. Por esta razón, el docente a cargo de la misma debe desarrollar competencias para adaptar de la mejor manera posible su modelo de diseño, planeación y evaluación a fin de ajustarse a las condiciones de lo local (Coto y Dirckinck, 2007; Gaete y Bustamante, 2010, y Posada, 2012). Tanto Ramírez y Serrano (1989) como Yániz (2008) plantean que, para la puesta en escena de estas competencias, es menester que el docente a cargo de las prácticas de campo haga un reconocimiento previo de las condiciones sociales, ambientales, culturales, económicas y políticas que den garantía a la ejecución de la misma. Como lo explican Gaete y Bustamante (2010), Pérez (2002) y Yániz (2008), al efectuar un reconocimiento del terreno para cada práctica de campo, el docente estará en capacidad de tomar decisiones respecto a los imprevistos que antes y durante cada instante de la ejecución de la práctica se puedan presentar. Privilegiará las actividades útiles, pertinentes y fáciles de adecuar a las nuevas circunstancias. Así mismo, podrá definir la manera como enfrenta cada una de estas vicisitudes y demostrará sus competencias

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para resolver problemas. Como queda dicho, la ejecución de la práctica de campo es uno de los objetivos del docente. Para tal fin, se pone en escena su competencia para valorar de manera crítica y constructiva los resultados del diseño, la planeación y la evaluación propiamente dichos de los objetivos y las actividades de aprendizaje. Así mismo, validará, como lo presentan Coto y Dirckinck (2007), Posada (2012) y Ramírez (2009), las competencias de aprendizaje práctico desarrolladas por la comunidad académica, entre ellas, los saberes colectiva e individualmente construidos, los aprendizajes significativos y las competencias para la redacción, el uso del metalenguaje propio de los ingenieros ambientales, la claridad conceptual y la calidad de los contenidos de los informes entregados por los estudiantes. Además, es importante decir que los programas académicos de las instituciones de educación superior, cuyo plan de estudios incluya las prácticas de campo, no requieren asignar estos espacios académicos a docentes superdotados, sino a aquellos que dentro de sus competencias tengan la capacidad de comprender y aprender de sus experiencias, de la de sus colegas y los representantes de la comunidad académica de una práctica de campo. En tal sentido, es ideal que reúna las condiciones y tenga competencias para adelantar trabajo colaborativo y la capacidad de comunicación asertiva, como lo afirman Coto y Dirckinck (2007), Posada (2012) y Yoguel (2001). Como se infiere, a partir de lo expuesto por Posada (2012) y Tejada y Navío (1999), un docente muy bien preparado en su disciplina, conocedor en los saberes del ingeniero ambiental, motivado y formado para atender de manera eficiente los menesteres propios de la organización se traduce en un programaacadémico y una institución competitivas ya que actúa de manera competitiva en el diseño, la planeación y evaluación de una práctica de campo. Las circunstancias propias del diseño, planeación y evaluación constituyen, para cada práctica de

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campo, verdaderos retos que permiten, al docente a cargo de la misma, promover la movilidad de sus saberes y capacidades, De igual manera, demostrar la capacidad de respuesta de las instituciones de educación superior universitaria, continuamente enfrentadas a condiciones de cambio político, social, económico, cultural y ecológico permanentes.

3. Análisis de las competencias para el diseño, la planeación y la evaluación de prácticas de campo para estudiantes de ingeniería ambiental: Una propuesta desde la transposición didáctica

Se habla de transposición didáctica cuando el conocimiento que posee un grupo de personas, generalmente reconocidas como expertos y miembros de una comunidad académica, sobre una determinada disciplina del saber, es apropiado significativamente por otro conjunto de individuos llamados educandos. En este orden de ideas, las prácticas de campo se convierten en escenarios donde este proceso didáctico puede darse de manera contextualizada. Por ello, implica una necesaria reflexión en torno a su adecuada planeación, permitiendo que los estudiantes desarrollen las competencias relacionadas con las disciplinas involucradas en dichas prácticas. En consecuencia, las prácticas de campo para estudiantes de Ingeniería Ambiental implican, por parte del docente involucrado, un proceso de diseño, planeación y evaluación que posibilite responder las siguientes preguntas: • ¿Qué se pretende enseñar en realidad con la práctica de campo? • ¿Cuál es la apropiación de los aprendizajes significativos que se ha enseñado en la práctica de campo?

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• ¿Era eso la intención del docente al diseñar la práctica de campo? • ¿Los objetivos y el propósito de la práctica de campo se han cumplido?

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De acuerdo con la visión expuesta, la evaluación de la práctica de campo, en el marco de la Unidad Didáctica bajo la cual se diseña y ejecuta, debe ser formativa, continua e integral y, por ende, posibilitar lo siguiente:

Para dar respuesta a estos interrogantes, en primer lugar, el diseño de las prácticas de campo para estudiantes de Ingeniería Ambiental debe partir de la necesidad de integrar saberes de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio, lo cual puede ser viable a través de las Unidades Didácticas, definidas por García (2009, p. 1) como:

1. Evaluar contenidos, procesos y procedimientos.

Un conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje (motivación, relaciones con otros conocimientos, objetivos, contenidos, métodos y estrategias, actividades y evaluación) con sentido propio, unitario y completo, que permite a los estudiantes, tras su estudio, apreciar el resultado de su trabajo. En segundo lugar, la planeación implica:

4. Posibilitar el afianzamiento y desarrollo de competencias.

a. El Proyecto Educativo de la Institución, PEI. Este documento señala los límites de actuación, en él se definen las características que identifican la planeación misma y sus fines con el fin de guiar al docente. b. El análisis del contexto. Se hace con el fin de que el docente se convierta en el mediador del saber y los procesos de socialización cultural que tienen lugar en el desarrollo de las prácticas de campo. c. La experiencia acumulada en la planeación de las prácticas de campo, que armoniza las actuaciones del docente con los contenidos del currículo. Por último, las prácticas de campo diseñadas e implementadas son también objeto de evaluación. Constituyen también objetivos claros, pertinentes, viables que pueden y deben ser evaluados desde una perspectiva formativa y no finalista.

2. Utilizar diferentes instrumentos, tales como guías, pruebas escritas, bitácoras, diario de campo. 3. Implementar procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

CONCLUSIONES Una exigencia de las instituciones de educación superior, de la comunidad académica y de la sociedad en general es que la práctica de campo es que el docente evidencie el desarrollo, aprendizaje y aprehensión de competencias para su diseño, planeación y evaluación pedagógica. El docente a cargo de las prácticas de campo debe adecuar los espacios académicos para que durante su desarrollo los estudiantes transpongan los saberes y aprendizajes del aula a contextos reales, lo cual implica diseñarlas, planearlas y evaluarlas propiciando los contextos, situaciones didácticas, actividades y experiencias pedagógicas con el fin de garantizar el desarrollo de competencias procedimentales, actitudinales y cognitivas. La adquisición y el aprendizaje las competencias para el diseño, la planeación y la evaluación pedagógica de una práctica de campo como lo demandan hoy en día las instituciones de educación superior, exige que cada docente dedique gran parte de su tiempo a indagar, concertar y fijar los objetivos, las actividades que estimulen el aprendizaje práctico y muy en particular, las competencias prácticas que los estudiantes deberán conocer, desaprender, reapren-

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der, aprender, aprehender, integrar y renovar. En una práctica de campo el docente despliega sus competencias con el fin de promover mediante la transposición didáctica un escenario real de aprendizaje que permita al estudiante poner en juego sus capacidades para leer, comprender, interpretar, registrar y evidenciar eventos, situaciones y hechos socio-naturales que han sido revisados de manera teórica en el aula de clase, creando condiciones suficientes para el aprendizaje significativo.

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PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LAS I.E.S Y SU APLICACIÓN EN LA ESCUELA COLOMBIANA DE CARRERAS INDUSTRIALES - E.C.C.I. Profesor: Guillermo Roa*

RESUMEN La Investigación formativa se considera la base para generar una cultura investigativa que conlleve a procesos de investigación propiamente dicha en instituciones de educación superior. Este proceso se encuentra fundamentado en el continuo mejoramiento y la calidad de la educación superior, en función de la capacitación, proponiendo generar propuestas nuevas e innovadoras, las cuales aporten en el desarrollo de la investigación y la creatividad de las nuevas generaciones de técnicos, tecnólogos y profesionales en Colombia. El punto de interrelación entre la docencia y la Investigación, tiene como resultado el aprendizaje por descubrimiento y construcción, centrada en el estudiante y con la renovación de la práctica pedagógica por parte del docente. El estudiante, busca, construye y organiza su aprendizaje, con base en los conocimientos existentes. La investigación formativa es un proceso cambiante y dinámico demostrando que la educación en Colombia, ha evolucionado de manera directa, generando construcción educacional, desde las diferentes competencias de los estudiantes. La Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la ECCI, pretende proponer un modelo de educación formativa, basado en competencias, este modelo se deberá estructurar en forma gradual. La Escuela Colombiana de Carreras Industriales institución pionera en Colombia en la formación por ciclos propedéuticos, cuyos ciclos parten desde el nivel tecnología, debe permitir a los estudiantes ir adquiriendo las competencias investigativas necesarias a medida que avanza en su preparación universitaria según se establece en el Artículo No. 6 del Decreto 2566 de 2.003. Dentro de las principales bondades y competencias que contribuye la Investigación Formativa, se puede mencionar el fomento a la argumentación, comunicación, la aplicación, la reflexión, el análisis y el ser propositivo.

* Administrados de Empresas, Docente de la Universidad ECCI. Correo. [email protected]

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ABSTRACT Formative education is considered as the bases needed to generate a research culture which leads to real research processes in higher education institutions (H.E.I.). This process has its foundations in the continuous improvement and quality of higher education, in function of training, suggesting to generate new and innovative proposals, which provide ideas in the development of research and the creativity of new generations of Colombian technicians and professionals. The point of relation between teaching and research has as a result the learning by means of discovering and construction, centered in the student, with the renovation of the teacher’s pedagogical practicum. The student searches, builds and organizes this with his previous knowledge. Formative research is a changing and dynamic process showing that education in Colombia has evolved in a direct manner, generating an educational construction starting from the different students’ competences. ECCI’s faculty of economical and administrative sciences intends to propose a model of formative education, based on competences, this model should be structured in a gradual way. The Escuela Colombiana De Carreras Industriales pioneer institution in the training of propaedeutic cycles, whose cycles star from the technologic level it must allow the students to acquire the research competences needed as he or she advances in his or her college as it is stablished in article 6 of decree 2566 of 2003. Amongst the main goodness and competences with which the formative research contributes, can be mentioned the promotion of argumentation, communication, application, reflection, analysis and proactivity.

PALABRAS CLAVE Investigación formativa, niveles de formación, ciclos propedéuticos, capacitación, I.E.S.

INTRODUCCIÓN La globalización e internacionalización de los procesos económicos ha dinamizado la vida y la cotidianidad del mundo, la integración de la tecnología en el aula de clases, ha obligado a implementar una estructura educativa moderna. La educación como todos los aspectos ha cambiado y tomado rumbos de estrategia valorativa generada desde las potencialidades del individuo y su entorno. La educación superior muestra un sendero diferente lleno de tecnología y mediática. Centrados en cambios severos que el individuo debe prepararse para generar interacciones crecientes y no quedarse estancado en la indiferencia y la vocación de conformidad.

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El filósofo español Fernando Savater (2007) cree que La educación del ciudadano es el fundamento para que las sociedades democráticas se libren de vivir bajo el temor “a la influencia de los ignorantes”.

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CAPITULO I DEFINICIONES, NORMATIVIDAD 1. El proyecto de Investigación La palabra “Investigación” es el de averiguar una cosa, indagar o buscar. No obstante, en el medio académico este significado está enmarcado en el seguimiento de un método para designar un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder a una pregunta o dar soluciones a problemas de nuestro entorno. Por lo tanto, es necesario considerar que aquellos que se dedican a la investigación desarrollan una estructura de pensamiento creativo, reflexivo y crítico. Se puede decir que la base del proceso de investigación es el proyecto, el cual se considera una herramienta para precisar soluciones concretas, sobre el fundamento de una viabilidad económica, social, tecnológica y ambiental. Este es la célula básica de la planeación, permitiendo aunar las inversiones para alcanzar las metas de bienestar y desarrollo. Para la presentación de un proyecto de investigación, no solo se debe mantener un orden, sino que los contenidos de cada segmento deben reflejar una serie de condiciones. En la introducción y justificación del proyecto se establecerán la importancia de la propuesta con respecto al campo del cual se ocupa y la relación con el desarrollo del tema en los últimos años; en el marco conceptual, se dejarán claros los fundamentos teóricos y los antecedentes del problema que ayudarán a comprender la base de pensamiento de por qué y cómo se utilizarán ideas y trabajos de otros investigadores; en los objetivos se definirán los propósitos y metas que respondan a las preguntas qué y para qué, coherentes con el planteamiento del problema y realizables según el marco conceptual y la metodología propuesta; en la metodología se presentará en forma organizada y precisa él cómo se alcanzará cada uno de los objetivos propuestos, la selección de fuentes de información,

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los instrumentos de recolección y procesamiento de información; en los resultados esperados se describirán los resultados teóricos o prácticos, los impactos y los posibles beneficiarios; en las estrategias de divulgación se hará explicito el compromiso de publicaciones o informes técnicos especiales y los medios para divulgar o transferir tecnologías y conocimientos a los presumibles beneficiarios y a la sociedad en general. Finalmente, el cronograma de actividades se presentará una secuencia de actividades y el tiempo previsto para su realización, y el presupuesto se presentará una relación entre rublos, cantidades y montos solicitados según la metodología y horizonte del proyecto.

2. Naturaleza de la Investigación Formativa La Investigación Formativa es una experiencia pedagógica que va más allá de la formulación de uno o varios ejercicios en la clase para que sean resueltos por los alumnos. Constituye un recurso educativo de valor que se vincula con profundidad al proceso de enseñanza-aprendizaje, enriquece el clima del aula y motiva extraordinariamente a los estudiantes en el camino de llegar al conocimiento y apropiarse de él. El entusiasmo que despierta en ellos libera en cierta forma al docente del peso de atraer la atención de su público y de responder completamente por el resultado. La responsabilidad de aprender pasa al alumno gracias a este recurso. El maestro accederá gradualmente a programas cada vez complejos de Investigación Formativa, a medida que adquiera destreza en la dirección y el manejo del proceso. Sólo tiene que dar el primer paso para comenzar. Por ejemplo, en primera instancia, puede vincularla a su proceso de evaluación. De esta manera, los productos que resulten del trabajo con sus alumnos serán un elemento concreto que facilitará la calificación. Más adelante, cuando exista un mayor conocimiento del recurso, podrá vincularlo a su clase como una herramienta educativa. Ayudará

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al abordaje de las nociones más complejas de la materia que dicta al generar en torno a ellas procesos de indagación que conducen a una apropiación más vivencial del conocimiento. Finalmente, cuando se tenga mayor experiencia en el uso de este medio, podría darse el paso de vincularlo a su actividad docente como un método pedagógico que impulsa el conjunto de temas que integran los espacios académicos.

relación de beneficio con la comunidad donde está ubicada la universidad o con otras comunidades.

4. Lineamientos de la Investigación Formativa en la Escuela de Carreras Industriales y la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Conferencia Mundial sobre la Educación, UNESCO (1998) consideró que2:

3. Requisitos La Investigación Formativa puede confundirse con las tareas o trabajos que tradicionalmente se proponen a los estudiantes en la clase. Sin embargo, se considera que esta debe ir más allá. Mientras una tarea cumple con el propósito de lograr que el alumno practique nociones aprendidas y habilidades adquiridas, la Investigación Formativa motiva procesos de indagación donde los alumnos utilizan el método científico para llegar hasta lo que constituye para ellos nuevo conocimiento. Por esta razón, para que un trabajo en clase alcance el nivel de Investigación Formativa y se considere válido pedagógicamente debe cumplir con tres requisitos esenciales: 1. Será formulado como un proyecto de investigación que se desarrollará a lo largo de uno o varios semestres. 2. El proceso seguido por los alumnos para llegar al conocimiento será establecido en el proyecto y debe quedar documentado a medida que avance. Es decir, se requiere dejar constancia de cada una de las etapas principales a través de un informe que indique cómo se hizo y qué se obtuvo. 3. El trabajo generará uno o más productos finales, susceptibles de ser difundidos (socializados) en la comunidad académica o en otros escenarios. En lo posible, se busca que esos productos tengan alguna

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Conferencia Mundial sobre Educación, UNESCO 1998

Parte esencial de la naturaleza de la Educación Superior en nuestro tiempo es la obtención de nuevos conocimientos, ya sea en términos locales o globales. Esto hace que la investigación adquiera para la academia una función capital, que cada día es más evidente y necesaria. En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de UNESCO, de octubre de 1.998, realizada con el propósito de concretar acciones prioritarias para el nuevo siglo en este campo, se insistió en que una de las grandes misiones de la Educación Superior es obtener y difundir nuevo conocimiento. En el aparte dedicado a “Misiones y Funciones de la Educación Superior”, parágrafo “g” del artículo 1ª, la Conferencia concluye que es necesario en la Educación Superior de todos los países “promover”, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de presentar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas. El CNA (1998) afirma3 : La investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, proceso caracterizado por

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la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por validación y juicio crítico de pares. A la investigación está unida íntimamente la creatividad ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología. Y la investigación científica debe operar en la universidad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias básicas, sean éstas naturales, formales o sociales, sino también en el ámbito de las profesiones o carreras. Ahora, en la ECCI, en el Acuerdo No. 02 del 28 de Marzo de 2.0084 , en Capítulo I Visión, Definiciones en su Artículo 1 la concepción de la Investigación, ciencia y tecnología con producción original, experimentación, pensamiento creativo y el modelo pedagógico, expresados en el Proyecto Educativo Institucional ; y los propósitos y referentes del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, con el fin de garantizar el cumplimiento de la política, lineamientos y objetivos establecidos para el proceso de investigación de la ECCI. En el Artículo 2. Definiciones: Para los efectos del presente reglamento de investigación, se entiende por: • Ciencia: Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. • Tecnología: Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico, para diseñar, generar o manufacturar un bien o un servicio. • Técnica: Conjunto de saberes prácticos procedimientos para obtener un resultado. Requiere de destreza manual e intelectual, y generalmente con el uso de herramientas. Las técnicas se transmiten de generación en generación.

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• Innovación: Es un proceso de gestión de cambios específicos en procesos, productos, ideas, materiales, prácticas educativas y/o empresariales, que buscan el perfeccionamiento y mejoramiento, con miras al desarrollo personal, organizacional y social. • Investigación: “ la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad. -una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no falsedades parciales.”(Ander-Egg, 1992). • Investigación Científica: Conjunto de búsquedas, estudios y experimentación, enfocados a la generación de conocimiento con base en la aplicación rigurosa del método científico. • Investigación Tecnológica: Conjunto de estudios, observaciones y experimentación, enfocados a la generación de una nueva tecnología (innovación tecnológica), con base en conocimientos científicos y/o la experiencia acumulada en la práctica productiva, las buenas prácticas de manufactura y el conocimiento acumulado en el servicio técnico a clientes. También incluye la investigación realizada sobre tecnologías ya existentes para su mejora u optimización y la investigación en áreas de la administración de la tecnología. • Investigación Social: La investigación social es el proceso que, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social, o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos (investigación aplicada).

Consejo Nacional de Acreditación – 1998 Colombia Acuerdo No. 02 de Marzo 28 de 2.008 del Consejo Superior de la E.C.C.I.

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• Desarrollo tecnológico: Se entiende por desarrollo tecnológico, el proceso de generación de una tecnología con el fin de establecer un nuevo sistema productivo para la manufactura de un bien o servicio, así como el cambio de productos o procedimientos en sistemas productivos ya establecidos.

5. Uso de TIC en la Investigación Formativa Según Conferencia Mundial de Educación Superior de (2009): “La aplicación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados. Para lograr que la aplicación de las TIC aporte un valor añadido, los establecimientos y los gobiernos deberían colaborar a fin de combinar sus experiencias, elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particular en materia de ancho de banda” Igualmente, asegura que “Habida cuenta de la investigación y la innovación mediante iniciativas conjuntas de múltiples copar cipes entre el sector público y el privado, que abarque a las pequeñas y medianas empresas”. (UNESCO, 2009).

La Investigación Formativa puede estar antecedida por una propuesta que se entregue desde la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas En la propuesta él debe plantear lo que desea hacer en uno o más semestres en este campo, sustentando la importancia del programa en sus aspectos pedagógico e investigativo y demostrando la viabilidad que existe para hacerlo. Los lineamientos seguidos en las Políticas Públicas sobre Educación Superior: ciclos y competencias del 21 de Agosto 2.007, en las cuales se hace referencia a la investigación formativa como la forma para que se desarrolle una cultura investigativa que conlleve a un pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento y la tecnología. Así mismo se afirma que “un programa de cualquier nivel ofrecido por una universidad deberá tener a la investigación como sustento”. Para concretar las acciones en el Artículo 6 Decreto 2566 – 2003 están claramente definidas las competencias requeridas por niveles donde se espera que:

Con la llegada de las nuevas tecnologías de la información (TIC por sus siglas en inglés) se llevan a cabo una serie de cambios en la sociedad. Los impactos que se han originado por el uso de las TIC en la educación, se pueden mencionar en tres grupos: (Majó 2000)

6.1 El tecnólogo deberá ser capaz de desarrollar en forma autónoma investigación descriptiva y correlacional, que involucren al menos un número bajo de variables.

a. La enseñanza del uso de las propias tecnologías

6.2 El profesional universitario sea capaz de desarrollar en forma autónoma investigación correlacional y explicativa en las áreas de su disciplina o profesión.

b. El uso de las tecnologías como medio de apoyo para los contenidos existentes. c. La adaptación del sistema educativo para la nueva realidad social que se dará a raíz del uso de las tecnologías. Estas tecnologías hacen parte de la sociedad y se incorporan a ella en la cotidianeidad. Para la Escuela Colombiana de Carreras Industriales ECCI – ET no es desconocida la utilización de estas tecnologías y la apropiación de estas en función de la formación de nuestra comunidad académica, como por ejemplo la herramienta Aulas Virtuales.

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6. Propuesta

7. Ejes temáticos y núcleos problémicos En la Investigación Formativa se entiende que la apropiación del nuevo conocimiento por parte del alumno se asemeja a un proceso de investigación. De ahí que sea necesario que el profesor determine su propuesta/proyecto luego de examinar los ejes temáticos de su materia, determinando en ellos los núcleos problémicos. Es decir, aquellos conceptos que, por su complejidad y novedad, sean susceptibles de transformarse en una o varias preguntas de investigación.

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8. Interdisciplinariedad Puede suceder cuando un profesor presenta un proyecto de Investigación Formativa y tiene la posibilidad de unirse con otros de su facultad (Comercio Exterior con Mercadeo y Publicidad, Gestión Contables en la parte técnica, etc) de otras facultades (Ingenierías, Artes) para ampliar la cobertura y convertirlo en una propuesta/programa interdisciplinario. Esto enriquece la investigación inicial con otros objetivos pedagógicos que refuerzan la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.

9. Grupos de trabajo En la Investigación Formativa es conveniente integrar grupos de trabajo con los estudiantes, puesto que esto proporciona múltiples beneficios. En primer término, se preparan para los procesos modernos de investigación que tienden a no ser, en general, actos individuales y aislados. La obtención del conocimiento en un sistema científico con alto grado de desarrollo requiere del intercambio de saberes, de un flujo interdisciplinario que enriquezca el estudio y permita trabajar con mayor complejidad. En segundo, la formación de esos grupos asegura el crecimiento de cada uno de sus integrantes, puesto que se intercambian habilidades y destrezas, se despierta un mayor compromiso individual y se consigue un diálogo constructivo en torno a las estrategias y los pasos que se siguen para llegar al nuevo saber, desarrollando así competencias profesionales. En tercer lugar, generar en el(os) alumno(s) las habilidades y destrezas indispensables que requiere para su posterior trabajo profesional, debido a que estará obligado a participar en grupos de trabajo en las empresas e instituciones a las que se vincule o en las comunidades con las que se relacione.

10. Diferencia entre Tarea y Problema

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apropiación por parte del alumno de nuevos conocimientos. Se trata simplemente de la puesta en práctica de nociones ya adquiridas y la ejercitación de habilidades y destrezas que se tienen. En cambio, la formulación del problema conduce al alumno al conocimiento nuevo y lo lleva a desarrollar otras habilidades y destrezas para llegar a él, que hacen parte del método científico. La diferencia entre esas dos categorías depende del nivel de conocimientos que tienen los alumnos de la ciencia o disciplina donde está inscrita la clase. Lo que constituye un problema para los estudiantes de un semestre no sería más que una tarea para otros, que se encuentran en cursos más adelantados.

11. Resultados esperados Los resultados esperados al finalizar cada semestre a tecnológico y profesional, deberán estar de acuerdo con los objetivos planteados por el un Grupo Gestor Asesor y los Lineamientos Institucionales, pero no son una reformulación de los mismos. Estos resultados serán de cuatro categorías: 1. Los que se esperan pedagógicamente en relación con la asignatura que orienta el profesor y con la formación misma del estudiante. Un programa de Investigación Formativa incluye, el desarrollo de habilidades y destrezas en el alumno que concluyen en competencias para resolver problemas, para encontrar nuevos conocimientos, para trabajar en grupo, para redactar documentos, para socializar los resultados obtenidos con su trabajo, etc. 2. Los referentes a los conocimientos que serán adquiridos y a su elaboración teórica posterior. Estos resultados se refieren a los ejes temáticos de la materia y a los núcleos problémicos que el docente ha propuesto con su proyecto que manejen los estudiantes.

El profesor deberá diferenciar con claridad entre una tarea y un problema. La tarea o ejercicio no implica la

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3. Los productos que se obtienen al alcanzar los objetivos específicos propuestos sea en forma de nuevo conocimiento, información, bienes o servicios. Estos productos, deberán ser concretos y verificables. 4. Los que se esperan frente a la comunidad académica y a la sociedad misma. Se ha indicado que uno de los beneficios de la Investigación Formativa consiste en llevar el conocimiento a la acción, buscando para la comunidad una mejor calidad de vida. Es necesario indicar en los proyectos de investigación formativa cómo podrán identificarse y verificarse cada uno de los logros esperados.

12. Estrategia de Difusión En un proyecto de Investigación Formativa es recomendable incluir una estrategia de difusión de los resultados, sobre todo en la comunidad académica de la Facultad en primera instancia. En especial, aquellos proyectos que tienen notoriedad por los aportes que brindan como proceso de investigación, realización pedagógica o integración interdisciplinaria. La difusión cumple con varios objetivos. Muestra en la Escuela y/o Facultad un ejemplo de trabajo que se ha destacado y sea motivo de emulación en la facultad a la que pertenece el docente. Estimula a los alumnos, ellos tienen la oportunidad de compartir con otros compañeros los productos obtenidos en la investigación. Es un logro importante del profesor que lo puede socializar a otros colegas como aporte a la reflexión que debe existir en el medio académico. La socialización de los resultados de investigaciones formativas notables contribuye, además, a establecer estándares de calidad para esta clase de estudios dentro de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales ECCI.

13. Grupo Responsable de la Investigación En el proyecto deberá consignarse el nombre del profesor que promueve y dirige el estudio y los nombres de los alumnos que participan en él, indicando a qué grupos pertenecen y qué labor se asignará a dicho grupo.

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14.Cronograma de Actividades Incluye las actividades que se han programado y las fechas de la realización de cada una de ellas. La claridad en este aspecto es un medio para que los alumnos respondan a los tiempos establecidos y se entrenen en el cumplimento de un plan de trabajo.

CAPITULO II. INFORMACIÓN, ACTIVIDADES La investigación formativa: involucra la promoción de la investigación en las instancias académicas, especialmente en docentes y estudiantes, de la ECCI y la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, desde dos vías: 1. Actitud investigativa, entendida como el desarrollo de competencias en el individuo que lo comprometan subjetivamente frente a los procesos de investigación: la curiosidad, la indagación, la visión crítica, la capacidad argumentativa e interpretativa, entre otros. 2. Apropiación del proceso de investigación como estrategia pedagógica; ello implica para: • El estudiante, el aprendizaje de los procesos de investigación relacionados con las áreas de formación involucradas en su currículo académico. • El docente, la transformación del quehacer pedagógico, haciendo uso real y efectivo del proceso de in-vestigación en la planeación, desarrollo y evaluación del acto pedagógico. • El docente, la sistematización del proceso educativo entendiendo su práctica pedagógica como un problema de investigación que supone la actualización, la exploración sistemática y retroalimentación del currículo.

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15. Actividades de Investigación Formativa (tipos de proyecto) 15.1 Proyectos de Aula: Competencias en procesar y analizar información: Desarrollo de contenidos de la asignatura. Son realizados por los estudiantes y coordinados por el docente. Ej: Asignatura Guión para documental, Tema: ¿Cuáles son los requisitos y procesos para estructurar un guión para documental? 15.2 Proyectos Paralelos (autoestudio): Competencias en Planteamiento de inquietudes y desarrollo de conductas de auto estudio. Desarrollo de temas complementarios a la asignatura o a la profesión. Son realizados por los estudiantes y evaluados por el docente. Ejemplo: Asignatura: Introducción a la Ingeniería de Sistemas. Herramienta pedagógica: Software KAREL. 15.3 Proyectos de Aplicación en Asignaturas: Competencias en el planteamiento de un problema y en la definición de metodologías y en las técnicas de investigación más apropiadas. Se desarrollan a través de convenios con organizaciones solucionando un problema o buscando oportunidades sobre temáticas inherentes a la profesión. Son realizados por los estudiantes y direccionados por el docente. Ej. Asignatura Prácticas Empresariales. Estudios de públicos convenio con el Museo Nacional. 15.4 Semilleros de investigación: Competencias en la aplicación de conocimientos en metodologías adquiridas durante la carrera para responder a una necesidad especifica de una organización o comunidad. Proyectos de investigación aplicada (Ej. Líneas de investigación, trabajos de grado). Grupos de investigación conformados por docentes y estudiantes. Ej. Opciones de grado: Planes de negocio para la creación de empresa.

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15.5 Células Tecnológicas: Son convenios académicos con empresas (Ej. IBM, Microsoft), con el propósito que los docentes y estudiantes se apropien de la tecnología. Grupos de autoestudio conformados por docentes tutores y estudiantes. Ej. En ingeniería de sistemas algunas de las células se especializan en DB2, ORACLE, JAVA, CISCO.

16. Las Competencias o acerca del Desarrollo de la Alta Inteligencia a través del Método de las Ciencias Como bien dice Gadamer (1997), el método es más una puesta en práctica del saber, es decir, posibilita la formación; no es tanto llegar a tener un conocimiento de las cosas mismas sino llegar a tener una comprensión de la manera como hemos llegado a ser lo que somos, en una individualidad singular y concreción plena. La puesta en práctica de un saber, que posibilita la formación, está ligada con el concepto de competencias, como el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las estructuras de un conocimiento específico y poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo. Epistemológicamente, una de las tantas clasificaciones de las ciencias, las estipula como formales, naturales y humanas. Cada acápite de ellas genera un método o forma de construir su saber que le ha sido propio por un lapso de tiempo, pero que hoy se circunscriben en una filosofía que se complejiza cada vez más. Cada método genera unas posibilidades, en tanto competencias, para saber hacer en el contexto de las sociedades del conocimiento. Dichas competencias generan una gama de habilidades en tanto el saber relacionarse con a través de ciertas destrezas que algún sistema de tareas constituidas en estrategias didácticas, reconocidas en las comunidades académicas facilitan su adquisición en las nuevas generaciones. Veamos:

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CIENCIAS

MÉTODO

COMPETENCIA

HABILIDADES

DESTREZAS

ESTRATÉGIAS

Formales

Deductivo

Abstraer

Inferir

Conjeturar Conjeturar Simbolizar Formalizar

Mapas conceptuales Lúdica

Naturales

Inductivo

Demostrar

Relacionar Comprender axiomas Argumentar teoremas Refutar

Simbolizar Formalizar Describir Relacionar

Talleres Mapas conceptuales

Explicar

Observar Comparar Clasificar

Ver Escuchar Relacionar

ABP Salidad de campo Trabajo de laboratorio

Generalizar

Crear leyes Abstracción Convalidad

Constrastar Refutar Conjeturar

Experimentación Salidas de campo Trabajo de laboratorio

Pronosticar

Hipotizar Manejo de datos Heuristica* Modelar ABP Calcular Inferir análizis de tendencias Operar

Modelar

Abstraer Simular Diseñar

Calcular Operar

Heuristica* ABP

Interpretar

Comprender Analizar Sintetizar

Leer Escribir

Seminario Estudio de casos

Comunicación

Leer Escribir Escuchar Hablar

Aplicar reglas de Seminario la gramática

Escritura

Leer

Aplicar reglas ortográficas

Tesis Antisis Antisis Sintesis

Retótica Argumentación

Manejo de la voz Conversatorio Escucha

Sociales, Huma- Herméneutica nas y del Espíritu

Dialéctica

Ensayo

Tabla No. 1 RELACIÓN CIENCIAS, MÉTODOS COMPETENCIAS Y ESTRATEGÍA DIDÁCTICA.

• Para alguno teóricos la heurística es un método para otros es una estrategia. Según la perspectiva y la claridad con la cual se utilice puede ser ambas.

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA • No todos los trabajos o documentos que hacen los estudiantes son de investigación. • Es necesario un uso riguroso del lenguaje, que además de ser parte de una cultura académica seria, ayuda a precisar qué actividades son pertinentes para el desarrollo del pensamiento científico. • La mejor manera de avanzar es partir de la experiencia adquirida y someterla a discusión y evaluación. • Formación de docentes, seguimiento y asesoría.

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A MANERA DE CONCLUSIONES GENERALES La estructura pedagógica basada en investigación, con el ánimo de incrementar las competencias es un eje central en la formación de tecnólogos y profesionales en la Escuela de Carreras Industriales – ECCI, brindando el soporte para desarrollar un aprendizaje de permanente cuestionamiento y se convierte en un ejercicio autónomo y cotidiano en nuestros estudiantes y docentes. Este proceso los lleva a un cambio de actitud y valores teniendo como base el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que le permiten la realización exitosa de sus actividades. La Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas ha estado motivado permanentemente en la construcción de un proceso en el cual lo pedagógi-

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co y lo tecnológico se unan en beneficio tanto de estudiantes como de docentes y donde el centro de formación sea el estudiante, mediante la realización de documentos de investigación formativa. Por tal motivo el principal derrotero es llevar a cabo un seguimiento con análisis y diagnóstico de la calidad de los resultados de la investigación realizada por los estudiantes en aras de construir un modelo de autonomía intelectual que sea útil a los futuros tecnólogos y profesionales y que ofrezca un soporte al énfasis pedagógico de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. El modelo pretende generar una disposición al trabajo en equipo, dando origen a grupos, integrados por docentes investigadores de diferentes disciplinas, que muestran como resultado procesos de aprendizajes alrededor de documentos comunes. Así como también ha avanzado: • Las funciones de docencia e investigación en la educación superior necesitan interrelacionarse desde la perspectiva de los procesos investigativos. • La investigación formativa busca esencialmente el papel que pueda cumplir la investigación en el aprendizaje del conocimiento. • La investigación formativa parte del aprendizaje basado en la solución de problemas. • Una arista del aprendizaje basado en la solución de problemas es la enseñanza por proyectos. • Los proyectos se plantean a partir de un problema del conocimiento.

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al interior del sistema didáctico que modelan procesos de investigación. • La articulación de las funciones de docencia e investigación generan a través de las competencias, el desarrollo de la alta inteligencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [ 1 ] Consejo Nacional de Acreditación. Evaluación Externa en el Contexto de la Acreditación en Colombia. Colección Documentos de reflexión No. 1.2.4.2 Acerca de la Investigación. [ 2 ] UNESCO (1998) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. 9 de Octubre de 1998. [ 3 ] Restrepo Gómez, Bernardo. “Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. [ 4 ] Savater, Fernando (2007). La educación es base de la democracia. Los ignorantes influyen negativamente.http://www.cna.gov.co [ 5 ] Acuerdo No. 02 de Marzo 28 de 2.008 de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales [ 6 ] ALVAREZ, Carlos. Didáctica. La Escuela en la Vida. La Habana, Pueblo y Educación, 1999. [ 7 ] ALVAREZ, Carlos. La Universidad como Institución Social. La Habana, Academia, 1996.

• A partir de los problemas se generan objetivos.

[ 8 ] ALVAREZ, Carlos. Investigación en Educación. Inédito, 1999.

• Los objetivos enuncian competencias que se desprenden del método de las ciencias.

[ 9 ] ATTALI, Jacques. Milenio. Seix Barral. Santafé de Bogotá, 1992.

• Dichas competencias generan sistemas de tareas

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[ 10 ] BACHELARD, Gaston. La Formación del Espíritu Científico. Contribución a un Psicoanálisis del Conocimiento Objetivo. Siglo Veintiuno Editores. Santafé de Bogotá, 1990. [ 11 ] BREZINKA, Wolfgang. Los Límites de la Educación. Revista de educación. Tubingen, Instituto de Colaboración Científica,1983. # 27.

[ 20 ] GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia María (2005). Sobre la hermenéutica o acerca de las múltiples lecturas de lo real. Medellín, universidad de Antioquia, s.p.i. [ 21 ] GÓMEZ BUENDÌA. Hernando. ¿Para dónde va Colombia? Bogotá: tm editores, 1999 [ 22 ] JARAMILLO SALAZAR, Hernán y GÒMEZ BUENDIA, Hernando. 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Bogotá: tm editores, 1997.

[ 12 ] CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mari luz. Un modelo de seminario para estudio de posgrados. Santafé de Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 1993.

[ 23 ] NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México, fondo de la cultura económica, 1994.

[ 13 ] CHEVALLARD, Yves (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.

[ 24 ] MISIÓN CIENCIA EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad. Presidencia de la República de Colombia. 1994.

[ 14 ] DE ZUBERÍA Samper, Sergio. La cultura de la condición posmoderna. En: Conferencia: Posmodernidad y cultura en América Latina. Foro de Educación con calidad, Medellín, Seduca, 1994.

[ 25 ] MOCKUS, Antanas y otros. Las fronteras de la escuela. Santa fe de Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía, 1994.

[ 15 ] DE ZUBIRÍA, Miguel y De Zubiría, Julián. Biografía del Pensamiento. Estrategias para el Desarrollo de la Inteligencia. Magistério. Santafé de Bogotá, 1996.

[ 26 ] PLAN DE DESARROLLO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 1995 2006. La Universidad para un nuevo siglo de las Luces. Consejo Superior Universidad de Antioquia, 1996.

[ 16 ] DRUCKER, Peter. Gerencia para el Futuro. Norma. Santafé de Bogotá, 1993.

[ 27 ] RODRÍGUEZ ILLERA, José Luis. Educación y comunicación. Barcelona, Paidós, 1988.

[ 17 ] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Pre-gunta. Revista Educación y Cultura. No. 11, págs. 56-60.

[ 28 ] UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI presedida por Jaques Delors. México, Unesco, 1997.

[ 18 ] GADAMER, Hans - George. Verdad y Método. Salamanca: Sígueme, 1997. Tomo I. [ 19 ] GIL PÉREZ, Daniel. ”El surgimiento de la didáctica de las ciencias como campo específico de conocimientos” en: Revista Educación y Pedagogía. Medellín, No. 25, Vol.11, sep-dic., 1999. p.13-65.

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Experiencia Docente

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Experiencia Docente Revista electrónica UNIVERSIDAD ECCI GUÍA PARA AUTORES

POLÍTICAS GENERALES Experiencia Docente es la revista electrónica con la cual la Universidad ECCI se propone crear un medio de interlocución de la Institución con la comunidad académica y administrativa de educación superior, a nivel nacional e internacional, dando a conocer las experiencias significativas, proyectos de investigación y resultados de estos, entre otros quehaceres, de los autores de educación superior que opten por publicar sus producciones originales en ella, cuya tipología se especifica más adelante. Experiencia Docente publica trabajos relacionados con cualquiera de las disciplinas desarrolladas en la Escuela, en formatos adecuados para el propósito divulgativo de la revista, tales como informes finales o de avances de los proyectos, revisiones bibliográficas, reflexiones sobre resultados de las investigaciones, reportes de caso, sistematizaciones de experiencias o reseñas bibliográficas, por ejemplo. Las propuestas de publicación que se pretendan serán evaluadas por el Comité Editorial; por consiguiente, su presentación no implica obligación de la Institución al respecto. El artículo que recibe el Comité Editorial será puesto en consideración de pares académicos anónimos, pero el hecho de ser sometido a evaluación, no asegura su publicación inmediata y tampoco implica un plazo específico para su inclusión en un número determinado. Las opiniones y conceptos emitidos en los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista instituciones o del Comité Editorial. La revista se edita en idioma español, con un resumen en inglés. Todos los artículos publicados en Experiencia Docente pueden ser reproducidos total o parcialmente siempre y cuando sea con fines académicos y se dé crédito completo a la fuente. El autor, al enviar su propuesta, da fe de un trabajo original y se compromete a no someterlo simultáneamente a la consideración de otras publicaciones. De igual manera, acepta las políticas aquí expresadas.

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Tipología de los artículos En las páginas de Experiencia Docente se publican artículos que se enmarquen dentro de las siguientes características: • Artículos de investigación científica y desarrollo tecnológico, que presenten resultados derivados de proyectos de investigación de esa índole. • Artículos de reflexión sobre estudio de caso, donde se exponen resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica sobre un tema específico, con base en fuentes originales. • Artículos de revisión, que analicen, sistematicen e integren resultados de investigaciones publicadas o no sobre un campo determinado en ciencia y tecnología, a manera de estado del arte y con un mínimo de 50 referencias bibliográficas. • Artículos académicos, a manera de ensayo, donde el docente-autor exponga su propia reflexión de su quehacer académico y el conocimiento y evolución de su disciplina. Se caracterizan por su pertinencia y especialización, con un enfoque analítico, riguroso, comprensible y universal.

Pautas de presentación de artículos Los trabajos propuestos se presentan al Comité Editorial en documento electrónico, con formato Word, fuente Times New Roman o Arial, 12 puntos, a doble espacio de interlineado y con extensión máxima de 20 páginas. Deben ser enviados a las siguientes direcciones institucionales: [email protected], [email protected], [email protected]. Una copia impresa se hará llegar al editor a la siguiente dirección: Carrera 19 No. 49-20 Bogotá D.C., Oficina Apoyo Docente. La redacción de los textos se presenta en tercera persona del singular, sin errores ortográficos ni gramaticales. Debe cuidarse el equilibrio entre la forma y el contenido de los artículos, pues ambos elementos son expresión de la calidad, seriedad y rigor académico del escrito, además de facilitar la lectura y asimilación de los temas expuestos. La estructura general del artículo debe regirse por la normatividad de la Asociación Psicológica Americana —APA— y de acuerdo con la siguiente propuesta general: • Título (y subtítulo cuando sea necesario). Describe en forma clara y adecuada el contenido del artículo, con el menor número posible de palabras. Los trabajos derivados de investigación finalizadas o en curso deben incluir nota a pie de página donde se exprese claramente: título de la investigación, contexto institucional, participantes, fuentes de financiación, así como fechas de comienzo y culminación. • Autor (es). Nombre y apellido completo, con a pie de página donde se especifique el mayor título obtenido y la institución correspondiente; cargo actual y entidad donde labora, así como el correo electrónico de cada autor. Adicionalmente, debe especificarse, al menos, un teléfono de contacto. • Resumen (en español e inglés). Párrafo de no más de 150 palabras en espacio sencillo, donde se consig-

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nen los objetivos, métodos, resultados y conclusiones más significativos del trabajo, así como el alcance del mismo y su posible aplicación práctica. • Palabras clave y keywords (máximo seis)

Introducción Sección cuyo objetivo es orientar al lector con respecto al contenido del artículo y motivarlo para su estudio. Allí se describe, por tanto, la naturaleza y alcance de la investigación, los estudios precedentes, lo que implica el marco teórico así como la metodología utilizada. De igual manera, se presenta los objetivos e importancia del trabajo y, su relación con los resultados obtenidos y las conclusiones derivadas de estos.

Desarrollo del trabajo De acuerdo con el tipo de artículo, deberá conservarse la norma más adecuada. Salvo en los ensayos, los informes investigativos deben contener, mínimamente, Los objetivos, la metodología aplicada, los resultados. Además del texto descriptivo y explicativo, es conveniente presentar los cuadros, tablas y gráficos necesarios para complementar una adecuada información. Estos deben numerarse, titularse y acreditar la respectiva fuente. Discusión y conclusiones. Estas se presentan separadas o conjuntas de acuerdo con la conveniencia. Se exponen los principios, relaciones y generalizaciones que los resultados indican; se señala la concordancia o no de estos con los objetivos propuestos y los resultados e interpretaciones de trabajos anteriores, al tiempo que se explicitan sus consecuencias teóricas, posibles aplicaciones prácticas y delimitación de los aspectos no resueltos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Normatividad para citas y referencias La revista se guía por la aplicación de las Normas APA, ya mencionadas. Toda afirmación directa o indirecta, procedente de otro autor o documento, que aparezca en el texto del artículo debe ir sustentada por su respectiva referencia, listada al final del escrito en la sección correspondiente. La cita se anunciará con comillas si fuere directa y con menos de 40 palabras acompañada de un paréntesis donde se indique autor, fecha página del documento original, por ejemplo: (Steiner, 1991, 65). Si la cita excede este número de palabras, se colocará, sin comillas, en párrafo aparte, tamaño 10 puntos, con sangría a ambos lados de un centímetro. Como en el caso anterior, de igual modo, se indica la fuente. Si la cita es indirecta, solo es necesario señalar el autor y el año de publicación de la referencia. Si la referencia tiene dos autores, sus apellidos deben aparecer en todos los casos: (Czernikowski y Dodwell, 2003, 112). Si son tres, cuatro o cinco, se les nombra a todos la primera vez y en las siguientes menciones se acude a la forma (Piaget et ál., 1971, 102). Cuando los autores son más de cinco, desde la primera vez se les cita nombrando al primer autor seguido por la abreviatura et ál: (Zinn et ál., 1873, 554).

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El autor referido se presenta al final del texto en la lista de “Referencias bibliográficas”, donde solo deben mencionarse las nombradas en el desarrollo del escrito. Se indican en orden alfabético de acuerdo con el apellido del autor o autores. Cuando deben registrarse varias publicaciones del mismo autor, estas se ordenarán cronológicamente en el orden en que fueron publicadas. Si alguna de estas fue publicada en el mismo año que otra del mismo autor, se mantiene el orden cronológico y se recurre al alfabeto para diferenciarlas.

Ejemplos de mención de referencias Las referencias bibliográficas deben escribirse en forma completa y exacta de tal manera que el lector las pueda encontrar fácilmente. Por consiguiente una referencia incompleta o equivocada podría disminuir la autoridad y el valor del artículo.

LIBROS Un autor: Efraín, J. S. (1994). Lenguaje, estructura y cambio. Barcelona: Gedisa. Dos autores: Efraín, J. S. y R. J. Lukens. (1994). Lenguaje, estructura y cambio. Barcelona: Gedisa. Tres o más autores: Efraín, J. S.; Lukens, M. D. y Lukens, R. J. (1994). Lenguaje, estructura y cambio. Barcelona: Gedisa. Si la publicación es en un idioma diferente al español, en vez de "y", para separar los autores, se utiliza "&". Capítulos de libros y libros compilados Katz, D. (1971). El enfoque funcional para el estudio de las actitudes, R. Zúñiga (ed.): Psicología social 10: La influencia social individualizada. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso, pp. 101 – 1208.

PRESENTACIONES Y CONFERENCIAS Beck, G. & J. Ireland. (1995). Measuring bullying in prisons. Work presented in the Fifth Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference, September, London

MEMORIAS DE CONGRESO Pérez, S.; Duque. P. y Wolff, M. (2004). Comportamiento sucesional y matriz de artrópodos asociados a carroña en el área urbana de Medellín, Colombia, Memorias XXXI Congreso Socolen. Sociedad Colombiana de Entomología. Bogotá DC, pp. 141-145.

Artículos de revistas Borman, W. C.; Hanson, M. A.; Oppler, S. H.; Pulakos, E. D. & White, L. A. (1993). Role of early supervisory experience in supervisor performance, Journal of Applied Psychology, 78, pp. 443-449.

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Referencias electrónicas Los usos de referencia de documentos y periódicos en línea están en constante cambio y actualización, por lo que los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas están en evolución. Para obtener la información más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se actualiza regularmente http://www. apastyle.org/elecref.html. A continuación se ilustran algunos ejemplos de documentos más comunes.

Publicaciones periódicas en línea Senior, B. (1997, September). Team roles and team performance: Is there really a link? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 241-258. (6 de Junio 2001, base de datos global ABI/INFORM) (Proquest). Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under siege. Boston Globe, p. A2. (3 de Junio 2001, base de datos Newsstand) (Proquest). Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre Lodewijkx, H. F. M. (2001, May 23). Individual group continuity in cooperation and competition under varying communication conditions. Current Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraído el 14 de Septiembre de 2001 desde http://www. uiowa.edu/~grpproc/risp/crisp.6.12.htm

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POLÍTICAS DE LA REVISTA Experiencia docente UNIECCI

PERFIL Revista especializada en estudios surgidos en el ámbito de la educación superior. Publica artículos, avances y resultados de investigaciones en torno a procesos de construcción, transmisión y aplicación de conocimiento, que se desarrollan en Latinoamérica y el mundo.

OBJETIVOS Objetivo general: Procurar la divulgación del conocimiento y su relación con el desarrollo científico y tecnológico, con el norte puesto en el mejoramiento de la calidad de la educación superior, apuntando al reconocimiento de los docentes de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales, ECCI.

Objetivos específicos: • Divulgar el conocimiento producido por profesores y estudiantes de la ECCI e investigadores nacionales e internacionales. • Facilitar, a través de la red, el acceso al conocimiento producido por investigadores y profesionales en torno a diversos temas. • Abrir un espacio para la reflexión crítica, interdisciplinaria y permanente.

Instancias organizativas: La revista es una publicación periódica de la Escuela Colombiana de Carrera Industriales, ECCI, producida y distribuida a través de su sitio web http://www.ecci.edu.co/. Toda actividad relacionada con esta publicación es ejecutada por la Escuela Colombiana de Carreras Industriales, ECCI, a través de las siguientes instancias: • Comité científico • Comité editorial

Lineamientos editoriales de la revista Electrónica Experiencia Docente CARACTERÍSTICAS Formato y número de páginas: La presentación es electrónica. Cada número debe tener un mínimo de 11 artículos. El Número de páginas está entre 12 y 20 páginas.

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ED Revista Electrónica

Versión 01 - 2014

Periodicidad: Será editada y publicada dos veces al año, con intervalos de seis meses. Los dos números publicados cada año, serán considerados un volumen.

Recepción de artículos y cierre de edición: Se recibirán artículos inéditos de manera permanente hasta el cierre formal.

Cubierta: Para cada número se diseñará una portada que cumpla con el branding de la revista e incluya información interesante y pertinente.

Valoración: Todos los textos serán valorados para su potencial publicación en la revista. Profesionales con suficiente experticia, quienes establecen los requisitos de publicación, determinan la calidad científica o técnica de cada uno.

Uso del lenguaje: Se aceptan artículos que utilicen un lenguaje acorde con la temática abordada. Su estilo debe ser profesional y ajustarse a las reglas sin tácticas, semánticas y gramáticas del idioma español. El comité editorial, a través de profesionales en el área del lenguaje, realiza la corrección de estilo para garantizar la uniformidad de todos los artículos publicados en la revista.

Publicidad: La revista puede ofrecer espacios publicitarios de comercialización a particulares o a otras instituciones, a través de convenios académicos.

Financiamiento: La financiación de la revista será a través de la autogestión. Distribución: La revista es distribuida por medio electrónico. Indexación: Se hace necesario que al iniciar el proceso de producción de la revista, los comités científico y editorial orienten las acciones pertinentes para cumplir con los requisitos que permitan indexarla con el área que certifique su calidad y periodicidad.

Acceso a la información: El acceso a la revista electrónica es gratuito y libre. Derechos sobre los artículos: Los autores que publiquen en la Revista Electrónica E.D. Experiencia Docente, ceden los derechos patrimoniales de sus textos a la Universidad ECCI, que a su vez podrá darlos a terceros, siempre que se trate de transacciones exclusivamente académicas y sin fines lucrativos. Para una mejor presentación del trabajo, el editor se reserva el derecho de realizar modificaciones que no afecten el contenido ni su esencia. Responsabilidades del autor: El autor está obligado a entregar su documento de acuerdo con los lineamientos del comité editorial y es el único responsable del contenido. Como parte de su responsabilidad ética debe estar siempre dispuesto a resolver interrogantes y atender las propuestas generadas por los editores. Además debe dar fe de que su artículo es original e inédito. En caso de que haya sido entregado a otra editorial para su publicación, debe comunicarlo a la dirección de la revista.

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Versión 01 - 2014

Experiencia Docente

ED

Principios éticos y legales: ECCI publicará artículos que cumplan con los principios éticos contenidos en la Declaración de Helsinki formulada en 1964 y sus posteriores revisiones. De igual forma, están sujetos al cumplimiento de la legislación específica del país en que la investigación fue realizada, indicando el nombre de la institución que dio el aval ético y el correspondiente número de registro (si lo hubiere). Para estudios realizados en Colombia los lineamientos éticos deben estar en consonancia con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional.

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