Facultad de Investigación y Desarrollo Educativo Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas Taller II: Trabajo Final Tema: Fracaso Escolar en la Educación Secundaria del Partido de Necochea, Provincia de Buenos Aires.

Tutor de la Tesis: Mónica Goncalves Tesista: Cintia Elizabeth Iborra Sede: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Localización centro. Agosto, 2014

Resumen Si bien las tasas de escolarización, en la escuela secundaria, aumentan en forma sostenida y muestran avances en la inclusión, existe un problema: el fracaso y abandono escolar. Son muchos los estudiantes que desaprueban asignaturas, repiten de curso a causa de ello e incluso desertan, antes de lo previsto, por no tener éxito en los estudios y las escuelas secundarias del partido de Necochea, no escapan a esta problemática. A través de este estudio cualitativo, en el cual se atendió al trabajo de campo, se concluye que las causas del fracaso escolar son múltiples y variadas. Dependiendo del rol de cada uno de los actores, hay disparidad entre las opiniones sobre las causales de dicha problemática. Palabras claves: Fracaso escolar, Deserción escolar, Repitencia, Causas del fracaso escolar.

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Índice Introducción 1. La oferta de educación secundaria en Argentina……………………………..11 2. Fracaso Escolar…………...………………………………………………………14 2.1 Condicionantes propios del sistema educativo. Dificultades que enfrenta el sistema educativo……………………………………..……16 2.2 Condiciones externas 2.2.1 Características del ámbito familiar……………………………..16 2.2.2 Características del adolescente actual...………………………18 3. Perspectiva para el trabajo exploratorio……………………………………..…20 4. Encuadre metodológico…………………………………………………………..22 5. Análisis de datos…………………………………………………………………..24 6. Conclusiones……………………………………………………………………....29 7. Bibliografía Citada…………………………………………………………….…..31 8. Bibliografía Consultada…………………………………………………………..33 9. Anexos 9.1 Estadísticas provinciales…………………………………………………….39 9.2 Modelo de encuesta a los alumnos…………………...……………………41 9.3 Modelo de entrevista al equipo directivo…………………………………..43 9.4 Modelo de encuesta a los docentes……………………………………….44 9.5 Matrices de datos…………………………………………………………….46 9.5.1 Matriz de datos de los alumnos………………………………….…..46 9.5.2 Matriz de datos de los docentes……………………………………..52 9.5.3 Matriz de datos del Equipo Directivo………………………………...54

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v Introducción Juan Mora (1998), en su libro "Acción tutorial y educación educativa", entiende al fracaso escolar como aquella situación en la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que ésta se ve alterada repercutiendo en su rendimiento integral y en su adaptación a la sociedad. Según la UNESCO el fracaso escolar está referido a todo aquel sujeto en situación de aprendizaje o grupo de sujetos que no alcanzan con suficiencia los objetivos educativos programados y propuestos como metas, y dentro de un establecimiento de educación formal. Estos objetivos pueden estar referidos a algún área específica del currículum. Por su parte Ana M. Pérez (2004) amplia el concepto considerando que Interrogarse acerca de los problemas de la educación supone considerar no solo el estado de la escuela y sus actores, sino que es necesario involucrar, además, su funcionamiento como formando parte de las dinámicas sociales y políticas, es decir, a partir de sus relaciones con la sociedad en procesos de trasformación y cambios

y que la sumerge en un espacio de problemas

sociales y culturales. Con respecto a esto, Baquero (2001) dice que hay una gran crisis de las prácticas

educativas;

para

solucionarla

sugiere

tener

en

cuenta

las

regularidades y dispersiones de las prácticas concretas actuales. De esto se puede inferir que los intereses y motivaciones de los niños de zonas urbanas y rurales serán diferentes, también las actividades y exigencias se deben adecuar a la edad de los mismos, pero éstas no son los únicos factores a tener en cuenta, no debe dejarse de lado el contexto social y cultural del alumno. De acuerdo a los intereses de los ni ños, Baquero (2001) dice que es necesario una práctica que resignifique el espacio escolar en tanto educativo y público y que el fracaso escolar suele atribuirse a la falta de estrategias de enseñanza para que los niños logren un aprendizaje significativo. Además, Juan M. Escudero Muñoz (2005, p. 14.) publica al hacer referencia a las causales del fracaso escolar: 4

La exclusión educativa o sus zonas de riesgo cubren prácticamente todas las dimensiones de la personalidad de los estudiantes (intelectuales, personales y emotivas, sociales y actitudinales…) e incide en instancias y sujetos que están a su alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e interacción de elementos, estructuras y dinámicas diferentes, situadas, además, en diversos niveles (familias y entornos de socialización de los estudiantes, relaciones con el grupo de iguales, organización y gestión de los centros escolares y seguramente redes de centros, además del tipo de relaciones y alianzas entre cada centro y su medio, así como también el currículo, la enseñanza y evaluación, la consideración y la formación del profesorado, los sistemas y dinámicas de asesoramiento escolar, desarrollo de los centros y el profesorado. También tienen sus propias cotas de responsabilidad la inspección, evaluación, rendición de cuentas o la construcción o no de proyectos de mejora basados en los resultados, etc.). No se puede dejar de aclarar que la extensión de la obligatoriedad escolar y la universalización de la escuela secundaria en Argentina, tuvieron como objetivos la inclusión, permanencia y egreso de todos los alumnos del sistema educativo, pero dichos objetivos no se han cumplido, se observan fenómenos como el de jóvenes que acceden al secundario pero no pueden culminarlo y el de aquellos que permanecen fuera. Según la UNESCO en el año 2010, la tasa neta de matrícula en la educación primaria en Argentina es del 99%, en la educación secundaria ella sólo alcanza al 79%. Esto quiere decir que de cada 5 chicos en edad de cursar el secundario hay uno que por diversos motivos está fuera de la escuela. La matrícula en el último año de la secundaria es sólo un 48% de la matrícula en el sexto grado de la escuela primaria y la tasa de graduación - que mide cuántos jóvenes se gradúan a la edad normal requerida - es de sólo un 43%. Desde los sistemas de estadística educativa (DINIECE) se define el abandono escolar interanual como el porcentaje de alumnos matriculados en un grado/año de estudio dado de un nivel de enseñanza en particular que no se vuelve a matricular al año lectivo siguiente como alumno nuevo, repitente o reinscripto. El abandono anual hace referencia a la cantidad de alumnos, en términos relativos, que dejan la escuela durante un año lectivo. Se asocia, 5

operativamente, al porcentaje de alumnos matriculados en un año de estudio de un nivel de enseñanza en particular que dejan de asistir durante el año lectivo. La evolución de estos indicadores permite identificar que en el ciclo orientado de la Educación Secundaria (ex Polimodal) se concentran las tasas más altas de abandono anual e interanual. En el documento de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección de Planeamiento (2010, p. 7.) se expresa: “los principales indicadores que permiten describir el comportamiento de la matrícula dan cuenta de que entre los años 2008 y 2009, de cada 100 alumnos de la Educación Primaria, 95,6 promocionaban al año siguiente; 3,8 repetían; 0,2 eran reinscriptos y 0,4 abandonaban la escuela. Para el caso del ciclo común de la Educación Secundaria, de cada 100 alumnos, 81,7 promocionaban al año siguiente; 10,8 repetían; 1,2 eran reinscriptos y 6,3 abandonaban la escuela. En el ciclo orientado de la Educación Secundaria, de cada 100 alumnos, 76,4 promocionaban al año siguiente; 7,7 repetían; 1,5 eran alumnos reinscriptos y 14,4 abandonaban la escuela”. Los porcentajes de sobreedad dan cuenta de repitencias acumuladas, de abandonos y posteriores reingresos o de ingresos tardíos. En este marco es que se pretende realizar esta indagación, cuyo resultado final intenta aportar un análisis sobre algunos determinantes del fracaso escolar, en las instituciones estudiadas. Es un estudio cualitativo centrado en las representaciones y opiniones que giran en torno al fenómeno del abandono escolar, en actores relevantes del sistema: directores, docentes y alumnos de la escuela secundaria y los programas específicamente orientados a intervenir en esta problemática. Cabe aclarar que según Carlos Muñoz Izquierdo (2005, p. 222)“se han realizado diversas investigaciones que tendientes a esclarecer la naturaleza, el alcance y, sobre todo, las causas a las que puede ser atribuido el fracaso escolar. En términos generales, tales investigaciones han arrojado dos tipos de conclusiones. Por un lado, han dilucidado que el citado problema es generado 6

por diversos factores que se encuentran fuera del control de los planificadores del sistema escolar. Por el otro, han observado que los planificadores, al distribuir los recursos de que disponen, no aplican criterios tendientes a contrarrestar los problemas que se han originado en el ámbito extra-escolar”. Sin embargo, no ha sido posible, hasta ahora, arrojar suficiente luz sobre el interior del sistema escolar, como para poder observar la forma en que los problemas aludidos son manejados por los maestros, directores y supervisores de dicho sistema. Por lo antes expuesto es que en el presente trabajo se estudiarán las causas relevantes del fracaso escolar con el objetivo de deducir líneas de acción que se encuentren al alcance del equipo directivo y de los docentes para que dichos actores puedan contrarrestar la magnitud y frecuencia de la deserción y reprobación escolares.

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Antecedentes En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar explicaciones del bajo rendimiento académico, las cuales van desde estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales hasta estudios explicativos; si bien es cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones específicas que describan o expliquen la naturaleza de las variables asociadas al éxito o fracaso académico, también es verdad que el acervo teórico y bibliográfico para sustentar una investigación de ésta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se describen a continuación algunas de ellas. Bricklin y Bricklin (1988) realizaron investigación con alumnos de escuela elemental y encontraron que el grado de cooperación y la apariencia física son factores de influencia en los maestros para considerar a los alumnos como más inteligentes y mejores estudiantes y por ende afectar su rendimiento escolar. Por otra parte, Maclure y Davies (1994), en sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes, postulan que el desempeño retrasado (escolar) es sólo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una etiqueta para cualquier característica supuestamente estable o inmutable del potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento cognitivo deficiente no está ligado a la cultura ni limitado al aula. Glasser (1985) en su trabajo con jóvenes que manifestaron conductas antisociales y que fracasaron en sus estudios expone: “no acepto la explicación del fracaso comúnmente reconocida ahora, de que esos jóvenes son producto de una situación social que les impide el éxito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su cultura, sus antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) exime de responsabilidad personal por el fracaso y b) no reconoce que el éxito en la escuela es potencialmente accesible a todos los jóvenes. Si los jóvenes pueden adquirir un sentido de responsabilidad suficiente para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se interponen al éxito son retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones desventajosas pueden ser contrarrestadas”. Finalmente el autor concluye con una frase para la reflexión de todas aquellas personas involucradas en la educación: “es responsabilidad de la sociedad proporcionar

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un sistema escolar en el que el éxito sea no sólo posible, sino probable” (Glasser, 1985). Carbo, Dunn R. y Dunn K. (citados por Markowa y Powell, 1997) han investigado sobre las diferencias en los estilos de aprendizaje desde finales de la década de los 70’s y han demostrado categóricamente que los niños aprenden de distinta manera, y que su rendimiento escolar depende, de que se les enseñe en un estilo que corresponda a su estilo de aprendizaje. De acuerdo con éstos investigadores no existe un estilo que sea mejor que otro; hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las cuales son efectivas con ciertos niños e inútiles con otros. Por su parte, Muñoz (1993) llevó a cabo un estudio comparativo de algunos factores que inciden en el rendimiento académico en una población de estudiantes de niveles medio superior y superior, el objetivo general de la investigación fue conocer la correlación entre algunos factores de naturaleza psicológica y el rendimiento académico en una población de alumnos becados. Con el propósito de conocer algunos de estos factores se eligieron 3 áreas: intelectual, rasgos de personalidad e integración familiar. Dentro del área intelectual se trabajaron 10 indicadores, el 1º fue el cociente intelectual del test de Raven y los nueve restantes se extraje ron del cuestionario de habilidades para el estudio que comprendió: la actitud ante el estudio, aceptación alumno – maestro, organización para el estudio, concentración, memoria, toma de apuntes, manejo de libros de texto, realización de trabajos escritos y la presentación de exámenes. Respecto a los rasgos de personalidad, los indicadores estudiados fueron las 10 escalas clínicas del Inventario Multifásico de la Personalidad (MMPI). El área familiar constó de un solo indicador que fue el de la integración familiar. Del análisis estadístico de los indicadores, Muñoz (1993) encontró que 6 de ellos fueron significativos: 1. actitud ante el estudio del cuestionario de habilidades para el estudio, 2, 3 y 4. La triada neurótica formada por las escalas Hs., D, Hi. junto con la escala Pt., 5. la escala MF y 6. la escala Ma. del inventario de personalidad. 9

Asimismo encontró que la integración familiar no tuvo incidencia en el rendimiento académico por lo cual se concluyó que no existieron diferencias estadísticamente significativas en la integración familiar entre los alumnos becados de alto rendimiento académico y los alumnos becados de bajo rendimiento académico, así como que si existen diferencias estadísticamente significativas tanto en los factores intelectuales como en los rasgos de personalidad entre los alumnos de alto y bajo rendimiento académico. Dichos resultados apoyaron la postura teórica que sustentó el estudio respecto a la participación simultánea de factores cognitivos y emocionales en el aprendizaje de contenidos intelectuales que se modifican en un determinado nivel de rendimiento académico. De las investigaciones antes citadas se concluye que el fracaso escolar es producto de múltiples causas y factores entre las cuales se encuentran: nivel socio cultural y económico, contexto familiar, actitudes personales de los alumnos, cultura institucional, entre otras. Es por ello que se hace necesario investigar, en una comunidad específica, cuál de estas variables incide y en qué grado, para poder determinar líneas de acción.

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1. La oferta de educación secundaria en Argentina En diciembre del año 2006, con la aprobación de la Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206), se estableció la obligatoriedad de la educación secundaria en todo el país. Esta disposición legal mediante la cual el país define que el mínimo de educación de su población debe ser de trece años en lugar de nueve, implica un desafío muy significativo tanto para la política educativa como para la sociedad en su conjunto. La educación secundaria es hoy uno de los ejes centrales de la agenda educativa nacional. El Ministerio de Educación de la Nación ha impulsado, junto con el desarrollo del nuevo marco normativo, distintas líneas de acción destinadas a garantizar la calidad de la educación y su alcance universal. Pero lograr efectivamente la universalización de la escuela secundaria es mucho más que un programa educativo, o un proyecto de una gestión de gobierno. Es una política de Estado, que constituye un componente fundamental en la construcción de una nación justa, solidaria e inclusiva. En ese sentido, compromete no solo a los gobiernos sino también a las familias, a los sectores productivos y al conjunto de los actores sociales, a los docentes y a los propios estudiantes. Hoy, de cara a la obligatoriedad de la educación secundaria, sabemos que uno de los principales problemas es el alto nivel de abandono escolar que se registra. La cantidad de adolescentes que ingresan pero no culminan sus estudios secundarios es un problema que debe ser atendido con urgencia. Al mismo tiempo, es necesario desplegar estrategias para que quienes no acceden logren

ingresar.

Todo

ello

lleva

a

revisar

las

prácticas

pedagógicas e institucionales, y a desarrollar estrategias que permitan que los jóvenes puedan acceder, permanecer y tener trayectorias escolares exitosas, en el marco de una oferta educativa que permita el logro de resultados comunes a través de modalidades que respeten la diversidad existente a lo largo del país. Algunas investigaciones muestran que el mayor nivel de abandono escolar durante el año lectivo se encuentra en algunos nichos del sector estatal, puerta 11

de ingreso de los sectores tradicionalmente excluidos de la educación secundaria, adolescentes y jóvenes provenientes de los sectores de menores recursos de la población. Esto se debe al mandato que tuvo la escuela secundaria al ser creada, fue el de seleccionar y disciplinar talentos para que se incorporen a la sociedad como futuros profesionales o como parte de las burocracias estatales o comerciales. Para

cumplir

ese

mandato

la

escuela

se

organizó

pedagógica

e

institucionalmente sobre la base de presiones ejercidas sobre los alumnos: presión explícita por el rendimiento (ya que el mensaje directo es que si no se aprueban a l s materias acorde a la demanda de los docentes, se fracasa) y presión implícita, originada en atender la demanda de múltiples adultos no coordinados entre sí, en una situación que poco se parece a los desempeños laborales futuros de un adulto. Se daba por natural que ante estas presiones muchos alumnos no tendrían la capacidad para dar respuesta satisfactoria. Era un resultado natural de esta forma de enfocar la enseñanza que se decantara cuáles alumnos eran más aptos para seguir estudios, y dedicar a ellos sus esfuerzos, sin buscar estrategias de compensación para aquellos que “no estaban a la altura” de la demanda. La memorización de información ocupó un lugar privilegiado en este mandato y vino acompañada de un dispositivo de evaluación “evidente” basado en la verificación de una respuesta predefinida. A través de ello, se inculcaron a muchos jóvenes algunas pautas valoradas en ese momento fundacional del nivel secundario: los hábitos de estudio memorístico y la aceptación del principio de autoridad en todas sus dimensiones (es decir, las de ordenamiento visible y las más profundas, del pensamiento y escala de valores). Flavia Terigi (2009, p. 3-4.)afirma que “la incorporación masiva de los niños a la escuela

se

realizó

en

un

marco

institucional

específico,

conocido

genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la 12

escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo. Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si se analiza el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström,2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización”. La escuela realizó una importante contribución a la homogeneización de las sociedades latinoamericanas que, en vista a la cantidad de diversos grupos sociales (nativos, criollos, mestizos, inmigrantes europeos), eran caracterizadas como heterogéneas. Dicha contribución consistió en asumir la función de la formación del ciudadano. En ese esfuerzo, destinado a la homogeneización de las sociedades (costumbres, idioma, sentimiento nacional, etc.), se pueden identificar, en el funcionamiento interno de la escuela, elementos de diversa naturaleza que componen al universo escolar y que han operado como mecanismos de disciplinamiento, control y clasificación. Un claro ejemplo de ellos es la creación de un currículo escolar. Este dispositivo es representativo del proceso de construcción y consolidación nacional. La organización curricular termina de fraguar con la edificación de los sistemas educativos nacionales, a partir de la fuerte masificación de la educación que la torna un asunto de nivel nacional tanto en términos políticos, como ideológicos y técnicos. Las escuelas de principio del siglo XX se desarrollaron en el marco de una serie de estrictos controles por parte de la administración pública, vale aclarar que los institutos de educación de gestión privada no estaban exentos de la normativa estatal. Narodowski (1994), señala que para que una escuela se constituya tal como las conocemos hasta ahora debe contar con una serie de dispositivos. Mientras que Pineau (2001), en similar línea de análisis rastrea17 piezas que constituyeron a la escuela moderna. Se destacan aquellos dispositivos que más claramente muestran el estricto control que el Estado mantenía con el 13

sistema educativo y que son ilustradores del contexto en el que se entiende el fracaso escolar: instrucción simultánea, simultaneidad sistémica, gradualidad y currículo unificado. 2. Fracaso escolar El fracaso escolar está ligado a la escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos, capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea para determinar qué estudiantes se ajustan

a

sus

expectativas

y

exigencias

y

quiénes

no

lo

hacen

satisfactoriamente. Todo ello conforma el mayor o menor grado de éxito con que los estudiantes, cada uno de ellos en particular, consigue navegar por ese universo de normas y exigencias. El fracaso, por lo tanto, no es un fenómeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de éstos con ella. Sin el orden moral y cultural que representa e impone, el fracaso sencillamente no existiría. O, al menos, no en los términos y con las manifestaciones que podemos apreciar, ni tampoco con sus efectos más directos y colaterales para los estudiantes e incluso para la sociedad en general. Además de los marcos del currículo oficial cuyos objetivos, contenidos y aprendizajes sirven como una referencia para determinarlo, el fracaso también depende de los modos según los cuales lo entienden los docentes, así como de sus prácticas mediante las que proveen educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas. De uno u otro modo, resulta de un desencuentro entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo que algunos alumnos son capaces de dar y de demostrar. Se traduce, desde 14

luego, en resultados que son valorados como no satisfactorias de acuerdo con determinado cánones y niveles de exigencia. Pero, como producto más o menos profundo y decisivo según el momento de la escolaridad, está unido a un largo proceso de gestación y provocación en el que, como es de suponer, participaron factores seguramente múltiples, combinados y acumulativos. Cada uno de ellos y su confluencia no siempre es fácil de precisar: algunos residen dentro de las escuelas y aulas, pero otros muchos son externos a las mismas y están, de hecho, fuera de su control. Desde la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 se extiende la obligatoriedad escolar en todo el país desde la edad de cinco años hasta la finalización del nivel secundario; además se implementan políticas de retención e inclusión, orientadas a disminuir el fracaso y la deserción escolar. Si bien las políticas adoptadas en el aumento de la escolarización y la generalización del acceso a los centros educativos de los distintos niveles sociales permiten “equilibrar las oportunidades”, “la realidad que se vislumbra es una progresiva desvalorización de la escuela y de lo que esta ofrece”. El INDEC (2012, p. 2.), define tasa de repitencia como “el cociente entre el número de alumnos matriculados en un grado/año de un nivel de educación, que se matriculan en el mismo grado/año de estudio de ese nivel, en el año de estudio siguiente y el total de matriculados del mismo grado/año/nivel en el año anterior”. La repitencia escolar es un fenómeno recurrente en

todos los niveles del

sistema educativo argentino, datos estadísticos de los Relevamientos Anuales 2007 y 2008 efectuados por la Dirección Nacional de Estadísticas y Censos del Ministerio de Educación de la Nación evidencia una tasa de repitencia 11,66% en el ciclo básico del nivel secundario y de un 7,62% en el ciclo orientado. Actualmente a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 junto a la implementación de políticas educativas se facilitan mayores instancias de recuperación y aprobación de las materias, con el fin de disminuir la repitencia y demás problemáticas asociadas, promoviendo la inclusión y retención de los adolescentes al sistema educativo. 15

2.1 Condicionantes propios del sistema educativo. Dificultades que enfrenta el sistema educativo Es posible advertir fracturas entre el sistema educativo en general y las instituciones educativas en particular, que se manifiestan

en el

desfasaje

existente entre la demanda social (lo que desea el adolescente y necesita aprender) y la oferta brindada por las instituciones (estructuras rígidas, atrapadas en teorías y prácticas con escasa o nula funcionalidad para sus destinatarios). El sistema educativo en Argentina tiene una estructura piramidal lo que conlleva a tener un currículum único y prescriptivo, elaborado por especialistas ajenos a la comunidad educativa. Esta prescripción del currículum hace que muchos docentes se vean obligados a dar todos los contenidos que en él se expresan y de la forma que se enuncian, lo cual no deja mucho margen al profesor para contextualizar a la realidad de sus alumnos, además los contenidos se ven en forma parcializada y somera en pos de cumplir con los mismos al finalizar el ciclo lectivo, sin respetar a veces la diversidad. Por otra parte, el rol docente es uno de los determinantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, siendo una gran influencia para ellos la forma de circulación del conocimiento en la triada que se establece entre docente, estudiante y objeto de conocimiento. Es por esto necesario considerar el posicionamiento

teórico

de

su

práctica

educativa,

su formación y

perfeccionamiento, las estrategias desplegadas, el manejo del tiempo, los vínculos que establece no sólo con el alumnado

sino también con los

diferentes actores que intervienen en el proceso de enseñanza. Asimismo debe integrar los contenidos impartidos, trasversalizándolos a nivel vertical y horizontal, tanto con su misma área como con el resto de las asignaturas, con el fin de lograr una significación en el aprendizaje a largo plazo. 2.2 Condiciones externas 2.2.1 Características del ámbito familiar La condición educativa atribuida a la familia está fuera de toda duda y discusión, siendo cada vez mayor la conciencia de la importancia del papel de 16

los progenitores en el progreso y desarrollo educativo de sus hijos. Adell (2002) considera los antecedentes familiares el determinante de mayor importancia y peso en el rendimiento académico alcanzado por el alumno. Entre los factores familiares de mayor influencia destacan las variables de la clase social y el medio educativo y familiar. Con relación a la clase social, las investigaciones al respecto informan de que, a medida de que se asciende en la escala social, los resultados y expectativas futuras son mejores. En uno de los últimos estudios llevados a cabo sobre el rendimiento en secundaria en España (Marchesi y Martín, 2002), informan que los alumnos de clase alta presentan un mejor uso de estrategias metacognitivas que los de clase social más baja. La influencia de la clase social está mediada por el nivel cultural que, a su vez, determina las expectativas, valores y actitudes de la familia respecto a la educación, es decir, la motivación de logro depende más del nivel cultural de los padres que de su nivel de ingresos (Llorente, 1990). Castejón y Pérez (1998) encuentran que la percepción de apoyo familiar por parte del hijo incide directamente en el rendimiento, mientras que el nivel de estudios de la madre lo hace indirectamente. Otras investigaciones señalan que los componentes familiares más influyentes en el rendimiento no son los socioculturales o económicos, sino los de la dimensión afectiva o psicológica; es decir, aunque una buena formación académica de los padres, especialmente de la madre, y un ambiente cultural positivo favorecen el rendimiento escolar, son las variables afectivas y relacionales las que destacan como factor de rendimiento. La influencia del clima educativo familiar se define por el grado y estilo de ayuda familiar a los hijos que viene determinado por los elementos del contexto familiar, como la dinámica de relaciones de comunicación y afectivas, las actitudes frente a los valores, las expectativas, etc. En consonancia con esto, Marchesi y Martín (2002) informan que las expectativas de los padres tienen una notable influencia en los resultados académicos, incluso controlando los conocimientos iniciales y el contexto socioeconómico. Castejón y Pérez (1998), encuentran relaciones indirectas, sobre el rendimiento, de la percepción del alumno sobre la importancia que sus padres conceden al estudio en casa. Otro estudio muestra que el nivel de cohesión familiar (Caplanet. Al., 2002) y las relaciones familiares, se muestran con capacidad de predicción del 17

rendimiento. El estilo educativo de los padres (democrático, autoritario, etc.) también es influyente tanto en el proceso educativo de los estudiantes como en las relaciones familia-escuela, ya que puede presentar diferentes posiciones extremas: aquella que se caracteriza por una excesiva disciplina y perfección, la cual exige a los hijos “ser los mejores” y se castiga drásticamente las fallas. O contrario a esto, un estilo educativo laxo sin lineamientos ni normas, donde los padres está n ausentes en la vida académica de los hijos y los dejan a su libre albedrío. Como también, unos padres sobreprotectores quienes, sin intención, forman un niño demasiado consentido que pierde su seguridad y presenta menos tolerancia al fracaso. Hay otras circunstancias que se viven el clima familiar que también pueden alterar el equilibrio afectivo y perjudicar el rendimiento escolar, como sería un cambio significativo en el modo de vida, por ejemplo la muerte de algún familiar o enfermedad grave, traslado de vivienda o escuela, separación del matrimonio, conflictos constantes entre los progenitores, nacimiento de un nuevo hermano, etc. 2.2.2 Características del adolescente actual en relación al proceso de aprendizaje Francoise Dolto define a la adolescencia como el período de pasaje que separa a la infancia de la edad adulta, en esta etapa ocurren grandes cambios a nivel biopsico-social que afectan en mayor o en menor medida dependiendo de la construcción subjetiva de cada individuo. Sumado a esto y sin olvidar las características propias de esta etapa que junto a la posmodernidad, llevan constantemente a redefinir a este adolescente. Algunos

autores como Margarita Barrón (2007), caracterizan

a

la

adolescencia desde una mirada negativa, ejemplo de ello: “egocentrismo, impulsividad,

dificultad

para

abstraer

y

para realizar planeamiento

anticipatorio, sensación de inmortalidad junto con su escasa experiencia, crean dificultades

en

la

toma

de

decisiones

y

en

la

capacidad

para

conceptualizar las implicancias de su conducta y los riesgos que ésta conlleva. Este tipo de cognición concreta, no solo limita la capacidad de anticipar consecuencias en forma realista, sino que justifica y empuja a la experimentación de conductas en riesgo”. p. 33. 18

Sin embargo, otros autores como Regullo Cruz, R. (2005), lo trabajan desde una mirada positiva “...su fuerza numérica, sensibilidad estética, capacidad de protagonismo y participación, solidaridad y lealtad a quienes consideran

pares,

avidez

para

aprender

y aprovechar

oportunidades,

postura crítica constructiva, voluntad para promover cambios, capacidad de emprender actividades nuevas, actitud proactiva para superar barreras (económicas, sociales, psicológicas, etc.) ”. p. 11 Ambas miradas aportan a la caracterización de esta

etapa vital, que

internamente se identifica con la contradicción y el conflicto. La etapa adolescente es crucial en el desarrollo, ya que en ella “se diferencia progresivamente la identidad, se esboza la personalidad

y

comienzan

definiciones que incluyen lo personal, lo familiar, lo social”. Esta identidad está atravesada por el contexto

socio-cultural en el cual el sujeto

está

inmerso, es por esto que se hace referencia a lo antes expuesto por Müller sobre las características de la posmodernidad en la educación, siendo los adolescentes quienes se erigen en referentes y externalizan con mayor vehemencia y claridad las no tas esenciales de la época. Se visualiza en: - Desinterés por el estudio y desvalorización de la escuela como anticuada e ineficiente; - La necesidad de vivir sin represiones, sin tener en cuenta las normas planteadas, mostrando una rebeldía contra los límites de adultos y de la escuela; - Valoración del grupo de pares, como referente primario, llevándolos en muchos casos a la homogenización con características distintivas, ejemplo de ello son las tribus urbanas; - La importancia de la inmediatez, careciendo de la planificación y los proyectos a futuro; - Aprecio de los adelantos tecnológicos y de la comunicación multimediática e informatizada

junto

a

la

valoración

19

por

la

imagen

y el

sonido

considerándose herramientas esenciales para el proceso de enseñanzaaprendizaje. Si bien estas características señaladas se corresponden de manera global con el periodo de la adolescencia y son influyentes en el proceso de aprendizaje, éste tiene una mayor complejidad por lo que se debe tener en cuenta - Desde lo biológico: la plasticidad cognitiva; deficiencias orgánicas; enfermedad heredada y/o adquirida que compromete el desenvolvimiento cognitivo y psicológica. - Desde lo cognitivo: tipo de inteligencia predominante; estilo de aprendizaje, metaaprendizaje; modo de procesamiento de la información. - Desde lo socio-afectivo: motivación, modo de relacionarse con los docentes, pares, padres y demás adultos con quienes se relacionan, posicionamiento ante el aprendizaje, concepción del aprendizaje de la familia, contexto socioeconómico. Todo ello condiciona favorable o desfavorablemente el aprendizaje de los estudiantes, por lo que será necesario poder detectar donde se evidencia el conflicto para poder prevenir que los estudiantes lleguen a esta situación límite y estresante, el riesgo de repetir.

3. Perspectivas para el trabajo exploratorio Algunos aspectos que podrían condicionar a

los

estudiantes

para

que

lleguen a posicionarse en una situación de riesgo de repitencia son: la crisis del sistema educativo, la desvalorización del rol docente como educador; la brecha entre lo teoría y práctica desde donde los docentes se

posicionan

para

los

procesos

de

enseñanza y aprendizaje; las

características de los adolescentes posmodernos. Estos aspectos son los que se han podido vislumbrar de manera holística desde una indagación bibliográfica, abriendo nuevos interrogantes tales como ¿por qué las dificultades a las que se enfrenta el sistema educativo 20

afectan más a algunos estudiantes que a otros? ¿Cómo influye el vínculo que se establece entre el docente, el alumno y el objeto de conocimiento? ¿Cuáles son las características reales del adolescente actual? ¿Cómo aborda y acompaña el sistema educativo a

los adolescentes? ¿Cómo

aprenden los adolescentes en el contexto educativo actual? A

partir

de

configura

estos

cuestionamientos

esta situación

multiplicidad

de

de

factores

riesgo

se

buscará

conocer

pedagógico,

que intervienen

en

la

cómo

se

considerando

la

construcción

del

aprendizaje y sus variantes en un sujeto singular. Por este motivo, la exploración del Trabajo final constituye, desde la perspectiva institucional, un estudio de caso ya que se aborda sólo tres instituciones educativas: una de carácter privado y confesional, y las otras dos públicas, de las localidades de Juan Nepomuceno Fernández y de Claraz. Considero que este trabajo puede servir de insumo, a los integrantes de las instituciones educativas estudiadas, para revertir la problemática del fracaso escolar. En este contexto, se aborda la totalidad

de

sujetos

que

se

encue ntran en riesgo de repitencia de la Educación Secundaria Básica. Se toman estos

años debido a su impacto en el pasaje del nivel primario al

secundario y de la secundaria básica con la superior. Asimismo se tienen en cuenta

las

trayectorias

escolares,

crisis

acompañamiento de los actores educativos.

21

propias

de

la

edad

y

el

4.Encuadre Metodológico: Problema ¿Cuáles son las causas que influyen en el fracaso escolar de los alumnos de escuelas secundarias del partido de Necochea? El estudio se centrará en los aspectos relacionados con la influencia de las variables personales y las variables institucionales que afectan el rendimiento académico de los alumnos en su recorrido escolar en escuelas de secundaria básica del partido de Necochea. Objetivos generales -Identificar las causas relevantes del fracaso escolar en tres escuelas de secundaria básica, del partido de Necochea. Objetivos específicos -Describir las causas del fracaso escolar en escuelas de secundaria básica, con altos índices de repitencia, deserción y reprobación de materias. -Analizar las causas del fracaso escolar desde la perspectiva de los actores institucionales de escuelas medias. Tipo de investigación Aplicada. Descriptiva. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos. Encuestas. Entrevistas. Observación. Unidad de análisis Alumnos, docentes y directivos de tres escuelas de secundaria básica del partido de Necochea. 22

Población Alumnos, docentes y equipo directivo de escuelas secundarias del partido de Necochea. Tipo de muestra No probabilístico, intencional (por conveniencia y disponibilidad de acceso). Alumnos, docentes y equipo directivo de 3 escuelas secundarias de dos localidades del partido de Necochea.

23

5. Análisis de datos La falta de interés y motivación es la causa principal del fracaso escolar para el 60% de los alumnos. Esta categoría está vinculada a la manera en que los docentes imparten los contenidos y a la pérdida del sentido de la escuela para muchas familias. Ver tabla Nº 1 y su correspondiente gráfico. Un 51% de los alumnos consultados consideran que el fracaso escolar se debe a la falta de estudio, un 22,5% piensa que se debe a que no prestan atención al docente y un 11% a que no realizan los deberes. Ver tabla Nº 2 y su correspondiente gráfico. Un 49,7% de los alumnos manifiestan que cuando no entienden algún tema no encuentran ayuda en la casa, la deben buscar en otras personas ya sea en profesores particulares, otros compañeros o quedarse sin entenderlo. Actualmente el abandono y la desvinculación permanente del sistema formal, es mucho más frecuente entre los adolescentes de los hogares de menores ingresos, siendo ésta una de las principales vías a través de las cuales se reproducen las desigualdades sociales. Ver tabla Nº 3 y su correspondiente gráfico. La totalidad del cuerpo docente encuestado coincide en que se ha encontrado en las escuelas que fueron estudiadas con casos de repitencia o abandono. El 89,5% cree que la mayor causal de deserción de los alumnos en orden de importancia es el desinterés por las materias, un 84% considera en segundo lugar la falta de apoyo familiar, un 57,9% considera en tercer lugar los factores culturales, un 31,5%considera en cuarto lugar la auto marginación. En quinto lugar consideran las dificultades cognitivas un 26,3%.Ver tabla Nº4 y su correspondiente gráfico. Un 52,6% de los docentes encuestados considera que el fracaso escolar se da mayormente en sectores de bajos recursos. Las actitudes que asumen dichos actores frente a estas situaciones, en orden de importancia, son la implementación de nuevas estrategias (89,5%) y la adaptación del currículum (68,4%). El acompañamiento aparece en menor medida (36,8%). Ver tabla 5 y su correspondiente gráfico. 24

Los docentes opinan que en general, las intervenciones desde la escuela, no fueron suficientes o adecuadas para reinsertar a los alumnos pero se debe tener en cuenta que sólo los repitentes o desertores que cambian su actitud frente al estudio y la escuela, son los que continúan. Respecto a su formación en cuanto a atención a la diversidad, los docentes consideran que ha sido media en un 57,9%, alta en un 15,8%, baja en un 10,5% y nula en un 5,3% de los encuestados. Los docentes consideran que el desinterés de los alumnos es notable en un alto porcentaje , aunque no fracasen escolarmente. Opinan que o l s alumnos asisten a la escuela porque es obligatoria y en muchos casos porque por ello reciben un salario extra. Además consideran que muchos, solo asisten y no se vinculan con la actividad escolar, generando en la mayoría de los casos situaciones molestas que perjudican a los pocos que se interesan por aprender. Los docentes consideran que los condicionantes del fracaso escolar, en orden de importancia, son: 1º la falta de contenidos previos por parte de los alumnos. 2º La disciplina escolar. 3º Los contenidos no adaptados al contexto escolar 4º Determinantes duros. 5º Existencia de un currículum prescriptivo. Por su parte el equipo directivo de cada una de las escuelas considera: Director A: en lo que va del año, el índice de deserción es del 3,6%, dándose esta problemática con mayor frecuencia en 1º año. El momento en que los estudiantes desertan es al inicio del ciclo lectivo luego de haber repetido. Los niños en riesgo de salir prematuramente de la escuela son quienes no tienen apoyo familiar. Las acciones de la escuela, cuando los alumnos faltan en forma reiterada, son el seguimiento, citación a los padres y el trabajo con el E.O.E. Los principales 25

obstáculos que entorpecen el avance a los estudiantes a lo largo del sistema escolar son la falta de acompañamiento familiar, de estímulo y trabajo. Los estudiantes repiten con mayor frecuencia en la secundaria básica. Los alumnos que a mi entender tienen la probabilidad más alta de repetir son los que sienten abandono familiar, falta de contención y retrasos madurativos. En general los jóvenes avanzan muy poco en sus estudios, abandonando mayoritariamente en 1º y 2º año. Considero que hay relación entre el fracaso de los alumnos y la capacitación docente. La atención a la problemática del fracaso y abandono escolar depende de cada docente. La institución se involucra con esta problemática trabajando con el E.O.E. y las familias, si estas últimas se interesan. Muy pocos docentes articulan en forma horizontal y vertical. Las planificaciones son realizadas por cada profesor en forma individual. Director B: el índice de deserción escolar es entre un 5% y un 10%, dándose con mayor frecuencia entre 1º y 2º año. El momento en que los estudiantes dejan la escuela es durante el primer trimestre. Los niños en riesgo de salir prematuramente de la escuela son los que no se encuentran contenidos por la familia e institución y los que tienen que trabajar. Las acciones de la institución, cuando los alumnos faltan en forma reiterada, es entrevistar a la familia y de acuerdo a las dificultades se planifica para evitar la deserción. Los principales obstáculos que entorpecen el avance a los estudiantes a lo largo del sistema escolar son la falta de motivación personal, familiar y social. No se ve a la escuela como posibilidad de ascenso social. Un elemento que contribuye al fracaso y la repitencia es la carencia de hábitos de estudio y trabajo que traen de la escuela primaria. Llegan a secundaria sin tener lectura comprensiva, ni las competencias mínimas en el área de matemática. Los estudiantes repiten con mayor frecuencia 1º y 2º año (en 2º año, llegan a casi el 50%). Los alumnos que a mi entender tienen la probabilidad más alta de repetir son los que no tiene contención familiar, y tienen que ocupar roles que no les corresponden dentro del núcleo familiar, “los abandonados” con familia de cualquier condición social. Los jóvenes avanzan muy poco en sus estudios. Generalmente están signados por el fracaso. 26

Considero que hay relación entre el fracaso escolar y la capacitación docente. Muchos docentes aplican esquemas de enseñanza que no corresponden al “ser joven” de hoy. En su mayoría las clases son rutinarias y aburridas. Los docentes atienden la problemática del fracaso y abandono escolar aceptándola como parte de la realidad. Muy pocos revisan sus prácticas. Otros bajan sus expectativas, resignando la calidad. Es una realidad que excede a todos porque las variables involucradas son muchas. La institución se involucra con esta problemática utilizando los recursos de la manera más óptima posible, por ejemplo con el Plan Mejoras con tutores en el aula durante las clases que tienen mayor índice de desaprobados, tratar de tener recursos materiales didácticos, se fomenta la convivencia respetuosa entre todos y un buen clima institucional. Los docentes no articulan en forma horizontal y vertical por razones de tiempo y falta de jornadas institucionales. Se realizan reuniones y acuerdos respecto a las planificaciones y luego se confeccionan de manera individual Director C: el índice de deserción no es elevado, son esporádicos los casos en relación al análisis desde septiembre a la actualidad. Esta problemática es más frecuente en 3º año y generalmente se advierte al volver del receso escolar de invierno. Generalmente la secundaria básica es más vulnerable para el abandono o el fracaso escolar. El accionar de la escuela , cuando los alumnos faltan en forma reiterada, es convocar a los papás informándoles de las mismas y consecuentemente charlando con ellos los motivos, ya sea llegadas tardes o inasistencias reiteradas. Los mayores casos de repitencia se encuentran en secundaria básica en general. Las causas del fracaso escolar no son únicas, por tanto se está revisando en conjunto cuáles pueden ser las mismas. Los

docentes

en

general,

informan

ante

determinadas

situaciones

preocupantes a fin de en conjunto ver cuáles serían los pasos a seguir para el tratamiento de estas situaciones. Algunos docentes articulan en forma vertical, otros de manera horizontal, según sean las características de los cursos con los que se han encontrado. 27

Las planificaciones son individuales, algunos han presentado de manera adicional secuencias compartidas, existiendo un número importante de docentes que trabajan de manera unificada como departamentos, en cuanto a evaluaciones, actividades y demás.

28

6. Conclusiones De las encuestas y entrevistas realizadas en este estudio, se infiere que las causas del fracaso y abandono escolar son múltiples y que depende de los roles de los actores involucrados, el grado de importancia que le otorgan a cada una de ellas. Los docentes consideran que las causas más relevantes del fracaso y abandono escolar son: la falta de acompañamiento por parte del entorno familiar, que la escuela no responde a las demandas de la sociedad actual y que los alumnos que no se adaptan al sistema escolar continuarán fracasando hasta desertar. Esta última afirmación se deduce de las respuestas números 9 y 10, correspondientes a las entrevistas realizadas a los docentes, en donde se observa que la mayoría de ellos plantean haberse involucraron en casos de repitencia y deserción, habiendo obtenido resultados negativos a pesar de haber utilizado diversas estrategias. Por más que los docentes reflexionen sobre sus prácticas e intervenciones y las modifiquen, no han reflexionado en que la intencionalidad última de los mismos, es la adaptación de los alumnos al dispositivo escolar. Los alumnos consideran que las causas más relevantes en su rendimiento académico son la falta de interés de ellos, por las cuestiones escolares, la falta de estudio, que no realizan los deberes en la casa y que no prestan atención al docente en las horas de clase. Considero notable la falta de crítica por parte de los estudiantes hacia el sistema educativo, lo cual lleva a reflexionar, si será que han sido tan grandes las presiones sobre los alumnos en toda su trayectoria escolar, que no les ha permitido problematizar sobre cuestiones naturalizadas en la institución y sobre la rigidez del sistema. El no cuestionamiento y problematización del sistema educativo por parte de los estudiantes lleva a los mismos a cuestionar sólo su accionar y el de su entorno, lo cual al hablar de fracaso escolar los llevaría, en el momento de indagar sobre las causas de dicha problemática, a pensar que los únicos responsables son ellos o su entorno, pues son sólo las variables que ellos cuestionan.

29

Por otra parte, los directores de los establecimientos, consideran que el fracaso escolar se debe, en mayor medida, a la falta de capacitación de los docentes, a que las clases son rutinarias y la falta de acompañamiento de las familias. Se puede considerar que con este estudio se confirmó que las causales son múltiples y que por más que cada uno desde su rol intente modificar y reflexionar sobre sus formas de actuar, la problemática continúa. La institución debería trabajar en equipo junto con las familias y alumnos, para que con las miradas de todos se pueda llegar a lograr un compromiso por parte de cada actor y entre todos implementar proyectos innovadores y de mejora donde se realicen ajustes en la medida que su implementación lo requiera. Debería continuarse este estudio con la consigna de problematizar el dispositivo escolar instituido y las condiciones de escolarización, a fin de elaborar experiencias educativas que puedan revertir esta problemática. Experiencias cuya potencia sea a descubrir y de la que surjan nuevos posibles.

30

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50,

mayo-agosto,

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p.

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Inequidad socio-

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perspectivas

sobre

el

abordaje

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37

1-18.

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en:

ANEXO

38

39

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Red Federal de Información Educativa Año 2012: Educación Común. Resumen 2.4. Educación Primaria y Secundaria: Alumnos por año de estudio según división político-territorial Tendencia en cada jurisdicción respecto de la implementación de la Ley de Educación Nacional N° 26206 División político-territorial Total País Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Conurbano Buenos Aires Resto Catamarca Córdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ríos Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuquén Río Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tucumán Tierra del Fuego

1 788.556 42.156 289.407 181.669 107.738 7.838 60.998 27.341 27.293 10.058 24.335 13.467 13.179 5.779 7.450 34.735 28.288 11.472 12.443 28.757 16.986 10.481 6.144 55.077 23.476 28.499 2.897

2 785.798 41.188 290.741 181.511 109.230 7.944 61.443 26.073 27.066 9.890 24.724 13.985 14.032 5.858 7.402 32.856 27.679 10.854 11.975 28.542 15.843 9.508 6.168 56.288 22.897 30.059 2.783

3 772.770 40.658 283.430 176.230 107.200 8.291 61.145 25.309 27.470 9.635 25.430 14.182 13.647 5.751 7.257 30.176 28.150 10.466 11.886 27.619 15.033 9.398 5.942 56.381 22.379 30.371 2.764

4 766.845 39.058 275.866 171.110 104.756 8.483 61.966 24.625 26.591 9.614 25.865 14.200 13.994 6.006 7.285 29.936 27.737 10.504 12.330 28.717 14.560 9.525 5.869 56.701 22.757 31.893 2.763

5 747.134 38.705 269.856 167.640 102.216 8.676 59.328 22.942 26.112 9.873 25.089 13.649 14.062 5.674 6.998 29.797 26.523 10.943 12.433 28.137 14.661 9.520 5.914 52.687 21.583 31.222 2.750

Año de estudio 6 7 8 742.319 808.580 836.928 38.802 38.193 45.739 268.773 313.978 312.745 167.678 194.783 195.160 101.095 119.195 117.585 8.632 7.695 7.322 59.373 66.981 62.700 21.723 23.160 20.277 24.262 24.542 30.756 9.773 11.982 11.478 24.696 28.783 26.289 13.029 15.003 12.699 14.523 14.755 17.398 5.646 6.455 6.247 6.906 6.473 7.127 30.744 31.322 34.436 26.298 25.046 27.390 10.909 10.687 13.830 12.656 12.739 14.823 27.416 26.457 35.073 13.676 15.198 13.990 9.462 9.875 9.283 5.751 6.306 6.488 54.115 54.931 66.443 21.038 20.133 20.199 31.462 34.507 31.068 2.654 3.379 3.128

Fuente: Relevamiento Anual 2012. DiNIECE. Ministerio de Educación.

40

9 685.249 41.010 252.289 158.392 93.897 6.480 56.059 17.121 23.673 9.499 20.420 10.867 15.026 5.485 6.325 29.548 20.956 11.127 12.960 27.223 11.031 7.592 6.138 50.017 15.485 26.275 2.643

10 606.563 36.105 242.601 154.997 87.604 6.975 48.937 14.907 18.551 8.445 16.067 9.841 12.738 5.027 6.208 26.632 15.823 8.624 10.256 21.134 8.986 6.655 4.274 40.426 11.565 23.342 2.444

11 469.952 32.405 178.424 112.545 65.879 5.668 37.442 11.929 14.458 6.382 12.697 8.706 10.742 3.948 5.083 20.094 11.489 6.856 8.465 17.590 7.182 5.122 3.365 32.410 8.531 18.930 2.034

12 389.636 27.711 141.362 88.073 53.289 4.863 30.856 9.946 12.197 5.413 11.185 7.475 8.975 3.202 4.432 16.936 9.646 5.845 6.613 17.250 6.377 3.837 2.490 27.058 7.950 16.380 1.637

13 y 14 16.637 3.914 1.264 794 470 57 212 820 818 1.434 208 725

1.888 1.281 863 6 70 80 2.862 135

Notas: Incluye 487 alumnos de Aprestamiento en Primaria.

Primaria Secundaria

Equivalencias:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° Anterior a la Ley Federal Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria Primaria 1° Medio 2° Medio 3° Medio 4° Medio 5° Medio 6° Medio 1° 2° 3° 4° Ley Federal de Educación 1° EGB 2° EGB 3° EGB 4° EGB 5° EGB 6° EGB 7° EGB 8° EGB 9° EGB Polimodal Polimodal Polimodal Polimodal

Realización: 20/11/13 Gestión de la Información y Capacitación

En el cuadro antes presentado se puede apreciar el desgranamiento de la matrícula desde el 7º año de escolarización al 12º año. Como también se puede visualizar que este desgranamiento, es mayor en educación secundaria que en primaria.

41

42

Encuesta a alumnos Estimados alumnos: les solicito de la manera más atenta respondan éste cuestionario que es parte de un trabajo de tesis por lo que sus respuestas tendrán fines estadísticos y confidenciales. 1. Edad: Años _____ Meses ______ 2. Año que cursas ______ 3. Sexo: F ___ M ___ 4. ¿Cuánto tiempo le dedican al estudio? 5. ¿Qué haces en tu tiempo libre? 6. ¿Qué dificultades tienes en el estudio? 7. ¿Qué te motiva estudiar? 8. ¿Cómo es el trato que recibes de tus docentes? 9. ¿Cómo es la relación con tus compañeros? 10.Cuándo faltas a la escuela, ¿cómo reacciona tu familia? 11.¿Cuántas veces faltaste este año? 12.¿Has repetido algún año? 13.¿Cuántas materias desaprobaste este trimestre? 14.Por qué desaprobaste: * Porque no entendías el tema. * Porque no estudiaste. * Porque no prestabas atención en clase y luego al no tener la carpeta completa no sabías qué estudiar. *Otras causas. Nómbralas. 15.¿Cómo actúan tus padres cuando desaprobás una materia? 16.¿Cómo colaboran tus padres cuando no entendés algún deber? 17. ¿Qué hacen tus padres cuando estas por rendir un examen y te das cuenta que hay algo que no entendiste? 18.¿Cuentas con todos tus materiales de trabajo?: Si ____

No ____

por que _______________________________

19.¿Crees que tus padres influyen en tu rendimiento académico? Si ____

No ______

por que______________________________

20.¿Qué cosas o que actitudes tuyas influyen en tu rendimiento académico?: 21.Consideras que los docentes influyen en tu rendimiento académico: Si_____ No _____ por q ue_____________________________ 43

22.¿Qué aspectos consideras que debes cambiar para mejorar tu rendimiento académico?: 23.¿Cuáles de los siguientes ítems consideras que son causales del escaso rendimiento escolar? Si consideras que hay más de una, enuméralas en orden de importancia: Falta de interés por parte de los estudiantes. Preferencia del cuerpo docente para con ciertos alumnos (generalmente los que tienen mejor rendimiento). Bajo nivel de enseñanza de los docentes. Falta de material de trabajo en las escuelas. Pocos contenidos. Rigidez del sistema. Lo que se aprende en la escuela no sirve para nada. Problemas personales. Problemas de relación con compañeros. Entorno escolar poco estimulante. No se desarrolla acción tutorial. Problemas relación con el profesor. Las evaluaciones no se corresponden con lo explicado en las clases. Otras causas que consideres importantes y no figuran:……………………………………………………………………… Muchas gracias.

44

Entrevista al Equipo Directivo ¿Cuál es el índice de deserción de alumnos de su escuela? ¿Cuáles son los años en que ésta problemática es más frecuente? ¿En qué momento del año, dejan los estudiantes la escuela? ¿Quiénes son los niños en riesgo de salir prematuramente de la escuela? ¿Cuáles son las acciones de la escuela cuando los alumnos faltan en forma reiterada? ¿Cuáles son, a su entender, los principales obstáculos que entorpecen el avance de los estudiantes, a lo largo del sistema educativo? ¿Qué años repiten los estudiantes con mayor frecuencia? ¿Qué alumnos, a su entender, tienen la probabilidad más alta de repetir? ¿Cuánto avanzan los jóvenes en sus estudios antes de dejar la escuela? ¿Considera que hay alguna relación entre el fracaso de los alumnos y la capacitación docente? ¿Cómo atienden los docentes la problemática del fracaso y abandono escolar? ¿Cómo se involucra la institución con esta problemática? ¿Los docentes articulan en forma horizontal y vertical? ¿Las planificaciones son por departamento, por año en forma articulada entre las áreas o cada profesor realiza su propia planificación?

45

Encuesta al docente 1. ¿En esta escuela usted se ha encontrado frente a casos de repitencia o abandono? 2. Usted piensa que los alumnos que no terminan el ciclo escolar, no lo hacen por: (Si crees que hay más de una razón, enuméralas en orden de importancia) Razones económicas. Auto marginación. Falta de apoyo familiar. Relaciones de trabajo. Desinterés en las materias. Factores culturales. Dificultades cognitivas. En la familia nadie los puede ayudar a estudiar. Otros………………………………………………………………………… 3. ¿Usted cree que el fenómeno del Fracaso Escolar se da mayormente en sectores de bajos recursos? 4. ¿Qué actitud toma usted frente a este fenómeno? Adapta el currículum. Acompañamiento. Implementa nuevas estrategias de intervención. Otros………………………………………………………………………… 5. Desde su rol, ¿Se involucra con sus alumnos de manera que le permita detectar problemáticas? Si. No. De vez en cuando. Solo en casos extremos. 6. Las veces que detectó problemáticas de repitencia o deserción y se involucró. El resultado fue: Positivo. Negativo 46

7. ¿Puede relatar lo sucedido?

8. ¿Considera que la formación que usted posee lo ayuda a la atención de la diversidad de las nuevas generaciones que ingresan a la escuela? ¿En qué grado? Alto. Medio. Bajo. 9. ¿Considera que el fracaso escolar se debe al desinterés de los alumnos? En caso afirmativo, ¿considera que lo puede modificar desde su práctica? 10. ¿Cuál de los siguientes ítems considera que son condicionantes que favorecen el fracaso escolar: (enumérelos en orden de importancia) Disciplina escolar. Determinantes duros (gradualidad, horarios rígidos, ubicación en las aulas, etc.). Existencia de un curriculum prescriptivo. Contenidos no adaptados al contexto social. Falta de contenidos previos por parte de los alumnos.

47

9.5Matrices de datos 9.5.1 Matriz de datos de los alumnos

Tabla Nº 1

Causales del escaso rendimiento escolar según los alumnos Indicadores

Frecuencia

Falta de interés por parte de los estudiantes

116

Problemas personales

45

Problemas de relación con los compañeros

40

No sabe/ no contesta

37

Problemas de relación con el profesor

36

Preferencia del cuerpo docente para con ciertos alumnos (generalmente los que tienen mejor rendimiento)

32

Falta de material de trabajo en las escuelas

30

Entorno escolar poco estimulante

23

Lo que se aprende en la escuela no sirve para nada

20

Rigidez del sistema

19

Pocos contenidos

13

Las evaluaciones no se corresponden con lo explicado en clases

12

No se desarrolla acción tutorial

11

Bajo nivel de enseñanza de los docentes

9

Distracción de los estudiantes

4

Otras

19

48

49

Tabla Nº 2 Aspectos que considera que debe cambiar el alumno, para mejorar su rendimiento académico. Indicadores

Frecuencia

Estudiar El comportamiento No distraerme No sabe/ no contesta Prestar atención cuando explican No hablar Esforzarme Hacer los deberes La actitud Ninguno Responsabilidad Separar los problemas de la casa, al ingresar al colegio Educación más libre La motivación Aprender a estudiar Mejorar el copiado cuando me dictan Preguntar cuando no entiendo Las instituciones son las que tienen que cambiar Dejar la compu Tener ganas

50

98 14 4 28 43 13 7 21 3 6 3 1 1 1 1 1 2 5 1 1

51

Tabla Nº 3 Accionar de los padres al no entender algún tema cuando se está por rendir examen Variable Frecuencia Me explican

42

Me llevan a particular Me hacen practicar hasta que lo entiendo

9 2

Me desean suerte

3

Nada

18

No contesta

29

Me ayudan

35

Me hace estudiar pero no lo hago

1

No les digo

8

No me dan comida y no me dejan dormir

1

No estudio

1

Me dicen que le diga al profe que no entendí

1

Que esté tranquila y que haga lo mejor que pueda

2

No sé

10

Que le pregunte al profesor

5

Me dicen que ponga todo lo que me acuerdo

1

Me dicen que estudie

16

Me dicen que llame a alguna amiga

4

Me hacen una prueba para que practique

1

Me dicen que es por no prestar atención

1

Se enteran después que rendí

1

Nunca me pasó

2

Se preocupan

1

Me dicen que investigue

1

Me dicen que confíe en mí

1

Me retan

1

Que me esfuerce

1

Me apoyan

1 52

53

9.5.2 Matriz de datos Docentes Tabla Nº 4 Causales por las cuales los alumnos no terminan el ciclo escolar Indicadores

Frecuencia

Razones económicas

1

Automarginación

6

Falta de apoyo familiar

16

Relaciones de trabajo

4

Desinterés en las materias

17

Factores culturales

11

Dificultades cognitivas

5

En la familia nadie puede ayudarlos a estudiar

0

Desvalorización del ámbito escolar

2

Embarazo

1

54

Tabla Nº 5

Actitud del cuerpo docente frente al fracaso escolar Indicadores

Frecuencia

Adapta el curriculum

13

Acompañamiento

7

Implementa nuevas estrategias de intervención

17

Busca maneras de captar el interés

1

Crea vínculos

1

Pone límites

1

Inculca valores

1

Reflexiona sobre su práctica

1

55

9.5.3 Matriz de datos del Equipo Directivo Tabla Nº 6 Dimensión

Indicadores Índice de deserción

Director A

Director B

Director C

3,6% en lo que va del año.

Entre un 5% y un 10%.

No es elevado

1er. año

1er. y 2do. año.

3er. año.

Al inicio del ciclo escolar, luego de haber repetido.

Durante el primer cuatrimestre

Al volver del receso escolar de invierno.

Cursos con mayor índice de deserción Momento del año en que los estudiantes desertan Alumnos en riesgo de desertar Fracaso escolar

Quienes no tienen apoyo familiar.

Accionar de la escuela ante reiteradas

Seguimiento, citación a padres, trabajo con EOE.

inasistencias Obstáculos que entorpecen el avance de los

Los que no se encuentran contenidos por la familia y la No contesta. institución. Los que tienen que trabajar. Convocación Entrevista a la a los padres familia y de con carácter acuerdo a ello se informativo planifica para para saber evitar la las causales. deserción.

Falta de acompañamiento familiar y de estímulo. Trabajo.

Falta de motivación personal, familiar, social. No se ve a la escuela como posibilidad de ascenso social.

Existen múltiples obstáculos.

Secundaria básica.

1er. y 2do. año. (En 2do. llegan hasta casi el 50%).

Secundaria básica.

estudiantes Cursos con mayor índice de repitencia.

56

Los que están abandonados por los Alumnos con familiares. Los que no se mayor sienten probabilidad contenidos. Los que poseen de repetir algún retrasos madurativos.

Intervención docente ante el fracaso y abandono

Depende de cada docente.

escolar

Accionar de la institución

Forma de planificar

Se trabaja con el EOE y las familias (si se interesan).

Individual: cada profesor realiza su propia planificación

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Los que no se sienten contenidos. Los que deben ocupar roles que no les corresponde dentro del núcleo familiar. Los abandonados con familia de cualquier condición social. Muy pocos revisan sus prácticas. Otros bajan sus expectativas resignando la calidad. Optimización de recursos con plan mejoras a través de parejas pedagógicas. Se fomenta la convivencia respetuosa y un buen clima institucional. Con mínimos acuerdos. Se realiza de manera individual.

Los que no se sienten contenidos.

Informan a la dirección y en conjunto son resueltas.

Articulación en forma vertical y horizontal según sean las característica s del grupo.

Individuales y algunos con secuencias compartidas.