UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

EL PSICOBALLET: UNA ALTERNATIVA DE TRATAMIENTO PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

MONOGRAFíA.

Presenta

ALUMNA: CONCEPCIÓN ACOSTA AGUILAR

Directora del trabajo recepcional Mtra. GLORIA OLIVARES PÉREZ EXPERIENCIA RECEPCIONAL Xalapa, Ver. 15 Julio 2004

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PREFACIO Agradecimientos a mi Directora Gloria Olivares Pérez

Agradecimientos a mi Asesora Lourdes Lule González

Agradecimientos a mis maestras Rossana Bigurra de la Hoz y Concepción Vázquez Orduña

Agradecimientos a los maestros Tirso Limón Márquez y Salvador Díaz Mirón Carballo Por todo su apoyo incondicional durante la carrera.

Gracias a mis padres y hermanos

Gracias al Ing. Juan Manuel González Mata por todo su apoyo incondicional, por motivarme a realizar y terminar esta monografía.

Dedicada especialmente a mi hija Mónica

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RESUMEN

Los trastornos del comportamiento durante la infancia, son uno de los problemas actuales a los que se enfrentan la sociedad, los padres y los maestros. Los trastornos del comportamiento, son una serie de conductas que disrumpen la convivencia familiar y causan en el niño retraso escolar e inadaptación; por lo que merecen especial atención y tratamiento.

Debido a la problemática que causan los trastornos del comportamiento en la infancia a los mismos niños, a sus padres y a sus maestros, los especialistas y en especial los psicólogos, han recurrido a diferentes técnicas que facilitan el tratamiento, la convivencia familiar, escolar y el aprendizaje del niño en el aula. Los tratamientos utilizados para los trastornos del comportamiento en la infancia son el médico, el pedagógico y el psicológico, aunado a cambios en el entorno del niño y en su familia. Dentro de las terapias psicológicas, el uso de recursos artísticos es actualmente una alternativa de tratamiento que aprovecha aspectos naturales en el niño, como el gusto por el juego, el drama, la música y la danza

El psicoballet es una alternativa artística en la psicoterapia infantil y nace específicamente en el área de curación para tratar los trastornos de conducta infantiles en el hospital psiquiátrico de la Habana, Cuba. El psicoballet tiene sus fundamentos en el ballet y en la psicología; el niño con trastornos del comportamiento al practicar el ballet, estimula los receptores pioceptivos (localizados en las articulaciones, músculos y oído interno) y el sistema nervioso superior. Como sistema dinámico integral, el psicoballet se compone de subsistemas como la evaluación, el tratamiento, el ballet, la danza, la escuela para padres. Por su riqueza interior el psicoballet recoge elementos artísticos como el ballet, la danza, la música, la pantomima, la expresión creativa y el juego; actividades propias de la edad del niño con las que se identifica naturalmente y facilita su aplicación como tratamiento alternativo a sus trastornos del comportamiento.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO 1. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA

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1.1. Concepto 1.2. Clasificación 1.2.1.Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad 1.2.1.1. Definición 1.2.1.2. Características diagnósticas 1.2.1.3. Subclasificación 1.2.1.4. Causas 1.2.1.5. Trastornos asociados 1.2.2. Trastornos Disociales 1.2.2.1 Definición 1.2.2.2. Características diagnósticas. 1.2.2.3. Subclasificación 1.2.2.4. Causas 1.2.2.5. Trastornos asociados 1.2.3.Trastorno Negativista desafiante 1.2.3.1. Definición 1.2.3.2. Características diagnósticas 1.2.3.3. Causas

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CAPÍTULO 2. TRATAMIENTO PARA LOS TRATORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA 2.1. Evaluación

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2.2. Tratamiento 2.2.1. Médico

2.2.2. Pedagógico 2.2.3. Psicológico

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2.2.3.1. Cognitivo 2.2.3.2. Terapia de juego 2.2.3.3. Conductual 2.2.3.4. Terapia artística 2.2.3.4.1. Psicoarte

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CAPÍTULO 3. EL PSICOBALLET: UNA ALTERNATIVA DE TRATAMIENTO PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO 3.1. Antecedentes 3.2. Fundamentos 3.3. Objetivos 3.4. Áreas de tratamiento 3.5. El psicoballet como método terapéutico 3.6. Programa de psicoballet 3.7. El psicoballet en México 3.7.1. El psicoballet en la Universidad Veracruzana 3.7.2. Carta descriptiva

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

87 89 96 97 101 104 111 113 116

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INTRODUCCIÓN

Los trastornos del comportamiento infantil se manifiestan normalmente en etapas muy tempranas del desarrollo y resultan especialmente disruptivos para la convivencia familiar. A veces el problema se detecta con la entrada del niño al jardín o a la primaria donde se hacen frecuentes las peleas con los compañeros, el incumplimiento de las normas de clase, las rabietas frecuentes e incontrolables, conductas explosivas con agresividad, los hurtos, la falsificación de las notas, la ausencia a la escuela y el enfrentamiento con los compañeros y las conductas de desobediencia, tanto en casa como en la escuela; que los padres o los maestros no pueden controlar.

En las escuelas cada vez más los educadores requieren de la asistencia de profesionales para facilitar el aprendizaje del niño, ya que a veces los maestros no tienen el tiempo para tratar individualmente a sus alumnos; en cambio el especialista busca a través del tratamiento integrar al niño con trastornos del comportamiento a su grupo y a su familia. Por consejo de los maestros o por la misma preocupación, los padres acuden a consulta con el especialista, el psicólogo o el terapeuta para tratar los problemas de comportamiento de su hijo y así facilitar la convivencia familiar y escolar. Si se realiza una detección oportuna del problema del niño y de los factores que estimulan su ocurrencia, se podrá dar el tratamiento adecuado para evitar que estos comportamientos se intensifiquen.

La búsqueda del beneficio humano ha hecho que la Psicología como disciplina esté en constante búsqueda de alternativas de tratamiento, por lo que ha utilizado diversas terapias enfocadas al niño y entre ellas se ha utilizado el arte como terapia y el psicoballet como 6

alternativa de tratamiento. El Psicoballet es un espacio artístico que detecta, previene y controla los trastornos del comportamiento en el niño; ya que por medio de actividades como la música, el teatro y la danza, el niño libera sus temores, disfruta y transforma sus actitudes y comportamientos.

El presente trabajo tiene como objetivo principal conocer el método terapéutico, llamado psicoballet como una alternativa de tratamiento, que al retomar el ballet, la danza, la música, la expresión corporal, el drama y el juego, junto a las técnicas psicológicas; se vuelve en un método de tratamiento muy rico para modificar los trastornos del comportamiento de los niños y los problemas que le ocasionan en sus interacciones sociales en la familia y en la escuela. Otro de los objetivos es conocer las características de los trastornos del comportamiento que se manifiestan en la infancia y algunos de las técnicas psicológicas empleadas para el tratamiento, modificación y adaptación del niño; destacando entre ellas la terapia artística.

La presente monografía está compuesta por tres capítulos, en el primero se define el concepto de los trastornos del comportamiento que perturban a los niños durante infancia y se describen la

clasificación de este trastorno en trastorno de déficit de atención con

hiperactividad, trastorno disocial y trastorno negativista; con sus características, por la importancia de conocer cada uno y diferenciarlos al realizar la evaluación y diagnóstico del niño.

En el segundo apartado se describen algunos de los tratamientos que se han utilizado en los trastornos del comportamiento, como el tratamiento médico y el pedagógico; se hace énfasis

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en el tratamiento psicológico y en la técnica cognitiva, la terapia de juego, conductal, algunos ejercicios de relajamiento. Se ponen de relieve las terapias que utilizan diferentes recursos artísticos como el psicoarte, la música, la danza, el drama, el juego y el psicoballet; por ser inherentes al desarrollo del niño y por que deberían estar diariamente dentro de sus actividades diarias.

En el tercer apartado se hace referencia al Psicoballet como método terapéutico que surge para tratar los trastornos del comportamiento de los niños en edad escolar y que por la consistencia de su método se convierte en herramienta útil para el psicólogo como una alternativa de la terapia artística, para intervenir por medio de actividades tan naturales en el niño, sus problemas de la infancia y sus síntomas. Se describen sus antecedentes, fundamentos, principios, áreas de tratamiento, se muestra el programa de psicoballet y se destaca su presencia en México y especialmente su empleo en la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana, en Xalapa Veracruz.

Se finalizará con las conclusiones sobre el psicoballet como parte de los tratamientos alternativos en el tratamiento de los niños con trastornos del comportamiento, el cuál debería ser conocido y difundido por el psicólogo clínico y educativo para tenerlo como una herramienta más en la detección, prevención y tratamiento de los infantes. De igual forma se anexa un programa de psicoballet, como una propuesta personal para trabajar con el niño.

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CAPÍTULO 1. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA

El interés por el estudio de los problemas de conducta en la infancia se remonta al siglo XIX, donde las ciencias como la medicina y la psicopedagogía se interesaron por este problema, que se manifestaba principalmente en las clases sociales desfavorecidas. En ese tiempo los problemas de hiperactividad y los problemas de conducta, se englobaron bajo el epígrafe de Niños Inestables (Bourneville), posteriormente STILL (1902) los relacionó con algún defecto en el control moral de causas cerebrales y HEUYER en 1914 en su libro "Niños anormales y delincuentes juveniles",

atribuye la conducta disocial a causas

fundamentalmente psicosociales. (Díaz J. 2004)

Es hasta mediados del siglo XX cuando este trastorno encuentra su correcta delimitación desde un punto de vista clínico, hasta llegar a su actual denominación como trastorno de conducta. (Servera M. y Galván M. 2001)

Díaz J. (2004) menciona que a los niños con un temperamento marcado por las rabietas no controlables, agresividad hacia los compañeros y figuras parentales, robos, mentiras, provocaciones y características de crueldad; se les etiquetó bajo el rubro de "personalidad sociopática"; posteriormente este trastorno de la "personalidad" se denominó como trastorno de conducta.

Los trastornos de conducta, en el pasado fueron llamados como Hiperactividad o disfunción cerebral mínima y estaban divididos en dos categorías: la sensorial y la motora. 9

Cruickshank (1982) dice que la hiperactividad sensorial hace que el niño responda a estímulos poco pertinentes y no pueda permanecer realizando una sola tarea; en cambio la hiperactividad motora se refiere a la incapacidad que tiene el niño de frenar su atención ante estímulos que producen o incitan la respuesta motora. (Lonngi S. 1991)

En la Clasificación Estadística Internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-10), se menciona que durante muchos años a los trastornos del comportamiento se les denominó bajo el concepto de trastorno hipercinético; posteriormente la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) y otros expertos, discutieron en detalle sobre la amplitud del concepto y éste fue definido en la CIE-9. Hoy la CIE-10 los denomina como "Trastornos de Comportamiento y las Emociones de comienzo habitual en la Infancia y la Adolescencia". La CIE-10 menciona los síntomas que caracterizan a este trastorno, tomando como base, los datos empíricos de investigaciones recientes. (CIE-10, 2004),

En el Manual diagnóstico y estadístico y los desórdenes mentales (DSM-IV), los trastornos del comportamiento son conocidos como "Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y conductas perturbadoras". (APA, 2001)

De acuerdo a los diferentes autores revisados, los trastornos del comportamiento durante la infancia han tenido diferentes acepciones como: conductas inestables, personalidad sociopática, delincuentes juveniles, trastornos hipercinéticos, trastornos disociales trastornos de conducta, trastornos del comportamiento y las emociones de comienzo habitual en la infancia y finalmente como trastorno por déficit de atención con hiperactividad y conductas perturbadoras. Debido a las diferentes acepciones y para los fines de esta monografía se

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englobaran los conceptos en uno solo y se utilizará en adelante el concepto de trastornos del comportamiento en la infancia, para describir los problemas de conducta que presenta el niño y que le ocasionan diversos conflictos en su vida y en su ambiente familiar y escolar.

Actualmente los trastornos del comportamiento que se presentan en la infancia, se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para padres y profesores que ven cómo sus hijos y alumnos, presentan cuadros conductuales que necesitan apoyo médico y psicopedagógico; ya que de no tratarse a tiempo, estos trastornos comportamentales evolucionan en otros trastornos en la adolescencia y posteriormente en un trastorno de la personalidad adulta; es por ello que el profesional de la psicología debe conocer las características y causas del trastorno para evaluar y dar el oportuno tratamiento que aminore las influencias externas que propician su desarrollo.

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1.1. CONCEPTO

Los trastornos del comportamiento en la infancia son una serie de manifestaciones conductuales, que afectan e interfieren en el desarrollo armonioso de la vida familiar, social y educativa del niño en edad escolar y son susceptibles de persistir hasta la adolescencia o la edad adulta. Los comportamientos problemáticos de este trastorno se expresan como: distractibilidad, desinhibición, hiperactividad, impulsividad, cambios marcados del humor, violaciones de las normas, agresividad, destrucción de la propiedad, conducta hostil, desafiante, provocadora y subversiva. (Díaz J. 2004)

Peled (1995) dice que "los niños que han observado comportamientos violentos, aún sin haber sido abusados físicamente, pueden sufrir traumas psicológicos y desplegar una serie de trastornos emocionales y conductuales, incluidos la baja autoestima, el sentimiento de abandono, la culpa y la agresión en contra de su familia"; se dice que la agresión cada día aumenta su estadística. (Zárate L.1999. Pág. 328)

Díaz J. (2004), dice que detrás de los trastornos del

comportamiento que afectan el

desarrollo del niño, existen variables individuales, familiares y sociales que estimulan e inciden en su desarrollo.

Variables individuales. Genéticos: la presentación de conductas violentas son más frecuentes cuando los padres biológicos son disociales; la vulnerabilidad para responder con conductas agresivas hacia los hijos, está mediada fundamentalmente por el ambiente.

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Neuroquímicos: existen una serie de neurotransmisores que intervienen en el control de las conductas agresivas: la serotonina, dopamina, noradrenalina y el GABA. Se ha demostrado en experimentación animal que niveles bajos de serotonina, inducen agresividad; Igualmente darían lugar a conductas agresivas la hiperfunción noradrenérgica y dopamínica y la hipofunción gabaenérgica.

Endocrinos: el rol de las hormonas como moduladoras de la conducta es conocido desde hace bastante tiempo; también es conocida la función reguladora sobre la agresividad de los andrógenos y cómo estos actúan desde la gestación Pero no solo la regulación va en el sentido de hormonas-conducta, sino que el ambiente, al desencadenar determinadas conductas, también regula la secreción hormona, como lo nuestra la siguiente figura.

Variables familiares y sociales. Uno de los factores de riesgo más importantes para la presentación de los trastornos de conducta es cuando confluyen un niño con retraso neurocognitivo con conductas disruptivas y familias con un estrés alto. Dice el autor que en 13

esta situación es fácil el maltrato y las conductas agresivas por parte de los padres, dando lugar a un modelo de aprendizaje coercitivo y basado en la agresividad. Por tanto, la violencia intrafamiliar y un modelo de aprendizaje coercitivo; son variables que están detrás de los problemas de conducta. Variables sociales: el aislamiento social, la pobreza, la incultura y el desarraigo familiar. (Díaz J. 2004)

Para Bandura A. y Ribes E. (1985) las conductas agresivas mostradas por los niños con trastornos en su comportamiento, son llamadas como conductas sociales, ya que éstas se adquieren y se mantienen por el proceso de reforzamiento social; dicen que el lugar donde se inician y se desarrollan es el hogar.

Bandura (1988), señala que la socialización se alcanza por la imitación del niño, de la conducta de

los padres o figuras importantes con las que pasa mayor tiempo y con

situaciones que son repetitivas y familiares para el niño, mismo que imita. La "agresión es una respuesta que se manifiesta desde la infancia. Bandura menciona que el desarrollo y la modificación de la conducta agresiva, está regulada en gran medida por los padres, ya que son éstos los que controlan muchas experiencias de satisfacción o de frustración de sus hijos; reforzando o castigando las expresiones precoses de agresión y sirven a su vez de modelos de las conductas agresivas”. (Mussen, 1990. pág. 329)

Los trastornos en el comportamiento, son una condición que se presenta en la niñez y en la adolescencia e implica problemas de comportamiento duraderos tales como conducta antisocial, impulsiva o desafiante, consumo de alucinógenos o actividades criminales. Los trastornos del comportamiento en la infancia son asociados con conflictos familiares,

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maltrato infantil, pobreza, defectos genéticos y adicción a drogas o alcoholismo de parte de los progenitores. (Lindberg D. 2001)

Alda J, (Jefe del Servicio de Psiquiatría Infantil del Hospital San Juan de Dios de Barcelona) y Rojas L. Díez (presidente de la Corporación de Sanidad y Hospitales Públicos de Nueva York) llaman a los trastornos del comportamiento infantil, como trastornos de conducta y los definen como "... los problemas que tienen nuestros hijos cuando tienen dificultades para cumplir las normas que la mayoría de los niños aceptan"; se manifieste en acciones agresivas, violentas o, incluso delictivas. Los trastornos de conducta o del comportamiento se caracterizan por una gran variedad de conductas antisociales, tienen un inicio más temprano en los niños que en las niñas, en edades comprendidas a partir de los 7 años en los niños y de los 13, en las niñas, con una frecuencia mayor de padecerlos los varones. En este comportamiento tienen mucho que ver los padres que han ido delegando sus funciones paternas fuera del ámbito familiar, como son por ejemplo, la televisión y discotecas (Servera M. y Galván M. 2001)

El niño espera reasegurar en su familia el sentimiento de saberse valioso y sentirse querido; el niño busca en la familia encontrar un lugar seguro dentro del mundo de afuera. Si por el contrario, en la familia existe una marcada discontinuidad entre las relaciones del individuo, la familia y la sociedad, el niño percibirá una marcada incongruencia y falta de adaptación y por tanto el niño manifestará la incomprensión de su medio en sus comportamientos. Los comportamientos que se encuentran dentro de los trastornos de la conducta, son: "el desafío, la rebelión, rabietas, destructividad, crueldad, hiperactividad, negativismo, mentiras, robos,

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aislamiento,, comportamiento antisocial y actividad sexual desviada". (Ackerman N. 1988, pág. 256)

Abidin R. (1992) indica que un alto índice de estrés de la madre, está asociado a un hijo difícil; por lo que es más probable que se incremente la posibilidad de una maternidad negativa y autoritaria; y por tanto se vean afectadas las interacciones de la madre con su hijo, creando problemas de ajuste conductual en el niño.

Los síntomas ofrecidos por el DSM-III, el DSM-IV y el CIE-10, respecto a los trastornos del comportamiento en la infancia, son: agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, asociadas con hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales pobres. Estas características favorecen la aparición de conductas problemáticas que se prolongan durante las distintas etapas del desarrollo. En el campo cognitivo, con relación al aprendizaje escolar; se presentan como desórdenes de maduración de las funciones psicológicas básicas, que son el fundamento para el aprendizaje posterior, dichas funciones son: percepción, habilidad psicomotriz, orientación espacial, coordinación perceptivomotriz; problemas de déficit de atención, hiperactividad, negativismo y una inhabilidad generalizada para estudiar; que dificultan el aprendizaje en las materias básicas (lectura, escritura, aritmética) y redundan en un rendimiento es pobre y con frecuentes fracasos escolares y sociales. (Servera M. y Galván M. 2001)

Para Sattler J. (1992), las actitudes en el niño de edad escolar, que sugieren un problema de conducta son. “…irritabilidad, suspicacia, inquietud, falta de espontaneidad, estado de ánimo

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variable, apatía, cinismo, euforia y disforia, deficiencias del habla, divagaciones, bloqueo, circunstancialidad, sobre elaboración, confabulación y autorreferencia” (pág. 175)

De acuerdo a los diferentes autores las causas que inciden en la génesis de los trastornos del comportamiento infantil son: factores genéticos, neuroquímicos y hormonales; los defectos congénitos en el niño, las disfunciones en las relaciones familiares, los modelos violentos, los refuerzos sociales negativos utilizados por los padres con los hijos, paternidad y maternidad autoritaria. El niño imita situaciones repetitivas y familiares que se le refuerzan socialmente y las reproduce en la escuela o en lugares donde se estimulan con las conductas de sus compañeros, maestros y padres.

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1.2. CLASIFICACIÓN

El DSM-IV Y el CIE-10, siguiendo los criterios de la OMS, clasifican estadísticamente las enfermedades y problemas relacionados con la salud, por lo que en ellos se fundamenta principalmente la clasificación de los trastornos del comportamiento infantil y sus características de diagnóstico. Los trastornos del comportamiento infantil sobre los que de una manera más detallada se va a incidir en esta monografía van a ser aquellos que el DSM-IV (2001), recoge como trastorno de déficit de atención con hiperactividad y conducta perturbadoras. De acuerdo a este criterio, los trastornos del comportamiento que se presentan en la infancia, son clasificados en tres grandes categorías y son: (APA, 2001)

1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad 2. Trastorno Disocial. 3. Trastorno Negativista Desafiante

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1.2.1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

1.2.1.1. Definición.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es una de las condiciones clínicas que se presenta con más frecuencia en la infancia y se caracteriza por síntomas manifiestos de desatención y/o impulsividad-hiperactividad, también es conocido por sus siglas TDAH (García, F. 2000)

Esta condición se caracteriza por síntomas manifiestos de desatención y/o impulsividadhiperactividad y presenta subtipos para especificar la presentación del síntoma predominante. (APA, 2001)

Para Sattler J. (1992), el TDAH es un síndrome conductual marcado por falta de atención, impulsividad e hiperactividad; repercutiendo en la escuela, en un bajo rendimiento, actividad excesiva y poco control de impulsos. Dice el autor que los síntomas que aparecen de manera ocasional son la baja autoestima, labilidad del ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos de cólera.

Es un concepto que se refiere a un conjunto de alteraciones conductuales que en los últimos tiempos ha sido considerada como un trastorno de la atención; conocido también como un desorden en la atención o desorden de atención deficiente. Frecuentemente se encuentra asociado a niños con trastornos en el aprendizaje y/o emocionales. No obstante, el término alcanza su significación primordial cuando se hace referencia a un niño concreto. La

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hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el niño se desarrolle normalmente, ya que el trastorno le impide centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea. La OMS (1978) lo llama "síndrome hiperquinético de la infancia" y utiliza como criterio de diagnóstico la distractibilidad, la desinhibición, la hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados del humor y la agresividad. (Beltrán y Torres 2002)

La cuarta edición del DSM-IV, define el TDAH como un trastorno bidimensional en el cual los síntomas se agrupan en una dimensión de falta de atención y en otra de hiperactividad e impulsividad. (Bauermeister y Matos, 1998)

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1.2.1.2. Características diagnósticas

La Asociación Psiquiátrica Americana (APA) menciona que para dar el criterio de diagnóstico se deben de presentar características de inatención, impulsividad e hiperactividad; que se manifiestan antes de los 7 años y persisten reiteradamente por lo menos 6 meses; este trastorno no debe de tener como causa la esquizofrenia, un desorden afectivo o algún grado de deficiencia mental. (APA, 2001)

Sattler J. (1992), menciona que para diagnosticar a un niño con TDAH, éste debe de haber presentado durante los últimos 6 meses de manera reiterada, seis de las siguientes características: movimientos excesivos, no permanecer sentado durante mucho tiempo, distraimiento constante, es impulsivo, no espera su turno, no sigue las instrucciones, cambia de actividad constantemente, no es capaz de jugar en silencio, habla en exceso, interrumpe constantemente en la actividad de otros, no escucha y participa en actividades peligrosas sin medir las consecuencias.

El TDAH se manifiesta por una constante actividad motriz, escasa capacidad de atención, bajo rendimiento escolar, poca persistencia, dificultad de concentración, impulsividad, muestra un alto grado de desorganización, emotividad, baja autoestima, dificultad en las relaciones sociales, depresión y la ansiedad (Servera M. y Galván M. 2001)

Actualmente, el déficit de atención con hiperactividad de acuerdo a Valett (1988), incluye los siguientes síntomas comportamentales: movimiento corporal excesivo, impulsividad;

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atención dispersa, variabilidad, emotividad, coordinación visomotora pobre, dificultades aritméticas, lectura pobre, memoria escasa y tendencia al fracaso. (Beltrán y Torres 1994)

Para Palagot F. (2001) los niños con TDAH presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica y el rendimiento académico que cabria esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres tareas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el término "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.

El DSM-IV (2001) menciona que las características comunes a este trastorno son un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar, aparece antes de los 7 años de edad e interfiere en la actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo. El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del estado de ánimo, de ansiedad, disociativo y de la personalidad. (APA, 2001),

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1.2.1.3. Subclasificación

El CIE-10 (2004) menciona que para el diagnóstico del TDAH se requieren al menos seis síntomas de inatención, al menos tres de hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad.

El TDAH se subclasifica en:

a) TDAH con predominio del déficit de atención b) TDAH con predominio la hiperactividad c) TDAH con predominio de la impulsividad d) TDAH tipo combinado

a) Predominio del déficit de atención

Si el niño padece de déficit de atención (sin hiperactividad), presta poca atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar; tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos, pareciera que no escucha cuando se le habla, no acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse. (García, F. 2000)

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No termina su trabajo escolar o sus asignaciones y tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades. Al niño con déficit de atención sin hiperactividad le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las asignaciones);

por lo que evita a

realizarlas o las hace de mala gana; pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes. El niño se distrae con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente sus tareas por atender los ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados por los demás niños como el ruido de un automóvil o de una conversación lejana y suelen ser olvidadizos en sus actividades cotidianas. En situaciones sociales el déficit de atención puede expresarse por cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a los demás, no atender las conversaciones y no seguir los detalles, normas o reglas de juegos o actividades. (APA, 2001)

b) Predominio la hiperactividad

Si por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto y se encuentra generalmente realizando alguna actividad; no permanece sentado mucho tiempo y puede hablar excesivamente, tiende a actuar impulsivamente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos.

La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en el asiento, el niño no permanece sentado cuando se espera que así lo haga, se caracteriza por un exceso en el correr o en el saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo, aparenta ha menudo estar en marcha o como si tuviera por dentro un motorcito; habla excesivamente y

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experimenta dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. En algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los demás. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en un borde del mismo. Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies y piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisión o durante la realización de tareas escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. (APA, 2001)

Este subtipo debe de utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad, pero menos de 6 síntomas de desatención. (CIE10, 2004)

c) Predominio de la impulsividad

Cuando en el déficit de atención con hiperactividad, predomina la impulsividad; ésta se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas, tienen dificultad para esperar un turno. Los síntomas impulsivos, también pueden dar lugar a alteraciones de las normas familiares e interpersonales y escolares, ya que interrumpen o interfieren frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, académicas o laborales, los niños hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los demás excesivamente; se

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inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian de los objetos de otros, tocan cosas que no deberían, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes como: golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente, etc. Incurren en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias. (DSM-IV, 1994)

Se precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas, tiene dificultades para esperar, interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos) Este subtipo debe de utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención, pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-impulsividad. (CIE-10, 2004)

d) Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de hiperactividad. Se considera entonces que el trastorno es de tipo combinado. Este subtipo se debe de utilizar cuando se ha persistido en su recurrencia, por lo menos durante 6 meses en los síntomas de desatención y de hiperactividad-impulsividad, ya mencionados.

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1.2.1.4. Causas

Para Sattler J. (1992), la etiología es desconocida, pero se atribuye a una disfunción, subexcitación o un retraso en la maduración del cerebro o del sistema nervioso central (SNC), también se atribuye sus causas a la influencia de una variación genética, una perturbación metabólica, una perturbación emocional o una reacción alérgica a ciertos alimentos y un ambiente menos tolerante con la conducta del niño.

Una aproximación teórica actual y novedosa es la que se refiere a la neuropsicología, rama de la Psicología que se encarga de estudiar la conducta, en relación a la organización cerebral de las diferentes habilidades cognitivas. En el caso particular de los niños, se encuentra relacionada con perturbaciones específicas del desarrollo de funciones simbólicas, con trastornos del aprendizaje y con la pérdida o disfunción de las actividades nerviosas superiores a causa de alguna lesión cerebral en las etapas en que el niño las está desarrollando o su integración se ha visto afectada. (Sattler J. 1992)

Otra perspectiva teórica sobre este trastorno es aquella que se basa en los aspectos orgánicos y biológicos. Esta base orgánica puede ser de origen genético, por una disfunción cerebral, por factores hereditarios, etc, (Leibowitz, 1991). En este mismo sentido, Frick, Lahey, Christ y Loeber (1991) señalan que los padres de niños que presentan trastornos de hiperactividad tienen antecedentes, o bien de trastornos de conducta en su infancia o de abuso de drogas. Numerosos estudios médicos sobre niños hiperactivos con disfunción cerebral mínima y problemas de aprendizaje concluyen que el desequilibrio químico es en gran medida la causa primordial de las disfunciones neurológicas. (Beltrán y Torres 1994)

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Otra perspectiva acerca de los orígenes del déficit de atención con hiperactividad, es la perspectiva evolutiva. Un grado de déficit de atención con hiperactividad en el niño es normal dentro de ciertas etapas de su desarrollo, dadas las actividades de exploración y curiosidad que tiene que cubrir. (Papalia D. 1994)

La perspectiva sociológica coloca los factores determinantes del síndrome de inatención fuera del individuo, esto es, en los factores externos de naturaleza social y cultural. Esta perspectiva dice que el individuo es un ser gregario por naturaleza, que tiende a vivir en compañía de otros, por lo cual, debe de sujetarse a las normas establecidas por el grupo así como a participar de la herencia cultural de sus antecesores. Stone y Church, (1980) señalan que en los estudios practicados a niños hiperactivos no se han detectado alteraciones de tipo neurológico ni lesiones anatómicas, lo que hace deducir que existe un retardo en la maduración producto de una falta de estimulación apropiada para el desarrollo. (Beltrán y Torres 1994)

En el DSM-IV (2001) se mencionan como causas asociadas, una historia infantil de maltrato o abandono, diferentes situaciones de adopción o acogida, exposición a neurotóxicos (p. ej, envenenamiento por plomo), infecciones (p. ej, encefalitis), exposición in útero a fármacos, escaso peso en el nacimiento y retraso mental. (APA, 2001)

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad puede manifestarse con distintos grados de intensidad, en los casos leves, la sintomatología está débilmente representada y aunque la conducta exhibe los rasgos propios del síndrome, el daño que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los casos severos no abundan y generalmente reciben

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tratamiento temprano en la vida del niño. Si la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional. (García, F. 2000)

1.2.1.5. Trastornos asociados

Las características asociadas varían en función de la edad y del estado evolutivo, pudiendo incluir baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, desmoralización, disforia, rechazo por parte de compañeros y baja autoestima. Con frecuencia el rendimiento académico está afectado y devaluado, lo que conduce típicamente a conflictos con la familia y el profesorado. (APA, 2001)

Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo. Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la atención podría estar implicada en este problema. Los profesores se dan cuenta de la falta de atención planteando las siguientes frases descriptivas: poca capacidad de atención y escaso interés. Los psicólogos dicen que el niño es incapaz de persistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta duración y cambian con frecuencia de actividad. (CIE-10, 2004)

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Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje experimentan una gran dificultad en captar las ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de las ideas.

La mala conducta es notable en del 80% de los niños hiperactivos. Casi todos ellos operan a un nivel menos sofisticado que sus compañeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos más jóvenes, sus intereses, sus dificultades de adaptación a los cambios que se producen en su medio ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llenado fácil y permanecen mas tiempo hablando como bebés y son más miedosos. (Palagot F. 2001)

También suele ir acompañado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnóstico y tratamiento, por el bien del niño que lo padece.

La inadecuada dedicación a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele interpretarse por los demás como pereza, escaso sentimiento de responsabilidad y comportamiento oposicionista. Las relaciones familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos y

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antagonismos, especialmente a causa de la variabilidad de las características sintomáticas, lo que facilita la creencia de que todo el comportamiento anómalo es voluntario. Los sujetos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pueden alcanzar niveles académicos inferiores a los obtenidos por sus compañeros y conseguir rendimientos laborales inferiores.

Su desarrollo intelectual, verificado por los tests de C.I. individuales, parece ser algo inferior al de los otros niños. En su forma grave el trastorno es muy perturbador, afectando la adaptación social, familiar y escolar. Una sustancial proporción de niños atendidos en centros clínicos a causa de su trastorno por déficit de atención con hiperactividad sufren también un trastorno negativista desafiante o trastorno disocial.

Se dice que es poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfunción en todas o permanentemente en una misma situación. Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (p. Ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas) los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuando la persona en cuestión se halla bajo un control muy estricto, en una situación nueva, dedicada a actividades especialmente interesantes, en una situación de relación personal de uno a uno.

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1.2.2. Trastorno disocial

1.2.2.1 Definición

El Trastorno Disocial es un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas ala edad del sujeto; Los niños o adolescentes con este trastorno suelen iniciar comportamientos agresivos y reaccionar agresivamente ante otros. El trastorno del comportamiento disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social y académica. Este se caracteriza por un patrón comportamental que viola los derechos básicos de los demás o las principales normas o reglas sociales propias de la edad del sujeto. (APA, 2001)

Para Sattler J. (1992), el trastorno disocial o también llamado trastorno de la conducta, es un patrón persistente en el que se violan los derechos de los demás y las normas sociales apropiadas a los niños de la misma edad; este patrón de conducta se muestra en el hogar, en la escuela, con los compañeros y en su comunidad. Se diagnostica si durante los últimos seis meses se han presentado de forma persistente tres de las siguientes características:

robo,

huir de la casa, mentir, ocasionar un incendio deliberadamente, escaparse de la escuela, destrucción de la propiedad ajena, crueldad, peleas, uso de armas y abuso sexual.

El trastorno disocial es un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses: se manifiesta

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desde la infancia, y se refleja en una serie de violaciones de normas que no son propias de la edad, como los enfrentamientos con otros niños; escaparse de clase, etc., y que son consideradas más allá que la propia "maldad infantil" o rebeldía del adolescente. Estas manifestaciones van unidas a una serie de situaciones familiares, sociales, escolares que las van a potenciar. Aunque aparecen en etapas infantiles, pueden continuar y se amplia en la edad adulta. Afecta en mayor medida más a los niños que a las niñas, en porcentajes que van entre el 6 y el 16 por ciento para los niños y entre el 2 y el 9 por ciento para las niñas. (Servera M. y Galván M. 2001)

También son una forma persistente y reiterada de comportamiento disocial, agresivo o retador. En sus grados más extremos puede llegar a violaciones de las normas, mayores de las que serían aceptables para el carácter y la edad del individuo afectado y las características de la sociedad en la que vive. Se trata por tanto de desviaciones más graves y duradera de comportamiento, que la simple "maldad" infantil o rebeldía adolescente. (CIE-10, 2004)

El niño reacciona ante el medio que lo rodea causando daño físico, violencia, amenaza o crueldad a otras personas o animales; los robos y fraudes son frecuentes; hace caso omiso a las normas. Los sujetos mantienen o rompen promesas con el fin de obtener bienes o favores, o evitar deudas u obligaciones; pueden existir fugas de casa durante la noche (al menos 2 veces); ausencias de la escuela o del trabajo sin razones que lo justifiquen. Estos trastornos inician antes de los 13 años de edad.

Los niños con trastornos disociales son chicos que son rechazados por los demás chicos de su edad, con los que mantienen un enfrentamiento; tampoco encuentran facilidad para tratar

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con los adultos. Todo ello les lleva a tener una grave falta de afectividad. A veces suele convertirse en delincuente en solitario, apareciendo entonces todos lo síntomas mencionados: violencia, peleas, robos, etc. (Servera M. y Galván M. 2001)

1.2.2.2. Características diagnósticas

Las formas de comportamiento pueden ser: grados excesivos de peleas o intimidaciones, crueldad hacia otras personas o animales, destrucción grave de pertenencias ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas, faltas a la escuela y fugas del hogar, rabietas frecuentes y graves, provocaciones, desafíos y desobediencia graves y persistentes. Cualquiera de estas características si es intensa, es suficiente para el diagnóstico, pero no así los actos disociales aislados; que cualquier niño puede presentar ocasionalmente en su desarrollo o ante una respuesta al medio.(DSM-IV, 2001)

Agresión a personas y animales. esta conducta se caracteriza por fanfarroneos, amenazas o intimidaciones a otros; inicio de peleas físicas; utilización un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., ladrillo, botella rota, navaja, pistola); manifesta crueldad física con personas; crueldad física con animales; ejecuta robos enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada); ha forzado a alguien a una actividad sexual.

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Destrucción de la propiedad: cuando el niño ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves,. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios).

Fraudulencia o robo: el niño a violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona, a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, "tima" a otros), ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)

Violaciones graves de normas: a menudo el niño permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad, se escapa de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo) y berrinches.

Para diagnosticar trastorno disocial a un niño, tres o más de las características ya mencionadas en los párrafos anteriores, deben de haberse presentado de forma repetitiva durante los últimos 6 meses y su inicio se debió de haber aparecido, antes de los 13 años de edad.

De acuerdo al diagnóstico se especifica la gravedad del trastorno, pudiendo ser: Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros.

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Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre "leves" y "graves".

Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros.

Se dice que en función del inicio del trastorno, existen dos subtipos del trastorno disocial: tipo de inicio infantil y tipo de inicio adolescente; ambos difieren en cuanto a la naturaleza de los problemas de comportamiento que presentan, curso evolutivo y pronóstico y proporción por sexos. Al evaluar la edad de inicio, la información debe de obtenerse del interesado y de sus cuidadores; puesto que el sujeto con trastorno disocial tiende a minimizar sus problemas comportamentales, el clínico debe de fiarse de otros informadores.(CIE-10, 2004)

a) Tipo de inicio infantil

Este subtipo se define por el inicio de por lo menos una característica de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. Los sujetos con el tipo de inicio infantil suelen ser varones, despliegan frecuentemente violencia física sobre los

otros, las relaciones con sus

compañeros son problemáticas, pueden haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y usualmente presentan síntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad. Estos sujetos tienden a experimentar un

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trastorno disocial persistente y a desarrollar un trastorno antisocial de la personalidad en la época adulta más a menudo que los sujetos con un tipo de inicio adolescente.

b) Tipo de inicio adolescente: Este subtipo se define por la ausencia de características de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. Comparados con los sujetos con el tipo de inicio infantil, tienden menos a desplegar comportamientos agresivos y a tener más relaciones normativas con compañeros (aunque frecuentemente plantean problemas de comportamiento en compañía de otros). Se dice que éstos sujetos son menos propensos a sufrir un trastorno disocial persistente o a desarrollar en la vida adulta un trastorno antisocial de la personalidad. La proporción de varones a mujeres con trastorno disocial es inferior en el tipo de inicio adolescente que en el tipo de inicio infantil.

1.2.2.3. Subclasificación

a) Trastorno disocial en niños no socializados: aquí se combina un comportamiento disocial agresivo con una importante dificultad para las relaciones personales con otros chicos.

b) Trastorno disocial en niños socializados: a diferencia del caso anterior aparece en chicos que se encuentran integrados en grupos, con una fuerte socialización. Su relación con los adultos y con su familia suele ser conflictiva. Normalmente, sin embargo, actúa fuera del ámbito familiar, siendo su radio de acción más el escolar, donde se rodea de una pandilla con

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la que llevar a cabo los delitos (robos, intimidaciones, etc.); aunque la mayoría de las ocasiones se queda en una mera ausencia escolar.

1.2.2.4. Causas

Se dice que los factores que predisponen el desarrollo de un trastorno disocial son el rechazo y abandono por parte de los padres, temperamento infantil difícil, prácticas educativas incoherentes con disciplina dura, abusos físicos o sexuales, carencia de supervisión, primeros años de vida en instituciones, cambios frecuentes de cuidadores, familia numerosa, asociación a un grupo de compañeros delincuentes y ciertos tipos de psicopatología familiar. (DSM-IV, 1994)

Servera M. y Galván M. (2001) señalan que las causas que originan un trastorno disocial son multifactoriales y entre las más significativas menciona las los factores neurológicos, genéticos y psico-sociales, como los siguientes:

a) Relación de este trastorno con una afección en el lóbulo frontal del cerebro, lo que impide a estos niños llevar a cabo actuaciones de planificación o evitación de riesgos, así como aprender de sus experiencias negativas.

b) Factores de origen genético, heredados de la familia. En este sentido es frecuente encontrar en el entorno del niño familiares con trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad o anormalidades neurológicas.

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c) Familias desestructuradas y con problemas graves entre sus miembros, que no suelen contar con el necesario apoyo familiar. Suelen ser hijos de familias marginales y muy inestables: los padres se han divorciado; son hijos de madre soltera o de padres desempleados. Estas diversas situaciones provocan que los niños sufran en su propia carne la violencia en el hogar.

d) Problemas de rechazo social; niños que no aceptados entre el resto de sus compañeros, de bajo nivel socioeconómico en la familia (pobreza, carencia de medios, necesidades económicas de todo tipo). Comportamiento agresivo o violencia previa. A veces, va unido a situaciones de abuso físico o sexual, donde ellos han sido las víctimas; exposición a la violencia en los medios de difusión (televisión, radio, etc.), uso de drogas o de alcohol, o de ambos, presencia de armas de fuego en la casa, daño cerebral debido a heridas en la cabeza y el convivir con compañeros delincuentes, entre otros.

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1.2.2.5. Trastornos asociados

Los sujetos con trastorno disocial pueden tener escasa empatía; poca preocupación por los sentimientos, los deseos y el bienestar de los otros; su autoestima es usualmente baja, auque el sujeto puede proyectar una imagen de "dureza".En situaciones ambiguas los sujetos agresivos con este trastorno, frecuentemente perciben mal las intenciones de los otros, interpretándolas como más hostiles y amenazadoras de lo que son en realidad, respondiendo con agresiones que en tal caso consideran razonables y justificadas. Pueden ser insensibles, careciendo de sentimientos apropiados de culpa o remordimiento, a veces es difícil evaluar si el remordimiento que manifiestan es genuino, pues éstos sujetos aprenden que el manifestar la culpa puede reducir o evitar el castigo; por lo que están dispuestos a dar información acerca de sus compañeros e intentan acusar a otros de sus propias fechorías.

Tienen escasa tolerancia a la frustración, irritabilidad, arrebatos emocionales e imprudencia; por lo que las tazas de accidentes son superiores en los sujetos con trastorno disocial en comparación con otros. La edad de inicio del trastorno disocial está asociada a un inicio temprano de la actividad sexual, beber, fumar, consumir sustancias ilegales e incurrir en actos temerarios y peligrosos; el consumo de sustancias ilegales puede incrementar el riesgo de persistencia del trastorno. El comportamiento disocial puede dar lugar a suspensiones o expulsiones escolares, problemas en la adaptación laboral, conflictos legales, enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y lesiones físicas producidas en accidentes o peleas. Estos problemas pueden impedir la asistencia a la escuela, o la convivencia con los padres.

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La ideación suicida, las tentativas de suicidio y los suicidios consumados se dan con frecuencia superior a la esperable. El trastorno disocial puede asociarse a un nivel intelectual inferior al promedio, por lo que el rendimiento académico presentado en lectura y otras habilidades verbales se sitúan por debajo del nivel esperado;, por ello se dice que junto al trastorno, se puede presentar adicionalmente un trastorno del aprendizaje o de la comunicación.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es frecuente en niños con trastorno disocial y pueden asociarse a éste uno o más de los siguientes trastornos mentales: del aprendizaje, de ansiedad, del estado de ánimo y trastornos relacionados con sustancias. Los síntomas del trastorno varían con la edad a medida que el individuo desarrolla más fuerza física, aptitudes cognoscitivas y madurez sexual.

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1.2.3. Trastorno negativista desafiante

1.2.3.1. Definición

Es un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: se encoleriza e incurre en pataletas , a menudo discute con adultos, desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones, molesta deliberadamente a otras personas, acusa a otros de sus errores o mal comportamiento, es susceptible o fácilmente molestado por otros, a menudo es colérico, es rencoroso o vengativo y resentido. Este trastorno es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10 años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disociales o agresivos más graves que violen la ley y los derechos de los demás. (CIE-10, 2004)

Servera M. y Galván M. (2001) aclaran que un comportamiento malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente para el diagnóstico. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial, más bien que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sería principal o únicamente en los niños más pequeños. Se debe utilizar esta categoría con cautela, sobre todo con los niños de mayor edad.

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El trastorno oposicionista y desafiante, también conocido como trastorno de la conducta negativista y desafiante se caracteriza, por lo tanto, por un enfrentamiento continuo con los adultos y con todas aquellas personas que tengan algún rasgo de autoridad, en especial dentro de la familia y de la escuela. Suele aparecer en el niño, en torno a los dos - tres años, como una manifestación de oposición y desafío, aunque será a partir de los siete años cuando se manifieste como tal trastorno, afectando entre un cinco y un quince por ciento de la población escolar.

Los niños al cumplir los dos o tres años, suelen mostrar un comportamiento caracterizado por su terquedad, oposición a los padres y maestros, que suele ser más evidente en la adolescencia. Este comportamiento en sí mismo no presenta ningún tipo de anormalidad o anomalía alguna. Sin embargo, cuando estos síntomas se hacen más frecuentes, repetitivos y se convierten en un comportamiento agresivo hacia los demás, influyendo en su vida escolar, social y académica, entonces hay que comenzar a pensar que allí puede haber un posible trastorno de la conducta. (Servera M. y Galván M. 2001)

Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosería, falta de colaboración resistencia a la autoridad. (CIE-10, 2004)

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Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no ponerse de manifiesto durante una entrevista clínica.

La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales es la ausencia de violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás, tales como el robo, la crueldad, la intimidación, el ataque o la destrucción. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. Sin embargo, el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior párrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales; excluye: trastornos disociales con comportamiento abiertamente disocial o agresivo.

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1.2.3.2. Características diagnósticas

Su conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

Hasta hace muy poco tiempo era comúnmente aceptado por todos los especialistas que el trastorno negativista-desafiante precedía y terminaba convirtiéndose en un trastorno disocial. El CIE-10 (2004), consideraba al trastorno oposicionista como un subtipo dentro del trastorno disocial; sin embargo, existen evidencias que indican, que ambos trastornos son independientes entre sí; así, por ejemplo, vemos que en el trastorno negativista predomina una actitud provocadora y hostil sobre las conductas destructivas o sobre la violación de los derechos fundamentales de los demás.

El trastorno negativista desafiante provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral. Los comportamientos en cuestión no deben de aparecer para su diagnóstico, exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo. El rasgo esencial es una forma de comportamiento persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva, que está claramente fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos

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ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categorías de trastornos disociales. (APA, 2001)

1.2.3.3. Causas

Las causas que ocasionan este trastorno, son hoy en día motivo de discusión, para algunos expertos son desconocidas. Sin embargo, otros consideran que las causas hay que buscarlas dentro del ámbito familiar y a una serie de factores biológicos y del ambiente.

Estudios recientes han llevado a analizar como posibles causas en la aparición de este trastorno dos teorías, conocidas cada una de ellas como teoría del desarrollo y teoría del aprendizaje, respectivamente. (CIE-10, 2004)

La teoría del desarrollo considera que este trastorno inicia a una edad muy temprana en el niño, en el que se dan problemas de autonomía, caracterizados por cierta dificultad para separarse de la persona a la que se encuentra ligado emocionalmente. Como consecuencia de ello surgen actitudes negativas que son consideradas como una continuación de las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros años de vida.

La teoría del aprendizaje menciona que las características negativas son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las técnicas de refuerzo negativo empleadas por los padres y

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figuras de autoridad. La utilización de refuerzos negativos por parte de los padres o maestros, por ejemplo, como figuras de autoridad más destacadas, provoca un incremento en la frecuencia y la intensidad de este tipo de conducta en el adolescente, ya que con ello lo que hace es reclamar de una forma directa la atención, el tiempo, la preocupación y la interacción que desea obtener de esas personas. (CIE-10, 2004)

47

CAPÍTULO 2. TRATAMIENTO PARA LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA INFANCIA.

2.1. EVALUACIÓN

Antes de preescribir un tratamiento, el especialista debe de realizar una valoración del problema del niño y una evaluación que cubra diferentes aspectos para que tenga una visión integral de la problemática del niño.

Díaz J. (2004) especifica que si el niño presenta algún otro problema asociado como hiperactividad,

trastornos

específicos,

depresión,

etc;

estos

deben

ser

tratados

prioritariamente. Se requiere realizar una valoración y diagnóstico por parte de los especialistas (maestros, pedagogos, psicólogo, psiquiatra infantil, neurólogo, médico, entre otros), entre todos ellos determinarán el punto en el que se encuentra este trastorno antes de empezar un tratamiento. En primer lugar, se procederá a realizar una evaluación comprensiva, con el fin de determinar si hay otro tipo de desórdenes presentes, como ansiedad, depresión, problemas de aprendizaje o trastorno de déficit de atención e hiperactividad, que pueden llevar al niño a desarrollar un trastorno de la conducta.

Ackerman N. (1988) dice que los datos que se buscan en la entrevista y en las observaciones del niño y de su familia en ambientes naturales y durante la consulta, buscan:

48



La organización de la personalidad del niño aquí y ahora.



Conocer las relaciones del niño con la familia.



Conocer las características del ambiente y la psicología de la familia como grupo.



Conocer la historia del desarrollo de la personalidad del niño y su estado actual.

El médico complementará el diagnóstico con los diversos análisis y pruebas de todo tipo, etc.; y determinará si el niño no padece otro tipo de enfermedad con las que se puede confundir. Los psicólogos realizan una serie de pruebas dirigidas a determinar si el niño tiene o no un trastorno del comportamiento, como pueden ser: entrevistas con los padres; evaluación del proceso cognitivo del niño; evolución de las habilidades escolares del niño, etc; utilizando una serie de test dirigidos tanto a maestros como a profesores, que le ayuden a fijar mejor su opinión. Por último, un aspecto muy importante a tener en cuenta será el aporte de los padres y de los profesores, pues sin ellos difícilmente se superaría este trastorno. En la actualidad este trastorno se puede controlar si se trata de una manera adecuada. (Servera M. y Galván M. 2001.)

Torres I.(2002): proporciona una propuesta de evaluación psicopedagógica, que es utilizada comúnmente en el ámbito escolar. 1. Datos personales 2. Motivo de evaluación 3. Apariencia física 4. Conducta durante la evaluación 5. Antecedentes del desarrollo   

Embarazo Antecedentes heredo-familiares Desarrollo Motor 49

   

Desarrollo del lenguaje Historia Médica Historia Escolar Situación Familiar

6. Situación actual a. Aspectos generales  área intelectual  área del desarrollo motor  área comunicativo lingüística  área de adaptación e inserción social  aspectos emocionales b. c. d.

Nivel de competencia curricular Estilo de aprendizaje y motivación para aprender Información relacionada con el entorno del alumno  contexto escolar contexto socio-familiar

7. Interpretación de resultados 8. Conclusiones y recomendaciones

La propuesta de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) del Niño y del Adolescente va enfocada a evaluar a niños con trastornos del comportamiento; en ella se recomienda obtener información sobre la amnémesis, antecedentes personales y familiares y exploración neuropsicológica. (Díaz J. 2004)

Anamnesis:  Edad de comienzo.  Síntomas más importantes.  Evolución de los mismos.  Circunstancias en los que se presenta  Interferencia en la vida personal, familiar y escolar.  Acontecimientos vitales.

Antecedentes personales:  Embarazo.  Parto.  Desarrollo neuro- psicológico (psicomotor, lenguaje...).  Enfermedades.  Indagar sobre accidentes y maltrato.  Hospitalizaciones y separaciones.

50

una



Escolarización.

Antecedentes familiares:  Variables sociodemográficas (edad, profesión...).  Interacción familiar.  Pautas educativas.  Toxicomanías - alcoholismo.  Conductas disociales y delictivas.  Trastornos psicóticos  Otros antecedentes psiquiátricos.  Exploración somática.  Exploración neurológica:  Signos neurológicos menores.  Alteraciones EEG.  Epilepsia.

Exploración neuropsicológica:  Coeficiente Intelectual.  Lenguaje  Lectura.  Cálculo.  Otros aspectos neurocognitivos (Ej. lateralidad).  Exploración psicopatológica general:  Circunstancias en las que se presentan las disconductas.  Qué sentido tienen para el paciente.  A qué las atribuye.  Consecuencias.  Nivel de autocrítica y de culpabilidad.  Síntomas asociados (ansiedad, depresión, manía...).  Indagar sobre ideas de suicidio, y la posibilidad de síntomas psicóticos.

Sattler J. (1992) menciona que el examen neurológico incluye una historia clínica, un breve examen del estado mental y un estudio de los nervios craneanos, funciones motoras (que incluyen tono, fuerza y reflejos), coordinación, funciones sensoriales y marcha. Dice el autor que los exámenes que pueden anexarse son la tomografía (TC), las imágenes de resonancia magnética (IRM), un electroencefalograma (EEG), análisis del líquido raquídeo y angiogramas cerebrales.

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Para Kirchner T. (1998), el objetivo de la neuropsicología consiste en describir, identificar y establecer las relaciones existentes entre la organización cerebral y las actividades comportamentales que permiten al individuo obtener acceso al conocimiento, el aprendizaje, la adaptación al mundo exterior: la percepción, la acción, el lenguaje, la memoria y las actividades del tipo operatorio. El mérito de la evaluación neuropsicológica “reside en haber establecido las relaciones funcionales entre conducta y cerebro, con una sólida base neurofisiológica y psicométrica y plena objetividad investigadora”. (pág. 171)

Para Sattler J. (1992) la evaluación neuropsicológica complementa la evaluación neurológica y dicha evaluación incluye la medida de las funciones preceptúales, sensoriales (modalidades táctil, visual y auditiva), funciones motoras (velocidad y fuerza), solución de problemas psicomotores, habilidades de lenguaje,

comunicación y otras habilidades

cognoscitivas e intelectuales. Las valoraciones neuropsicológicas proporcionan un perfil del dominio cognitivo, sensorio-motor y afectivo; son útiles para la diferenciación de niños con daño cerebral, de aquellos que no lo tienen, así como de la localización de la participación hemisférica, valoración de los efectos de enfermedades progresivas del sistema nervioso central (SNC) sobre las capacidades de adaptación. Proporcionan información conductual objetiva acerca del funcionamiento adaptativo del individuo y medidas de línea base y los efectos de diferentes programas terapéuticos sobre las funciones cerebrales.

Para determinar si el niño posee o no algún otro trastorno los psicólogos utilizan diversas herramientas o técnicas, como los test, escalas, inventarios, cuestionarios, las pruebas psicológicas, entrevistas, listas de verificación conductual y observaciones para evaluar al niño en diferentes aspectos, por ejemplo: en su proceso cognitivo, la evolución de sus

52

habilidades escolares, etc. Para ampliar y fijar mejor su opinión el especialista dirige otra serie de entrevistas dirigidas tanto a maestros como a profesores. (Servera M. y Galván M. 2001.)

Algunas de las pruebas psicológicas usadas para la evaluar y diagnosticar a los niños con trastornos del comportamiento según Sattler J. (1992), son: 

Escala de inteligencia para niños revisada, de Wechsler (WISC-R)



Prueba gestáltica visomotora Bender.



Koppitz.



Prueba de dibujo de Goodenough-Harris



Prueba de rendimiento de amplio rango (WRAIT-R)



Prueba de conceptualización auditiva de Indamood.



Batería neurológica Luria- Nebraska revisada infantil, la cuál mide las repuestas motoras, ritmo, táctil, visual, discurso receptivo, expresivo, escritura, lectura, matemática, memoria e inteligencia.



Batería psicoeducativa Woodcock-Jhhonson.

Estas pruebas utilizadas por Sattler J, son por lo común utilizadas en cualquier tipo de evaluación psicológica, aunque presenta algunas varientes de acuerdo al enfoque cognitivo, conductual y artístico.

Kirchner T. (1998) dice que la evaluación cognitiva se sustenta en el presupuesto del procesamiento de información y trata de identificar el tipo de procesamiento que subyace a

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las operaciones cognitivas, busca establecer relaciones entre los tipos de procesamientos y los conceptos psicológicos clásicos, como: inteligencia, rendimiento escolar, lectura, etc…).

Una vez que los psiquiatras han diagnosticado que el niño tiene un trastorno de conducta, le comunican a los padres; proporcionándoles al niño un tratamiento temprano que ayude a prevenir problemas futuros. El tratamiento a seguir dependerá de diversas circunstancias y que tendrá muy en cuenta el médico. Entre ellas: la edad del niño y su estado general; los síntomas que presente; su tolerancia a determinados medicamentos; entre otros. (Servera M. y Galván M. 2001.)

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2.2. TRATAMIENTO

Los expertos preocupados por el impacto que tienen los síntomas del trastorno sobre la vida del niño, con sus padres y en la escuela; utilizan una variedad de terapias para aplicarlas en la intervención y tratamiento de los infantes En general el tipo de tratamiento que se prescribe para los trastornos del comportamiento en la infancia, siendo los más utilizados el tratamiento médico, pedagógico y psicológico.

Hoffman L. (1981) enfatiza que si la familia se asemeja a un sistema formado de partes, entonces éstas partes, es decir sus miembros y sus comportamientos sintomáticos equilibran o desequilibran el sistema; por tanto, dice el autor que si se quiere modificar la conducta del niño, también se deben de modificar las otras partes del sistema, es decir las relaciones con los demás miembros de la familia.

Díaz J. (2004.) sugiere que debe de darse a los niños un tratamiento multimodal; es decir, un tratamiento que comprenda tanto la prescripción farmacológica como la

intervención

conductual. Se considera que la intervención conductual ha tenido mucho predicamento; pero junto a la intervención familiar se consideran que ha obtenido mejores resultados en la intervención de los niños con trastornos del comportamiento en la infancia.

En la actualidad se presenta un consenso cada vez mayor acerca de una combinación de intervenciones farmacológicas y conductuales (Goldtein, 1996), en cambio Fiore (1993), propone una intervención no farmacológica basada en la modificación de conducta,

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colaboración de la casa y la escuela; así como la utilización del manejo instruccional. (Lonngi S. 1991)

Silver, (1990), Cherkes (1991) y McBurnett, (1991) mencionan que debido a la multicausalidad alrededor de los trastornos del comportamiento, se ha planteado que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de medicamentos específicos. Grizenko (1993) utilizó un programa de tratamiento multimodal con orientación psicodinámica para niños con conducta disruptiva a menudo relacionada con disfuncionalidad académica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para resolver problemas de déficit de la atención, se trata de un programa de entrenamiento de la atención descrito por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia más es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la atención y el éxito en matemáticas en estudiantes hiperactivos. (Beltrán y Torres, 1994)

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2.2.1. MÉDICO

Este enfoque considera a los trastornos del comportamiento, como una enfermedad que debería ser tratado con medicamentos. Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo, son transitorios si no se combinan con alguna otra clase de estrategia de intervención ya sea conductual, cognitiva o de cualquier otra clase.

Según Sattler J. (1992), el modelo médico prescribe medicamentos psicoestimulantes como las anfetaminas (ritalin o dexedrina); tales medicamentos ocasionan cambios conductuales en la atención, en el control de impulsos, alteraran los niveles de actividad en los niños, el estado de ánimo, personalidad, concentración, percepción y coordinación motora. Dice el autor que al retirar el medicamento pueden aparecer los síntomas asociados al trastorno conductual nuevamente. Su meta es ayudar a enfocar y mantener su atención y controlar sus repuestas e impulsos.

Los fármacos ayudan a los niños a mantener la atención, tanto en tareas intelectuales como motrices. Sus efectos palian el trastorno, pero no lo cura. La medicación no crea adición, desde el punto de vista fisiológico. En general no se prescribe un fármaco en específico, pues cada uno depende del tipo de trastorno comportamental y su sintomatología.

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2.2.2. PEDAGÓGICO

Según el modelo ecológico el niño se encuentra inmerso en un complejo sistema social; por tanto a la hora de aplicar el tratamiento se debe de considerar el sistema en su totalidad; es decir; se interesan por el niño en el aula, en la familia, en el vecindario y otros aspectos del ambiente social. Para enseñar y educar al niño con trastornos de conducta se puede recurrir a tácticas de modificación de conducta para utilizar también una estrategia ecológica que abarque tanto a la familia, como a la comunidad en donde se encuentra el niño. (Sánchez Y. 1998)

Para Barkley, (1990) a los padres se les debe de educar en cuanto a la naturaleza de los trastornos y el manejo de la conducta del niño; este tipo de adiestramiento se fundamenta en los principios de reforzamiento y castigo y comprenden una reorganización del ambiente, ya sea del hogar o de la escuela; que permitan un aumento de las conductas apropiadas y una disminución de las inapropiadas. (Bauermeister y Matos, 1998)

Es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las características y el desarrollo del trastorno, a fin de que se capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo; para ello, deben obtener información por los medios que estén a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos. En la técnica del feedback o retroalimentación, la persona participa activamente en la revisión, evaluación y corrección de su propia conducta. Generalmente, con la retroalimentación se informa al niño de los resultados de su propia actuación en una situación específica. Esta técnica usualmente utiliza aparatos mecánicos y/o electrónicos y contabiliza lo que el sujeto ha realizado para 58

hacerlo consciente inmediatamente de los resultados de su comportamiento. Otra técnica de intervención que se ha utilizado con relativo éxito es el entrenamiento en autocontrol, el cual consiste simplemente en que el sujeto controle su comportamiento a través de proporcionarse auto instrucciones. (Beltrán y Torres 1994)

El tratamiento pedagógico requiere entrenar tanto a padres como a los maestros para que ellos utilicen las técnicas apropiadas para ayuden al niño desarrollar sus destrezas sociales y técnicas que le permitirán concentrarse y pensar antes de actuar. El entrenamiento asertivo constituye un método muy eficaz pare recuperar la autoestima de los niños, el entrenamiento en habilidades de focalización y mantenimiento de la atención favorece la adquisición de destrezas cognitivas e instrumentales de regulación de la atención, el entrenamiento en habilidades de solución de problemas favorece la adquisición de destrezas cognitivas de regulación de comportamiento y el entrenamiento en habilidades de competencia social favorece la adaptación con iguales, padres y otras figuras de autoridad. (Psicología-online, 2004)

Ríos E. (1997) dice que la familia y la sociedad son las estructuras encargadas de la socialización de los sujetos, transmisoras de normas, pautas, valores, de sistemas de significación y representaciones sociales. Es el espacio de interacción natural desde donde todo sujeto aprende a interactuar. Esto se despliega en todos los ámbitos y grupos donde se va a mover; interfiriendo en la comunicación por la proyección de imágenes internas construidas a partir de la frustración o de la gratificación.

Por ello el tratamiento

pedagógico sugiere incorporar a la familia en el tratamiento del niño con problemas del comportamiento, para que ellos sean los modelos de los niños.

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A los

padres se les sugiere a poyar al niño en todas aquellas situaciones positivas,

reforzando sus actuaciones que demuestren flexibilidad y cooperación. Auto imponerse unos tiempos de descanso; es decir, darnos un tiempo antes de actuar si consideramos que una actuación inmediata puede provocar un conflicto mayor. Se deben de establecer prioridades en aquellas cosas que queramos que hagan nuestros hijos, de manera que se eviten situaciones de enfrentamientos. Establecer límites razonables, que el niño entienda con facilidad, imponiendo unas consecuencias consistentes. (Psicología-online, 2004)

Es normal que los niños en edad escolar pongan a prueba sus limitaciones en términos de proezas físicas, comportamientos y expresiones de emoción y capacidades cognoscitivas. Es importante que exista un ambiente seguro y estructurado, que incluya límites bien definidos, dentro del cual el niño pueda explorar y enfrentar nuevos retos. El niño debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y disfrutar sin sentirse culpable ni inhibido. (Hoffman L. 1995)

El tratamiento del trastorno del comportamiento básicamente consiste en atender las necesidades educativas y de desarrollo del niño; detectadas en la evaluación, para obtener información y realizar el diagnóstico. Burnley (1993) menciona que se deben de desarrollar estrategias e implementarlas en el salón de clases.

Teeter (1991) propone un paradigma

psicoeducativo que ayuda a diseñar programas efectivos para el aula. (Lonngi S. 1991, pág. 44)



Sattler J. (1992) recomienda enseñar al niño a verbalizar hacia sí mismo, estrategias efectivas de solución de problemas como planificación adelantada de sus actividades,

60

detenerse a pensar y ser cauteloso; además debe de estructurarse el ambiente del niño y el maestro o los padres deben de retroalimentar positivamente los avances del niño.



Barr (1974) menciona que el método llamado "terapia de la realidad" de William Glasser hace énfasis en la conducta y el mundo real. Esta terapia tiene 2 conceptos básicos: la responsabilidad, debido a las propias decisiones. "... la conducta responsable significa que el niño debe de satisfacer dos necesidades fundamentales, el sentido de participación y el de valor propio; sin lastimar a los demás. Esta terapia se utiliza en el aula de clases; por ejemplo, realizando al niño una serie de preguntas como: "¿Qué estás haciendo?, ¿lo que estás haciendo te ayuda a ti, a la clase o a mí?...", en base a la respuesta el maestro debe de ayudar al niño a formular un plan encaminado hacia alguna meta deseada; pidiendo al niño que se comprometa con el plan, firmándolo. Dice el autor que el maestro nunca castiga al niño, el plan falla; se hace hincapié en la conducta, sobre el qué, cuándo, dónde y cómo y no en el porqué; haciendo hincapié en el presente y no en el pasado. La terapia hace hincapié en el desarrollo de la personalidad personal, en la preocupación de los problemas de los niños en el mundo real, enseñándoles a utilizar su cerebro para encontrar soluciones a problemas sociales. (Clarizio H. 1981, Pág. 449)



Otro de los métodos es el uso de reuniones en la clase, dirigidas por el maestro; este tipo de método ayuda en la escuela a resolver problemas conductuales y educativos; las reuniones se diseñan para proporcionar al estudiante sentimientos de participación y éxito. El autor mencione 3 tipos de reuniones:

61



Las reuniones de extremo abierto: los niños analizan preguntas que provocan el pensamiento en relación con sus vidas o el plan de estudios. Tiene como fin fomentar la pertinencia educativa, al ocuparse de temas importantes, escolarmente.



Reunión de resolución de problemas sociales, trata de resolver los problemas personales y sociales a los que se enfrenta el niño en la escuela misma. Se debate sobre un problema, buscando la solución sin incluir castigos o evaluación de la realidad. Dice el autor que la finalidad es positiva, de encontrar mejores modos de conducta.



Reuniones de diagnóstico educativo: ayudan a los maestros a lograr una evaluación rápida de si están alcanzando o no sus objetivos educativos. Estas reuniones se relacionan con los temas estudiados en clase.



Terapia de grupo con los compañeros, que pretende mejorar las capacidades de socialización de los individuos. Esta ayuda es muy importante que se lleve a cabo desde la escuela, donde se ofrecerá un apoyo desde el servicio de psicología y de todo el claustro, en general.



Terapia grupal con pares, prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales. En este aspecto se aconseja un entrenamiento en las destrezas sociales, encaminado a aumentar la flexibilidad y mejorar la tolerancia de la frustración con sus pares.

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2.2.3. PSICOLÓGICO

Algunos de los tratamientos psicológicos que se presentan en este apartado son el cognitivo, la terapia de juego, el tratamiento conductual y la terapia artística; dentro de esta última se destaca el empleo del psicoarte y el psicoballet.

2.2.3.1. COGNITIVO

Dentro del tratamiento cognitivo se utiliza el entrenamiento asertivo, es decir el ensayo de la conducta; donde el cliente juega a ser él mismo afrontando y dando respuesta a una serie de representaciones importantes para el cliente; sumidas por el terapeuta en el rol del padre, maestro o alguna persona importante en la vida del niño, con el fin de que éste ensaye lo que haría en esa situación, a fin de reducir la ansiedad ante la situación real. (Rim D.1984)

Una de las técnicas más eficaces de la aproximación cognitivo, ha sido el empleo de auto instrucciones para el manejo de diversas manifestaciones comportamentales. Las autoinstrucciones han tenido como propósito primordial de investigación, el control de las verbalizaciones internas, y/o externas (en sus primeras etapas) sobre la conducta abierta y, por lo tanto, analizar las posibilidades de utilizarlas como técnicas terapéuticas. Uno de los pioneros en esta área fue Luria (1980). Diversos autores reportan que el contenido de las instrucciones afecta la conducta diferencialmente, (Bem, 1967; Hartig y Kanfer, 1973;

63

Kanfer, Karol y Newman, 1975; Kanfer y Zinch, 1974; Monahan O'Leary, en Meichenbaum, 1977) citados en Beltrán y Torres (1994).

Woulf (1983), quien propone la terapia familiar racional emotiva en el tratamiento de los problemas y trastornos infantiles. El proceso de la TFRE requiere delimitar el tipo de terapia, ya sea mixta: en el que se inicie con el niño solo, luego con los padres solos y posteriormente con el niño y los padres (u otros significativos) o terapia conjunta: con el niño y los padres toda la sesión. La TFRE va enfocada a transformar el problema presentado, dar tareas conductuales (para la familia en conjunto, para cada miembro. Estas tareas deben ser graduadas en su dificultad, con distintas a las soluciones mantenedoras y adecuadas al problema-tipo); tratar las resistencias a las tareas y ayudar al paciente identificado como problemático a resolver sus problemas de la manera mas independiente posible para su desarrollo evolutivo. (Psicología-online, 2004)

El entrenamiento cognitivo ha sido utilizado de igual forma como una estrategia de tratamiento de niños hiperactivos utilizando sistemáticamente como reforzamiento la respuesta social contingente para mantener la respuesta durante la ejecución del programa de entrenamiento cognitivo.(Abikoff y Klein (1987); citados en Beltrán y Torres (1994).

El objetivo de la técnicas cognitivo-conductual es aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus habilidades de comunicación, así como promover técnicas para controlar los impulsos y la ira, es decir, se pretende que el niño aprenda a controlar sus emociones fuertes (rabia, coraje, etc.), control del enojo y el impulso; persigue aumentar la

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capacidad del niño para resolver los problemas que se le presenten y estimule su habilidad de comunicación. (Puchol D. 2002)

2.2.3.2. TERAPIA DE JUEGO

El juego es una de las actividades más naturales en el desarrollo del niño e y varios de los terapeutas han utilizado este medio para relacionarse y conocer al niño, su interior y su entorno.

El juego incluye el fantaseo, los niños recurren a sus experiencias y también al folklore especial que pasa de cada generación de niños a la siguiente. En el juego los niños ejercitan su imaginación pero también exploran los roles de los adultos en las experiencias de la vida cotidiana En el juego los niños transaccionan entre sí, mediando cada uno en el aprendizaje del otro. Aprenden a comprender los significados del mundo mientras juegan con sus representaciones del mundo... (Ríos E. 1997)

El niño durante el juego y los procesos sociales y familiares se va diferenciando de la madre, de lo que el es y de lo que él no es; dándose cuenta de los límites que el mundo le pone. (Lee C. 1990)

Patton y colaboradores (1991) mencionan que el modelo psicoanalítico recomienda el aula permisiva, en donde el niño pueda con toda libertad, ahondar en sus problemas o

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expresarlos. Destaca que el maestro debe de tener una actitud de aceptación por el chico y debe comprender la motivación inconsciente de la conducta de éste. (Sánchez Y. 1998)



Algunas de las principales corrientes en psicoterapia infantil de juego son las propuestas por Klein, Anna Freud, y Virginia Axline. (Escobar A., 2002, pág. 47)



Klein consideraba el juego como medio de expresión natural y propuso su uso como sustituto directo de las verbalizaciones; la terapia de juego sirve al pequeño para manifestar fantasías, deseos, experiencias, preocupaciones, angustias y defensas.



Anna Freud utiliza el juego, como una forma de atraer al niño a la terapia y mediar una relación satisfactoria; es decir, utiliza el juego como un medio de acercamiento y comunicación entre el niño y el terapeuta.

Para Sánchez Y. (1998), el modelo humanístico emplea términos como no autoritario, autodirigido, autovalorativo, afectivo, abierto o personal y pone más atención al aspecto afectivo de la educación. Rogers, rompe con la distancia entre paciente y terapeuta; percibiendo al terapeuta como una persona que esta a tu mismo nivel del paciente y el terapeuta no cesa de aprender del paciente, uno enseña lo que necesita aprender.

Dentro de la terapia humanista se distingue dos tipos de terapias, la directiva y la no directiva. En la terapia directiva el terapeuta asume la responsabilidad de guiar e interpretar; lo que implica una comprensión de la situación emocional del niño y debe tener una visión amplia de la constelación familiar; así como de la situación física, intelectual y emocional

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del niño. "En la terapia centrada en el niño, el terapeuta debe dejar al niño dibujar, sin evaluarlos o criticarlos; les ofrece la libertad para expresar para lo que necesita surgir..." (West J, 1992. Pág. 88.)

En la psicoterapia de juego no dirigida, el terapeuta debe de desarrollar una relación interna y amigable con el niño, aceptándolo tal cual es; siendo tolerante y permisivo, para que el niño se sienta libre de expresar sus conocimientos. Se dice que el terapeuta debe de atender y reconocer los sentimientos expresados por el niño en el juego; respetando la capacidad del niño para resolver sus propios problemas; sin tratar de dirigir la sesión, ni apresurar la terapia. (Escobar A., 2002, pag. 47)



Axline (1977) modifica el enfoque centrado en el cliente de Rogers, en una técnica de terapia de juego; este enfoque se basa en la filosofía de que los niños luchan de manera natural por el crecimiento y que ésta lucha se ve mermada en los niños emocionalmente perturbados. La autora considera el juego como un elemento catártico a través del cuál el niño tiene la oportunidad de actuar todos sus sentimientos acumulados de tensión, frustración, inseguridad, agresión, temor, perplejidad y confusión, entre otros.(Escobar A., 2002, pág. 47)

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2.2.3.3. CONDUCTUAL

Se dice que el tratamiento conductual se aplica después de reformular los problemas o las creencias irracionales y las resistencias de la familia. Este tratamiento conductual se fundamentan en el condicionamiento operante; y desde un punto cognitivo, proporciona un "feedback corrector". (Servera M. y Galván M. 2001.)

Para Sánchez Y. (1998), el modelo conductista se basa en la idea de que la conducta puede observarse, medirse y al estar en función de las consecuencias; puede modificarse la conducta al cambiar las consecuencias. Para este modelo los excesos y los déficits conductuales son la problemática que se debe de tratar, no los sentimientos subyacentes.

Ribes E. (1982) indica que para resolver las conductas sociales o problemáticas de los niños con trastornos del comportamiento; se debe de reprogramar todos los sistemas sociales en los que el niño participa, es decir, el hogar, la vecindad y el salón de clases; que son por lo general los lugares donde se enseñan y se reproducen estas conductas. Para el autor el tratamiento conductual comprende dos etapas: el tratamiento individual bajo condiciones controladas y la intervención sobre el ambiente del sujeto; dirigido a obtener condiciones óptimas para el mantenimiento de la conducta ya adquirida. Este tratamiento según el autor abarca 3 aspectos fundamentales: la creación de nuevas conductas, el aumento de frecuencia en conductas ya existentes y la supresión de conductas objetales.

Kazdin A. (1996) menciona que la aplicación de un programa conductual comienza con la evaluación general de la conducta del niño; con el propósito de observar e intervenir. Dice el 68

autor que la importancia de la evaluación radica en observar la frecuencia de ocurrencia de la conducta antes, durante y después de la aplicación del programa de modificación de las conductas problema. El periodo de entrenamiento, se recomienda que debe de ser amplio, "... a fin de que se puedan desarrollar conductas duraderas que se efectúen en muchas situaciones diferentes". El autor señala que las técnicas de modificación de conducta se han introducido en el tratamiento clínico y en el educativo y han sido usados dentro del salón de clases, el hogar e instituciones de salud. (pág. 349)

La intervención conductual se basa en la aplicación de los principios del reforzamiento y la modificación de conducta. Lipp (1985), Iaboni (1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la extinción sobre la frustración y la atención y recomiendan el uso de diferentes técnicas conductuales. (Beltrán y Torres I, 1994)

Para Servera M. y Galván M. (2001) el tratamiento conductual tiene como objetivo mejorar la conducta deficiente y reducir la conducta excesiva.

a. Mejorar la conducta deficiente



Control de estímulos: Se trata de presentar estímulos que sirvan como señales discriminativas para realizar la respuesta adecuada. Se utiliza cuando el niño posee una habilidad que no se da en la situación adecuada. La técnica básica consiste en reforzar diferencialmente la conducta cuando solo se presente en esas situaciones e ignorarla (extinguirla) en otras. También se puede preparar las señales con el niño e

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informarle de que será gratificado si ejecuta la actividad en esas situaciones (p. ej. estudiar una hora en el dormitorio realizando X ejercicios). (Servera M. y Galván M. 2001.)



Modelado y participación dirigida: Se suele emplear para enseñar habilidades complejas (p. ej. aptitudes gramaticales, lenguaje...etc) y el enfrentamiento de miedos situacionales. Un modelo ejecuta la conducta apropiada a la situación, el niño le observa, y seguidamente imita su conducta; reforzándole el modelo por su ejecución. Si la conducta a realizar es compleja o muy dificultosa se puede desglosar en pequeños pasos más fáciles. Es importante que el modelo sea atrayente para el niño.



Moldeamiento: Se utiliza para incrementar la frecuencia de una conducta que el niño no ha realizado antes. La conducta a ejecutar se desglosa en pasos sucesivos hacia la conducta final. Se comienza por la conducta-paso mas próximo a la conducta final, reforzando su ejecución (que puede ser inducida por modelado o instigación física) y después hacia atrás se van introduciendo otras secuencias más lejanas de la conducta terminal o final; reforzando cada paso. Si cada paso no se termina exitosamente se vuelve al anterior o se introduce uno intermedio. (Kazdin A.1996)



Instrucciones verbales y ayudas físicas: Se utiliza cuando el niño está poco familiarizado o habituado a ejecutar una conducta, aunque esta sea reforzada. Básicamente se trata de guiar al chico verbalmente y físicamente para que ejecute determinadas conductas. Se suele utilizar combinadamente con el modelado y el

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moldeamiento. Se refuerzan el cumplimiento de las instrucciones; que pueden introducirse de manera creciente en su dificultad.



Contrato de contingencias: Se trata de un acuerdo establecido entre el niño y el terapeuta, o entre este y sus padres donde se establecen clara y concisamente la cantidad, tipo y situación de realización de determinadas conductas por parte del niño y/o sus padres y el tipo de refuerzo que obtendrá por dicha actividad ejecutada. Es conveniente reforzar las ejecuciones de modo inmediato y realizar contratos de dificultad crecientes, maximizando las posibilidades de éxito. Suele ser más aplicable a casos no graves de deterioro conductual (en retraso mental, problemas de conducta y niños pequeños no es aplicable generalmente, utilizándose otras medidas). (Servera M. y Galván M. 2001.)

b. Reducir la conducta excesiva



Extinción: Se trata de no presentar el refuerzo que seguía comúnmente a una conducta considerada como disfuncional. Es preciso conocer los refuerzos de tales conductas. Es un procedimiento lento, aunque efectivo; y suele causar al principio un breve incremento de la conducta en extinción. (Kazdin A.1996)



Tiempo fuera: Es una forma de castigo donde el niño es retirado de la situación donde es reforzado por un corto intervalo de tiempo y de manera inmediata a la presentación de la conducta disfuncional.

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Muchas veces al valorar a los niños, se observa que éstos se encuentran disminuidos en su tono muscular; es decir con músculos flácidos o por el contrario con tensión muscular, con movimientos excesivos y con alto grado de estrés; es por ello importante realizar ejercicios para lograr la relajación de los músculos.

Desensibilización sistemática y relajación.

Rim D. (1984) menciona que la técnica de desensibilización sistemática desarrollada por Wolpe (1969), está dirigida a aliviar la ansiedad de las conductas de desadaptación y de ansiedad. Dice el autor que la técnica implica igualar la relajación de los músculos con escenas imaginadas que representan situaciones que le ocasionan al paciente ansiedad. Si al niño "... se le enseña a experimentar relajación en lugar de ansiedad, mientras imagina tales escenas, la situación de la vida real que la escena representa, causará menos incomodidad. (pág. 61)

La técnica de la relajación progresiva es parte de la desensibilización sistemática y su premisa fundamental es que la tensión muscular se relaciona con la ansiedad; por tanto se el individuo logra que los músculos tensos se aflojen se reducirá la ansiedad. Dice el autor que un método eficaz para producir dicho estado de relajación muscular, "consiste en la relajación y tensión sucesivas de los músculos del cuerpo, en una secuencia ordenada; hasta que todos los principales grupos musculares se relajen. Interpretando la propuesta de Jacobson (1948), Rim (1984) menciona que el cerebro recibe información de ejes neurales, localizados en los músculos. Si los músculos se encuentran en tensión la comunicación entre 72

músculos y cerebro es incompatible y por tanto si se practica la relajación muscular se disminuye la tensión y mejora la comunicación con el cerebro.

La hipotonía en los niños sugiriere la disfunción del sistema nervioso central, trastornos genéticos o trastornos musculares; o por el contrario los niños pueden presentar

la

hipertonía, es decir movimientos rápidos y repetitivos de algunos pequeños grupos musculares locales, y que a veces pueden acompañarse de una hiperactividad hipercinética generalizada. (Lindberg D. 2001).

Orlic M. (1989) dice que durante la respiración y el control del ritmo respiratorio, juegan un papel fundamental en el dominio del comportamiento. Dice la autora que la respiración efectuada a través de los vértices pulmonares o respiración diafragmática utilizada en los ejercicios de concentración; se ayuda al niño a relajarse.

Durivage J. (1995), señala que la relajación global o parcial (regulación tónica) y los ejercicios de equilibrio contribuyen al adecuado control postural y a una mayor regulación tónica. "La posibilidad de relajación coexiste con el control tónico y su regulación, para permitir un buen control. Este proceso dura 10 años; por lo que se refiere al equilibrio, a los 4 años todavía está mal establecido: todo movimiento necesita constantes reequilibraciones en la ejecución motriz también interfieren factores emocionales: como el sentirse cómodo, con placer, rigidez, impulsividad, etc." (p. 35)

Los expertos aconsejan la realización de una serie de ejercicios que puedan ayudar a que el niño se autocontrole y tenga una conducta más adecuada en todos los órdenes de la vida.

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Robert Vallet (1980) propone las siguientes técnicas: relajación corporal; escuchar música; masaje; respirar lentamente; árbol balanceado por el viento; comer despacio; la mecedora; con un libro en la cabeza mantener el equilibrio inmóvil ante el espejo o apoyado sobre el estómago; meditación; equilibrio estático. (Servera M. y Galván M. 2001).

Dentro del tratamiento conductual también se promueve la terapia familiar, cuyo objetivo es llevar a cabo una serie de cambios dentro de las relaciones familiares con la tendencia de mejorar la comunicación y la interacción entre los diferentes miembros que la forman. En el tratamiento es óptimo

contar con otros profesionales que respalden el desarrollo del

tratamiento, se recomienda realizar ejercicios de relajación, de manera que disminuyan el estrés y permitan dar una respuesta correcta ante cualquier situación conflictiva presentada. Se sugiere entrenar a los padres a tener un criterio amplio y justo, no inculpar a nadie cuando se hace lo incorrecto, se recomienda mostrar el camino de la solución de los problemas y estimularles con el ejemplo. Otra de las recomendaciones es evitar enfrentamientos de pareja, establecer normas justas, permitir el diálogo en la familia, no castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su conducta

al sentirse más aislado

socialmente. (Beltrán y Torres I, 1994)

Algunos expertos en la materia han definido como básicos las siguientes actuaciones que se pueden llevar a cabo en nuestras casas cuando nos enfrentamos a un niño con problemas de conducta: no inculpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto, mostrarles el camino de la solución de los problemas, estimularles con el ejemplo, evitar enfrentamientos de pareja, establecer normas justas, permitir el diálogo en la familia. No castigarles severamente ante

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una conducta agresiva, ya que eso refuerza su conducta, al sentirse más aislado, todavía, socialmente. (Servera M. y Galván M. 2001.)

2.2.3.4. Terapia artística

El sistema de salud y la sociedad han conferido a la psicología de la salud, la utilización de técnicas terapéuticas como recursos para optimizar el proceso de transformación y crecimiento del individuo. La aplicación de las terapias artísticas en el plano psicoterapéutico ha permitido que los investigadores las utilicen fuera del contexto institucional, abarcando áreas como la prevención,

la promoción, la curación y la

rehabilitación de las secuelas de la misma; además se reconoce su uso probado en la recreación, la educación y en la psicoterapia.. En el tratamiento clínico se han utilizado las diferentes manifestaciones artísticas para responder a las necesidades y requerimientos de las familias en la comunidad; por lo que aprovechan los propios recursos artísticos de la misma para reconstruir determinados procesos y características de la psiquis individual y grupal de la comunidad. (De la Llera E. 2004)

Para Zúñiga R. (2003), el psicoanálisis descubre en la creación estética un dinamismo en términos de conflicto psíquico que hace referencia a los deseos, fantasías y a la historia del artista, mismo que trata de dar respuesta a las fuerzas pulsionales. El autor entiende que el arte es una actividad que se propone el apaciguamiento de los deseos no satisfechos, "todo

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placer estético, todo goce genuino, proviene de la liberación de tensiones que habitan nuestro mundo interior". (p. 85)

En el artículo "el arte también puede curar" de Zaldivar F. (2003) se menciona que el objetivo de la terapia artística es aprovechar el potencial creador del ser humano, para utilizar el arte como: vía de expresión catártica de situaciones conflictivas; medio de exploración de nuevos acercamientos a la realidad, medio de autoconocimiento que propicie un cambio (insight); medio de sublimación y reconceptualización; elemento proyectivo, vía de expresión del propio ser y de liberación del potencial de crecimiento personal del individuo.

A pesar de que el arte se ha utilizado, desde los tiempos prehistóricos, para la autoexpresión y como medio para explorar las relaciones propias con los demás, su utilización como modalidad terapéutica se remonta a 1940, con Margaret Naunburg. El trabajo artístico da indicadores acerca de lo que sucede en los mundos interiores y exteriores de los niños. El arte para Gumaer (1984) es una forma satisfactoria de autoexpresión. (West J, 1992. Pág. 88.)

El que hace arte

y disfruta de él, se autolibera (de esas tensiones producidas por la

frustración), y comunica a los demás su obra; liberando a los que participan de su obra. Se dice que el arte libera colectivamente, ya que sublima nuestros propios deseos. El mismo autor dice que las fantasías son escenificaciones que cumplen los deseos del sujeto y el mundo adulto cumplen el papel del juego en el niño. Si el niño relata sus fantasías a otros adultos regularmente encuentra rechazo o sonrisas de comprensión... en cambio el artista

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juega con sus fantasías ante el mundo que lo aclama, e incluso, con ello provoca placer. A través de la terapia artística el sujeto y en este caso, el niño puede expresar sus conflictos, sus temores, sus angustias y ansiedades y encontrar nuevas alternativas para afrontar la realidad. (Zaldívar 2003)

Para De la Llera E. (2004) la actividad artística es un vehículo de cambio terapéutico que permite captar el mundo emocional y relacional del individuo y por ser un medio de comunicación no verbal permite cualquier cambio o movilidad de los procesos emocionales y cognitivos.

Las terapias basada en la expresión artística son formas terapéuticas que se concretan en la utilización de diversos medios artísticos y de expresión, como la pintura, la escultura, la música, la danza y el movimiento, el teatro, la poesía, la expresión verbal y la no verbal; en un trabajo intermedial, es decir, de integración de estas artes en un proceso terapéutico de comunicación y creatividad. (Duocastella R. 2004)

El arte terapia o terapia artística es un recurso flexible utilizado tanto en el ámbito cínico, educativo y diversas instituciones comunitarias;

con poblaciones de niños, adultos y

ancianos; con individuos que presentan dificultades y trastornos de la conducta, de la personalidad, niños con retardo en su desarrollo intelectual, con síndrome de Down y con sujetos minusválidos con diferentes discapacidades. El carácter terapéutico del arte se da por la riqueza del mismo que permite ser para quien lo experimenta un medio de expresión y de comunicación, de educación y transformación, de conocimiento y valoración de la realidad. Zaldívar (2003) señala

que a través de las manifestaciones artísticas se ejerce en el

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individuo, en sus semejantes y en la sociedad: gran influencia educativa, de formación, transformación de actitudes y como proceso de creación en sí mismo.

Los distintos psicoterapeutas han adaptado a las necesidades de sus pacientes, una combinación de otras técnicas como la música, la danza, el dibujo, etc. Las diversas técnicas artísticas permiten modificar o eliminar conductas y trastornos; permiten la prevención, habilitación, rehabilitación y reeducación del individuo a través de la autoexpresón. (Arévalo I. 2002)

Algunos de los psicoterapeutas que han utilizado el arte como recurso terapéutico son: Dreikuss Rudolf (director del Instituto Alfred Addler" de Chicago, quien reporta los beneficios de la terapia musical y dancística en niños psicóticos, considerándola un tratamiento excelente para ese tipo de trastornos. Hans Dietrich (director del departamento de psicosomática del hospital pediátrico de Hamsburgo) usa la técnica musical combinada con el dibujo; el control del tratamiento lo realiza por la observación clínica y los resultados en niños inhibidos apáticos y con lesión cerebral. Julienne Drow, especialista en terapia musical y miembro de la sociedad de musicoterapia de Londres, utiliza en el tratamiento los instrumentos como la flauta y el xilófono. Feldenkrais en su método plantea movimientos dirigidos y precisos para ir aumentando la conciencia de determinadas partes, conexiones, etc. de nuestro cuerpo. Presenta dos formas de trabajo. (Fariñas G. 1993)

Una de las técnicas artísticas utilizada en las personas con "discapacidad" es el psicoarte, técnica de tratamiento que dispone de las herramientas artísticas necesarias para la autoexpresión del ser humano.

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2.2.3.4.1. EL PSICOARTE

El término psicoarte está considerado dentro de las terapias artísticas, por lo cuál conjuga la música, la danza, el teatro, el juego y los principios psicológicos a favor personas con necesidades educativas especiales y discapacitados. Torres I. (2003) dice que la estructura de la evolución artística de cada niño se relaciona con sus experiencias y su desarrollo intelectual, y no con su edad cronológica; por tanto; si se ponen al alcance del niño actividades artísticas; se podrán enriquecer sus experiencias y estimular su desarrollo intelectual, ya que el arte es placer, es creatividad y está presente en cada ser humano.

El psicoarte tiene dentro de sus objetivos: desarrollar la creatividad y la fantasía; desarrollar a nivel receptivo y expresivo, las capacidades sensorio perceptivas del individuo; desarrollo de la sensibilidad emotiva y afectiva; desarrollo de la expresión de roles o personajes; desarrollo de la expresión de actitudes; satisfacción de las necesidades lúdicas y anímicas del individuo; desarrollo de la personalidad: Fomento de la autoestima, de la iniciativa, del afán de superación y fomento de la integración social.

Para el desarrollo de estos objetivos se emplean 4 áreas de trabajo: como la música, la danza, el teatro y la ludoteca.

A) LA MÚSICA ayuda a los niños en integrar mejor su concepción temporal. Desde el punto de vista perceptivo, la música ayuda al individuo a conocer e interpretar su entorno, se desarrolla la percepción auditiva que contribuye en el niño a la comunicación con el espacio que le rodea y al desarrollo de su persona. En la práctica de la música se estimula el 79

tacto, la audición, la apreciación del sonido que está en relación con el desarrollo del lenguaje. Los ejercicios de memorización (sonidos, canciones, movimientos...) ayudan al desarrollo de la inteligencia. Correa A. (2003) en vez del término de musicoterapia recomienda se utilice el término de técnicas psicomusicales de rehabilitación o de estimulación musical para el desarrollo del individuo. (Torres I, 2003)

Para Ramírez M. (1991), la música, utilizada en la terapia, se sustenta en diversas ciencias, como la psicología, la sociología, la etnología, la antropología, etc; y tienen como fin la búsqueda del desarrollo integral infantil. La autora resalta que la teorías musical del alemán Carl Orff, resalta en el programa de música y movimiento que la SEP (secretaría d educación pública) utiliza en la educación. Dice que Orff utiliza los elementos fundamentales de la música, como la melodía, la armonía y el ritmo para acceder en los niños la influencia del lenguaje, el movimiento y la canción. En su tesis sobre la música como generadora de cambio en el esquema corporal, imagen corporal y de la autoestima; la autora menciona que la música promueve el desarrollo integral infantil a través de las áreas afectivo-social, cognoscitiva y motora.

Para Orff el mayor beneficio que la música aporta al niño es

propiciar su desarrollo en forma armónica; convirtiéndolo en un ser sensible, capaz de apreciar la belleza.

Valderrama (1997) menciona que Lidz en 1968 decía que la música es un camino en el cuál la persona puede ayudarse para aliviar su tensión y frustración. Los diferentes estudios demostraron cambios en la respuesta galvánica de la piel, diferencias en la temperatura de la piel, diferencias en la tasa cardiaca y en la presión sanguínea.

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Tranquard, enuncia 3 aspectos de la musicoterapia: la Sonoterapia, que se refiere al poder fisiológico de la vibración; la Ritmoterapia, se refiere al poder dinamogénico de la música, en que el ritmo estimula la interacción entre los niveles sensorial, afectivo e intelectual; y la Meloterapia, se refiere al poder afectivo, comprobándose clínicamente que la melodía contiene una fuerza propulsora que despierta la actividad motriz y las emociones. (Ramírez R.1991)

B) LA DANZA, con el movimiento rítmico, la expresión creativa y el reconocimiento de los demás, se mejora de la autoimagen. Al interpretar canciones, se incluyen elementos psicomotores, sobre el esquema corporal y los conceptos espaciales y locomotores básicos. A través de las letras de las canciones se produce el enriquecimiento del vocabulario, apoyados por gestos y movimientos. La escucha o el interactuar con un instrumento musical, permite asociar el movimiento corporal al sonoro. La interpretación sobre el instrumento musical favorece el desarrollo psicomotor, en lo que se refiere a la tensión y tono muscular, el ritmo, la coordinación óculo-manual y el sentido del tacto, el desarrollo perceptivo sensorial auditivo y la estimulación a través de la vibración. (Torres I. 2003)

La danza, es la más básica de todas las formas de arte e involucra la expresión directa del yo (uno mismo) a través del cuerpo; este motivo es una poderosa forma de terapia. Basada en la convicción de que el cuerpo y la mente están estrechamente interrelacionados, la danzaterapia trabaja directamente con el niño, con su cuerpo, para establecer una imagen corporal del niño más realista y para facilitar cambios en la esfera de los sentimientos,

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conocimientos y comportamientos. Trabaja sobre la imagen y el esquema corporal; desde aquí es posible ahondar en el desarrollo de habilidades motoras, de coordinación y plasticidad en el movimiento. Paralelamente el pensamiento psicoanalítico (trabajos de Freud, Adler, Jung y otros) fue ganando mayor aceptación y así el concepto de danza interior se hizo más popular entre los bailarines modernos. Mientras el psicoanálisis promovía la expresión del inconsciente a través de la verbalización, los bailarines comenzaron a usar el movimiento corporal como forma de expresión similar. (LLera E. 2004)

La danza consiste en una coordinación estética de movimientos corporales, en ella recoge los elementos plásticos, los gestos y posturas corporales. A su vez, el hombre realiza esa construcción, inspirada por sentimientos, sumergido en un estado de ánimo que se entiende como sensación estética o de belleza y en su manifestación más elemental aparece como producto de una descarga emocional del individuo. La danza ligada inherentemente a la música, al ritmo, permite el movimiento predeterminado de todo el cuerpo. El movimiento representa un aumento de vitalidad indispensable para el normal desarrollo intelectual y físico. El uso de la danza, como parte de la formación en los niños permite la maduración de su personalidad que se manifestará corporalmente, brindándole además la oportunidad de descargar sus energías y canalizar sus emociones. (Arévalo, 2002)

A través de la motivación expresiva del movimiento, los niños entran en contacto con diferentes nociones espaciales y temporales. En el trabajo con niños, la espontaneidad permite que los afectos y necesidades se manifiesten permanentemente, y, como adultos, nos sorprendemos reflejados en ellos: la necesidad de atención, aprobación, respeto, aceptación, apoyo, estímulo, el ser tenido en cuenta, el ser querido En el caso de pequeños aislados o

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tímidos, que sufran algún tipo de rechazo del grupo, la experiencia con el cuerpo mediante el ritmo les permite movilizar la vía de comunicación en su interior; también se utiliza este recurso en niños con discapacidad física, discapacidad mental, psicosis, neurosis, trastornos de la alimentación. (Torres I. 2003)

En la promoción son útiles desde la estimulación a su uso cotidiano en la vida de los seres humanos acompañando diversas actividades cognitivas y diferentes estados emocionales, lo cual tiene un efecto saludable; también como elemento motivacional importante para el inicio de programas de Intervención, y como recurso para dinamizar el curso de los mismos, como en los programas de estimulación temprana a los niños. Es vehículo idóneo para la transmisión de mensajes de salud y de interés comunitario. En la prevención es utilizada la música en estrategias antiestrés y en la psicoprofilaxis del dolor y del parto; además acompañada de otras técnicas puede proporcionar relajación profunda y ser un inductor para la meditación. En el plano de la curación se han utilizado las 3 vertientes fundamentales de aplicación de acuerdo con el tipo de paciente y tipo de problema, aunque no es frecuente su utilización en la atención primaria, pues hasta el momento se aprovechan poco las posibilidades materiales que en esta dirección pueda tener el paciente o grupo de la comunidad, y en rehabilitación la música siempre es un estimulador de la mejoría de los estados afectivos, e impone estados de ánimo aprovechables en las situaciones psicológicas de pérdida.

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Dentro de las terapias danzarias, destaca el psicoballet, que retoma elementos de la danza, la música, la expresión corporal y principios psicológicos para conformar una terapia artística, que permite en los niños la formación de una disciplina y la libre expresión de sus problemas de comportamiento. Al ser una técnica de comunicación no verbal permite la expresión y comunicación naturales en el niño a través actividades tan naturales en el desarrollo del niño (Arévalo M. 2002)

Para Fariñas G. (1993), el psicoballet es una modalidad de terapia danzaria que emplea la técnica del ballet como instrumento para su realización, el entrenamiento y la ejecución sistemática esta técnica, implica el desarrollo de la coordinación muscular, el control del movimiento y el sentido de posición y ritmo. Dice la autora, que el psicoballet permite ampliar el espectro de movimientos disponibles en el ballet, a favorecer cambios en la expresión de emociones, el pensamiento y de comportamientos problemáticos como las distorciones en la imagen corporal, los desórdenes de atención, hiperactividad, psicosis, entre otros.

C) TÉCNICA DRAMÁTICA. En la prevención, las técnicas dramáticas son de amplia utilidad como evocadores a conciencia, y por tanto al control voluntario de conductas y momentos relacionales en la interacción humana, que aparecen o se comportan como reforzadores habituales de conductas de riesgo para la salud. Así podemos mostrar su utilidad para el abandono del hábito de fumar, para la educación sexual desde edades tempranas, el análisis de problemáticas de salud en grupos vulnerables, y en la tercera edad, para evitar el aislamiento social de los ancianos. La técnica dramática es una fórmula de

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psicoterapia grupal donde la innovación es la aplicación de la dramatización de roles a la práctica psicoterapéutica grupal, a partir de la naturaleza psicosocial de la experiencia dramática. El rol se concibe que el ser humano, como individuo creativo, puede crear o regenerar nuevos y viejos roles que le inducen pensamientos y actitudes nuevas en un sentido existencial y relacional. Dramatización creativa o juego de roles: se centra en la creatividad del acto dramático que cumple las funciones de catarsis, interacción social, formación de la autoconciencia y que como "acto creativo" sirve al individuo para negociar las paradojas entre la vida cotidiana y la vida imaginada, entre la realidad y la fantasía. Posibilita la expresión al exterior de la vida interna del individuo y sus posibilidades de apropiación de roles mediante mecanismos internos y externos. (LLera E. 2004)

La música, danza y teatro son medios de expresión a través del movimiento, del cuerpo, de la voz, del maquillaje, del conocimiento y manejo escénico, de la dramatización. Los distintos psicoterapeutas han adaptado a las necesidades de sus pacientes, una combinación de otras técnicas como la música, la danza, el dibujo, etc. La técnica terapéutica permite modificar o

eliminar conductas y trastornos, posibilitando la prevención, habilitación,

rehabilitación y reeducación del individuo. (Arévalo, 2002)

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C) LA LUDOTECA se refiere a un espacio para realizar actividades por medio de juegos, que son gratificantes, creativas y expresivas para el individuo. Dentro de la ludoteca se incluyen cuatro ramas:

Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en identificar al juego como la forma más evidente de expresión libre en los niños y cómo la expresión más elevada del desarrollo humano, "... se trata de una producción espontánea del niño y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a través del juego da salida a su potencial creativo; a su vez utiliza este último para desarrollar el juego de una manera original". En el juego el niño desarrolla sus habilidades y cuando estas se planean en forma creativa, éstas se magnifican y florecen. (Espriu R. 1998. p.41.)

Ortega R. (1993) en su artículo "fundamentos psicoevolutivos del juego en el currículum de la educación primaria", explica que Dice la autora que el juego es una forma social y natural de actividad que integra todas las dimensiones del desarrollo y que en la medida que ésta actividad lúdica se ve enriquecida, protegida y estimulada por los adultos; se convierte en un escenario óptimo de cambio evolutivo y de aprendizaje espontáneo. (Pág. 80)

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CAPÍTULO 3. EL PSICOBALLET, UNA ALTERNATIVA DE TRATAMIENTO PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

3.1. ANTECEDENTES

El psicoballet es un método cubano que combina los principios psicológicos con el ballet, fue creado en 1972 en el Hospital Psiquiátrico de la Habana, Cuba por la Doctora Georgina Fariñas en colaboración con el Ballet Nacional de Cuba (dirigido por la 1ª. ballerina Alicia Alo nso), desde 1973. El psicoballet surge como método de psicoterapia

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infantil para tratar a niños con trastornos de conducta que no evolucionaban con ludoterapia y actividades ocupacionales. (Arévalo M. 2002)

Como método psicoterapéutico y psicocorrectivo, el psicoballet se aplicó en un principio a preescolares y escolares que presentaban trastornos de conducta, como ansiedad, hiperactividad, agresividad, aislamiento, etc. Además los padres de esos niños recibieron enseñanza en la escuela para padres. (Fariñas G. 1993)

A partir del año 1977, el ministerio de Salud Pública hace una revisión del método del Psicoballet y comprueba su carácter terapéutico; por lo que en ese mismo año se oficializa y se adscribe al Hospital Psiquiátrico de la Habana, ya como departamento. Una vez oficializado el método se realiza su normalización y se crea un código de práctica; por lo que al perfeccionarse la metodología, se amplía su uso y se incluyen en el tratamiento a niños y adolescentes con retrasos mentales, ciegos, débiles visuales, sordos e hipoacústicos, adultos y ancianos con retraso mental moderado, severo y profundo. (Cruz A. 1997)

En Febrero de 1984, la Comisión Nacional de Cubana de la UNESCO constituyó el grupo UNESCO de psicoballet de cuba, debido al aporte científico asistencial y a los logros obtenidos en el tratamiento de los niños, jóvenes y adultos con minusvalías, tanto psíquicas como mentales, motoras y sensoriales. Hoy día, su eficacia lo ha llevado a aplicarse a un amplio grupo de enfermos mentales agudos y neuróticos severos y en ancianos. (Arévalo M. 2002.)

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3.2. FUNDAMENTOS

El psicoballet tiene como base la psicología y como instrumento de trabajo el ballet, en el psicoballet se armoniza la danza, música, el drama, expresión corporal, cultura física, juego y técnicas psicológicas con resultados excepcionales. (Fariñas G.1993)

La fundamentación del psicoballet se apoya tanto en bases psicológicas como en fisiológicas. Dice que las primeras hacen referencia a la necesidad del ser humano de comunicarse y de expresarse en el movimiento, el cual es innato en el ser humano.

I. LA FUNDAMENTACIÓN NEUROFISIOLÓGICA refiere que al estimular los receptores propioceptivos localizados en los músculos, articulaciones y oído interno; también se está propiciando la estimulación en la actividad nerviosa superior.

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El Cerebro controlan nuestra vida, movimientos, sensaciones; por lo que de la maduración del sistema nervioso en la infancia, depende muchos de los movimientos precisos de nuestro cuerpo y muchas funciones vitales. La médula espinal, que corre a lo largo y en el interior de la columna vertebral, es la vía conductora de impulsos desde y hacia el cerebro, y también es el centro de los movimientos reflejos. (Durivage J, 1995)

El impulso llega al último botón sináptico cercano a las fibras musculares; entonces, un neurotransmisor químico viaja (o salta) a través del surco sináptico -espacio entre las terminaciones nerviosas y las células muscularesy estimula a las fibras musculares para que se contraigan.

Mussen y colab. (199) mencionan, que los movimientos y el control postural, dependen del tono y de la maduración del sistema nervioso central. El tono es una contracción fisiológica de los músculos realizada por los influjos nerviosos y sintetiza la dinámica, de la actividad cerebral. Wallon menciona que el tono muscular es importante para el desarrollo de las actividades motrices y posturales; siendo fundamental en la vida de relación del individuo.

La cinestesia o sensibilidad profunda del cuerpo, que puede ser: 1. Interoceptiva o visceral (latidos del corazón, dolor de barriga...) 2. Propioceptiva o postural (sentido de posición, percepción del movimiento, etc.) 3. Exteroceptiva (sensibilidad sensorial)

90



Los receptores pripioceptivos o posturales son los receptores que estimulan el sentido de posición, percepción del movimiento y se encuentran localizados en los músculos, en el oído interno y en las articulaciones de los brazos, manos y piernas. Estos receptores juegan un papel fundamental en el proceso de estructuración de una mayor conciencia de la noción del Yo y del no-yo, a través del conocimiento del esquema corporal, la percepción del tiempo y el espacio. La Doctora Fariñas G. (1993) resalta que el analizador propioceptivo vincula estrechamente su actividad a la de otros analizadores (como el visual, el auditivo, el táctil y gustativo); para su correcta percepción, para la organización eficaz de la conducta y para su adaptación.



Los mecanismos de acción del psicoballet son el reforzamiento y la corrección del marco referencial propioceptivo en la apreciación de la realidad y la estabilización de la actividad nerviosa superior, complementándose con la autodisciplina, el autocontrol y la creación de intereses estéticos en un medio donde la interacción del participante con el equipo de asistencia permite poner en juego los mecanismos de la psicoterapia de grupo. (Beltrán y Torres 1994)

El ballet: como instrumento estimula el movimiento fino, permite el entrenamiento y ejecución sistemática en el individuo sobre el ballet; lo cuál implica el desarrollo de la coordinación muscular, el control del movimiento y el sentido de posición y ritmo. El movimiento es la expresión fundamental de la voluntad interna de una persona, manifestación primaria de su vida. Los sonidos, el grito, el canto y la palabra deben su origen al movimiento que produce la respiración y al ajuste plástico que realizan las

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cavidades por las que circula el aire inspirado. La mayoría de las modalidades psicoterapéuticas privilegian la palabra, el lenguaje verbal; perdiendo el anclaje del cuerpo y dejando a un segundo plano la expresión corporal y todo lo que ella comunica; en cambio el ballet o la danza y el movimiento son medios de comunicación tanto del paciente como del terapeuta; que están cargados de sentido; por lo que la expresión corporal necesita ser focalizada para fomentar mayores niveles de integración en la personalidad. (Beltrán y Torres I. 1994)

"El ballet, cuyo entrenamiento y ejecución implican el desarrollo de la coordinación muscular, control de movimientos y sentido de posición y ritmo; entra en la categoría de recurso terapéutico para los trastornos psíquicos, motores y sensoriales". El ballet que en sí es el movimiento, representa por naturaleza en el niño, aumento de vitalidad, indispensable para su normal desarrollo intelectual y físico. Al permitir el movimiento rítmico con los finos pasos de ballet, se estimulan los receptores pioceptivos; por ello en psicoballet el movimiento es muy importante. (Arévalo 2000.Pág. 39)

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II.

EL PSICOBALLET ES UN SISTEMA TERAPÉUTICO FORMADO DE SUBSISTEMAS.

A) El sistema ballet exige una disciplina estricta y está formado por los siguientes elementos: la danza, la música, la expresión corporal, la cultura física, la dramatización, pantomima y el juego.

B) En el sistema psicología la psicoterapia es permisivas encuentra constituido por un equipo terapéutico que trabajan la psicoterapia de grupo, la escuela para padres, trabajo social, entrevistas, consultas y consejos para padres.

C) El sistema psicoballet dinámico integral, surge al interactuar el ballet y la psicología, obteniéndose una disciplina autocontrolada que se mantiene estable dentro de cierto marco de flexibilidad en todos sus procesos de trabajo, como: admisión, recepción, evaluaciones, tratamiento, sesiones, escuela para padres, clases demostrativas, ensayos, función terapéutica; consiguiendo la autodisciplina, la independencia responsable, la adecuación de las relaciones padre-hijo.

Las técnicas terapéuticas-psicológicas ligadas al ballet, permiten aumentar la autoestima, la creatividad, la libre expresión corporal, la salida sana de todas las emociones y fortalecer los vínculos familiares. Logra la adaptación social y la integración cultural, la rehabilitación de aspectos motores, sensoriales y mentales. Permite el equilibrio psíquico, el rescate de potencialidades afectivas y creativas, amplia la capacidad de adaptación del Ego a la realidad y permite mayor conexión con el flujo natural y creativo de la vida.

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Como terapia, el psicoballet facilita la comunicación extra verbal del ser humano, la socialización, fortalece la personalidad y estimula la estética, la sensibilidad, las habilidades y la creatividad del individuo; desarrollando nuevos intereses y objetivos e imprimiendo otro sentido en la vida del individuo. (Fariñas G.1993)

III:

EL PSICOBALLET ES UN MÉTODO PSICOCORRECTIVO hacia el niño; es

decir, va corrigiendo la percepción de sí mismo al corregir las deficiencias posturales, permite la maduración de la personalidad, la descarga de la energía y permite canalizar las emociones de forma correcta. A nivel físico, y elimina tensiones manifestándose corporal y conductualmente.

La ampliación del espectro de movimientos disponibles favorece cambios en la expresión de las emociones, el pensamiento y el comportamiento; contar con un rango amplio de patrones de movimiento refleja la riqueza de los recursos de acción de un sujeto. A la vez que se hace indispensable en el abordaje de ciertas patologías: autismos, distorsiones en la imagen corporal, desórdenes de la atención, hiperactividad, psicosis, etc. (Arévalo M, 2002)

Puesto que la imagen del cuerpo es fundamental para la elaboración de la personalidad y determinante en el proceso de aprendizaje, el psicoballet permite en el niño con alteraciones o discapacidades emocionales, mentales, motoras y sensoriales, concebir su cuerpo desde una perspectiva artística; dándole libertad de disfrutar de las actividades realizadas y cambiar las represiones que ha padecido por nuevas experiencias. (Schilder 1994, p15)

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Con la práctica del psicoballet el niño: 

Forma una representación mental de su cuerpo, es decir, la percepción global del cuerpo de una persona provoca una imagen mental que permite la imitación diferida y el establecimiento de las relaciones entre los segmentos del cuerpo." (Cruz A. 1997)



Se expresa corporalmente, es decir consigue la reestructuración del cuerpo del niño que ha sufrido una serie de agresiones físicas o mentales; que lo han perturbado; con la práctica del psicoballet el niño logra recuperar su expresión la expresión auténtica de su cuerpo; dice la autora que la gimnasia busca la ejecución de movimientos significativos que ponen en juego la personalidad total y en ello radica la importancia de ejecutarlos. (Orlic M. 1989)

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3.3. OBJETIVOS DEL PSICOBALLET

Mediante el trabajo integral, armónico y balanceado del sistema dinámico Psicoballet, se logra el desarrollo integral en el niño y una más adecuada integración social.



Lograr el equilibrio psíquico y adecuación social del niño.



Completar la habilitación o rehabilitación de deficiencias mentales, físicas o sensoriales.



Mejorar postura y coordinación muscular.



Crear habilidades físicas y artísticas.



Crear interés estético y favorecer el desarrollo cultural



Facilitar la expresión de sentimientos y emociones y tensiones por medio de la expresión artística.



Transformar conductas negativas por conductas positivas y socialmente útiles.



Desarrollar la disciplina y autocontrol



Facilitar la seguridad y la confianza



Mejorar los procesos cognoscitivos y volitivos.



Desarrollar relaciones interpersonales adecuadas



Adecuar la autoestima y autovaloración



Facilitar el aporte social directo del deficiente a su comunidad.



Adecuar las relaciones entre los padres y los hijos.

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3.4. ÁREAS DE TRATAMIENTO

El psicoballet se inicia como terapia curativa, posteriormente se amplia su aplicación a las áreas de prevención, habilitación, rehabilitación y reeducación.

Categoría A (Prevención) Se utiliza como círculo de interés para ayudar a canalizar (mediante ejercicios y bailes) las dificultades emocionales y complementar además la educación integral. Esta categoría agrupa a niños que, aunque no presentan trastornos comportamentales y emocionales, son proclives a padecerlos por presentar situaciones familiares inadecuadas o patologías orgánicas que son susceptibles de un manejo inadecuado por sus educadores.

Categoría B (Curación) Cruz A. (1997) dice que el aspecto curativo se propone eliminar o atenuar diversas alteraciones de conducta, tales como la hiperactividad, la agresividad no socializada, el aislamiento y la inadaptación neurótica.

El aspecto curativo pretende eliminar o atenuar las alteraciones de conducta o trastornos del comportamiento en niños y adolescentes que presentan perturbación de las emociones y de la formación de la personalidad, así como adultos neuróticos.

Se pretende canalizar las

tensiones de forma útil y en estrecha interrelación grupal. (Fariñas G, 1993)

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Categoría C (Habilitación) Esta categoría agrupa a niños, adolescentes y adultos retrasados mentales moderados, severos y profundos. En este nivel se trabaja para lograr una mejor coordinación psicomotora y mejorar los vínculos afectivo-sociales incluyendo a los familiares.

Categoría D (Rehabilitación) Sobre la base de corrección o compensación del defecto, se incluye en esta categoría a niños y adolescentes, ciegos, débiles visuales, sordos e hiperacústicos, limitados motores, epilépticos, enfermos mentales crónicos y ancianos.



Con los ciegos y débiles visuales se trabaja para mejorar la postura, la orientación enel espacio, desarrollar habilidades motoras y artísticas; y mejorar su integración social.



Con los sordos e hipoacústicos se utiliza el psicoballet como método de comunicación, por ser la danza un medio de comunicación natural, canal sumamente atractivo y fácil de ejecutar.



Con los limitados motores se trabaja para desarrollar habilidades físicas que comprenden el defecto del paciente, pero se utiliza además para adecuar su autoestima y autovaloración a través del disfrute de la actividad.



Con los enfermos mentales crónicos, se utiliza para restablecer comunicación entre ellos y mejorar sus funciones motoras. En el anciano se trata de que se sientan mejor 98

física y anímicamente, integrándolo a las actividades sociales para que no permanezca aislado.

Categoría E (Reeducación) Se trabaja con niños y adolescentes con graves desajustes sociales que los hacen proclives al delito. Desarrollando con ellos la socialización y cooperación a través de la integración y responsabilidad en el grupo; incrementando la disciplina

y el autocontrol, realizando

actividades sociales útiles.

El equipo de trabajo dentro de esta técnica terapéutica, es multidisciplinario y está compuesto por un psicólogo, profesor de ballet, psicometrista, trabajadora social, médico, pianista y personal auxiliar. El tratamiento requiere unidad de trabajo entre el psicólogo y el profesor de ballet., ambos discuten la problemática de cada niño, acordando la conducta a seguir.

En éste método psicoterapéutico el psicólogo ocupa la función de dirección, control y apoyo; en tanto el profesor de ballet tendrá a su cargo la labor terapéutica pedagógica, en cuanto a la enseñanza y práctica de ejercicios y danza. Ambas se relacionan estrechamente con el resto del equipo, recibiendo información de todos los técnicos. El equipo terapéutico se responsabiliza a lo largo del ciclo con el tratamiento del niño; asumiendo cada miembro sus funciones específicas.

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El Psicoballet se ha desarrollado con la participación de múltiples técnicos y profesionales que integran equipos multidisciplinarios en los campos de salud, arte y educación. En estos casi 20 años de accionar en la capital cubana, el Programa de Psicoballet ha trabajado en coordinación con decenas de instituciones especiales para el tratamiento de diversas afecciones físicas y psíquicas desde el período infantil hasta el adulto mayor. En Cuba han sido atendidos más de 7 mil personas, de las que han logrado la rehabilitación más de 3 mil, han sido mejoradas en sus dolencias medio centenar y curadas unos 3 mil. Pero para los especialistas no son las cifras los mejores indicadores del proceso. El proyecto ha merecido el reconocimiento de numerosas instituciones internacionales como es el caso de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, UNESCO, o una distinción especial, que les fue entregada de manos del presidente cubano Fidel Castro en el 2001. (Llera E. 2004)

100

3.5. EL PSICOBALLET COMO MÉTODO TERAPÉUTICO.

El psicoballet como terapia se desarrolla en ciclos de 8 a 9 meses, en los que se transita por diferentes períodos y etapas; se compone de un ciclo terapéutico, que incluye el proceso de recepción, tratamiento y seguimiento donde se aplican todos los principios de trabajo metodológicos y psicológicos.

El psicoballet se inicia con sesiones terapéuticas en las cuales el terapeuta comienza a familiarizarse con su paciente, y éste a su vez aprende, crea, recibe amor y respeto por el esfuerzo que realiza para autocomprenderse, autoestimarse y aprender a ser lo más feliz posible aún en medio de sus limitaciones. Después de evaluar al niño, se incluyen las sesiones de psicoballet y se programan las terapias individuales para {el y su familia.

Primer Periodo 

Evaluación inicial (puede ser individual y/o grupal, comprenden consultas, pruebas psicométricas y físicas, historia social, valoración del informe escolar. Cada caso es analizado por un equipo multidisciplinario).



Sesiones terapéuticas iniciales: son semanales y se hace un registro semanal de la conducta individual y grupal de los alumnos; incluyendo crónicas de la actividad. Las sesiones terapéuticas tienen como objetivo encauzar la actividad por medio del baile, manifestaciones artística, educativa y formativa, pero al mismo tiempo alegre y

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liberadora de tensiones. Una sesión de Psicoballet propiamente dicha se forma de tres partes: la inicial, que es el calentamiento físico para adecuar el cuerpo; dándole el tono o la elasticidad necesarios para poder realizar los pasos elementales de ballet. La segunda parte utiliza los elementos básicos del ballet y se intenta lograr que el paciente adquiera una postura correcta; además de que se crean y se estimulan las habilidades y capacidades técnicas y artísticas. "En la tercera parte de la sesión, que es el aspecto creativo, el paciente se expresa libremente mediante una actividad recreativa y creativa; utilizando su espontaneidad, a esta actividad se incorporan el juego, el baile, la pantomima y las dramatizaciones". (Cruz A. 1997)



Las escuelas para padres son mensuales y tienen como objetivo provocar la participación activa de los padres de familia en la normalización e integración al medio escolar y social de sus hijos.

Segundo Periodo



Evaluación intermedia y continuación de las sesiones terapéuticas.



Discusión de roles: cada uno de los roles se debe de representar teniendo en cuenta las características de cada uno de los niños. Presentación de coreografías, música y vestuario.



Ensayos programados: se preparan los niños psíquica y técnicamente para la función.

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Tercer Periodo 

Ensayo general y prefunciones, es importante lograr en los niños el autocontrol de su ansiedad y del miedo escénico. Sesiones y trabajos con los padres.



Función artística terapéutica: en ella cada uno de los niños realiza su mayor esfuerzo para lograr el éxito colectivo.

Cuarto Periodo 

Análisis de la función, el niño al sentirse halagado y felicitado, se completa el mecanismo de autorrealización, que se ha estado formando a lo largo de del ciclo de tratamiento. Se percibe que el niño ha vencido el sentimiento de ser problemático y que ha logrado el éxito y se descubre como útil social y personalmente.



Evaluación final de cada uno de los niños, aplicación de retest, valoración de los informes escolares finales, e informe multidisciplinario de los responsables. Reorganización para el comienzo del nuevo ciclo.

103

3.6. PROGRAMA DE PSICOBALLET

Programa para escolares.

Un programa de psicoballet consta generalmente de 3 partes:

1. PARTE INICIAL: ejercicios de calentamiento físico. Se utilizan elementos de la educación física para: desarrollar adecuadamente la coordinación, el entorno muscular, la elasticidad, flexibilidad y salto.

Ejercicios a realizar: Entrada, en ésta parte se incluye la formación del grupo por medio de una marcha, se hace un círculo. Se camina en círculo, (utilizando distintos niveles a media punta), incluye: agachadas, caminar de puntas, de talón, y lateral. 

Carreras, utilizando diseños especiales, con los brazos estirados hacia arriba, se corren 2 vueltas y se para en su lugar original, en círculo.



Ejercicios para la cabeza, moverla hacia delante, diciendo sí, sí, luego a ambos lados diciendo no, no, después moviendo la cabeza de un hombro al otro, diciendo tal vez, talvez.



Se mueven los hombros alternamente, de adelante y para atrás, 8 vueltas, c/u.



Parado con las piernas abiertas, se levanta una y se rota el pie, alternando piernas.



Ejercicios de respiración (se le dice al niño que acerque una flor y con su mano izquierda (cerrada, la lleva hacia su nariz, simulando olerla), para que tome aire.

104



Se le pide que suelte el aire, simulando apagar las velitas de un pastel o al inflar un globo.

2. PARTE CENTRAL. Ejercicios técnicos de ballet, parados y sentados: se incluyen actividades que se van a desarrollar, técnicas y habilidades y se utilizan para: 

Lograr una correcta colocación del cuerpo que ayuda a compensar cualquier defecto postural.  Desarrollar habilidades para lograr una estética general del cuerpo con movimientos más armoniosos.  Enriquecer el nivel cognoscitivo de los alumnos, para que al aprender distintos pasos de baile, éstos se ejecuten en futuras coreografías.

Ejercicios a realizar.  Ejercicio de torso, flexión en los 4 sentidos, con la rima paco, paquito sí (hacia delante), vendió su caldera ya (para atrás), para casarse con (lado derecho), la linda cocinera sí (lado izquierdo) 

Colocación del cuerpo en 1ra, 2da y 3ra posición de pies.



Demiplie: en 1ª posición, con la espalda recta y los brazos al frente, se flexiona el niño hacia abajo, con tiempo de 15 seg.



Ejercicio de equilibrio: En 6ª posición, se pide al niño realizar pasé cerrado a la altura de la rodilla, con piernas alternas, imitando una garza



Pequeños saltos de sexta posición, en forma de rebotes.



Ejercicio de brazos (ola de brazos, resorte y port de bras)



Ejercicio de cuclillas, imitando un sube y baja, en parejas, cogidas de manos. (una sube y la otra baja).

105



Tendus, ronde de jambe par terre demi-plies, jettes, relevé lent, grand battement (se requiere a una maestra de ballet), para éstos pasos.



Saltos de distintas posiciones y diferentes port de bras, pasos de vals, de polkas.

Ejercicios sentados. 

Enseñar al niño a sentarse, con los brazos al frente, cruza los pies y se agacha, hasta sentarse, sin tocar el piso con las manos.



Enseñar a la niña a sentarse: con los brazos al frente, se arrodilla, primero con una pierna y después con las dos, se balancea de lado y se sienta, sin meter las manos al piso.



Hacer mariposas: se pide al niño que junte sus pies y los mueva de arriba, hacia abajo, para y balancearse, en forma de cuna.



Estiraditas o ejercicios de flexión: se le pide que abra en compás las piernas estiradas, y toque la punta del pie con sus manos, derecha, izquierda y alternas.



Ejercicio de empeine, librito.



Ejercicios de manos y dedos: se pide al niño que abra las piernas y que inicie en el suelo, moviendo las manos, havia adelante, imitando a las arañas.



Con las manos al costado se pide al niño que cierre y abra sus puños, como si tratara de rascar el piso.



Ejercicios de flexión de muñecas, se pide al niño que imite tocar el piano, las castañuelas, tirar piedras, abriendo y cerrando las manos con fuerza.

106



Acostados boca arriba se busca una posición recta, y con el dedo índice se señala una línea recta, desde el ombligo hasta la nariz.



Ejercicio de arqueo: acostados boca abajo con los brazos apoyados en el piso, con los codos flexionados, manos juntas y barbilla apoyada en ellas; subir el torso empujando con los brazos el piso, estirando los codos y volver a la posición inicial.



Ejercicios abdominales, (se suben y se bajan las piernas de forma alternas y juntas), en forma de tijeras y bicicleta).



Pararse sin tocar el piso

3. PARTE FINAL. EXPRESIÓN CREATIVA. Esta parte incluye la metodología del juego, en la cuál niño puede: 

Expresarse libremente mediante una actividad recreativa, utilizando su espontaneidad, creatividad y fantasía.



Por medio de esta actividad el niño despliega y canaliza tensiones físicas y psíquicas. Esta actividad puede ser libre o dirigida, individual y/o colectiva.

Actividades a desarrollar: 

Rondas .y juegos musicales como: bailar y parar cuando la música se acabe para alcanzar un lugar en silla. O bailar alrededor de un cojín y sentarse en él, cuando la música pare.



Bailes libres o dirigidos., Pantomima, dramatizaciones, Expresión corporal. 107



Para cumplir con la estética y la motivación se utiliza, maquillaje, disfraces, vestuario apropiado en cada sesión. Para un festival, se requiere el escenario adecuado.



Dentro de esta parte final se forma el grupo, parados y se realiza la despedida. Se forma el círculo, parados y cada niño dice: yo, a todos ustedes les doy las gracias, (señalándose así mismo, con su mano derecha y después se dirige a los demás).

Como propuesta personal se hizo una carta descriptiva del programa de Psicoballet, para facilitar su uso, misma que fue presentada en un proyecto de investigación (2003), llamado “el psicoballet desde la perspectiva del psicoarte, una propuesta para estimular las inteligencias múltiples de los niños de primer año de primaria”. Esta propuesta se incluye en el apartado del psicoballet dentro de la Universidad Veracruzana y contiene algunas actividades para enriquecer la parte de expresión creativa del programa de psicoballet.

Como el niño con trastornos del comportamiento se caracteriza por tener conductas que disrumpen en la casa y en la escuela; el psicoballet hace un registro de las conductas del niño en relación a su comportamiento durante la sesión, respecto a la convivencia con su maestro y el grupo.

En esta hoja de registro se lleva el control de la conducta del niño observada durante la sesión de psicoballet. Se debe de marcar con una X la conducta del niño observada durante la sesión de psicoballet y anotar en las observaciones, cualquier otra eventualidad.

108

HOJA DE REGISTRO Conducta

Marque con una x

1. Relación con el profesor de ballet

Afectuoso

2. Relaciones con el grupo

Comunicativo

Observaciones

Dependiente

Tímido

Interesado Aislado Trata de llamar la atención 3. Comportamiento durante la sesión de psicoballet. Atención Creatividad Motivación Esforzado por lograr el éxito

4. Comprensión

5. Lenguaje

Adecuada Inadecuada Originalidad Imitación Interesado Desinteresado Inhibido Desinhibido No esforzado por lograr el éxito

Comprende órdenes sencillas No comprende órdenes sencillas Uso de lenguaje oral Uso de lenguaje mímico Uso de ambos

6. Posee lectura labio facial

Buena regular mala

7. Coordinación motora

Buena regular mala

8. Disciplina

Buena regular mala

9. Estado de ánimo

Alegre Irritable Hiperactivo

Triste Hostil Agresivo

Con los datos recolectado en la hoja de registro, se grafica un axiograma, el cuál refleja la participación de los niños en la ejecución de los ejercicios y en la expresión creativa, la evolución final dentro del grupo y para comparar el grado de ejecución en cada una de las actividades.

109

RESULTADOS.

El sistema terapéutico Psicoballet, creado hace tres décadas en Cuba, ha logrado magníficos resultados y se ha extendido a una docena de países., como México, Perú, Colombia, Venezuela, Bolivia y Uruguay; además de Argentina, Brasil, Puerto Rico, Martinica y España practican el método, mientras con Francia existe un convenio de colaboración desde 1999, en el cual Cuba es rectora y orientadora. (Armas I. 2004).

El proyecto ha superado las fronteras de esta Isla y se extiende hoy a varias naciones de América Latina, el Caribe y hasta Europa, como México, Perú, Puerto Rico, Brasil y España, por sólo citar algunos ejemplos. (Cruz A. 1997)

MEXICO: Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Puebla, Universidad Veracruzana, Centro CEPO de Oaxaca, etc. PERU: Lima. PUERTO RICO: Universidad de Puerto Rico (Río Piedras) Sociedad Pro-Infancia y Adolescencia. BRASIL: Instituto de Psicoanálisis y Psicoterapia para la Infancia y la Adolescencia ( San Pablo, Botucatú, Sorocava, Marilia, Campinas, Presidente Prudente, Ararás, Santos, Goiania, Cuiabá, Joao Pessoa, etc.) ESPAÑA: Universidad Autónoma de Madrid. BOLIVIA: Grupo Asociado. ARGENTINA: Luján / Moreno- (Provincia de Buenos Aires) PROXIMAS FILIALES A INAUGURARSE EN ARGENTINA: Santiago del Estero - La Rioja Santa Fé - Catamarca - Córdoba - Neuquén - y Capital Federal.

Por su eficiencia, el psicoballet trascendió las fronteras cubanas y cuenta actualmente con filiales en México, Perú, Bolivia, Argentina, Puerto Rico y Venezuela, en tanto Inglaterra y otros países desarrollados solicitan la metodología de su aplicación. (Fariñas G. 1993).

110

3.7. EL PSICOBALLET EN MÉXICO

En México la atención de la discapacidad se ha constituido en una acción prioritaria de los programas de Gobierno y de la sociedad; como consecuencia de estas acciones el Centro Nacional de Rehabilitación la ORPIS (Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad) y el CODIS (Consejo Nacional Consultivo para la Integración Social de Personas con Discapacidad), desarrolló el Portal Discapacinet, integrando en una primera etapa, los contenidos de salud y seguridad social

Por la historia cultural de México, nuestras manifestaciones artísticas y nuestra geografía, México es influido en los tratamientos psicológicos por Cuba y por ello en diferentes estados el psicoballet ha sido retomado como alternativa de tratamiento en diferentes problemáticas; por ejemplo, en la ciudad de México, la profesora Ana Castillo (propietaria de la Escuela de Ballet de Coayacán) se encuentra trabajando con la danza terapia y el psicoballet en niños y jóvenes con retraso mental, limitaciones motoras y otros problemas.

La maestra Dolores Valadéz Sierra es directora desde hace 8 años del Centro de Educación Especial y Rehabilitación perteneciente al Departamento de Psicología Aplicada, CUES, de la universidad de Guadalajara. Ella recibió entrenamiento de Psicoballet por el grupo UNESCO de Psicoballet del Hospital Psiquiátrico de la Habana, Cuba y lo difunde en su práctica profesional.

En Oaxaca se fundó el instituto de Psicoballet de Oaxaca por la profesora Alma Rosa Solano Ramírez. Algunos profesores y alumnos de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, se 111

encuentran trabajando también con base en las experiencias derivadas del método del psicoballet.

En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, se cuenta con la maestría de Psicoballet en la Facultad de Psicología, los alumnos realizan algunos trabajos de tesis para graduarse en la licenciatura, desarrollando diferentes aspectos del ballet. Actualmente la Universidad Autónoma de Puebla, edita el libro de Psicoballet, de la doctora Fariñas, creadora del Método de Psicoballet en Cuba. También se trabaja el Psicoballet en la Academia de ballet de Puebla, de la profesora Luz del Carmen Lara Tabeada. (Arévalo M. 2002)

Actualmente existe en Córdoba, Veracruz; el grupo de pscioballet; dirigido por la profesora María Luisa Arévalo de Berlín, trabaja especialmente con sordos y retrasados mentales; ella trabaja apoyada por la Universidad Veracruzana y el Patronato Cordobés de la Universidad. También se encuentra trabajando la profesora Arévalo, con personas de la tercera edad, del IMSS.

Los egresados de la Universidad Veracruzana de Córdoba realizan sus tesis sobre Psicoballet, como es el caso de la egresada Arévalo M. (2002), quien en su tesis, propone la realización de una carrera técnica de pscioballet como parte de las carreras que ofrece la Facultad de Psicología.

112

3.7.1 EL PSICOBALLET EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

La técnica cubana de psicoballet dentro de la Universidad Veracruzana del estado de Veracruz, inicia en los talleres libres de arte, en la ciudad de Córdoba, Veracruz en el año de 1986; prestando atención en las áreas de habilitación, en los que se agrupan a deficientes mentales, sordos, ciegos y débiles visuales. En el área de rehabilitación se agruparon a personas afectadas del aparato locomotor y ancianos. En el área de prevención se dirigió a los preescolares. La fase de curación del psicoballet se da en la Facultad de Psicología de la zona Xalapa y fue dirigido en sus principios a niños con problemas de aprendizaje, conducta y lenguaje.

Desde Agosto de 1993 se brindó el taller de psicoballet a la comunidad, debido a la demanda de atención para niños y adolescentes. Desde entonces se organizaron algunos cursos para padres de familia, que posteriormente evolucionaron en los llamados “taller para padres”; estos talleres se enfocan en asesorías para que los padres pudieran enfrentar los problemas de conducta de sus hijos.

En Septiembre del mismo año, empezaron a funcionar programas dirigidos a los problemas de conducta, trastornos en el aprendizaje y trastornos en el lenguaje. En 1994 se amplía la cobertura del servicio, brindándose asesoría Psicológica al público. En Mayo de 1995 se incorpora el servicio de asesorías múltiples apoyado por personal académico voluntario de la misma facultad, como una respuesta a las necesidades de orientación para los alumnos de la misma y coadyuvando en su proceso de formación personal y profesional.

113

Tras 33 años de permanencia en el mismo domicilio, la Facultad de Psicología cambia su domicilio al edificio ubicado en la unidad habitacional: Salaba 2000, Calle Manantial de San Cristóbal s/n , prolongación Arco-Sur en Xalapa, Veracruz; con las consecuentes mejoras de espacio y trabajo, que incrementan las posibilidades de servicio a la comunidad.

Paralelamente se plantea la oportunidad de realizar investigaciones inherentes al campo de la Psicología, por lo que con la aprobación de la Junta Académica celebrada en Octubre de 1996, el área de servicio social y psicológico, toma el nombre de “Unidad de Servicios e Investigación Psicológica” (U.S.I.P.)

Actualmente la USIP ofrece el taller de psicoballet, coordinado por la psicóloga Gloria Olivares Pérez; además se brindan los siguientes programas y servicios:           

Discapacidad intelectual. Problemas de aprendizaje. Problemas de lenguaje. Problemas de conducta. Orientación a padres. Evaluación Diagnóstica. Orientación vocacional. Asesoría psicológica. Investigación. Asesoría psicológica a estudiantes. Taller para padres.

En la Facultad de Psicología de la Zona Xalapa, se usa el psicoballet como método terapéutico en el área de curación y se aplica el programa de escolares a los niños que llegan a la USIP.

114

Olivares G. (2004), dice que la mayoría de los niños que llegan a tratamiento, son niños con trastornos del comportamiento; por lo que el psicoballet es una de las principales herramientas de tratamiento para los niños; a los cuales se les apoya, según el método cubano, con evaluaciones psicológicas, antes, durante y después de la aplicación del programa de psicoballet, se le dan a los niños asesorías individuales, se le diseña además un programa de acuerdo a su problemática personal y se le apoya en la realización de sus estudios.

En el ciclo escolar se estimula al niño con dos presentaciones musicales, especialmente en navidad y en el festival que se conjunta del día del niño y día de las madres. Estas actividades, estimulan al niño, quien se siente reconocido por todo su esfuerzo en la participación del ciclo terapéutico del psicoballet.

Por otra parte, a los padres de los niños se les da además de entrevistas y asesorías, el taller de escuela para padre; el cuál pretende que los padres se involucren de forma consciente y responsable en la educación formal e informal de sus hijos; buscando un cambio de actitud que sea trasmitido a sus hijos.

Como se mencionó en la pág. 108 de esta monografía, se realizó en una carta descriptiva del programa de psicoballet, como una propuesta personal; para facilitar su aplicación en los niños de edad escolar; retomando las actividades que se desarrollan en el taller de psicoballet en la USIP; la cual se presenta a continuación:

115

3.7.2. CARTA DESCRIPTIVA TALLER DE PSICOBALLET PARA NIÑOS DE PRIMARIA.

UNIDAD I: Iniciación del niño en la técnica del psicoballet al estimular sus habilidades motrices y reforzar su coordinación, control y autorrealización. TEMA

OBJETIVO

1. Desarrollar la INICIA coordinación L muscular y el control de ENTR movimiento. ADA Fomentar en el CALE niño el sentido NTAM de IENTO responsabilidad en sus actividades. Fomentar en el niño que de lo mejor de sí en cada sesión.

2. PÁRT E CENT RAL 2.1 EJER CICIO S TÉCNI COS DE BALLE T

Corregir defectos posturales, por medio de las actividades físicas, musicales y danzarías. Lograr la correcta postura (recta) del cuerpo, por medio de la práctica del ejercicio.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Se indicará al niño que se descalce y Integrar al niño en un acomode sus zapatos, círculo. que forme el círculo Realizar ejercicios de El instructor realizará calentamiento antes una serie de ejercicios de la actividad. que el niño imitará. Ejercicio de El maestro enseñará respiración. al niño a respirar adecuadamente. saludo Debe el maestro de fomentar el respeto por cada uno de los compañeros, indicando en la salud, que cada uno acude a psicoballet para ser mejores.

La maestra por medio del ejemplo expondrá los ejercicios a realizar, por medio de carteles o fichas. La maestra ejecutará el demiplie y las 5 posiciones por medio de fichas y un muñeco, con el que el niño podrá interactuar.

realizar diferentes ejercicios técnicos de ballet (parados) Ejercicios flexión del torso.

MATERI AL

15 mi Se nut evaluará grabadora os al . momento salón

música

La maestra motivará al niño a ejecutar Demiplie PARA Fomentar en el debidamente los DOS niño el respeto ejercicios, instándolo a y cuidado de su una dieta y al ejercicio cuerpo. adecuado para una buena condición física.

116

Por cada actividad realizada le asignará una ficha

ropa cómoda.

se registrará su conducta en una hoja de registro.

Se utiliza el sistema de fichas para reforzar conductas .

Tarjetas y muñeco Enseñar posiciones de interactivo . los brazos, 1ª. Preparación y 5ª p. 1, 2, 3 posición.

D EVALUA U CIÒN R A CI Ò N

15 mi nut os

Se evaluará al momento Por cada actividad realizada se le asignará una ficha Se registrará su conducta en una hoja de registro.

Estimular los receptores 2.1 propioceptivos EJER por medio de CICIO movimientos S más finos y TÉCNI armoniosos. COS DE Estimular en el BALLE niño la T. participación en SENT cada una de las ADOS actividades AL realizadas. PISO

El maestro enseñará al alumno a pararse y sentarse sin tocar el piso.

El maestro realizará ejercicios en suelo, como se señala en el anexo

Sentados al piso: enseñar a sentarse a niñas y niños. Ejercicios de manos y dedos, mariposas, de elasticidad.

salón

15 mi grabadora nut os Ropa cómoda.

Ejercicios de empeine y de librito. Marcar diferentes ritmos con palmadas al decir el nombre de sus compañeros.

Me conoz co Ayudo.

1.-Estimular su motricidad fina. 2.-Estimular la LA sensibilidad del BIENV niño hacia otras ENIDA culturas y valores. 4.-Situarse en situaciones abstractas.

Sentados en sillas opuestas, el niño de frente al instructor.

1.-El niño inicará la actividad presentándose por medio de una actividad.

Ante cada pregunta el instructor lanza la bola de estambre y el niño responde, el niño vuelve a lanzar la bola para recibir otra pregunta...

3.- El niño cachará una bola de estambre, misma que lanzará para devolverá.

Sillas, 30 mesa, una bola de Mi estambre, nut música os Se inicia una instrumenta actividad, con una serie de preguntas 2.- El niño responderá l, una sobre las preferencias como parte del juego a grabadora. de los niños: nombre, una serie de preguntas apodo, color, juguete, espontáneas, deporte, caricatura, compartiendo sus comida... gustos y preferencias.

Al final se pide al niño que enrolle el estambre, al final con una plática sobre su familia

Comentarle al niño que en otros países se da un regalo de bienvenida y que nosotros podríamos hacer un collar. Le pondremos a elegir entre algunas figuras de sopas (rueda, pluma, codo...o combinadas) y algunas flores de colores

Por cada actividad realizada se le asignará una ficha Se registrará su conducta en una hoja de registro.

Pararse sin tocar el piso

3. EXPR ESIÓN 1.-Precisar la CREA preferencia de TIVA la lateralidad en el niño. 2.-Observar cuál de las 2 manos es la Prese dominante. ntació 3.-Estimular su n. motricidad, su imaginación Comp arto mis gustos y prefer encias .

Se evaluará al momento

En una hoja de registro anotar la participaci ón y conducta del niño, por sesión.

4.- El niño estimulará su motricidad al enrollar la madeja de estambre.

1.-El niño comentará si conoce otras formas de expresar o 2.- El niño elegirá el material para realizar su collar, incluso lo podrá pintar. 3.- El niño debe de realizar un collar con el material

117

varios estilos de sopas flores de colores de papel pintura pincel hilo Aguja

30 Mi nut os

En una hoja de registro anotar la participaci ón y conducta del niño, por sesión.

proporcionado. 4.- El niño estimulará El niño debe de realizar la motricidad oculoun collar, por lo que se le maual. proporcionará una aguja 5.- El niño reflexionará grande de canebá e hilo y e imaginará otros se le instará a enhebrar países y lugares que la aguja, para que usen collares. proceda a ensartar las 6.- El niño compartirá figuras para su collar. sus sentimientos y sus opiniones. Dejarlo realizar su actividad, al final ir platicando si ha visto esos collares y a qué cultura pertenece. . El 1. Los alumnos El acilitador deberá realizarán una serie de Que los dar 3 hojas de papel a ejercicios para participantes cada uno de los practicar la expresen participantes, representación de su gráficamente explicándoles de propia imagen como IMAG cómo cada uno manera clara cómo individuos. EN se ve a sí van a ser utilizadas 2. mismo. por ellos. Elaborarán un dibujo de PROPI su propia imagen con A Proporcionar Consigna Aquí tienes diferentes tipos de un medio para una hoja grande para materiales plásticos: que los que hagas un dibujo colores, pinturas, miembros del de ti mismo, no se crayones, plastilina, grupo trata de hacer un arcilla etc. y además compartan sus dibujo muy bonito o explicarán como se sentimientos detallado, hazlo cómo sintieron cuando los personales tú puedas. realizaron y porque se sobre su dibujaron de esa persona. Al final se les pide a manera, compartiendo los niños o al niño (a) sus sentimientos y que comenten sus emociones. dibujos, haciendo alusión a cómo se sintieron mientras realizaban su dibujo o qué tipos de pensamientos venían a su cabeza mientras lo hacían, qué dificultades enfrentaron, etc.

estambre música Grabadora. Mesa sillas

El juego de pelota.

una pelota., música, una grabadora ,2 escobas, una portería, hecha o delimitada por 2 objetos o

con un agujero al centro.

1.- Que el niño por medio del juego, estimule el dominio de su lateralidad. Yo 2.- Estimularlo tengo en el uso el cooperativo de domini las 2 manos. o sobre la pelota

Estimular al niño para lanzar la pelota al aire y cacharla al vuelo. Al ponernos uno frente al otro, pedir al niño que la lance al ritmo de la “papa caliente”... esta es la papa, la papa, calienta, que se quema, se quema , se quemó!

1.-El niño tomará una pelota y la lanzará al aire, para cacharla posteriormente. 2.- El niño puesto de frente al instructor, pasará suavemente la pelota, si lo hace rápido evitará el castigo. 3.- El niño participará

118

Hojas de papel bond (3 por persona). Crayones o lápices de colores, pinturas de agua.

50 Mi nut os

30 Mi nut os

En una hoja de registro anotar la participaci ón y conducta del niño, por sesión.

En una hoja de registro anotar la participaci ón y conducta del niño, por sesión.

2.- La compe tencia 3.- Los castig os tambié n son diverti dos

El que se quede con la pelota en las manos podrá cumplir un castigo, bailar o contar un chiste o una adivinanza. El instructor dividirá el área de juego. Explicará las reglas: Se usará la escoba para llevar la pelota a la portería contraria, sin utilizar piernas, sólo la escoba.

Juego con masa.

4. Evalu ación

de un castigo si se queda con la pelota.

4.- para partir del centro del salón con la pelota al suelo y con la escoba ir llevando la pelota hacia la portería contraria para meter goles.

1.-Que el niño se explaye y se relaje a través del contacto con la masa tersa. 2.- Que verbalice sus sentimientos por la sensación de la masa. 3.- Adquirir habilidad en formar diferentes tamaños de bolitas. 4.- Estimular ambas manos en el golpeteo de la masa. 5.- Estimular la competencia y rapidez.

Sobre una mesa se le proporcionará al niño el material adecuado para realizar masa, igual que a su instructor.

Estimular la comunicación del niño al compartir sus experiencias con sus compañeros.

El maestro fomentará Recuperación, que el niño haga formación del grupo. metacognición y un análisis de las Análisis y despedida. actividades logradas; sobre su importancia y significado en su vida cotidiana.

El instructor le irá señalando cómo y en qué cantidades debe mezclarla. Cuando ya esté echa la masa podrán tocarla, dándole diversas formas. Se le pedirá al niño realizar varias bolitas de un mismo tamaño y se le proporcionará un martillo de juguete para que las vaya aplastando. (puede ser en forma de competencia, a ver quien de los aplasta más bolitas.

sillas.

1.-El niño jugará con la masa y hará alguna figura sin límites de tiempo ni presiones.

2.-El niño formará bolitas de masa, pudiendo añadir colorante a ellas.

3.- El niño con un martillo imaginará que es un carpintero y las irá aplastando, una por una y luego por competencia.

El niño obtendrá disciplina y autocontrol.

119

30 mesa, sillas, Mi harina, nut agua, os aceite, colorante varios, jabón , toalla, mandil o ropa que pueda manchar, un martillo de juguete

En una hoja de registro anotar la participaci ón y conducta del niño, por sesión.

salón

Se evaluará la atención, y escucha prestada a sus compañer os.

20 mi grabadora nut os Ropa cómoda.

UNIDAD II: Inducir

al niño el gusto por las artes, para propiciar en él una estética personal del cuidado de su cuerpo; utilizando para ello el ballet como medio terapéutico.

TEMA

OBJETIVO

1. INICIAL. Estimular el tono ENTRAD muscular, A por medio de los CALENT ejercicios de AMIENcalentamien TO to. Aprenderá el niño a trabajar coordinada mente con el grupo y su instructor.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.

Se indicará al niño que se descalce y acomode sus zapatos, que forme el círculo El instructor realizará una serie de ejercicios que el niño imitará.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

MATERI DU ACTIVIDADE AL RA S DE CI EVALUACIÒ ÒN N

Integrar al niño en un círculo.

salón

Realizar ejercicios de calentamiento antes de la actividad.

15 Se evaluará mi al momento grabado nut ra os Por cada actividad Ropa realizada se cómoda. le asignará una ficha

El maestro enseñará al niño Ejercicio de a respirar adecuadamente. respiración. Saludo. Debe el maestro de fomentar el respeto por cada uno de los compañeros, indicando en el saludo, que cada uno acude a psicoballet para ser mejores.

Se registrará su conducta en una hoja de registro.

Que el niño adquiera autodisciplin a al atender indicaciones y ejecutar actividades. 2. PARTE CENTRA L EJERCI CIOS TÉCNIC OS DE BALLET. PARAD OS

Desarrollar habilidades para lograr una estética del cuerpo, que le ayude al niño a compensar cualquier defecto postural, por medio de la auto corrección constante e inmediata.

La maestra por medio del ejemplo expondrá los ejercicios a realizar, por medio de carteles o fichas. La maestra ejecutará el demiplie y las 5 posiciones por medio fichas y un muñeco, con el que el niño podrá interactuar.

Enseñar a sentarse a niñas y niños .

Salón

15 Se evaluará mi al momento grabado nut ra os Por cada Realizar actividad diferentes Ropa realizada se ejercicios cómoda. le asignará técnicos de ballet una ficha (parados) Tarjetas Ejercicios de y Se registrará flexión del torso. muñeco su conducta interacti en una hoja Ejercicios de vo. de registro. cunclillas y equilibrio, de brazos. Pequeños saltos de 6 posición en forma de rebotes

EJERCI CIOS TÉCNIC OS DE

Desarrollar el nivel cognitivo del niño al enseñársele

El maestro propiciará el ambiente adecuado por medio de la motivación y el reforzamiento social para que el niño participe en las

enseñar a sentarse a niñas y niños * mariposas, balanceo

120

Salón grabado ra

15 Se evaluará mi al momento nut os Por cada actividad

BALLET.

nuevos pasos de danza, que le servirán para futuras coreografías SENTAD . OS AL PISO Promover la autorrealiza ción del niño, por medio del cuidado estético de su cuerpo.

actividades asignadas.

* Ejercicios de manos y dedos. En cada actividad se * Ejercicio de estimulará la libre expresión bicicleta y tijeras. del niño, turnando turnos en la participación ordenada. Estiraditas

Ropa cómoda.

realizada se le asignará una ficha Se registrará su conducta en una hoja de registro.

Ejercicios de arqueo. Pararse sin tocar el piso

Aprenderá a desarrollar habilidades artísticas. 3 EXPRES IÓN CREATI VA ACTIVID AD LIBRE (JUEGO S MUSICA LES, IMITACI ÓN ...)

Canalizar actitudes y conductas negativas por vías positivas.

El maestro fomentará que el niño haga metacognición y un análisis de las actividades logradas; sobre su importancia y significado en su vida cotidiana.

Juegos musicales.

1.-Se puede variar esta actividad realizando un pastel. 2.-Se le informará al niño sobre la fiesta que se realizará. 3.-Se pintará el marco de los platos con diferentes figuras y colores que el niño elija.

1.-.-El niño recordará y compartirá los momentos en los que participó de eventos festivos.

Desarrollar habilidades artísticas en los niños de acuerdo a sus capacidade s y fomentar su disfrute y su participació n en la construcció n de la actividad

La fiesta Lograr delimitar figuras en el marco del plato sin que se pase.

Establecer límites Estimular sus actividades artísticas.

4.-Se pueden adornar el marco del plato con las mismas sopas pintadas que nos hayan sobrado de la otra actividad del collar.

Estimular

5.-Hacer una masa en

Collage. Imitación de animales con pantomima.

2.-Procederá a pintar el marco o adornarlo con el material proporcionado 3.-El niño deberá de posesionarse de su papel de anfitrión y repartirá pastel a

121

Sillas, música diversa. Papel, tijeras, pegame nto, pinturas.

15 mi nut os

En una hoja de registro anotar la participación y conducta del niño, por sesión.

30 Un cuchillo Mi de juguete, nut algunos os platos desecha bles, pinturas, pincel, sopas pintadas .

En una hoja de registro anotar la participación y conducta del niño, por sesión.

los recuerdos sobre momentos felices.

forma de pastel, para pedirle al niño que corte diferentes rebanadas con un cuchillo de juguete y una pala para levantar la masa.

Estimular la conciencia tempoespacial

6.-Se le pedirá al niño que imagine que tiene invitados en la mesa y que tiene que darle a cada uno una parte del pastel.

sus invitados imaginarios. 4.-El niño explicará la relación que tiene él con sus invitados.

7.-Se le pedirá que verbalice sus emociones hacia ellos 8.-Se le pedirá que concretice sus recuerdos en el tiempo. 9.-Estimular al niño para que hable sobre quienes son sus invitados a la mesa y la relación que tienen con él.

Una piñata hecha por mí.

1.-Que el niño delimite su trazo fino (corte con tijeras) sobre líneas previamente marcadas. 2.Estimular la imaginación y creatividad del niño. 3.- Conocer los gustos del niño por animales, objetos, colores...

Sobre diferentes trozos de papel lustre se dibujarán líneas sinuosas. Se le informará que hoy realizaremos una piñata Una estrella, un globo, un león, una muñeca...cualquier figura que pueda utilizar los mechones recortados por el niño). Mientras el niño recorta el instructor puede ir moldeando la figura. Cuando el niño termine, revestirá la figura de cartón con papel china. Finalmente irá pegando los mechones recortados (como para hacer el cabello de la muñeca o del león, la cola de la estrella...

El niño recortará trozos de papel delimitado por líneas, con una tijera.

30 4 Cajas de Mi cartón nut de os leche, papel El niño lustre de escogerá los diferente colores y color recortará al pastel, papel lustre, las papel líneas ya china de señaladas. diferente color, El niño escogerá tijeras, sus colores pegame preferidos y nto revestirá la caja de papel. Pegara los mechones recortados, pintando la cara del objeto seleccionado. El niño podrá explicar sobre su piñata, porqué la eligió, qué le gustaría hacer con ella.

122

En una hoja de registro anotar la participación y conducta del niño, por sesión.

El tragabol as.

1.-Estimular la motricidad gruesa del niño. 2.-Que el niño logre ensartar pelotas en un hueco delimitado. 3.Establecer control y delimitación del espacio.

Lo que dice mi mano.

Estimular la imaginación del niño.

1)

2)

Ayudar a recortar el dibujo del niño.

3)

El niño lo podrá colorear con las brochas.

4)

Darle una caja y el papel para forrarlos juntos.

5) Cuando se haya secado la pintura, pegarla a la caja cuadrada y cortar a la altura de la boca, un agujero en el cartón. Jugar a lanzar pelotas dentro de la boca de la figura.

1)

2) Que el niño adquiera control sobre sus dedos. Que el niño imite movimiento sy establezca relación entre el lenguaje y los movimiento s. Que el niño estimule su oído son los diferentes sonidos que produce. Estimular la expresión y espontanei dad del niño.

Se le dará un trozo de papel cascarón para que dibuje.

3)

4)

5)

6)

Se le pedirá al niño que cierre y abra los puños. Cada dedo saluda al pulgar. Abrir los dedos en abanico y volverlos a cerrar. Separar y juntar los dedos de a 2 en distintas combinaciones. Proporcionales los digitales 1 en cada dedo y que espontáneamente establezca un juego. Proporcionarle al niño un órgano para que ejecute la combinación de los dedos en diferentes notas.

El niño seleccionará un animal o cosa, para dibujar sobre el papel cascarón.

1 caja de cartón,

30 Mi nut os

cuarto de papel cascaró El niño coloreará n, y cortará su papel dibujo. lustre o china, Forrará la caja pegame con papel o lo nto, podrá pintar. pinturas, brocha, El niño pegará la botellas cara a la caja y le de hará un hueco. plástico o pinos El niño lanzará de pelotas al hueco, boliche, aciertas varias distancias. pelotas mediana s. El niño imitará al Digitales 30 instructor, , Un Mi cerrará y abrirá órgano los puños. musical. nut os El niño saludará a su pulgar con cada uno de sus dedos. El niño abrirá los dedos en abanico y volverá a cerrarlos. El niño separará y juntará los dedos de a 2 en distintas combinaciones. El niño con digitales en sus dedos jugará libremente. El niño repetirá las combinaciones creadas con sus dedos en un órgano musical

123

En una hoja de registro anotar la participación y conducta del niño, por sesión.

En una hoja de registro anotar la participación y conducta del niño, por sesión.

4. Aprenderá a Evaluaci exponer sus ón ideas en forma Despedid adecuada, a. participando en turnos y Salida. de forma ordenada. * El niño obtendrá de la unidad disciplina y autocontrol.

El maestro fomentará que el niño haga metacognición y un análisis de las actividades logradas; sobre su importancia y significado en su vida cotidiana.

Recuperación, formación del grupo. Análisis y despedida.

salón grabado ra Ropa cómoda.

*La maestra alentará al niño a comunicación y expresarse, por medio de análisis y críticas constructivas.

* Al finalizar la unidad el niño obtendrá reforzamient oy corrección del marco referencial propioceptiv o

124

20 mi nut os

Se evaluará la atención, y escucha prestada a sus compañeros.

UNIDAD III: Estimular la adaptación, socialización y la comunicación del niño motivado, estimulado y transformado por la práctica constante del psicoballet. TEMA

OBJETI VO

1. INICIA L

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.

ACTIVIDADES MA DURA DE TERIAL CIÒN APRENDIZAJE .

Estimula r la elasticid ad y ENTRA flexibilid DA ad con los ejercicio s CALEN propuest TAMIE os. N-TO

Se indicará al niño que Integrar al niño se descalce y en un círculo. acomode sus zapatos, que forme el círculo Realizar ejercicios de El instructor realizará calentamiento una serie de ejercicios antes de la que el niño imitará. actividad.

2. PÁRTE CENTR AL

La maestra por medio del ejemplo expondrá los ejercicios a realizar, por medio de carteles o fichas.

2.1 EJERC ICIOS TÉCNI COS DE BALLE T. PARA DOS

Propiciar el desarroll o de cualidad es y habilida des motrices básicas en los niños mediant e la práctica de loe ejercicio s.

El maestro enseñará Ejercicio de al niño a respirar respiración. adecuadamente. Saludo. * Debe el maestro de fomentar el respeto por cada uno de los compañeros, indicando en el saludo, que cada uno acude a psicoballet para ser mejores.

La maestra ejecutará el demiplie y las 5 posiciones por medio fichas y un muñeco, con el que el niño podrá interactuar.

salón grabadora Ropa cómoda.

15 Se evaluará al minuto momento cada s actividad realizada, asignado una ficha y registrando su conducta en una hoja de registro. *Se evalúa puntualidad y asistencia y calentamiento realizado.

Realizar salón 15 diferentes minuto ejercicios grabadora s técnicos de ballet (parados) ropa cómoda 1, 2, 3, 5 y 6 posición. Tarjetas y muñeco Demiplie. interactivo. Ejercicios flexión, cunclillas, brazos equilibrio

125

de

y

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Se evaluará al momento Por cada actividad realizada se le asignará una ficha Se registrará su conducta en una hoja de registro.

Elevar la autoestima del niño por medio del autocontrol físico y psíquico, al crear seguridad y confianza en la ejecución de cada ejercicio, recordándoles SENTA que su DOS práctica, lo AL perfecciona. PISO

2.2 EJERCI CIOS TÉCNI COS DE BALLE T

El maestro propiciará el ambiente adecuado por medio de la motivación y el reforzamiento social para que el niño participe en las actividades asignadas.

enseñar a sentarse a niñas y niños * Acostados boca arriba: ejercicios de bicicletas, tijeras. * Ejercicios de arqueo, flexión, abdominales.

En cada actividad se estimulará la libre expresión del niño, turnando turnos en la participación ordenada.

* Pararse sin tocar el piso

saló n * grab ador a * Rop a cóm oda.

15 Se minu evaluará tos al moment o Por cada actividad realizad a se le asignará una ficha se registrar á su conduct a en una hoja de registro

4 Expres ión creativ a

Los dedos de mis pies

El ballet.

: Pañu 30 En una hoja elos, de registro bolit Minu anotar la tos as participació de ny Estimulación El instructor le pape conducta de la proporcionará una silla y El niño levantará l, del niño, por motricidad fina pañuelos para que inicie bolitas con los dedos lápiz, sesión. la actividad. de los pies y las color agruparlas en un es, Le proporcionará bolitas caso. hoja de papel y un cado, para so la segunda actividad. El niño tomará un lápiz cartu o tiza entre los dedos linas. Le proporcionará un y dibujará lo que Una lápiz o gis para que el pueda en una hoja. pelot niño lo tome y dibuje. a, Jugar al boliche, pino Desde diferentes de distancias, bolic aumentando y he, disminuyendo pinos. una silla. Estimulación de sus extremidades inferiores.

Estimular las capacidades perceptivomotoras. Trabajar el modelamiento en el niño. Que el niño observe tarjetas son posiciones inmóviles y las

El instructor le explicará al niño que hoy trabajarán con sus dedos de los pies.

El niño sentado en una silla recogerá pañuelos con los dedos de los pies, alzándolos del suelo.

Proporcionarle al niño tarjetas con diferentes posiciones de ballet para que las mire, y vaya indicando, con su lenguaje, en qué posición se encuentra, indicando qué pie, mano, va a la derecha o izquierda .

El niño jugará memorama con varias tarjetas prediseñadas.

Proporcionarle al niño una muñeca prediseñada con

El niño reproducirá la posición señalada por el modelo El niño imitará las posiciones proporcionadas por el modelo ante un espejo.

126

30 Tarje tas En una hoja predi Minu de registro seña tos anotar la das, participació un ny muñ conducta eco del niño, por movi sesión. ble, un espe jo, una

reproduzca. Que el niño memorice cada una de las posiciones. Que el niño reproduzca los movimientos en un muñeco movible.

alambre para que el niño observando la tarjeta, reproduzca la posición en la muñeca, modelándola.

grab ador ay músi ca apro piad a.

Pedir ahora la niño que el reproduzca la misma posición en su cuerpo y lo mire a través del espejo el resultado final.

Que el niño reproduzca en su cuerpo los movimientos finos del ballet.

Estimular la percepción auditiva del niño. Promover la Música atención y en control de sí notas, mismo. con órgano y tambor .

Se le hace oír al niño ejemplos de disposiciones rítmicas de acuerdo con un orden preestablecido de complejización gradual, comenzando por hacerle diferenciar intervalos largos y cortos de separación entre golpes sucesivos.

El niño realizará sentado las indicaciones del instructor.

30 En una hoja Un tamb de registro Minu anotar la or, tos participació una mes ny El niño por medio de a, conducta una tarjeta una del niño, por prediseñada, realizará silla, sesión. un golpe en la mesa un por punto, dejando un palo intervalo de tiempo por o cada espacio. lápiz, Proporcionarle al niño tarjet un tambor, El niño repetirá la as imitación de los puntos predi O que golpee la mesa en un órgano. seña con un palo de madera, das, imitando los golpes del un instructor. órga no y Se le da una tarjeta con un un esquema, explicando tamb que a cada punto or... corresponde un sonido, y la separación significa un intervalo de silencio. El instructor proporcionará al niño un órgano para que repita la plantilla en cada nota.

Permitir la libre expresión corporal .del Cuento niño. animad o.

El instructor irá dando cada una de las indicaciones: 1. Había unos conejitos que cada mañana salían saltando de sus casas.

Los niños al son de la música salen de sus casas saltando por la cerca.

2. Ellos sabían que cuando llegaran a la esquina, debían de

Caminan con música de marcha

La música se detienen

127

ropa cóm oda, músi ca, grab ador a

50 MIN UTO S

En una hoja de registro anotar la participació ny conducta del niño, por sesión.

detenerse para mirar si podían pasar. 3. Un día llegaron a una tienda de juguetes y se pusieron a jugar.

Música movida

4. Encontraron un estante de libros si se pusieron a hojear los libros de abajo y los de arriba.

Con música aguda.

5. Les da un poco de sueño y se recuestan un momento. 6. Se suben al otro piso y encuentran disfraces, ¡Se los pusieron! Y siguieron divertidos jugando.

Diferentes juguetes. Con música grave

Música suave. Cambio de música de marcha. El niño da saltos, saliendo de su casita de cartón. El niño llega la esquina, se detienen y miran en cada dirección. Cruza la calle caminando, pues nunca se salta en la calle. Diciendo voy, voy, voy Llega a la otra cerca y siguen saltando Llega a la juguetería. Juega con los juguetes. Encuentran unos libros acomodados en un estante Se agacha a recoger libros de estantes bajos Se estira a recoger libros de estantes altos. Los conejitos se acuestan sobre el suelo y descansan un momento. Los conejitos se levantan y saltando van a otro piso. Encuentran diferentes disfraces y objetos y se caracterizan y los empiezan a imitar.

DRAN MATIZ ACIÓN: UN

1. Promover la expresión espontánea del niño.

Agachado, EN CUNCLILLAS SOBRE EL SUELO, EL NIÑO SIMULA DORMIR.

El niño pondrá en escena y caracterizará las siguientes expresiones:

128

ropa cóm oda, grab

20 Min utos

En una hoja de registro anotar la participació

SALUD O AL Desarrollar SOL. habilidades de expresión y mímica. Que el niño se mueva en su espacio.

Se va enderezando, encada, va levantándose, simula, el sol me despierta. Hincada sobre el suelo, alza la cabeza hacia el cielo y extiende los brazos. El sol me calienta.

Estoy durmiendo, El sol me despierta, Me calienta

Me levanto Crezco y le grito ¡Hola Sol!

Con la cabeza hacia arriba se va levantando, con la pierna que ella elija como dominante. Me levanto. Ya levantada, se sostiene sobre la pierna que ella elija y la otra pierna la inclina hacia atrás. Crezco. Se le pide que se sostenga sobre la pierna contraria a la dominante, y que la segunda pierna la levante al frente, con la cabeza hacia arriba y los brazos extendidos. Y le grito. Cambia de pierna y levanta la contraria gritando: Hola SOL.

129

ador a, músi ca

ny conducta del niño, por sesión.

4.

Fomentar el respeto y PARTE escucha atenta a diferentes Evalua puntos de vista. ción Estrechar las Desped relaciones ida. entre padres e hijos. Salida. Al finalizar el curso el niño obtendrá diversos grados de estabilidad nerviosa, que se traducirá en su mejor adaptación social, en una comunicación más fluida, mejoramiento en su postura.

El maestro fomentará que el niño haga metacognición y un análisis de las actividades logradas; sobre su importancia y significado en su vida cotidiana.

Recuperación, formación del grupo. Análisis y despedida.

salón * grabadora * Ropa cómoda.

20 mi nut os

Se evaluará la atención, y escucha prestada a sus compañer os.

SISTEMA DE EVALUACIÓN: UNIDAD I: Iniciación del niño en la técnica del psicoballet al desarrollar habilidades motrices y obtener coordinación, control y autorrealización. Participación activa en los ejercicios y en las actividades: 20 Ejercicios parados: 20 Ejercicios Sentados: 20 Actividad libre: 20 Participación y atención: 20 ----100 UNIDAD I: Inducir al niño el gusto por las artes, para propiciar en él una estética personal del cuidado de su cuerpo; utilizando para ello el ballet como medio terapéutico. Participación activa en los ejercicios y en las actividades: Ejercicios parados: Ejercicios Sentados: Actividad libre: Participación y atención:

20 20 20 20 20 ----100

UNIDAD III: Estimular la adaptación, socialización y la comunicación del niño motivado, estimulado y transformado por la práctica constante del psicoballet. Participación activa en los ejercicios y en las actividades: 20 Ejercicios parados: 20 Ejercicios Sentados: 20 Actividad libre: 20 Participación y atención: 20 ----100

130

EVALUACIÓN GENERAL: UNIDAD I El alumno que obtenga el 100% del puntaje asignado, se le otorgará: 30% UNIDAD II El alumno que obtenga el 100% del puntaje asignado, se le otorgará: UNIDAD III

El alumno que obtenga el 100% del puntaje asignado, se le otorgará:

30 % 40 % -------100%

El niño que obtenga un porcentaje menor al 70 % deberá repetir un semestre más, para asegurarse que el niño modifica sus conductas y cambia sus comportamientos por otros más sociables, integrados, positivos.

Esta carta descriptiva del programa de psicobllet incluye algunas actividades que pueden utilizarse en la parte de expresión creativa; para elegir entre varias de ellas cada día y se pueden añadir más, según la creatividad del instructor.

Se requiere por tanto, un equipo de apoyo, que realice la evaluación y diagnostico del niño; registre la conducta de este durante la sesión de psicoballet, le asigne fichas, ponga la música, esté con los niños supervisando la correcta posición de los ejercicios técnicos de ballet y el cuidar que cada uno de los niños participen en las actividades creativas.

131

CONCLUSIONES

Los llamados trastornos del comportamiento que se presentan durante la infancia, de acuerdo a las investigaciones, no tienen en sí un origen claro, pero en su origen inciden muchos factores, como los genéticos, la predisposición, los factores los sociales y culturales, el maltrato en el niños, las disfunciones en las relaciones dentro de la

familia y los

aprendizajes que se trasmiten dentro de la misma. Cualquiera que sea su origen, es un hecho actual que se origina en la casa y las conductas se transfieran dentro del salón de clases, ocasionando en el niño diversos síntomas, por lo que dificultan su aprendizaje, un déficit de atención, hiperactividad, conductas negativas en el niño que lo aíslan dentro del salón de clases y hieren su autoestima.

Debido a la incidencia de los trastornos del comportamiento en la infancia los especialistas han optado por diversos tratamientos; ya que la detección oportuna de dichos trastornos comportamentales, permiten su tratamiento, curación y rehabilitación de los mismos: Esta preocupación por los trastornos lleva a los especialistas en la salud realizar campañas de prevención con los padres y con la misma sociedad, para evitar un índice mayor y contar con una población más sana y preocupada en tener diferentes hábitos y estilos de vida saludables. La importancia de tratar los trastornos del comportamiento en los infantes radica en rescatar a los

niños de los diversos síntomas y habilitar sus potencialidades para

desarrollarse armónicamente; es por ello que los especialistas han conjuntado diversos tratamientos, como el médico, el pedagógico y el psicológico. Algunos de los trastornos requieren el uso de fármacos, pero sólo entrenando a los padres y maestros y cambiando el ambiente del niño, se pueden modificar conductas; si se cuenta con el especialista, como el 132

psicólogo, que trabaje con la familia y con el niño, en una terapia en la que ambos sean más comprensivos y comprometidos. Debido a que el índice en donde más se presentan los trastornos del comportamiento de los niños, es en ambientes más desfavorecidos, es decir, donde el niño tiene poco acceso a otros ambientes donde se estimules sus habilidades, se promueven cada vez más los tratamientos grupales, donde se ponen al alcance de los niños, técnicas tan sencillas como el juego, el drama, la música, la danza y la expresión corporal. Estas actividades son tan naturales y propias del desarrollo del niño, que hacen que el niño se identifique de inmediato con ellas sin darse cuenta de su modalidad psicoterapéutica.

Una de las terapias artísticas que es rica porque conjuga en su técnica tanto el juego, como el drama, la música, la danza y la expresión corporal es el Psicoballet; sistema dinámico psicológico, que conjunta subsistemas como evaluación y diagnóstico del niño, la escuela para padres y la terapia individual y familiar. Por todo su aporte el psicoballet estimula más los receptores pioreceptivos, con los movimientos finos del ballet, más que otras técnicas de tratamiento; por ello surge como alternativa de tratamiento en niños con trastornos del comportamiento en Cuba y su método trasciende a otros países.

El psicoballet funciona como alternativa de tratamiento en niños con trastornos del comportamiento porque dentro de su sistema dinámico integral reúne varias de las técnicas de tratamiento; reuniendo la terapia individual y familiar, cognitivo y conductual. A través de la escuela para padres, se trabaja con los padres, a los que se les motiva y estimula para conjuntar sus esfuerzos en la modificación de los comportamientos disruptivos del niño; desde su casa.

133

El psicoballet utiliza las técnicas conductuales en la modificación de la conducta del niño y estimula la tonicidad, y al sistema nervioso con un conjunto de ejercicios de calentamiento y de relajación. Se espera que el niño obtenga con los ejercicios de calentamiento y los técnicos ballet, mayor grado de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Los finos movimientos del ballet permiten al niño centrar su atención en la ejecución de movimientos que requieren un mayor grado de dificultad y que al saberse observado y calificado por el maestro, el niño pone mayor empeño en lograrlos. El niño trabaja la coordinación gruesa y fina en movimientos propuestos por los mismos niños, favoreciendo su lateralidad, equilibrio y control de su cuerpo.

Al realizar cada uno de los ejercicios el niño ejercita nuevos hábitos de aprendizaje, como la imitación al maestro, el moldearse al realizar un ejercicio, el retomar como modelos a sus compañeros y a su maestro; por lo que ejercita la memoria, conceptos de espaciotemporalidad, ejecución de los ejercicios por tiempos, etc. Actividades que le entrenan para su ejecución en su casa y lo habilitan en la escuela.

El niño al ejercitarse y estimula su tono muscular y su sistema nervioso va obteniendo mayor aumento de vitalidad, indispensable para su normal desarrollo intelectual y físico. Se espera que el niño se de cuenta de la importancia de los movimientos y del control y de la autorregulación para su equilibrio, coordinación, fuerza muscular, elasticidad; ya que al realizar movimientos específicos, se libera del estrés, obtiene mayor relajación muscular y un desgaste energético; por lo que equilibra la impulsividad e hiperactividad. Al practicar el

134

pscioballet, el niño adquiere otro concepto de la potencialidad de su cuerpo, reforzado por el aprecio social, cuando el niño mismo ejecuta los finos pasos y es autoestimulado por los niños que departen junto con él en el grupo terapéutico.

Se espera que el niño se haya hecho consciente de que posee un cuerpo cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria, por lo que el puede autorregular sus movimientos y cambiar sus estados en cada una de las situaciones que se enfrente fuera del programa de psicoballet.

Al conjuntar el ballet técnicas como la danza, la música y la condición física, se crea la posibilidad de que el niño reestructure la imagen dañada que tiene de sí, que rehaga el concepto de sí mismo y modifique su esquema corporal; con la puesta de una escenografía al público, el niño se ve estimulado afectivamente.

Se espera que el niño sea más sensible y disfrute de la música, del ritmo. La maestra Irma Torres (2002) mencionaba que algunos niños que van adquiriendo el gusto por la música, el ritmo, el canto, se ejercitan en sus habilidades y en el salón de clases pueden aprender a leer o memorizar de "cantadito"; puesto que se abren en el niños con problemas de conducta o déficit de atención otros canales para su aprendizaje creativo.

La música estimula la memoria, el recordar sonidos, esquemas rítmicos, giros melódicos; hasta llegar a ritmas y cantos completos. En esta área se favorece la capacidad de análisis, comparación y relación en cuanto a cualidades del sonido (timbre, intensidad, altura); elementos del ritmo (velocidad, duración, acento). La capacidad de abstracción se estimula,

135

y se adquiere un juicio crítico hacia aquello que escucha y hacia lo que produce vocal, corporal e instrumentalmente. El niño experimenta nociones de tiempo y espacio. El niño experimenta en todo su cuerpo la vivencia musical al reaccionar corporalmente a los estímulos sonoros. El niño realiza actividades de respiración, de emisión, dicción y de entonación; propiciando el sano funcionamiento de su aparato de fonación.

A través de la motivación expresiva del movimiento, los niños entran en contacto con diferentes nociones espaciales y temporales, la espontaneidad permite que los afectos y necesidades se manifiesten permanentemente y los adultos les proporcionen mayor atención, aprobación, respeto, aceptación, apoyo, estímulo, el ser tenido en cuenta y el ser querido.

En el caso de pequeños aislados o tímidos, que sufran algún tipo de rechazo del grupo, la experiencia con el cuerpo mediante el ritmo les permite movilizar la vía de comunicación en su interior.

En la parte de la expresión creativa, se espera que al niño se le facilite reproducir parte de sí y de su mundo en el juego; recreando, transformando o modificando sus juicios o su forma de ver la vida; al compartir con sus compañeros sus experiencias en el juego, el canto, en el dibujo, la pintura o que el niño pueda desarrollar la creatividad y la fantasía al caracterizar un papel en el escenario.

136

Se espera que el niño cognitivo aprenda a autorregular sus emociones, al tomar conciencia de ellas, cuando las ve en sus compañeros y pueda canalizarlas en el ejercicio o en alguna actividad artística, de forma creativa.

Las actividades grupales y de convivencia con sus compañeros que ofrece el psicoballet, permiten que el niño adquiera habilidades sociales y que en este espacio propicio, pueda interactuar con los demás niños, interesándose con ellos en las diversas actividades; por lo que se espera que el niño desarrolle su capacidad de expresar ideas y sentimientos, de empatía ante los demás niños; de una forma más natural. Se espera que el trabajo realizado con los padres en la escuela para padres, éstos adquieran un sentido de respeto hacia la autonomía del niño y le motiven reforzando las conductas nuevas, aprendidas en el grupo de psicoballet.

La práctica del psicoballet conduce a la autoexpresión, la espontaneidad, vehemencia y deleite del chiquito al involucrarse en las actividades de la expresión creativa; por lo que el niño se manifiesta en el canto, la danza, el movimiento, la ejecución de un instrumento o la realización de una actividad. El trabajo en grupo propicia la adaptación social y el sentido de responsabilidad dentro de un grupo, sobre todo en actividades de conjunto. Ofrece al niño la oportunidad de disfrutar al expresarse y comunicarse por medio de la actividad de expresión creativa elegida.

El psicoballet ayuda a reforzar en los padres y en los niños la conciencia de que ambos poseen un cuerpo al que le agrada sentir afecto por medio de elogios y cariño en el abrazo o en un beso; por lo que en las terapias familiares e individuales cada uno de los integrantes de

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la familia se dan cuenta de la importancia de relacionarse, de expresar su afectividad y poder pedir de los otros afecto y respeto hacia su persona y no solo maltrato o desinterés.

Se espera que el niño se vea beneficiado con la práctica del pscioballet y que estos beneficios trasciendan en su escuela y en su casa, como un niño sociable, empático, emotivo, que interactúa y se integra a otros; que se comunica, expresa sus emociones, que se adapta a la escuela, que accede a la lecto-escritura, que es creativo en su aprendizaje, etc.

Es de esperar que nosotros como psicólogos conozcamos cada una de las alternativas de tratamiento psicológica como herramientas dentro intervenir en el tratamiento y la salud de los individuos.

Se hace necesario que el psicólogo esté preparado en el manejo de las diferentes técnicas de evaluación, para realizar el diagnóstico preciso de cada uno de los trastornos comportamentales.

Es importante que al ver el alto índice de trastornos del comportamiento, que se detectan principalmente en el ámbito educativo, participar en campañas y pláticas en las diferentes instituciones, con los padres y maestros, para trabajar conjuntamente en la prevención, curación y rehabilitación de cada caso.

Se espera con esta monografía contribuir a la difusión del psicoballet, como una alternativa más de tratamiento de los trastornos comportamentales y su aplicación en otras problemáticas y a diferentes poblaciones y edades.

138

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ANEXOS Ejercicios de calentamiento, sugeridos para el programa de psicoballet

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Ejercicios técnicos de ballet sugeridos para el programa de psicoballet

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