Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad

FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACIÓN INICIAL EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD

CLAUDIA LILIANA GUANA VILLALOBOS PAOLA ANDREA CHAVES MORALES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, D.C. 2013

Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad

FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACION INICIAL EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD

PAOLA ANDREA CHAVES MORALES CLAUDIA LILIANA GUANA VILLALOBOS

DIRECTORA TRABAJO DE GRADO: CLAUDIA XIMENA GONZÁLEZ MORENO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, D.C. 2013

Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad

Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad

ANEXO 1 CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso) Bogotá, D.C., 9 de Diciembre 2013

Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad Los suscritos: Claudia Liliana Guana Villalobos Paola Andrea Chaves Morales

, con C.C. No , con C.C. No , con C.C. No

53054881 52418403

En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada: “Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad” (por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) No X Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si cual: presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo (autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son: AUTORIZO (AUTORIZAMOS) 1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca. 2. La consulta física o electrónica según corresponda 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones 6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

SI

NO

X X X X

X

X

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De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización. De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos. Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia. NOTA: Información Confidencial: Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado. Si No X En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

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NOMBRE COMPLETO

No. del documento de identidad

Claudia Liliana Guana Villalobos

53054881

Paola Andrea Chaves Morales

52418403

FACULTAD: Educación PROGRAMA ACADÉMICO:

Licenciatura en Pedagogía Infantil

FIRMA

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ANEXO 2 BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

Formación del dibujo en educación inicial en condiciones de vulnerabilidad SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES Apellidos Completos

Nombres Completos

Chaves Morales Guana Villalobos

Paola Andrea Claudia Liliana

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Nombres Completos

Gonzales Moreno

Claudia Ximena

FACULTAD

Educación Pregrado

PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” ) Especialización Maestría

Doctorado

X Nombre del programa académico

Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres y apellidos del director del programa académico

Neyith Ospina Antury TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

Licenciado (a) en Pedagogía Infantil PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD

AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

2013

339

Bogotá Dibujos

X

Pinturas

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” ) Tablas, gráficos y Planos Mapas Fotografías diagramas

X

Partituras

X

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.

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MATERIAL ACOMPAÑANTE TIPO

DURACIÓN (minutos)

CANTIDAD

FORMATO CD

DVD

Otro ¿Cuál?

Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál? DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).

ESPAÑOL

INGLÉS

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

RESUMEN

El dibujo se constituye en una de las actividades esenciales de la edad preescolar. La adquisición del dibujo garantiza la formación de la imagen del objeto, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial en preparación para la escritura (Solovieva y Quintanar, 2012, 2013). Desde la psicología pedagógica del enfoque histórico-cultural (Vigotsky, 1996) y la teoría de la actividad (Talizina, 2009), se requiere de una metodología específica que permita introducir y desarrollar el dibujo en la edad preescolar. En esta investigación se tuvo como propósito la formación dirigida del dibujo en niños preescolares en condiciones de vulnerabilidad. Para lograr esto se trabajó con dos grupos: uno considerado como control, que estaba conformado por 27 niños (20 niñas y 7 niños) y otro como experimental, conformado por 24 niños (12 niñas y 12 niños). El grupo experimental participó en el programa diseñado en este estudio. El programa de intervención tuvo una duración de 67 sesiones. A los dos grupos se les realizó una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) por medio del protocolo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y

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Solovieva, 2010). Los resultados mostraron que después del programa de intervención los niños del grupo experimental avanzaron notablemente en cuanto a la actividad gráfica, la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las imágenes objetales. Palabras clave: Dibujo, edad preescolar, desarrollo psicológico, prevención dificultades de escritura.

ABSTRACT The drawing is one of the essential activities of preschool age. The acquisition of drawing ensures the formation of the image of the object, the differential perceptions of the objects and the spatial perception in preparation for the writing (Solovieva and Quintanar, 2012, 2013). From the educational psychology of the culture-historical approach (Vigotsky, 1996) and the activity theory (Talizina, 2009) is required of a specific methodology that allow it to introduce and develop the drawing in the preschool years. The aim of this research is the directed training of the drawing in preschool children in conditions of vulnerability. To achieve this it is working with two groups: one considered as control group which was comprised of 27 children (20 girls and 7 boys) and another as experimental group, consisting of 24 children (12 girls and 12 boys). The experimental group was that participated in the program designed in this study. The intervention program had a duration of 67 sessions. An initial assessment (pre-test) and a final assessment (post-test) through the protocol of the graphic activity and the formation of the image of the object (Quintanar and Solovieva, 2010) were accomplished to the two groups. The results showed that after the intervention program the children in the experimental group have advanced significantly in regard to the graphic activity, the differential perceptions of objects, the wide spatial perception and the formation of the images of the object.

Keywords: Drawing, preschool age, psychological development, prevention of writing difficulties

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El artículo 37 de la Ley 23 de 1982 dice “…es lícita la reproducción por cualquier medio, de una obra literaria o científica, ordenada u obtenida por el interesado en un solo ejemplar para su uso privado y sin fines de lucro. Lo anterior para cumplir con la misión de la Universidad “…impulsar prioritariamente la investigación y la formación integral…, contribuyendo especialmente a la solución de las problemáticas…” Acuerdo No0066 del Consejo Directivo Universitarios 22 de abril de 1992.

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CONTENIDO

LISTA DE TABLAS ..................................................................................................................... 5 LISTA DE FIGURAS .................................................................................................................... 6 LISTA DE APENDICES ............................................................................................................... 9 RESUMEN .................................................................................................................................. 10 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 12 1.1 JUSTIFICACION ................................................................................................................. 14 1.2.1 ANTECEDENTES ACERCA DEL DIBUJO.................................................................... 19 1.2.2 ANTECEDENTES ACERCA DE LA ACTIVIDAD OBJETAL ..................................... 25 1.2. 2. 1 SÍNTESIS ...................................................................................................................... 28 1.2.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ACERCA DE LA PERCEPCIÓN .................. 28 1.2.3.1. SINTESIS ....................................................................................................................... 34 1.2.4. CONCLUSION ANTECEDENTES ................................................................................. 34 1.5 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 35 1.6 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 35 1.6.1 GENERAL ......................................................................................................................... 35 1.6.2 ESPECIFICOS ................................................................................................................... 35 1.7 MARCO CONTEXTUAL .................................................................................................... 36 1.8 CARACTERÍSTICAS DE LOS HOGARES INFANTILES EN DONDE SE IMPLEMENTO LA INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 39 2. REFERENTES TEORICOS ................................................................................................... 44 2.1 ENFOQUE HISTORICO CULTURAL ............................................................................... 44 2.1.1 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ........................................................................... 45 2.2 TEORIA DE LA ACTIVIDAD ............................................................................................ 47 2.3 CARACTERÍSTICAS DE LAS ACCIONES INTELECTUALES ...................................... 49 2.4 DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIÑO PREESCOLAR ........................................... 50 2.5 EL DIBUJO INFANTIL ....................................................................................................... 53 2.5.1 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIKTOR LOWENFELD ............................................................................................................................. 59

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2.5.1.2 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN LUQUET .................... 63 2.5.1.3 PROCESOS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN KERSENSTEINER...................................................................................................................... 64 2.5.1.4 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIGOTSKY ...... 66 2.6 IMÁGENES OBJETALES ................................................................................................... 67 2.6.1 IMPORTANCIA DE LAS IMÁGENES OBJETALES ..................................................... 69 2.7 PERCEPCION ...................................................................................................................... 69 2.7.1 LA CONCEPCIÓN DE LA PERCEPCIÓN PARA VIGOTSKY ..................................... 71 2.8 IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO .............................................................................................................................. 74 3. METODOLOGIA ................................................................................................................... 76 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO ............................................................................ 76 3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................ 77 3.3 CONSIDERACIONES ÉTICAS .......................................................................................... 78 3.4 VARIABLES ........................................................................................................................ 79 3.4.1 Variable independiente....................................................................................................... 79 3.4.2 Variables dependientes....................................................................................................... 79 3.4.3 Instrumentos utilizados ...................................................................................................... 80 3.5 PROCEDIMIENTO .............................................................................................................. 81 4. RESULTADOS ....................................................................................................................... 88 4.1 Características del desarrollo inicial y final de la actividad gráfica ...................................... 88 4.1.1 EVALUACIÓN INICIAL.................................................................................................. 88 4.1.2 EVALUACIÓN FINAL ................................................................................................... 107 4.2 Impacto del programa de intervención: ............................................................................... 121 4.4 ANÁLISIS DE LAS INTERVENCIONES ........................................................................ 150 4.4.1 SÍNTESIS ......................................................................................................................... 160 5. DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 161 6. REFLEXIÓN FINAL ............................................................................................................ 167 7. REFERENCIAS .................................................................................................................... 169

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1.

Misión y Visión, Hogar infantil (Grupo experimental).

40

Tabla 2.

Misión y Visión, Hogar Lactantes y Preescolares (Grupo control).

42

Tabla 3.

Planteamiento curricular grupo control.

43

Tabla 4.

Porcentaje de la muestra grupo control y experimental.

77

Tabla 5.

Porcentaje de la muestra por género.

78

Tabla 6.

80

Tabla 11.

Estructura del esquema de evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010). Ejemplos de palabras dichas por los niños del grupo control y experimental (asociación libre plano verbal - evaluación inicial). Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (que le sobra al dibujo - evaluación inicial). Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (descripción de objetos - evaluación inicial). Ejemplos dados por los niños del Grupo Control y del Grupo experimental. (Descripción de objetos - evaluación final). Ejemplos dados por los niños (descripción de objetos- inicial y final).

Tabla 12.

Significación por áreas evaluadas grupo experimental.

135

Tabla 13.

Comparación pre-test post-test grupo experimental.

139

Tabla 7. Tabla 8. Tabla 9. Tabla 10.

95 99 106 121 134

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. Figura 5. Figura 6. Figura 7. Figura 8. Figura 9. Figura 10. Figura 11. Figura 12. Figura 13. Figura 14. Figura 15. Figura 16. Figura 17. Figura 18. Figura 19. Figura 20. Figura 21. Figura 22. Figura 23. Figura 24. Figura 25. Figura 26. Figura 27. Figura 28. Figura 29. Figura 30. Figura 31. Figura 32. Figura 33. Figura 34. Figura 35. Figura 36. Figura 37. Figura 38. Figura 39.

Diversos puntos de vista acerca del dibujo infantil. Características del desarrollo psicológico del niño. Actividad rectora como neoformación psicológica fundamental durante el desarrollo del niño. Etapas evolutivas del dibujo infantil según Viktor Lowenfeld. Etapas del dibujo infantil según Luquet. Etapas del dibujo infantil según Kersenstéiner. Etapas del dibujo según Vigotsky. Promedio dibujo espontáneo evaluación inicial grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontáneo – evaluación inicial. Promedio dibujo por consigna evaluación inicial grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por consigna – evaluación inicial. Promedio asociación libre plano verbal evaluación inicial grupo control y experimental. Promedio dibujo por copia evaluación inicial grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia – evaluación inicial. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copiacasa – evaluación inicial. Promedio que le falta al dibujo evaluación inicial grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al dibujo – evaluación inicial. Promedio que le sobra al dibujo evaluación inicial grupo control y experimental. Promedio dibujos estilizados evaluación inicial grupo control y experimental. Promedio asociación libre plano perceptivo evaluación inicial grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y grupo experimental asociación libre plano perceptivo – evaluación inicial. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación inicial grupo control y experimental. Ejemplos de ejecuciones de los niños del grupo control y grupo experimental plano perceptivo. Promedio plano perceptivo evaluación inicial grupo control y experimental. Promedio comprensión de palabras cercanas por significado evaluación inicial grupo control y experimental. Imágenes que presentaron mayor dificultad para los niños comprensión de palabras cercanas por significado- evaluación inicial. Promedio descripción de objetos evaluación inicial grupo control y experimental. Promedio dibujo espontáneo evaluación final grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontaneo – evaluación final. Promedio dibujo por consigna evaluación final grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por consigna – evaluación final. Promedio asociación libre plano verbal evaluación final grupo control y experimental. Promedio dibujo por copia evaluación final grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia – evaluación final. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copiacasa – evaluación final. Promedio que le falta al dibujo evaluación final grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al dibujo – evaluación final Promedio que le sobra al dibujo evaluación final grupo control y experimental. Promedio dibujos estilizados evaluación final grupo control y experimental.

19 51 52 62 64 65 67 89 90 90 91 92 94 95 95 96 97 98 100 101 102 103 103 104 105 106 107 108 108 109 110 111 111 112 113 113 114 115 116

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Promedio asociación libre plano perceptivo evaluación final grupo control y experimental. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental asociación libre plano perceptivo – evaluación final. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación final grupo control y experimental. Promedio plano perceptivo evaluación final grupo control y experimental. Promedio correspondencia entre palabra y objeto evaluación final grupo control y experimental. Promedio descripción de objetos evaluación final grupo control y experimental. Comparación de promedios inicial y final grupo experimental dibujo espontáneo. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo espontáneo – inicial y final. Comparación promedios inicial y final grupo experimental dibujo por consigna. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por consigna- inicial y final. Comparación promedios inicial y final grupo experimental asociación libre plano verbal. Comparación de promedios inicial y final grupo experimental dibujo por copia Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por copia- inicial y final. Comparación promedios inicial y final grupo experimental qué le falta al dibujo. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental que le falta al dibujo- final.

116

Figura 55. Comparación promedios inicial y final grupo experimental que le sobra al dibujo Figura 56. Comparación promedios inicial y final grupo experimental dibujos estilizados. Figura 57. Comparación promedios inicial y final grupo experimental asociación libre plano perceptivo. Figura 58. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental asociación libre plano perceptivo Figura 59. Comparación promedios inicial y final grupo experimental correspondencia entre palabra y objeto Figura 60. Comparación promedios inicial y final grupo experimental plano perceptivo.

128 129 130

Figura 61. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental plano perceptivo. Figura 62. Comparación promedios inicial y final grupo experimental comprensión de palabras cercanas por significado. Figura 63. Comparación promedios inicial y final grupo experimental descripción de objetos. Figura 64. Comparación de promedios inicial y final grupo control dibujo espontáneo.

132 133

Figura 65. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo espontáneo.

141

Figura 66. Comparación de promedio inicial y final grupo control dibujo por consigna. Figura 67. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo por consigna- inicial y final. Figura 68. Comparación de promedios inicial y final grupo control asociación libre plano verbal.

142 142

Figura 69. Comparación promedios inicial y final grupo control dibujo por copia.

144

Figura 70. Dibujos realizados por los niños del grupo control dibujo por copia. Figura 71. Comparación promedios inicial y final grupo control que le falta al dibujo. Figura 72. Comparación promedios inicial y final grupo control que le sobra al dibujo.

144 145 146

Figura 73. Comparación promedios inicial y final grupo control dibujos estilizados.

146

Figura 74. Comparación promedios inicial y final grupo control asociación libre plano perceptivo. Figura 75. Dibujos realizados por los niños del grupo control asociación libre plano perceptivo.

147

Figura 76. Comparación promedios inicial y final grupo control correspondencia entre palabra y objeto. Figura 77. Comparación promedios inicial y final grupo control plano perceptivo.

148

Figura 78. Comparación promedios inicial y final grupo control comprensión de palabras cercanas por significado. Figura 79. Comparación promedios inicial y final grupo control descripción de objetos.

149

Figura 40. Figura 41. Figura 42. Figura 43. Figura 44. Figura 45. Figura 46. Figura 47. Figura 48. Figura 49. Figura 50. Figura 51. Figura 52. Figura 53. Figura 54.

117 118 119 119 120 122 123 124 124 125 126 126 127 128

130 131 132

134 141

143

147

149

150

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8

Figura 80. Construcción de lugares de la ciudad.

152

Figura 81. Actividades fase percepción.

153

Figura 82. Figura 83. Figura 84 Figura 85. Figura 86.

Ejecuciones realizadas por los niños fase de acciones materializadas. Ejecuciones realizadas por los niños fase dibujo espontáneo. Ejecuciones la niña AN en la prueba pre-test. Dibujo realizado por la niña AN elefante. Dibujo realizado por la niña AN cometa.

Figura 87. Ejecuciones de la niña AN en la prueba post-test.

154 155 157 158 159 160

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LISTA DE APENDICES

Apéndice 1 Apéndice 2 Apéndice 3 Apéndice 4 Apéndice 5 Apendice 6

Cartas dirigidas a las instituciones y a los padres de familia. Ejemplos de las ejecuciones en la evaluación pre y pos-test en los dos grupos Programa de Intervención. Bitacora de las sesiones de intervención Taller de padres Informes de niños de las pruebas pre y post grupo control y experimental.

174 177 228 257 327 330

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RESUMEN

El dibujo se constituye en una de las actividades esenciales de la edad preescolar. La adquisición del dibujo garantiza la formación de la imagen del objeto, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial en preparación para la escritura (Solovieva y Quintanar, 2012, 2013). Desde la psicología pedagógica del enfoque histórico-cultural (Vigotsky, 1996) y la teoría de la actividad (Talizina, 2009), se requiere de una metodología específica que permita introducir y desarrollar el dibujo en la edad preescolar. En esta investigación se tuvo como propósito la formación dirigida del dibujo en niños preescolares en condiciones de vulnerabilidad. Para lograr esto se trabajó con dos grupos: uno considerado como control, que estaba conformado por 27 niños (20 niñas y 7 niños) y otro como experimental, conformado por 24 niños (12 niñas y 12 niños). El grupo experimental participó en el programa diseñado en este estudio. El programa de intervención tuvo una duración de 67 sesiones. A los dos grupos se les realizó una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) por medio del protocolo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010). Los resultados mostraron que después del programa de intervención los niños del grupo experimental avanzaron notablemente en cuanto a la actividad gráfica, la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las imágenes objetales. Palabras clave: Dibujo, edad preescolar, desarrollo psicológico, prevención dificultades de escritura.

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ABSTRACT

The drawing is one of the essential activities of preschool age. The acquisition of drawing ensures the formation of the image of the object, the differential perceptions of the objects and the spatial perception in preparation for the writing (Solovieva and Quintanar, 2012, 2013). From the educational psychology of the culture-historical approach (Vigotsky, 1996) and the activity theory (Talizina, 2009) is required of a specific methodology that allow it to introduce and develop the drawing in the preschool years. The aim of this research is the directed training of the drawing in preschool children in conditions of vulnerability. To achieve this it is working with two groups: one considered as control group which was comprised of 27 children (20 girls and 7 boys) and another as experimental group, consisting of 24 children (12 girls and 12 boys). The experimental group was that participated in the program designed in this study. The intervention program had a duration of 67 sessions. An initial assessment (pre-test) and a final assessment (post-test) through the protocol of the graphic activity

and the

formation of the image of the object (Quintanar and Solovieva, 2010) were accomplished to the two groups. The results showed that after the intervention program the children in the experimental group have advanced significantly in regard to the grahpic activity, the differential perceptions of objects, the wide spatial perception and the formation of the images of the object.

Keywords: Drawing, preschool age, psychological development, prevention of writing difficulties.

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1. INTRODUCCIÓN

“La actividad de dibujo prepara al niño para que desarrolle la escritura; también le ayuda a conocer líneas y formas, a desarrollar su imaginación y curiosidad, el sentido de la belleza y el interés por el arte y la naturaleza” Solovieva y Quintanar

El presente estudio describe de qué manera es que los niños logran desarrollar habilidades de percepción diferencial de los objetos, percepción espacial amplia e imágenes objetales por medio de actividades que se dirigen a la formación del dibujo por etapas. La investigación se fundamenta en el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y la teoría de la actividad de Galperin y Talizina. Una dificultad en la educación inicial se refiere a que a pesar de la importancia que tiene el dibujo como actividad rectora -es decir, como actividad que posibilita el desarrollo de formaciones psicológicas como la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y las imágenes objetalesno se consideran programas específicos dirigidos a su formación, sino que por el contrario se trabaja como una actividad espontánea por parte del niño. Por tal razón, surge el interés en trabajar el dibujo de forma guiada. “El proceso de orientación constituye la parte más importante de cada una de las formas de la actividad psíquica” (Galperin, 1976, p. 87). Además, la orientación facilita la formación de acciones mentales. La orientación implica la ejecución conjunta de la acción entre el adulto y los niños. Gradualmente, el niño va incrementando su participación, convirtiendo a la acción en un proceso cada vez más independiente. La formación del dibujo en este estudio se dirige a la formación de habilidades que permiten que el niño pueda enfrentarse a actividades complejas como lo es la escritura convencional en la etapa escolar. La actividad de dibujo posibilita que los niños comprendan que significa a la izquierda de, a la derecha de, debajo de, a dentro, arriba de, debajo de, además de facilitar que reconozcan las características particulares de los objetos y las representen en el plano gráfico de forma detallada (Solovieva y Quintanar, 2013). De esta manera, cuando los

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niños inician la actividad de escritura convencional logran separar adecuadamente palabras y se evitan las omisiones, sustituciones e inversiones de letras. Además de esto, la actividad de dibujo dirigida posibilita en los niños el desarrollo de habilidades de creación artística e imaginación y por consiguiente, de personalidad creativa. Aquí, los niños tienen la posibilidad de participar en actividades conjuntas con el adulto y otros niños dentro del aula de clase en las que usan objetos reales, sustitutos de objetos e imágenes de diversas formas, colores, tamaños y texturas. Como consecuencia, se facilita la asimilación de acciones externas. En este proceso el lenguaje verbal cumple una función muy importante porque permite el intercambio comunicativo entre los niños y las maestras durante la realización de acciones, además de orientar las actividades. En un primer momento el adulto apoya las ejecuciones de los niños, después los niños orientan sus propias actividades en el plano gráfico con su propio lenguaje verbal externo. Si se quiere que el niño domine el lenguaje escrito en la etapa escolar, es necesario en la edad preescolar desarrollar la actividad representativa en el plano gráfico, así como lo proponen Solovieva y Quintanar (2008). No hay que comprender el dibujo en forma limitada, es decir, desde el desarrollo de habilidades como la motricidad fina, ya que esto es lo menos importante de todo (Solovieva y Quintanar, 2013). Este documento de investigación se divide en 5 capítulos. En el primer capítulo se habla acera de la importancia del dibujo como actividad rectora durante la etapa preescolar, para ello se consideraron diferentes investigaciones sobre el dibujo y la percepción en el ámbito educativo, en las que se plantearon diferentes puntos de vista y su importancia durante esta edad. Se plantea la pregunta de investigación la cual esta enfocada hacia el impacto de un programa de intervención desde la formación del dibujo en la edad preescolar, así como los objetivos generales y específicos. Finalmente, se realiza una contextualización de las dos instituciones en las que se aplicó el programa de intervención.

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En el capítulo dos se presentan los referentes teóricos a partir de los cuales se desarrolló esta investigación. El eje central es el enfoque histórico cultural de Vigotsky, la teoría de la actividad, el desarrollo psicológico en el niño preescolar, el dibujo infantil, sus etapas evolutivas y su importancia en el ámbito educativo, las imágenes objétales y por último la percepción. En el capítulo tres se presenta la metodología, se describen las fases de la investigación, los instrumentos utilizados y el diseño de la propuesta de intervención implementada. En el capítulo cuatro se analizan los resultados obtenidos a partir del programa de intervención en los dos grupos con los que se llevó a cabo esta investigación. Por último, en el capítulo cinco se encuentran la discusión y conclusiones acerca de la importancia de la formación del dibujo guiado desde la etapa preescolar como actividad rectora.

1.1 JUSTIFICACION "La lectura y la escritura solo puede darse a partir de la representación gráfica" Vigotsky

Esta investigación tiene como objetivo principal la formación del dibujo en niños preescolares en situación de vulnerabilidad en Bogotá. En este estudio se considera al dibujo como una actividad rectora por medio de la cual se pueden prevenir problemas de aprendizaje en los niños a la hora de enfrentarse específicamente a la escritura convencional durante la etapa escolar. Asimismo, se busca desarrollar en los niños desde el dibujo, habilidades como las imágenes objetales, la percepción diferencial de los objetos, el desarrollo de la percepción activa y espacial amplia. En este sentido, se diseñó un programa de intervención que se llevó a cabo durante cuatro meses. El programa se dividió en cinco fases: trabajo con objetos reales, acciones materializadas, acciones perceptuales, acciones en el plano

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gráfico y por último creación de dibujos. Se realizaron actividades de acuerdo a diversos temas planteados durante cada sesión considerando las necesidades y particularidades de desarrollo psicológico de los niños. El interés de trabajar la formación del dibujo como actividad rectora en los niños en educación inicial surgió como estrategia para prevenir problemas de aprendizaje en la etapa escolar, debido a que: Las habilidades graficas representan un complejo único que incluye la formación de las coordinaciones viso-motoras, la percepción de las relaciones figura-fondo, la posición espacial, la orientación en el sistema de coordenadas, etc. La formación insuficiente de algunos de los componentes de este complejo gráfico-espacial conduce a determinadas dificultades en el aprendizaje no solo en la escuela primaria, sino también en las etapas posteriores en el aprendizaje (Salmina, 2010, p. 68).

Es importante destacar que desde el enfoque histórico cultural se tiene la idea de que la psique humana “es social en su origen y funcionamiento” (Solovieva, 2004, p.139), lo que indica que el ser humano se encuentra inmerso no solo en el medio ambiente que lo rodea sino a su vez en las relaciones e interacciones sociales. Aquí juega un papel importante su experiencia emocional y su cultura que se constituye como “una esfera particular de la vida social, la cual crea y organiza las formas ideales de los objetos, los instrumentos y la comunicación” (Solovieva, 2004, p. 140). En este sentido, se explica cómo desde la niñez, la interacción social se hace indispensable ya que a partir de allí se interiorizan las características de todo aquello que rodea al niño. En términos de Vigotsky “la relación del niño con el medio y del medio con el niño, se da a través de la experiencia emocional y la actividad del mismo niño” (en Solovieva, 2004, p. 141). Por esta razón, las actividades que realiza el niño son necesarias para su desarrollo psicológico (Lázaro, 2008, Solovieva y Quintanar, 2013). En la etapa preescolar, una de las actividades que se destaca es el dibujo como preparación para iniciar la etapa escolar (Talizina, 2000, Solovieva 2004, Solovieva y Quintanar, 2008).

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El desarrollo intelectual del niño tiene una relación directa con la actividad que él realiza la cual debe ser potenciada desde la educación inicial a partir del juego temático de roles, la actividad del dibujo, la lectura de cuentos, entre otras actividades que beneficien las formaciones psicológicas específicas de acuerdo a la edad psicológica de los niños. El dibujo se considera como una actividad gráfica importante, a partir de la cual se pueden prevenir dificultades en la actividad escolar: En general los niños que presentan un bajo nivel en el desarrollo de la actividad voluntaria, la actividad gráfica y la imaginación podrían presentar problemas durante el aprendizaje de los contenidos de la actividad escolar, debido a que este implica el seguimiento de instrucciones, el mantenimiento del objetivo, etc. Estudios realizados con niños en edad escolar que presentan problemas en el aprendizaje ha mostrado un pobre desarrollo de dichos aspectos (Lázaro, 2008, p. 89).

En esta investigación se pretende formar el dibujo en niños en condiciones de vulnerabilidad ya que es una población con características y necesidades específicas. Según investigaciones realizadas por Solovieva y Quintanar (2003) se ha encontrado que los niños en condiciones de pobreza están en mayor riesgo de presentar dificultades durante el aprendizaje escolar así como en su desarrollo psicológico y personalidad “entre menor sea la calidad de vida, mayores serán los efectos negativos sobre el desarrollo de las funciones psicológicas, en particular de las imágenes objetales” (Solovieva y Quintanar, 2003, p. 5). En Colombia la Ley General de Educación define a las poblaciones en condiciones vulnerables como “personas que, por determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden” (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p. 5). La vulenrabilidad es definida como: La vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos

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(agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio educativo (MEN, 2005, p.10).

Es preciso tener en cuenta que la vulnerabilidad no se asocia únicamente a situaciones de pobreza, sino que a su vez, se incluyen diferentes carácterísticas como factores institucionales, ambientales del entorno, de salud, culturales y por último de tipo educativo.

Ahora bien, se menciona que la edad preescolar constituye la etapa más importante de la vida ya que allí se forman las bases para un desarrollo integral de los niños. Este principio de integralidad, apunta a que: Toda acción educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autónomo y libre” (MEN, 1998, p. 29).

Durante esta edad se empiezan a establecer interacciones del niño con su entorno, en donde la actividad se convierte en la principal fuente de aprendizaje para ellos, ya que establecen relaciones con los objetos no solo del mundo físico sino también del mundo social (Solovieva y Quintanar, 2010). Por esta razón, en la etapa preescolar el niño “pasa de un plano externo, sensorial y práctico a uno interno, reflexivo, que le permite encontrar las relaciones que existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para construir y reconstruir conocimientos” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 26). Es así como se hace necesario potenciar desde la educación inicial la actividad de los niños, en donde a partir de ésta, ellos logren tener herramientas para interactuar con su entorno y desarrollen nuevas habilidades. En este sentido es necesario que:

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Las actividades de los niños de tres a seis años, en el nivel se preescolar deber ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional” (MEN, 1998, p. 28).

Los principales beneficios que esta investigación podría traer son el diseño de estrategias pedagógicas que se centran en el dibujo como una herramienta para posibilitar

el

desarrollo

de

las

formaciones

psicológicas

particulares

correspondientes a la etapa psicológica de los niños. A su vez, se ayuda a prevenir en ellos dificultades en los procesos de aprendizaje desde la educación inicial a la hora enfrentarse con actividades complejas en cuanto a ejecuciones a nivel gráfico específicamente en la adquisición de la escritura. Otro aporte que se presenta con esta investigación es la transformación de las prácticas en el aula de clase a partir de estrategias innovadoras que promuevan el mejoramiento de la educación desde la etapa preescolar. Esta investigación beneficia nuestra formación profesional como licenciadas en pedagogía infantil, al identificar algunas debilidades de los niños, y generar estrategias dentro del aula que favorezcan su desarrollo. También, se estará en condiciones para capacitar a otros docentes en educación inicial respecto a las estrategias que se consideran relevantes y pertinentes para la formación del dibujo. 1.2 ANTECEDENTES Esta investigación se centra en el dibujo como actividad notable en la educación inicial por su aporte preventivo (Salmina, 2010, Solovieva y Quintanar, 2013). A partir de diversas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional se encontraron diferentes puntos de vista respecto a la formación del dibujo (Ver figura 1). A su vez, se tuvieron en cuenta estudios realizados en el ámbito de la percepción la cual puede ser potenciada a partir del dibujo durante la edad preescolar. Por último, se incluyeron investigaciones que hacen referencia a la importancia de la actividad objetal que al igual que la percepción se desarrolla en la edad preescolar desde la formación del dibujo dirigido por los adultos.

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Figura 1. Diversos puntos de vista acerca del dibujo Un proceso de continuo aprendizaje Una construcción individual y cognoscitiva Una unidad discursiva DIBUJO

Una interpretación y un significado de la realidad Una manera de estimular el sentido y la dirección del pensamiento Una herramienta de construcción social y cognitiva en los niños.

1.2.1

ANTECEDENTES ACERCA DEL DIBUJO

Solovieva y Quintanar en su artículo: Formation of drawing activity in Mexican pre-school children (2012) plantearon como objetivo principal mostrar la importancia del dibujo en la preparación de los niños para la escuela, especialmente en los procesos de escritura. Ellos mencionan, la ausencia del trabajo de la actividad grafica en los diferentes escenarios educativos pues se prioriza la enseñanza de la lectura y la escritura mas no del dibujo, siendo esta una herramienta valiosa para el desarrollo del niño. En esta investigación, se trabajó a partir del diseño de un programa para la formación gradual del dibujo por etapas. Este programa se basó en el uso de la zona del desarrollo próximo y consideró la estructura psicológica de la actividad gráfica. La intervención fue aplicada en diferentes instituciones de preescolar en el estado de Tlaxcala, México. Se trabajó con 60 niños, 30 de ellos conformaron el grupo experimental y los 30 restantes el

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grupo control, los cuales pertenecían a zonas suburbanas con pobre atención social y cultural (Solovieva y Quintanar, 2012). El estudio consistió en tres fases: una fase inicial de valoración del nivel de la actividad gráfica, la aplicación del método para la formación del dibujo que tuvo una duración de seis meses y finalmente una valoración de los logros obtenidos. Para el diseño de las pruebas se tuvieron en cuenta diferentes tareas como la realización de dibujos espontáneos, copia de un objeto, entre otras. El programa de intervención incluía cuatro pasos: etapa previa (preparación para el dibujo), dibujo de objetos independientes con figuras y modelos externos, dibujo de objetos con características de acuerdo a modelos internos, y finalmente dibujo de situaciones a partir de modelos internos y externos. A partir de esta investigación se concluye que el dibujo tiene efectos positivos en las funciones espaciales, en las imágenes visuales de los objetos y en la organización secuencial de movimientos y finalmente prepara a los niños en los procesos de escritura. Estos efectos se evidenciaron conforme al impacto de los resultados obtenidos del grupo experimental sobre el grupo control. Durante los seis meses de trabajo los niños lograron progresos en cuanto a la representación de objetos, la representación espacial y su percepción visual que se evidencio en sus dibujos finales realizados. Por último, la investigación presenta aspectos relevantes a la hora de considerar la actividad grafica como una herramienta de trabajo desde la educación inicial. En un segundo artículo de Solovieva y Quintanar: Evaluación del desarrollo simbólico de niños preescolares mexicanos (2013), se evaluó el nivel de adquisición de la actividad simbólica en el plano perceptivo en niños preescolares1 de escuelas urbanas y suburbanas. Asimismo, se buscó conocer las características cualitativas de ejecuciones graficas (dibujos simbólicos) en la población de niños preescolares sin problemas en su desarrollo. En este estudio participaron 60 niños entre cinco y seis años de edad, treinta de ellos pertenecían a 1

Término utilizado por Solovieva y Quintanar (2013) en referencia a la educación inicial en México. En México el nivel de educación comprendido entre los 3 y 5 años es denominado como preescolar.

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escuelas urbanas y treinta a escuelas suburbanas del estado de Puebla. El material utilizado para la evaluación fue a través del método “Pictogramas en la edad infantil”. La evaluación se dividió en dos partes, la primera que consistía en el recuerdo voluntario de diez palabras y la segunda el recuerdo mediatizado a través de pictogramas de trece palabras. Las palabras para el recuerdo voluntario directo fueron: mesa, pelota, conejo, sol, taza, perro, lápiz, leche, flor, zapato. Las palabras para el recuerdo mediatizado fueron: fiesta alegre, trabajo pesado, enfermedad, amistad, maestra enojada, dios, alegría, familia, miedo, pecado, desarrollo, paciencia, duda. Las palabras utilizadas para el recuerdo mediatizado se dividieron en tres conceptos: concretos, abstractos y religiosos. Para el análisis del recuerdo directo se utilizaron conceptos concretos. Por ejemplo: maestra enojada y para el recuerdo mediatizado se utilizaron los tres conceptos. La aplicación de la prueba se realizó de manera individual en dos momentos, el primero “recuerdo directo” se le dice al niño unas palabras para que las recordara y las nombrara. El segundo momento “recuerdo mediatizado” (uso de pictogramas) se les pide a los niños que realicen un dibujo para cada palabra nombrada, luego se le pregunto acerca del contenido del dibujo. Para el análisis de resultados se tuvieron en cuenta las ejecuciones de los niños en las tareas de recuerdo directo sin pictograma y recuerdo mediatizado con pictograma. A su vez se analizaron las características cualitativas de las ejecuciones graficas realizadas por los niños teniendo en cuenta el tipo, la calidad de los dibujos así como su agrupación. Los dibujos se agruparon de la siguiente manera: situación concreta, figura humana, animales, figuras geométricas, plantas, objetos cotidianos, o ejecuciones nulas. Para valorar los dibujos realizados por los niños se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores: posibilidad de reconocer el concepto representado, presencia o ausencia de detalles, distribución y ubicación espacial de los dibujos, presencia y ausencia de perseveraciones y por último explicación coherente o incoherente del niño de acuerdo a la correspondencia de sus dibujos. Los resultados obtenidos mostraron que los niños de ambas poblaciones representaron los conceptos concretos más no los abstractos ya que fue de gran

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dificultad para ellos su realización. La evocación directa de las palabras sin el uso de pictogramas fue más alta en la población suburbana y la evocación mediatizada con el uso de pictogramas fue más alta en la población urbana lo que indica que: los niños del grupo urbano tienen mayor posibilidad de utilizar medios externos que favorecen el recuerdo tanto de las palabras como de los conceptos, asimismo utilizan los pictogramas como un medio que favorece la estructura de sus acciones de recuerdo voluntario. Los niños de ambos grupos recuerdan más palabras por medio de la ayuda de los pictogramas lo cual para los autores significa que “a pesar del desarrollo pobre de los dibujos de los niños, la posibilidad de mediatización de las acciones se adquiere al final de la etapa preescolar, aunque no se puede considerar como satisfactoria” (Solovieva y Quintanar, 2013, p. 179). Asimismo, se observó un nivel bajo del desarrollo simbólico y de la actividad grafica-representativa en los niños preescolares. Esto indica la falta de estrategias educativas utilizadas actualmente en el preescolar ya que se promueve en la mayoría de los casos actividades de “dibujo libre” que no favorecen el desarrollo simbólico del niño. En la investigación: El dibujo y la expresión oral como evidencias en el desarrollo del pensamiento de los niños preescolares, Infante (2004) indagó respecto a las evidencias del desarrollo del pensamiento del niño de preescolar a través del dibujo en el estado de Tamaulipas. Aquí se consideró al dibujo como un sistema simbólico gráfico con una gran utilidad en la educación preescolar, debido a su importancia en la construcción cognoscitiva. “El dibujo es una construcción intelectual del individuo” (Delval, 1998). Este trabajó se realizó en dos jardines, uno de ellos ubicado en la localidad semiurbana de Hidalgo y el otro en ciudad Victoria con 20 alumnos de tercer grado de educación preescolar, 10 por cada centro educativo elegidos en forma aleatoria. Uno de estos jardines participo en el ciclo escolar 2003-2004 con el programa de enseñanza vivencial de las ciencias, en donde los niños tenían la oportunidad de trabajar con la manipulación del material didáctico. El instrumento utilizado fue una entrevista conformada por dos secciones: la elaboración de un dibujo, tomando como base la teoría de Luquet. Se describen cuatro niveles de desarrollo: el dibujo de un objeto o garabato, el dibujo

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de una cosa parecida a la que se solicita, el dibujo de un tema específico y por último el dibujo de una historieta, así como siete preguntas sobre características o rasgos de los seres vivos. Los resultados que se obtuvieron muestran cómo la manipulación de objetos y la experiencia directa de los niños con los fenómenos facilitan la construcción de esquemas cognitivos. Estos esquemas se hacen evidentes en el dibujo y la expresión oral de los niños del jardín que pertenece al programa de enseñanza vivencial. Esta investigación resulta interesante porque considera la importancia de la experiencia directa de los niños con los objetos como medio de aprendizaje para la construcción de las imágenes internas y la relación de que tiene la actividad grafica con el lenguaje expresivo. Sin embargo, no hubo un programa de intervención que beneficiara de alguna manera la actividad grafica en los niños y su expresión verbal en el jardín que no pertenecía al programa de enseñanza vivencial de las ciencias. En la investigación realizada por Jiménez, Mancinas y Martínez (2009): La sociedad del futuro: una mirada a través del dibujo infantil, el dibujo es visto como método de representación del pensamiento del niño, que ofrece la posibilidad de conocer y analizar cómo son sus percepciones e interpretaciones de su realidad. Por tanto, se habla del niño y el dibujo como: “una sola unidad discursiva destacando la necesidad de vincular distintas disciplinas de las ciencias sociales en el estudio y análisis del dibujo infantil, buscando de esta forma una aproximación integral a su realidad particular” (Jiménez, Mancinas y Martínez, 2009, p. 1). En esta investigación se parte de la idea de que el dibujar involucra términos como el ver, el sentir, palpar y relacionarse, lo que se convierte para el niño en un discurso en el que intervienen todo un contenido simbólico que tiene lugar desde su contexto y cotidianidad, teniendo en cuenta elementos propios de su cultura, interacciones, capacidades cognitivas y emocionales. La metodología consistió en un trabajo realizado con niños de 11 años de edad en distintas ciudades de países de América Latina (los Ángeles - Chile; Santa Ana - El

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Salvador y Chihuahua - México). Los niños dibujaron acerca del tema propuesto: “La sociedad del futuro”. El objetivo principal fue conocer a través de los mensajes gráficos el contenido simbólico de su discurso e identificar los elementos significativos que le dan forma al mundo cotidiano del niño. De esta manera, se pretendió descubrir cuáles son las representaciones simbólicas propias de cada cultura. Entre las consideraciones finales de esta investigación, se destaca que el dibujo infantil es una herramienta de información por medio de la cual se puede analizar, trabajar y conocer el mundo interno y externo del niño. Se consideraron sus actitudes, intereses, aprendizajes, relaciones y hábitos, los cuales influyen de alguna u otra manera al momento de dibujar sobre algún tema. Finalmente, se dejó abierta la inquietud de analizar las producciones graficas de los niños para interpretar los elementos simbólicos y representativos a partir de otras teorías sobre el dibujo infantil. En el artículo: Dibujo infantil y comprensión escénica: análisis crítico hermenéutico desde un enfoque psicoanalítico, Sanabria (2011) hace una indagación acerca del desarrollo de la capacidad para dibujar y las representaciones simbólicas pre-lingüísticas anteriores a la adquisición del lenguaje. Se analiza cómo por medio del dibujo libre y espontáneo los niños logran representar experiencias de su vida cotidiana. A esto el autor denomina “comprensión escénica” que involucra habilidades emocionales, cognitivas y simbólicas comprendidas desde algunos referentes culturales en donde el niño se encuentra en constante interacción. Este artículo formula tres afirmaciones básicas sobre el proceso de una “obra iconográfica” por medio del dibujo infantil: La primera tiene que ver con “la apropiación de un esquema corporal, de su funcionamiento y de las habilidades a que faculta, como experiencia de vida, lo que equivale a decir, de una experiencia con y junto a otros”. La segunda afirmación hace referencia a que “al dibujar, niños derivan en el pictograma rasgos sobresalientes y significativos de su entorno vivencial, tal y como les es presentado y como lo han experimentado”. Por último, “resalta

la

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capacidad simbólica de convocar en un conjunto los elementos y rasgos distintivos para la identificación de las situaciones expresadas en el dibujo” (Sanabria, 2011, p. 26).

En el ensayo: Aprendiendo a pensar dibujando, Olaizola (2007) hace referencia a la importancia de la observación y el análisis a lo que se presta atención, para aprender a ver y conocer. Se considera trascendental la información que los objetos generan y los códigos de comunicación que hacen parte del pensamiento. En palabras de Olaizola (2007, p. 7) “el dibujo más que una finalidad debe ser una herramienta que funciona como el vehículo del pensamiento”. Por otra parte, destaca la necesidad de trabajar en las primeras etapas del acercamiento al dibujo a través de elementos cotidianos, a los cuales puedan tener acceso los estudiantes y puedan interactuar con los mismos. De igual manera el dibujo debe: Permitir hacer el salto del proceso reflexivo lógico al pensamiento intuitivo, es decir, aquel que se eleva por encima de lo ya visto o sabido, para introducirse en el reino del porvenir y del descubrir que son la fuente del pensamiento creativo y de su concreción en un objeto tangible (Olaizola, 2007, p. 9).

1.2.2 ANTECEDENTES ACERCA DE LA ACTIVIDAD OBJETAL

Dentro de las investigaciones encontradas acerca del desarrollo de las imágenes internas se evidencio que el dibujo infantil dirigido influye de manera positiva en su formación como medio para prevenir algunas dificultades durante la etapa escolar. En la investigación: El desarrollo de las imágenes internas en niños preescolares con alteraciones del lenguaje, los autores Rocha, Quintanar y Solovieva (2005) buscaron analizar las características de las imágenes internas en niños preescolares diagnosticados con retraso simple en el desarrollo del lenguaje.

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Ellos mencionan a su vez la importancia de la relación que hay entre los procesos verbales e intelectuales y las imágenes internas. En esta investigación se seleccionó a 60 niños preescolares divididos en dos grupos. El primero, un grupo experimental, integrado por 30 niños (15 niños y 15 niñas) que asistían regularmente a un centro de atención psicopedagógica para niños preescolares diagnosticados con retardo simple en el desarrollo del lenguaje. El segundo, el grupo control, conformado por 30 niños (15 niños y 15 niñas) que asistían a una escuela preescolar regular. Cada grupo estaba integrado por niños en edades entre los 5 y 6 años, residentes de Tlaxcala (México). La población de los niños diagnosticado con retardo simple en el desarrollo del lenguaje fue evaluada por un especialista a través de la “exploración lingüística del niño preescolar” y de la “exploración breve del lenguaje”. Estos instrumentos son propios de estos centros y determinan el nivel de comprensión y de utilización del lenguaje. El material que se utilizó para este estudio fue el protocolo “Evaluación neuropsicológica de las imágenes internas” de Quintanar y Solovieva (2003) que permiten evaluar y caracterizar los diversos aspectos de las imágenes internas. Este instrumento fue aplicado tanto en el grupo experimental como en el grupo control. Las áreas contempladas en la evaluación fueron: dibujo espontáneo, dibujo por consigna, asociación libre en el plano verbal y gráfico, dibujo por copia, completar dibujos, y la clasificación de dibujos estilizados. A su vez, se plantearon otras actividades para valorar las imágenes internas cuantitativa y cualitativamente entre estas la actividad lúdica o juego dirigido (con el uso de objetos reales), dibujos incompletos o con partes sobrantes, tarea de cancelación (caritas), reconocimiento de objetos, comprensión de palabras, y por último la comprensión de palabras. Este estudio concluye que el uso del lenguaje es esencial para la creación de las imágenes internas ya que ayuda a descubrir elementos cognitivos que permiten identificar las características de los objetos con los que se relacionan los

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niños. Por ello, el lenguaje sirve como herramienta de mediatización para que se logren organizar todos los procesos mentales. Asimismo, se resalta la necesidad de evaluar a los niños para identificar sus dificultades, descubriendo sus causas y proponiendo programas de intervención. Por último, en el artículo: La formación de las imágenes de los objetos en niños con condiciones de extrema pobreza, Sardá, Quintanar y Solovieva (2003) tuvieron como objetivo principal analizar las características de la formación y desarrollo de las imágenes de los objetos, en niños que viven en extrema pobreza. Se trabajó con 95 niños entre los 6 y 11 años de edad de la Ciudad de Puebla, México, divididos en tres grupos. El primer grupo, se conformó por 10 niños que inhalaban sustancias toxicas de una zona marginal, el segundo grupo se conformó por 25 niños no inhaladores de la misma zona y por último el tercer grupo que se integró por 60 niños que asistían a escuelas oficiales suburbanas. Se aplicó una prueba de evaluación neurosicológica de las imágenes internas (Quintanar, 1997) que incluye tareas de dibujo libre, por asociación, por instrucción, copia de dibujo de objetos, completar dibujos, clasificación y asociación verbal. Los resultados mostraron mayor dificultad durante la ejecución de las tareas por parte del grupo de niños que viven en las zonas marginales. Finalmente se hace una consideración de los efectos negativos de las condiciones sociales sobre el desarrollo psicológico de la infancia. En esta investigación resulta importante destacar el concepto que hace referencia a que “la memoria que se apoya en las imágenes de los objetos concretos obtiene un desarrollo bastante alto y el desarrollo posterior del recuerdo productivo se relaciona más con la memoria conceptual verbal” (Smirnov, 1987). Asimismo, plantea la necesidad de desarrollar la actividad rectora, artística y grafica desde la edad preescolar o desde los primeros años; y como el dibujo infantil dirigido influye de manera positiva en la consolidación de imágenes objétales.

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Como consideración final, la investigación plantea que al no existir la formación de las imágenes internas en los niños, se pueden presentar dificultades en el aprendizaje escolar y a su vez dificultades en el desarrollo psicológico que puede incidir en su personalidad. Por otra parte, resulta de gran valor el planteamiento que se hace de realizar un seguimiento a los niños inhaladores, para corroborar los datos encontrados acerca de un pobre desarrollo de las imágenes objétales y al proponer métodos para la formación de éstas en este tipo de casos.

1. 2. 2. 1 SÍNTESIS A partir de las investigaciones, ensayos y artículos consultados se puede concluir que se encuentra un hilo conductor en tanto el dibujo está ligado con el pensamiento de los niños. Es decir, tiene una estrecha relación con sus construcciones mentales en las cuales se interiorizan realidades. A su vez, se constituye como una herramienta que sirve para potenciar diferentes áreas del desarrollo del niño tanto a nivel cognitivo como social y emocional. Sin embargo, se evidencia cómo esta actividad grafica no se potencia durante la Educación inicial. Por esta razón, desde el papel como pedagogas infantiles y teniendo en cuenta la importancia del dibujo como una herramienta valiosa de trabajo que beneficia el aprendizaje de los niños, se hace necesario crear diferentes estrategias y acciones encaminadas hacia su formación. A su vez, se retoman principalmente para esta investigación conceptos trabajados por los autores Quintanar y Solovieva, quienes desde el enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad hacen énfasis en la importancia de fortalecer en los niños la actividad grafica para que a partir de esta logren desarrollar habilidades tanto cognitivas como sociales. Se destaca también la importancia del desarrollo de las imágenes de los objetos como una manera de prevenir ciertas dificultades durante el aprendizaje escolar.

1.2.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ACERCA DE LA PERCEPCIÓN

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Algunas de las investigaciones que se tuvieron en cuenta en el estudio de la percepción hacen referencia a su importancia en el ámbito educativo. Se analizan factores como la memoria visual, su importancia en situaciones de aula y la manera como se integran diferentes estímulos auditivos, visuales y táctiles para la ejecución de algunas tareas. En la investigación realizada por Deloache (1976) de la Universidad de Illinois, Urbana- Champaign, se estudió la respuesta de bebés de cuatro meses y medio de edad para demostrar la tasa de habituación y memoria visual en ellos. A treinta y seis de los niños se les mostró repetidamente un patrón que contenía cuatro formas geométricas para que alcanzaran un criterio proporcional de habituación (el tiempo de fijación de cada bebé tenía que disminuir en un cincuenta por ciento). Este paradigma de la habituación ofrece una oportunidad para el estudio de la percepción y la memoria de los bebés. En estudios de atención visual realizada a bebés se les ha mostrado repetidamente un mismo patrón en donde su tiempo de fijación disminuye durante las pruebas. Esta disminución en la atención o habituación es considerada como la adquisición de una representación interna o un modelo de memoria del estímulo. En este sentido, el sujeto compara cada estimulo que ingresa con su modelo de memoria a partir de estímulos pasados. Para este estudio se les pidió a los padres de cada bebé que los sentaran en sus piernas frente a una pantalla en la que se mostraban tres tipos de figuras (A, B y C). Las figuras A y B tenían cada una cuatro figuras geométricas que se diferenciaban en su forma y color y por último la C que tenía cuatro figuras (dos de la figura A y dos de la figura B). En frente de los niños se ubicó una pantalla la cual era monitoreada por un sujeto externo que captaba los movimientos de la cabeza y los ojos del bebé. En este tipo de estudio se determinaron dos grupos de niños los habituadores rápidos y los habituadores lentos cada vez que se presentaba un estímulo discrepante luego de la habituación. Durante este estudio fue esencial que a todos los bebes se les permitiera una amplia oportunidad de habituarse, es decir, a cada bebe se le representó un

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patrón (A, B, C) hasta que su tiempo de fijación disminuyera a la mitad o más de su nivel original. Los bebés podían realizar cualquier número de pruebas para alcanzar el criterio y se les mostró un estímulo que difería del estándar. Este procedimiento permitió una comparación de la respuesta de los habituadores rápidos y lentos ante la discrepancia, después que de que se habían habituado al estándar. Un bebé era considerado como habituado cuando fijaba el patrón por tres segundos o menos en dos pruebas consecutivas (luego de las cinco presentación del estímulo). Se utilizaron tres niveles de discrepancia: alto (se cambiaba los colores y las figuras del patrón estándar), medio (se mantenían algunos colores y figuras del patrón estándar), y por ultimo cero discrepancia (se continuaba mostrando el mismo patrón es decir los mismos colores y formas). Uno de los hallazgos más notorios del estudio fue la distribución del número de pruebas para alcanzar el criterio de habituación. El grupo de bebés denominado habituadores rápidos, se demoró ocho o menos pruebas para habituarse mientras que el grupo denominado habituadores lentos necesito once o más pruebas para alcanzar el criterio esperado. En este sentido, la tasa de habituación identificó dos poblaciones de bebés altamente diferenciados. Los habituadores lentos fueron capaces de realizar diferentes aspectos de la habituación como procesamiento y almacenamiento de la información, recuperación y comparación. Finalmente, este estudio investigó el reconocimiento demorado de algunos niños al observar imágenes, ofreciendo una evidencia directa de interferencia en un paradigma de habituación. Asimismo esta investigación demuestra que la percepción se da en los niños desde muy temprana edad como respuesta a algunos estímulos de tipo visual. La investigación: Percepción bimodal en la infancia respuesta a la incongruencia auditiva-visual, realizada por Lyons, (1977) de la Universidad de Harvard fue diseñada para explorar si los bebés de cuatro meses de edad coordinaban los atributos auditivos y visuales de un estímulo presentado durante un periodo corto de tiempo. Se probó la asimilación de una configuración de estímulos auditivos visuales en 32 bebés entre los 15 y 3 semanas de edad. Para

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ello, se dividió el grupo en dos: uno experimental y otro control. En el primero los bebés fueron familiarizados con un objeto sonoro que posteriormente se presentó de forma lateral con un sonido familiar en relación con un objeto familiar o nuevo. El grupo control vio la misma presentación sin el componente auditivo sino únicamente con una guía sonora mínima. Una vez se presentó un sonido y un objeto que no correspondía a este sonido los bebés del grupo experimental miraron lejos del objeto y fallaron con mayor frecuencia que cuando se presentaron con el sonido y el objeto que correspondía al sonido. Los bebés en el grupo control que observaron objetos idénticos pero silenciosos no mostraron estas diferencias. El grado de discriminación que presentaron los bebés a partir de los estímulos auditivos visuales coincidentes y no coincidentes indicó que los bebés hacia los cuatro meses de edad son capaces de construir esquemas bimodales. Una pregunta importante del desarrollo perceptual temprano en este estudio fue el grado al cual los bebés eran capaces de organizar información a partir de diferentes receptores sensoriales ante la percepción de un solo objeto que tuviera atributos multimodales. En el estudio: Efectos del antecedente visual y auditivo sobre el desempeño en la prueba de lectura, (1971) realizado por Jhon Carter y Angelo Díaz, profesores de educación especial de la universidad de Houston-Texas, se investigaron los efectos de diversos grados de distracciones de fondo, visuales y auditivos, sobre la tarea de la ejecución de la lectura. A su vez, se asumió que las distracciones afectan negativamente el desempeño de la lectura entre los dos grupos que se tuvieron en cuenta para este estudio, uno con lesión cerebral y sin lesión cerebral. Para este estudio se utilizó una muestra de ochenta y cuatro niños de escuela elemental (entre 10 y 11 años de edad) divididos en dos grupos: cuarenta y dos niños de sexto grado con lesión cerebral y los otros cuarenta y dos sin lesión cerebral, los niños fueron seleccionados de quince escuelas de algunos distritos del área metropolitana de Houston, se les administraron pruebas de logros de

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lectura bajo tres condiciones de distracción visual y tres de distracción auditiva. El grupo de niños con daño cerebral pertenecía al plan para educación especial de Texas. En esta investigación se tuvo en cuenta la importancia de la percepción en las situaciones del aula, en donde este término se refiere a la recepción, interpretación, e integración de los estímulos auditivos, visuales, táctiles y cinestésicos. Una disfunción en cualquiera de estas áreas puede tener efectos negativos sobre el ajuste del niño en su entorno durante una situación de aprendizaje formal. Aunque todos los sentidos son importantes en la adquisición de un conocimiento nuevo, la percepción visual es un componente importante durante este proceso, ya que esta se hace necesaria debido a su influencia indirecta a través del mundo impreso o de símbolos. El niño que sufre de algún tipo de alteración visual, ya sea óptica o perceptual, puede encontrar algún tipo frustración o incluso fracasar en el ámbito escolar. Por tal razón muchos niños con lesiones cerebrales reflejan algún tipo de problemas perceptuales. En este sentido, una de las características principales de los niños con lesión cerebral son las funciones perceptuales alteradas. La fijación, la distracción, y la inestabilidad están directamente relacionadas con las disfunciones de figuraentorno, las cuales afectan de manera directa los logros académicos específicamente el logro de la lectura. A partir de los resultados de este estudio, surgieron cuestionamientos de la metodología de enseñanza empleada por los docentes en el aula de clase. En la investigación realizada por Hayes y Schulze (1977) de la Universidad de Maine, Orono: Codificación visual en la retención serial de los preescolares, se estudió si los niños pequeños empleaban de manera consistente un código visual para recordar fotos a partir de una seriación. Para ello se les pidió a los niños preescolares hacer parejas con una lista de fotos compuestas de diferentes ítems visualmente y fonéticamente similares o sin ningún tipo de relación. La similitud visual entre los estímulos disminuyo de manera significativa la precisión del emparejamiento de las fotos por parte de los niños pero la

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similitud fonética no tuvo ningún efecto aparente sobre su nivel de retención. Los hallazgos se interpretaron como un reflejo de la confianza de los niños pequeños en sus atributos visuales más que en los verbales de los estímulos de fotos durante la retención serial. Para este estudio se eligieron 36 niños en edad preescolar entre los 40 y 61 meses de edad, todos fueron seleccionados del centro para el estudio infantil de la universidad de Maine. A los niños se les suministró una tarea serial de emparejamiento de fotos, cuatro de ellas fueron tomadas únicamente de un grupo de ítems similares o sin relación y fueron presentadas individualmente en cada prueba. Cada ítem fue ubicado boca arriba sobre una mesa (esta fue marcada por parte del experimentador) y luego se ubicó boca abajo. Los ítems presentados de manera sucesiva se ubicaron en una fila horizontal durante cuatro segundos boca arriba y luego boca abajo, posteriormente se le mostró una bandeja a los niños la cual contenía el grupo entero de donde se habían tomado los ítems y se le pedía a cada uno de ellos emparejar de manera serial cada ítem ubicado boca abajo con su respectivo duplicado en la bandeja. Para esta tarea se dividió el grupo cada uno conformado por 18 niños, y se determinaron dos condiciones para la elección de los ítems: una condición fonética en donde cada ítem era fonéticamente similar o no relacionado, una condición visual en donde se administraron ítems visualmente relacionados o no relacionados. Para los ítems fonéticamente similares se utilizó: whale, nail, mail, pail, tail, snail, jail, para los ítems visualmente similares se utilizó: cuchillo, flecha, vara, hueso, puntilla, bastón, lápiz, finalmente para los ítems no relacionados se utilizó: anillo, llave, sartén, cama, reloj, sombrero y trompo. Cada ítem fue trazado como un dibujo con líneas blancas y negras en una tarjeta pequeña. Antes de la prueba a los niños se les dio una prueba de entrenamiento de acuerdo a los procedimientos de la tarea usando tarjetas de colores como estímulos. A partir de los hallazgos de este estudio se confirmó que los preescolares se basan principalmente en características visuales para la retención de la imagen.

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Asimismo, se demostró que la similitud visual entre los estímulos tiene un gran efecto sobre el nivel de retención serial de los niños pequeños, en este sentido, los niños preescolares tienden a basarse en las características y rasgos visuales de la imagen más que en las características visuales para la memoria serial.

1.2.3.1.

SINTESIS

A partir de las investigaciones realizadas en cuanto a la percepción, se pudo concluir que los niños desde muy temprana edad responden a estímulos sensoriales como auditivos y visuales, logran crear una representación interna a partir de diferentes imágenes o modelos lo que les permite reconocer y diferenciar cada uno de ellos. Asimismo, se destacó la importancia de la percepción como un componente esencial de los niños con respecto al mundo que los rodea, a partir de esta logran integrar e interpretar los estímulos auditivos, visuales, táctiles y cinestésicos. De esta manera logran reconocer las diferentes características de los objetos así como sus rasgos esenciales lo cual permite que logren identificar diferencias y semejanzas entre estos. En estas investigaciones se encontró que no se realizó un programa de intervención en donde se potenciarán las habilidades de los niños y se trabajaran en las debilidades de aquellos que no tuvieron un buen desempeño durante el estudio en cuanto a su nivel de percepción.

1.2.4. CONCLUSION ANTECEDENTES

A partir de las investigaciones encontradas se evidenció que existe una estrecha relación entre del dibujo, la actividad objetal y la percepción. El niño al estar en una constante interacción con el mundo que lo rodea recibe de este diferentes estímulos como visuales, auditivos, cinestésicos y olfativos. La percepción visual permite reconocer, identificar y denominar los objetos de su entorno, sus diferentes funciones, usos, cualidades y rasgos característicos,

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logrando de esta manera integrar y concretar la formación de imágenes dentro del plano gráfico. Esto se logra en la actividad conjunta de objetos, sustitutos de objetos y en la actividad dirigida del dibujo. No obstante, en la mayoría de las investigaciones estos tres componentes (dibujo, actividad objetal y percepción) no se trabajan de manera integral si no por el contrario se analizan de manera independiente en el ámbito educativo. Por ello, esta investigación plantea la necesidad de trabajar a partir de una propuesta novedosa en donde se integren estos tres conceptos dentro del trabajo del aula que desarrollen la formación del dibujo en los niños teniendo implicaciones que beneficien la actividad objetal y la percepción en niños preescolares.

1.5 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Qué impacto tiene el programa de formación del dibujo en el desarrollo de las imágenes objetales, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial amplia en niños de último grado de preescolar en condiciones de vulnerabilidad?

1.6

OBJETIVOS

1.6.1

GENERAL

Determinar el impacto que tiene el programa de formación del dibujo en el desarrollo de las imágenes objetales, la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial amplia en niños de último grado de preescolar en condiciones de vulnerabilidad.

1.6.2 ESPECIFICOS

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Describir las características de desarrollo inicial y final de la actividad gráfica, percepción e imágenes objetales de la muestra de niños evaluados. Identificar el efecto del Programa de Intervención “Entre dibujos, colores y formas” sobre la actividad gráfica en la muestra de niños evaluados. Identificar el efecto del Programa de Intervención “Entre dibujos colores y formas” sobre la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial amplia en la muestra de niños evaluados. Identificar el efecto del Programa de Intervención “Entre dibujos, colores y formas” sobre la formación de las imágenes objetales en la muestra de niños evaluados.

1.7

MARCO CONTEXTUAL

Al abordar el concepto de infancia, no solo como aquella etapa en la que se desarrollan las capacidades cognitivas, sociales y comunicativas de los niños, sino desde un sentido más amplio, el cual incluye la formación de “sujetos sociales y ciudadanos con derechos en contextos democráticos” (Conpes 109, 2007, p. 6), se hace necesario incluir el concepto de política. Este concepto “emerge para indagar, orientar y proponer horizontes de acción” (Díaz, 2003, p. 48), a partir de la creación de mecanismos que permitan la convivencia entre sujetos teniendo en cuenta la diferencia y diversidad de los mismos. En este sentido, la política juega un papel fundamental en tanto actúa como soporte de las acciones que se llevan a cabo dentro del marco de la infancia y que apuntan hacia esa construcción de sujetos sociales. Por tal razón, es preciso mirar de manera reflexiva a la infancia para entender su complejidad y desde allí pensar en cómo la política interviene en la creación de escenarios de convivencia, pluralidad, democracia, en una palabra en escenarios de humanización; en donde surja lo político como los contenidos discursivos que se expresan en la práctica diaria del mundo de la vida (Díaz, 2003). Según lo anterior, la infancia debe ser abarcada desde su construcción

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histórica y comprendida de acuerdo a la cultura y contexto, ya que debido a los diferentes cambios sociales, culturales y tecnológicos que se han generado en la sociedad actual, no es posible hablar de una infancia sino de infancias, en donde cada una de ellas posee unas necesidades específicas y se convierte en una categoría social. Por tal razón: “La infancia puede dejar de ser pensada desde un concepto neutro y abstracto...de este modo, tal vez, comencemos a hablar de infancias, plurales, múltiples, en el contexto de nuestra sociedad compleja” (Colángelo, 2003, p.7).De esta manera, cabe mencionar que: La niñez como grupo no comienza a existir como tal, para sus integrantes y para los demás, hasta que no es distinguida y recortada a través del conocimiento y reconocimiento de ciertas características que, al ser leídas como propias de una clase particular de personas, la transforma en una categoría social” (Colángelo, 2003, p. 1).

Por tal razón, cada contexto social y cultural posee una historia propia de la infancia que se reconoce a través de una lectura de sus necesidades y problemáticas. En este sentido, la política juega un papel fundamental ya que se basa en la pluralidad de los hombres, y esta pluralidad se ve reflejada en los diferentes contextos en que se encuentran los niños de nuestra sociedad colombiana, que no pueden ser vistos desde un mismo marco de referencia, sino por el contrario desde su historicidad y realidad concreta. La formulación de las políticas y los programas dirigidos a la infancia en Colombia tiene sus orígenes en el siglo XX como una respuesta a los diversos cambios económicos y sociales, a partir de los cuales nace una “preocupación tanto social como política por el bienestar de la infancia” (Congreso Internacional Panel Infancia y Juventud, p.1, 2010) .De esta manera, surgen en el país instituciones como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, con el fin de garantizar el bienestar de las familias colombianas. La creación del ICBF mediante la Ley 75 de 1968, tiene como fin principal: Proveer la protección al menor y mejorar la estabilidad y el bienestar de las familias colombianas; inscribiendo sus acciones en un marco normativo

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nacional que recoge los acuerdos internacionales en este campo y se fundamenta en el reconocimiento de que la inversión social en el bienestar de la infancia repercute en mayores oportunidades para los sectores más pobres de la sociedad, y en el convencimiento de que al proteger los derechos del niño se contribuye a formar un ciudadano libre, amante y promotor de la democracia y de la paz (Congreso Internacional Panel

Infancia y Juventud, p.1, 2010). Es así como el ICBF es la institucione más importante en cuanto a temas de niñez se refiere desde la construcción de políticas y programas que apuntan hacia el desarrollo familiar y social. Asimismo, trabaja por el desarrollo y la protección integral de la primera infancia, la niñez, la adolescencia y el bienestar de las familias colombianas. En cuanto a la atención integral a los niños y niñas menores de cinco años a nivel nacional, el ICBF ha diseñado e implementado programas dirigidos a “la garantía de los derechos de la primera infancia de acuerdo a las características socio culturales del país y la normatividad vigente en corresponsabilidad con la familia y la comunidad” (Manual operativo, ICBF, 2013). A nivel nacional existen diferentes modalidades de atención como los hogares infantiles, los hogares lactantes y preescolares y por último los Centros de Desarrollo Integral (CDI). Los hogares infantiles están dirigidos a niños y niñas entre los seis meses y 5 años y 11 meses, que se encuentran en situación de vulnerabilidad económica y social, y a quienes por razones de trabajo de sus padres o cuidadores permanecen solos temporalmente, incluyendo a su vez a los hijos de familias en situación de desplazamiento forzado (Manual operativo, ICBF, 2013). La modalidad hogares lactantes y preescolares surgió de manera independiente como un servicio operado por organizaciones privadas para atender a niños y niñas vulnerables que no podían ser cuidados en sus familias por diversas razones incluida la inserción de sus familias al mercado laboral. Con el tiempo comenzaron a recibir aportes parciales del ICBF hasta convertirse en una modalidad de atención del Instituto.

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Por último, se encuentran los CDI, esta modalidad surge en el marco de la Estrategia de cero a siempre, como una apuesta por atender a los niños y niñas menores de 5 años en condición de vulnerabilidad en educación inicial como el eje central del proceso y articulando otros componentes de la atención integral. Su diseño se basa en la experiencia de los Hogares Infantiles y otras modalidades institucionales tradicionales del ICBF, de la modalidad institucional del Programa de Atención Integral a la Primera Infancia PAIPI desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional y el ICBF y otras experiencias locales como las de la Secretaría de Integración Social de Bogotá. Para esta investigación se eligieron dos hogares infantiles del Instituto Colombiano de bienestar familiar, que trabajan con dos de las modalidades de atención descritas anteriormente: modalidad lactantes - preescolares y hogar infantil.

1.8

CARACTERÍSTICAS DE LOS HOGARES INFANTILES EN DONDE SE IMPLEMENTO LA INVESTIGACIÓN

Los hogares infantiles en los cuales se llevó a cabo esta investigación hacen parte de dos modalidades del ICBF: hogar infantil y hogar lactantes y preescolares. El primer hogar donde se trabajó con el grupo experimental se encuentra en la modalidad de “hogar infantil” y está bajo la administración de la asociación “Cuenta conmigo”, entidad sin ánimo de lucro desde donde se encamina su misión y visión (Ver tabla 1). Esta asociación fue creada en 1996 con el objetivo social de brindar una atención integral al menor, propender por el mejoramiento de la alimentación nutricional, involucrando su entorno familiar y comunitario de acuerdo a los lineamientos del ICBF. El Hogar se encuentra ubicado en la localidad de la candelaria zona 17 de la ciudad de Bogotá y está rodeado por los barrios: La concordia, Nueva Santa Fe, Santa Bárbara y está entre los estratos 1 y 2. Está conformado por 150 niños entre las edades de 6 meses a 5 años de edad. Algunos niños presentan leve desnutrición, agresividad, rasgo de abandono, y descuido de la presentación personal.

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Asimismo, se aprecia la descomposición familiar donde se nota la ausencia paterna y materna, hay primacía de abuelo, primos, tíos y padrastros. Muchos de los padres trabajan como vendedores ambulantes, servicios generales, conductores, vigilantes, técnicos en profesiones de artesanos costureros, estilistas, impulsadoras, mecánicos, entre otros, y en su mayoría predominan las madres cabezas de familia y el desempleo. Las familias están conformadas entre cuatro y seis personas en contextos en dónde se hacen presentes las inadecuadas relaciones interpersonales, el maltrato físico y psicológico, así como la desnutrición. El hogar infantil cuenta con una planta física desde el año 2005 con el ICBF en el primer piso se encuentran cinco salones para cada nivel: mi primera infancia, infancia temprana, pre kínder y kínder, una ludoteca, salón de audiovisuales, y un patio para las diferentes actividades lúdicas. En el segundo piso un salón para los niños de sala cuna. Este jardín cuenta con una directora, un asistente de administración, siete jardineras especializadas en preescolar, cuatro señoras de servicios generales y una cobertura para 150 niños. Tabla 1. Misión y Visión, Hogar infantil (Grupo experimental)

Misión

Visión

Proyectar valores que garanticen una convivencia más humana, distinguiendo principios, valores y normas, este proyecto quiere ofrecer una integración: jugando conozco mi comunidad, como el medio para contribuir a esta misión y preparar los niños tanto psicológica, física, y espiritualmente para que sea capaces de vivir en comunidad” (PEI, 2007, p. 2). La misión del hogar infantil percibe al ser humano como proyecto inacabado que hace historia, tiene capacidad de relacionarse consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios. Fortalecer la convivencia de los niños, lograr la trasformación personal y comunitaria para que demuestren y reflejen un carácter propio la vivencia de valores dentro del contexto que interactúan” (PEI, 2007, p. 2).

Entre los principios pedagógicos se encuentran:

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El niño es protagonista de su aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones afectivas, emocionales, cognitivas, que le permiten una educación integral. Las diversas formas de expresión en los diferentes momentos pedagógicos (bienvenida, vamos a jugar, vamos a explorar, vamos a crear, vamos a comer, vamos a casa) permiten la afirmación de los niños en los diferentes aprendizajes. La propuesta pedagógica “jugando conozco mi comunidad”, potencia mecanismos para que los niños logren la relación consigo mismo, con los demás, con el mundo que lo rodea para adquirir respeto hacia su entorno social y cultural y reconocerse como parte activa del cambio de su comunidad. Su objetivo general es: Seguir despertando en los niños la curiosidad innata que los identifica, e irlos sensibilizando con su entorno, apropiándolos de todas las estructuras físicas y reconozcan en ella el sentido de la vida. Desarrollar en los niños, mediante el juego y la expresión corporal las capacidades motoras fina y gruesa; la formación de valores, el aprecio por la diversidad cultural y sus formas de relacionarse, como el medio de sensibilizarse y promocionarse como ser humano capaz de construir comunidad (PEI, 2007, p. 10).

En cada nivel se trabaja a partir de un sub proyecto. En esta investigación se trabajó con el último nivel de preescolar. El objetivo planteado desde el PEI para este nivel está encaminado a: “crear un ambiente propicio para que por medio del juego los niños desarrollen sus habilidades y capacidades con el reconocimiento del entorno haciéndose mucho más competentes, y fortaleciendo su dimensión socio afectiva, comunicativa, argumentativa y corporal” (PEI, 2007, p.22). El segundo hogar en donde se trabajó con el grupo control pertenece a la modalidad de atención hogares lactantes y preescolares del ICBF. Este hogar es una institución privada sin ánimo de lucro, con orientación católica y se convirtió en la primera institución de este tipo en la ciudad de Bogotá, fue creada el 22 de

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Julio de 1937. La filosofía institucional se basa principalmente en la formación de personas en su primera infancia, mediante el desarrollo de valores humanos que les permitan trascender y reflejar superación en su vida familiar y comunitaria (Ver tabla 2). Este hogar se encuentra ubicado en el barrio la perseverancia y atiende niños de los estratos 1,2 y 3. El objetivo general es el de brindar atención integral a niños y niñas entre los dos a cinco años mientras sus padres por razones de trabajo deben ausentarse del hogar y que pertenecen a familias de escasos recursos económicos. Entre los objetivos específicos se encuentran contribuir a la formación moral o religiosa del niño o la niña y su grupo familiar, fortalecer al desarrollo de habilidades y destrezas que les periten iniciar unos procesos formales de aprendizaje, gestionar la vinculación y la integración organizada de los padres, las madres de familia y de los vecinos en las actividades que realiza la institución en beneficio de la comunidad, ofrecer atención nutricional y recreativa para los niños y niñas del jardín. El perfil del educador se basa en que este tenga la preparación pedagógica requerida y continuamente se esté actualizando, que se dé trato amable y cariñoso hacia los niños y niñas, comprometido y responsable en su labor diaria, que su permanente disposición y acción proyecte a la comunidad la filosofía institucional y por último que esté dispuesto a orientar a los niños y trabajar solidariamente con su familia. Tabla 2. Misión y Visión, Hogar Lactantes y Preescolares (Grupo control)

Misión

Formar integralmente niño y niñas en su primera infancia, dentro de los principios de respeto, tolerancia, y libertad basados en el amor.

Visión

Preparar a niños y niñas integralmente, con fundamento en valores éticos, morales y religiosos para una vida familiar sana que trascienda en actitud positiva dentro de la comunidad y así contribuir a la formación de un país con buenos ciudadanos.

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El proyecto pedagógico “Mi entorno” se basa en la aplicación de algunos principios del constructivismo y de la escuela Montessori. Con el desarrollo de estas propuestas se busca promover y ambiente lúdico, armónico, que genere aprendizajes significativos, el desarrollo de competencias y habilidades en los niños y niñas de la institución. Este proyecto toma en cuenta los lineamientos de la educación preescolar, los estándares de calidad, las competencias, y demás disposiciones qué regula la educación infantil (PEI, 2008). El planteamiento curricular está organizado por dimensiones del desarrollo a partir de lo cual se incluyen diversos objetivos, ejes temáticos y proyectos trasversales (Ver tabla 3). En cuanto a los ejes temáticos se encuentran: “Soy importante”, “conozco lo que me rodea”, y mi “rincón natural”.

Tabla 3. Planteamiento curricular grupo control EJES TEMATICOS Soy importante

Conozco lo que me rodea

TEMAS Soy un regalo de dios Así es mi cuerpo Necesitamos alimentos Me amo y me respeto

Personas con quién vivo El lugar donde vivo Acepto y tolero a los demás Dime lo que haces

Rincón natural La creación de Dios Los animales Las plantas Cuido mi entorno Ejes transversales

Camino a la informática Existen otros idiomas Mis grandes aptitudes Conozco mis derecho y deberes

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2.

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REFERENTES TEORICOS

2.1 ENFOQUE HISTORICO CULTURAL

El enfoque de Vigotsky comprende el origen histórico - cultural de la psique humana. De esta manera, el desarrollo de la ontogénesis u origen del hombre no se limita únicamente a las leyes biológicas sino a las leyes sociales. Para Vigotsky el principal objetivo de su teoría es: “caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar hipótesis de cómo esas características se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo” (Vigotsky, 1996, p. 25). Asimismo, dentro de este enfoque se tienen en cuenta diversos aspectos que son relevantes en el momento de afirmar, que el hombre es un ser histórico cultural e histórico social. Como primera medida, el hombre se encuentra inmerso en una cultura de la que toma diversas herramientas mediante las interacciones sociales, en donde el lenguaje es considerado como un instrumento del pensamiento y a su vez juega un papel importante en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. En palabras de Lucci (2006, p. 5) “la actividad mental es exclusivamente humana y es el resultante del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales”. A su vez, destaca la importancia de la actividad cerebral superior como aquella que “interioriza significados sociales que están derivados de las actividades culturales y mediados por signos” (Lucci, 2006, p. 6). A partir de la idea de Vigotsky de que todo organismo es activo, se establece una relación entre su base biológica y sus condiciones sociales. El hombre posee unas estructuras orgánicas elementales que son la base para su maduración, de las que surgen nuevas y complejas funciones mentales que están determinadas fuertemente por las experiencias sociales del niño con los otros. En este sentido: “el niño, desde el momento de su nacimiento, es un ser social por excelencia; incluso sus necesidades orgánicas se someten a las leyes sociales. La

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misma vida del niño, desde el inicio mismo es meramente social” (Solovieva, 2004, p.141). Las funciones psicológicas superiores son desarrolladas únicamente por el hombre debido a que posee una actividad cerebral, por ello Vigotsky considera que: “el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo individual (base ontogénica), como producto de la interacción con el medio físico y social (base sociogénica” (Lucci, 2006, p. 8). Es así como el hombre logra interiorizar y transformar su realidad a partir de diferentes herramientas físicas y signos que están presentes en su entorno. Sin embargo, para que un individuo pueda interpretar el mundo que lo rodea, se hace necesario que exista la participación por parte de otros miembros más capacitados de la misma especie. Esto se desarrolla a partir de la comunicación con el uso del lenguaje, en este sentido es importante destacar que: El lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación. Es justamente por su función comunicativa el modo en el que le individuo se apropia del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la interacción ocurren negociaciones, reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y significados (Lucci, 2006, p. 9).

2.1.1 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Vigotsky destaca dos niveles de desarrollo. El primero corresponde a todo lo que el niño puede realizar solo sin ningún tipo de ayuda por parte del adulto y por otra parte, aquellas capacidades que están en constante construcción, lo que indica que el niño puede realizar con éxito tareas con la ayuda de una persona que sabe más. Por ello, para Vigotsky: La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real (que se determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente) y el nivel de desarrollo potencial, que se determina con ayuda

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de tareas que se solucionan bajo la orientación y dirección de los adultos, o durante la colaboración con coetáneos más preparados (Vigotsky, 1991, en Solovieva 2004).

La ZDP define las funciones del niño que aún no han madurado pero que se encuentran en un proceso de maduración, es decir, “funciones que en un mañana próximo alcanzaran su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario” (Vigotsky, 1996b, p. 134). De esta manera, la ZDP permite conocer el futuro inmediato del niño y su estado evolutivo. Para Vigotsky el lenguaje se hace fundamental en cuanto a la relación que existe entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje es considerado como un medio de comunicación entre el niño y las personas que lo rodean, este al convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna” (Vigotsky, 1996b, p. 138). En este sentido el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo del niño se da a partir de las interacciones que establece con su entorno lo que contribuye a desarrollar la conducta voluntaria de este. A partir de lo anterior la zona de desarrollo próximo se hace fundamental para el aprendizaje ya que: Despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez sean internalizados estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño (Vigotsky, 1996b, p. 139).

Para Vigotsky la internalización se define como “La reconstrucción interna de una operación externa” (Vigotsky, 1996b, p. 92). La cual se da a partir de: una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal es decir, que el aprendizaje del niño se da en un primer momento a partir de las relaciones que establece socialmente y en un segundo momento los procesos mentales que realiza internamente. Por último la

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transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. (Vigotsky, 1996b).

2.2 TEORIA DE LA ACTIVIDAD

La aproximación de la actividad se basa fundamentalmente en tres principios. El primero se refiere a que la psique se encuentra en una relación directa con la actividad, el segundo principio de la actividad establece la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre, y por último, el tercer principio se refiere a la unidad de la actividad material y psíquica ( Rubinstein en Talizina, 2009). En cuanto al primer principio se puede decir que la actividad “es el proceso de interacción del hombre con el mundo externo y de solución de problemas importantes para la vida” (Talizina, 2009, p.14). El surgimiento del lenguaje en el hombre se convirtió en una herramienta que generó un cambio importante en sus funciones psíquicas, como los son las funciones cognoscitivas (la sensación, percepción, pensamiento), las emocionales y por último las volitivas (Talizina, 2009). La psique se encuentra en una estrecha relación con la actividad del hombre, ésta última se refiere a: “el proceso de interacción del hombre con el mundo externo y de solución de problemas importantes para la vida” (Talizina, 2009, p. 14). En este sentido, el hombre no solo realiza acciones externas de supervivencia sino a su vez acciones psíquicas vitales para su relación y comprensión del mundo. De esta manera, “todos los estadios del desarrollo intelectual del hombre coexisten en la psique de cada adulto, cumpliendo diversas funciones en diferentes situaciones concretas y jugando distintos papeles durante la realización de diferentes tipo de actividad” (Solovieva, 2004, p.148). Dentro del proceso de la actividad intelectual del hombre se encuentran diferentes etapas en su desarrollo: el pensamiento en acciones concretas, imágenes concretas que se refiere a la comprensión y realización de acciones de tipo interno

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a partir de representaciones de objetos y por último, acciones de tipo lógico verbal las cuales se traducen en la capacidad de dirigirse a acciones con sistemas de signos, símbolos y palabras, mediatizadas por el lenguaje.

Este último se

convierte en un medio de regulación, planeación, organización y control de la esfera psíquica (Solovieva, 2004). Por lo anterior, existen dos aspectos fundamentales durante el proceso de desarrollo intelectual del niño como los son:

El enriquecimiento del intelecto, a través de la adquisición de conocimientos y habilidades nuevas y el cambio de los planos de la actividad intelectual, gracias a la interiorización gradual de las acciones y conocimientos del niño: el paso del plano del pensamiento en acciones, imágenes y conceptos (Solovieva, 2004, p.152).

La acción se convierte en el acto de la actividad vital del sujeto (Talizina, 2009), es decir, esta acción le pertenece al sujeto e incluye un conjunto de operaciones que se cumplen en un orden determinado y en correspondencia con determinada regla (Talizina, 1988). En este sentido, la acción involucra dos aspectos fundamentales: las imágenes y las operaciones en tanto que se convierten en los elementos más sencillos de la actividad psíquica. La imagen (perceptiva, representación y concepto) es el resultado de acciones determinadas, de esta manera el concepto es el producto de diferentes acciones cognitivas y la percepción como imagen sensorial en el resultado de acciones perceptivas (Talizina, 2009), entre otras acciones dentro de la actividad psíquica. Las operaciones se convierten en un mecanismo psicológico de las imágenes, es decir “la actualización de la imagen, su restablecimiento por parte del sujeto siempre es la realización a veces inmediata de aquellas operaciones que se encuentran en la base de la imagen” (Talizina, 2009, p. 17).

El segundo principio de la aproximación de la actividad, se refiere a la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre, ya que la vida de éste no solo se determina desde su naturaleza biológica sino a su vez desde su naturaleza social

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(Talizina, 2009). Por esta razón, se habla de un desarrollo de los individuos a partir de un proceso de asimilación de su experiencia externa y social. Dentro de esta experiencia la enseñanza y la educación se convierten en: “tipos de actividad del hombre organizados especialmente durante la cual se asimila la experiencia de las generaciones anteriores” (Talizina, 2009, p. 19). Por

último, el tercer

principio, es la unidad de la actividad material y psíquica, en donde la actividad psíquica nace a partir de la actividad material: “las acciones externas, materiales del sujeto, participan como lo primario para las acciones psíquicas nuevas” (Talizina, 2009, p. 22).

2.3

CARACTERÍSTICAS DE LAS ACCIONES INTELECTUALES

Una de las características fundamentales de la acción es la forma de ejecución que corresponde al plano del desarrollo intelectual. En términos de Galperin (1994), la acción puede ser ejecutada a través de seis formas: material, materializada, perceptiva, del lenguaje externo (oral o escrito), lenguaje externo para sí y lenguaje interno.

En cuanto a las formas material y materializada, el objeto de la acción se da a los estudiantes a través de objetos reales. Sin embargo, existe una diferencia entre estas dos formas, ya que la primera se refiere a la manipulación de los objetos reales teniendo en cuenta todas sus características y usos, y en la segunda el objeto de la acción no es el objeto real sino su sustituto (Talizina, 1998), en este sentido “éste sustituye al objeto real solo cuando contiene aquellos aspectos que constituyen propiamente el objeto de asimilación” (Talizina, 1988, p. 64). Las acciones perceptivas son aquellas que “reflejan la capacidad de ver y oír, la forma perceptiva de acción surge como resultado de la transformación de la acción material o materializada” (Galperin en Talizina, 1988, p.61). La forma verbal externa de la acción se caracteriza porque el objeto de la acción se representa de forma verbal externa, es decir, es una forma de razonamiento en voz alta (Talizina, 1988). Esta acción verbal permite la formación de conceptos y

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acciones mentales, a su vez es el reflejo de la acción material y materializada, ya que se logran conocer las propiedades de los objetos y su utilización en forma de abstracciones, de esta manera “solo gracias a que las palabras tienen base material y en este sentido son cosas materiales y materializadas, el estudiante puede operar con ellas y a través de ellas con sus significados, de igual manera que con cualquier objeto material (Galperin en Talizina, 1998, p. 73).

Por último, se encuentra la forma mental y se refiere a que la acción se realiza para sí, es decir, se convierte en una forma de lenguaje interno y logra ser interiorizada: “la acción al convertirse en mental, no perdió su objeto sigue siendo de objeto; pero si antes el sujeto cumplía la acción como práctica, transformando los objetos exteriores, ahora la realiza en la mente, transformando las imágenes de éstos objetos” (Talizina, 1988, p.73).

2.4

DESARROLLO PSICOLOGICO DEL NIÑO PREESCOLAR

Se considera que en cada edad se deben tenerse en cuenta algunos aspectos que ayudan a determinar el estado psicológico del niño. Estos aspectos son siguientes: “la situación social del desarrollo, las neoformaciones básicas de la edad y la línea general del desarrollo” (Vigotsky, en Solovieva y Quintanar, 2008, p. 11). Vigotsky plantea condiciones particulares para cada edad las cuales determinan la situación social del desarrollo del niño (Ver figura 2). En primer lugar a la situación social de la primera edad la denomina “nosotros” ya que el niño necesita del cuidado constante ya sea de sus padres o de un cuidador, y en segundo lugar aparece el “proto- yo” la cual hace referencia al momento en que el niño explora el mundo por sí mismo y se acerca cada vez más a la autonomía, en tercer lugar se encuentra el “yo” reflexivo el cual se refiere al desarrollo posterior de la personalidad del niño (Solovieva y Quintanar, 2008, 2009).

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Figura 2. Características del desarrollo psicológico del niño

NOSOTROS

PROTO YO

Relación directa entre el niño y el cuidador

Exploración del mundo (inicio de la autonomía)

YO

Desarrollo de la personalidad

A partir de lo anterior, se considera que “en cada edad la situación social del desarrollo cambia de manera radical debido a que la actividad rectora anterior ya cumplió su función” (Solovieva y Quintanar, 2008, p. 12). La actividad rectora “determina los cambios básicos en la psique del niño en la edad dada, en la que surgen, se forman y reconstruyen los procesos psíquicos particulares” (Solovieva, 2004, p. 144). Esta actividad se presenta durante el desarrollo del niño en cuatro periodos (Ver figura 3), en primer lugar la comunicación afectiva-emocional que está determinada por la relación entre el niño con el adulto más cercano, en segundo lugar la actividad rectora de la manipulación de objetos en la que “el niño conoce el significado de los objetos y de las acciones relacionadas con ellos, así como los significados verbales de los objetos de su entorno” (Solovieva y Quintanar, 2008, p. 13). En tercer lugar, se encuentra la actividad rectora del juego temático de roles, ya que al darle la oportunidad al niño de desempeñar diferentes papeles o roles, éste logra desarrollar habilidades que serán claves para su personalidad. Asimismo, concreta su atención realizando una tarea sin distracciones en la medida que asume un determinado rol. Por tal razón, es importante destacar que: “el desempeño de papel sociales no es un juego más: es una actividad lúdica compleja que constituye el fundamento psicológico del desarrollo posterior” (Solovieva y Quintanar, 2008, p. 14). Dentro de este periodo

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se encuentran a su vez como actividades rectoras el cuento y el dibujo. En cuarto lugar está presente como actividad rectora: la actividad escolar que tiene como objetivo “la asimilación de los conocimientos sistemáticos” (Solovieva y Quintanar, 2010, p. 69). Es así como aparecen las neoformaciones básicas de la edad las cuales son: “elementos nuevos que surgen en edades especificas gracias al desarrollo adecuado de la actividad rectora” (Lázaro, 2008, p. 86), su aparición indica que el niño ya pasó por una edad y que está preparado para la siguiente. En la edad preescolar las neoformaciones psicológicas son fundamentalmente: el inicio de la actividad voluntaria, la imaginación, el sentido y la jerarquía de los motivos y la reflexión (Davidov, 2000; Salmina y Filimonova, 1999, en Solovieva 2004). Por esta razón, si el niño no ha desarrollado la actividad voluntaria mínima, tendrá dificultades en los procesos de aprendizaje específicamente en la realización de actividades escolares, teniendo en cuenta que esta se relaciona con “la habilidad para concentrar la atención y realizar una tarea sin distracciones” (Solovieva y Quintanar, 2008, p.14). Figura 3. Actividad rectora como neoformación psicológica fundamental durante el desarrollo del niño Comunicación afectiva emocional Manipulación de objetos y acciones relacionadas con estos ACTIVIDAD RECTORA Juego temático de roles, cuento y dibujo (edad preescolar)

Asimilación de conocimientos sistemáticos (edad escolar)

NEOFORMACIONES

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A su vez, se identifican tres planos del desarrollo del pensamiento en el niño (Zaporozhets, 1996, Elkonin, 1989, 1995 y Poddyakov, 1977, 1981, 1996 en Solovieva, 2004) los cuales son: el plano de las acciones concretas, de las imágenes concretas, y por último el plano lógico verbal. El primero hace referencia a que el niño necesita interactuar con objetos materiales reales, el segundo cuando el niño opera con imágenes y representaciones de determinados objetos, y el tercero se refiere a que el niño logra actuar a partir de los signos, símbolos o palabras los cuales están presentes en su entorno. En este sentido es importante tener en cuenta que “el paso a la nueva etapa de desarrollo de la actividad intelectual, siempre se realiza dentro de la actividad rectora de una u otra edad” (Solovieva, 2004, p. 147).

2.5

EL DIBUJO INFANTIL

Diversos autores se han detenido a analizar la evolución del dibujo en los niños, por ello es necesario comprender algunos procesos del dibujo infantil incluyendo sus etapas evolutivas y complejidad. Sin embargo, para esta investigación se tuvo como fundamento principal el planteamiento de Vigotsky debido a la importancia que le otorga a éste como base para el desarrollo del lenguaje escrito y la formación de las imágenes objetales. A su vez, considera al dibujo como una actividad artística de los preescolares ya que se convierte en una de las expresiones más placenteras para los niños durante su desarrollo y la exploración del mundo que lo rodea. El niño a través de sus dibujos refleja sus pensamientos, destrezas y su capacidad de creación: El dibujo es un medio para exteriorizar sus ideas y sentimientos a través de aquellas formas plásticas que domina, según la etapa del desarrollo artístico en que se encuentre. A diferencia del adulto, el niño siempre necesita mostrar, tanto en el proceso como en la terminación, su trabajo para que reciba la aprobación y el estímulo que fomenta la imaginación y la fantasía” (Sáinz, 2003, p. 29).

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A su vez, el dibujo se constituye en una actividad que posibilita: “La formación de una personalidad creadora proyectada hacia el mañana, se prepara con la imaginación creadora encarnada en el presente” (Vigotsky en Sáinz 2003, p. 29). George- Henri Luquet hace referencia a que el dibujo del niño es de tipo realista por la naturaleza de los motivos, de los sujetos que trata así como por su forma de expresión. A su vez, plantea diferentes conceptos que son importantes para entender la actividad gráfica del niño tales como la intensión, interpretación y el tipo de modelo interno. La intensión se refiere a que el dibujo se convierte en un juego para el niño ya que: “él dibuja para divertirse. (Luquet en Sáinz, 2003, p. 42). Los dibujos se convierten en un juego para los niños el cual será observado por otras personas debido a su carácter comunicativo es decir que: “a diferencia de otras acciones lúdicas, el niño realiza sus dibujos para una persona determinada” (Luquet, en Sáinz, 2003, p. 42). En este sentido el dibujo posee dos aspectos personales los cuales son la comunicación y la valoración. Por esta razón, el dibujo posee una intención para los niños, la cual se refiere a un conjunto de ideas y actitudes que él tiene antes de iniciar su trabajo. Esta intención se explica a partir de tres aspectos que son el modelo interno, la asociación de ideas y por último el automatismo gráfico. El modelo interno se refiere a que en el momento en que los niños exteriorizan sus ideas icónicas acuden al propio modelo interno que cada uno tiene a partir de cada una de las características específicas de su edad y de las experiencias propias. La asociación de ideas se refiere a la relación que se establece por la semejanza entre el objeto y el dibujo que lo representa. Por último, el automatismo gráfico el cual “se relaciona con la asociación de ideas que surge en el proceso de ejecución de dos dibujos consecutivos” (Luquet, en Sáinz, 2003, p. 43). El concepto de interpretación para Luquet involucra la idea que tienen los niños acerca de sus realizaciones graficas ya sea durante su ejecución o en la finalización. Esta intensidad está dada a partir del parecido que el niño encuentre

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entre sus trazos y el objeto denominativo a lo que el autor llama modelo interno. “Dependiendo del grado de coincidencia que se produzca entre el trazado, una vez ejecutado, y la imagen interna aparecerá mayor o menor conexión entre la interpretación y la intensión (Sáinz, 2003, p. 43). El concepto de tipo según Luquet se refiere a: “la representación gráfica que el niño elabora de un mismo objeto o motivo, dentro de un proceso de evolución gradual en una asociación de dibujos” (Sáinz, 2003, p. 44). Lo anterior puede entenderse como aquellas repeticiones que el niño realiza a la hora de ejecutar sus dibujos, las cuales, según el autor pueden ser modificadas a partir de la observación de objetos reales nuevos, como de la observación de dibujos de otros compañeros que representen de distinta manera lo que realiza el propio niño. Por último, el modelo interno es definido por Luquet como “una realidad psíquica, necesaria para que se produzcan tanto el tipo como la conservación y las modificaciones en el dibujo infantil” (Luquet, 2003, p. 45). A partir de este modelo interno, el niño logra darle una interpretación a lo que él elabora a partir del significado que le da a su representación gráfica. Viktor Lowenfeld menciona que el arte infantil es “un medio adecuado para conocer al escolar en su desarrollo emocional, perceptivo e intelectual, de igual modo es un referente para interpretar su evolución estética y creativa” (Sáinz, 2003, p. 54). Para este autor, los dibujos son el reflejo de distintos factores que influyen en el desarrollo emocional o afectivo, intelectual, físico, perceptivo, social, estético y creador. En el desarrollo emocional, el dibujo ejerce un papel fundamental entre el niño y lo que él crea cuando realiza sus dibujos ya que por medio de este refleja sus experiencias, sentimientos y lo que resulta significativo para él. En palabras del autor, el niño: Se identifica estrechamente con sus dibujos y se siente independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su arte se halla en un constante estado de variación y no teme cometer errores, ni se

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preocupa por el éxito o gratificación que va a tener en este caso particular. La experiencia artística es realmente suya, y la intensidad de su compenetración proporciona un factor de desarrollo emocional o afectivo.

El desarrollo intelectual en relación con el dibujo se aprecia en la manera como el niño los realiza, es decir, como en sus ejecuciones incluye la mayoría de los detalles característicos. Lo que para el autor indica que el niño toma conciencia de forma progresiva de él mismo y del ambiente que lo rodea. Asimismo, el conocimiento que refleja el niño a la hora de realizar sus dibujos indica su nivel intelectual. “Muchas veces se utilizan los dibujos como un indicio de la capacidad mental del niño, especialmente cuando los medios verbales de comunicación no son adecuados” (Lowenfeld, 1980, p. 42). En cuanto al desarrollo físico y el dibujo se puede decir que este último devela las habilidades de los niños en cuanto a la coordinación visual y motriz por la forma como realiza sus trazos principalmente durante el garabateo. En cuanto al desarrollo perceptivo se considera que a medida que el niño toma conciencia de la variedad de experiencias perceptivas sus ejecuciones serán más ricas en cuanto a detalles y significado. “Normalmente, en las experiencias artísticas se asigna mayor importancia a la observación visual. Con ellas se desarrolla una progresiva sensibilidad hacia el color, la forma y el espacio” (Lowenfeld, 1980, p. 44). El desarrollo perceptivo comprende no solo la sensibilidad a las sensaciones táctiles en cuanto a la exploración de texturas, sino a su vez la percepción espacial, es decir la comprensión del espacio inmediato que genera para el niño un significado. “A medida que crece, el espacio que lo rodea se extiende y cambia la forma en que lo percibe. (Lowenfeld, 1980, p. 45). De esta manera, las experiencias sensoriales que tiene el niño con su entorno van a enriquecer la calidad de sus dibujos. En términos del autor: “El espacio, las formas, los colores, las texturas, las sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales incluyen toda una variedad de estímulos para la expresión” (Lowenfeld, 1980, p. 46).

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En el desarrollo social, los dibujos reflejan la manera como los niños se identifican con sus experiencias y las de los demás. Por esta razón, los niños pequeños incluyen personas en sus dibujos una vez hayan superado la etapa del garabateo: “a medida que el niño crece, su arte va reflejando el progresivo conocimiento que adquiere del medio social en que vive” (Lowenfeld, 1980, p. 46). Teniendo en cuenta que la estética se define como: “El medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos” (Lowenfeld, 1980, p. 48). El dibujo toma gran valor en el desarrollo estético del niño debido a que es un medio para que exprese sus pensamientos a través de los trazos, texturas y colores que utiliza en sus ejecuciones. Por último, el desarrollo creador se refleja desde los primeros trazos que realiza el niño ya que: “Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de sí mismo de una manera que es únicamente suya” (Lowenfeld, 1980, p. 49). De esta manera, el niño tiene total libertad para imaginar, crear, explorar y experimentar nuevas formas que son el resultado de su pensamiento. Según lo anterior, y a partir de las diferentes concepciones que se tiene del dibujo infantil existen diversas formas de estudiar e interpretar los dibujos de los niños. De acuerdo a Aureliano Sáinz existen siete enfoques los cuales hacen referencia a: 1. El dibujo desde un enfoque evolutivo: El arte infantil se entiende como un modo de expresión gráfica y plástica que evoluciona según desde unos determinados estadios o etapas, relacionados con la madurez intelectual del niño.

2. El dibujo desde un enfoque estructural: El cual surge a partir de los postulados de la Gestalt. En donde “los procesos evolutivos gráficos infantiles se sustentan en las propias configuraciones creadas por el niño, que le sirven de alfabeto gráfico para la construcción de formas y figuras representativas” (Sáinz, 2003, p. 32). Aquí, la percepción ocupa un papel

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relevante “El dibujo es, pues un verdadero acto creativo, ya que, la percepción no es un registro fiel o fotográfico de la realidad, sino una captación de los rasgos culturales, lo que implica una participación activa del sujeto en el hecho perceptivo para crear posteriormente un equivalente que tenga los rasgos esenciales del modelo de referencias” (Sáinz, 2003, p. 36).

3. El dibujo desde un enfoque psicomotriz: Este enfoque se centra específicamente en el estudio de los procesos de maduración motriz del brazo para la comprensión de la evolución de los trazos gráficos desde sus inicios, es decir, desde las primeras producciones gráficas de los niños como lo son los garabatos. “Los garabatos infantiles son manifestaciones espontaneas ligadas al desarrollo psicológico del niño y, de forma relevante, al motor del brazo y de la mano, y que le sirven como medio eficaces para el avance del dibujo y la escritura (Sáinz, 2003, p.32).

4. El dibujo desde un enfoque de madurez intelectual: En este enfoque el dibujo se utiliza como medio para indagar y conocer el desarrollo psicológico del niño:

Las diferencias formales y de contenido que se encontraban en los dibujos de niños de la misma edad podrían responder a diferencia de nivel perceptivo, cognitivo o intelectual, puesto que las producciones graficas infantiles evolucionan y progresan en gran medida, paralelas con el desarrollo de la inteligencia (Sáinz, 2003, p. 33).

5. El dibujo desde un enfoque psicológico proyectivo: Este enfoque se refiere a la posibilidad de conocer el desarrollo emocional de los niños por medio de diferentes tipos de dibujos. “El dibujo se presenta como un medio idóneo a través del que comunica su manera de entender, racional y

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emotivamente, la realidad natural y humana que le rodea” (Sáinz, 2003, p. 33).

6. El dibujo desde un enfoque psicopatológico: Este enfoque se basa en el estudio de niños con patologías psicológicas que se pueden ver reflejadas de cierta manera en las reproducciones gráficas. El dibujo aporta información valiosa de la emocionalidad del niño ya que a partir de este pueden reflejar de cierta manera sus conflictos.

7. El dibujo desde un enfoque semiótico: Este enfoque hace referencia al dibujo como un lenguaje gráfico que permiten conocer los diferentes conceptos que los niños tiene de un determinado tema, ejemplo las concepciones simbólicas que tienen de elementos como la naturaleza, los animales etc.

2.5.1 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIKTOR LOWENFELD

Para este autor existen seis etapas del dibujo infantil (ver figura 4) las cuales se dividen en: Etapa del garabateo de 2 a 4 años. Los comienzos de la autoexpresión Durante esta etapa los garabatos o primeros intentos de dibujo evolucionan de manera progresiva en donde los niños explorar libremente el ambiente en el cual interactúan a partir de las sensaciones y experiencias en su cotidianidad. Estos se clasifican en garabatos desordenados, controlados y con nombre. En el garabateo desordenado los trazos no tienen sentido, varían en longitud y dirección, estos “tiene en gran medida como base el desarrollo físico y psicológico del niño, y no una intensión de representar algo” (Lowenfeld, 1980, p. 120). En el garabateo controlado el niño descubre que existe una relación entre los movimientos que hace y los trazos que realiza sobre el papel lo que indica que el

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niño descubre el control visual que tiene sobre estos lo cual se constituye en una experiencia fundamental para el niño. “La mayoría de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo, puesto que la coordinación entre su desarrollo visual y motor es una conquista muy importante” (Lowenfeld, 1980, p. 124). Por último, en el garabateo con nombre el niño logra denominar sus trazos logrando de esta manera conectar estos movimientos con su entorno. Por esta razón, “la cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo aumentara y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por una descripción verbal de lo que se está haciendo” (Lowenfeld, 1980, p. 127). Etapa pre esquemática de 4 a 7 años. Primeros intentos de representación En esta etapa el niño ya es consciente de aquello que quiere representar, ya que crea de manera consciente las formas del mundo que lo rodea es decir que “Los trazos y garabatos van perdiendo cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales” (Lowenfeld, 1980, p. 147). A diferencia de la etapa del garabateo que se basa fundamentalmente en las relaciones sensoriales que tiene el niño con su ambiente, la etapa pre esquemática refleja la manera en la que el niño organiza la relación que tiene con su las interacciones que le brinda su entorno. Durante esta etapa el dibujo más representativo es el llamado “renacuajo” ya que es la primera forma como el niño representa la figura humana. Asimismo, los dibujos de la etapa pre esquemática se consideran como “el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles y estos intentos de representación provienen directamente de las etapas de garabateo” (Lowenfeld, 1980, p. 148).

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Etapa esquemática de 7 a 9 años. La obtención de un concepto de la forma Durante esta etapa el niño descubre nuevas formas de aprendizaje que están estrechamente relacionadas con situaciones de tipo perceptivo, cognitivo, emocional y motor las cuales tienen impacto en la actividad gráfica del niño. Lowenfeld se refiere a esquema como “El concepto al cual ha llegado un niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie” (Lowenfeld, 1980, p. 173). Entre las características planteadas por Sáinz el niño antes de realizar su dibujo piensa en la manera como lo va a llevar a cabo, los niños logran representar el género masculino y femenino, aparecen los intentos de objetivación espacial, es decir, los dibujos dejan de flotar en el espacio, y por último se establecen relaciones permanentes de tipo esquemático entre los colores reales de los objetos y los que el niño le da a sus figuras. Etapa del comienzo del realismo de 9 a 12 años Durante esta etapa el niño presta más atención a las proporciones y formas de sus ejecuciones ya que se aproxima cada vez más a las formas de la realidad visual por lo tanto: “esto le lleva a una nueva actitud crítica hacia el trabajo que realiza, provocándole constantes modificaciones en su manera de dibujar y pintar, y distanciándose de la espontaneidad y la grata aceptación con las que abordaba las producciones plásticas hasta la etapa esquemática” (Sáinz, 2003, p. 170). En términos de Lowenfeld “durante la etapa del realismo, el niño descubre la relación directa que existe entre él, los objetos y materiales que forman el ambiente” (p. 174). Etapa pseudonaturalista de 12 a 14 años En esta etapa, el arte ya no es vista como una actividad espontanea sino por el contrario como un periodo en el que el adolescente toma una postura crítica sobre sus propias producciones. Asimismo, se desarrolla la capacidad de pensar de manera abstracta y se tiene una nueva perspectiva del mundo que rodea al

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adolescente. El adolescente descubre su rol dentro de la sociedad de acuerdo a su género lo que se refleja en sus producciones gráficas. Etapa de la decisión de 14 a 17 años Durante este periodo, el arte se convierte para el adolescente en un aprendizaje de tipo voluntario. Por esta razón para muchos de ellos el arte ya no es visto como parte esencial de sus vidas y pasa a un segundo plano. En términos de Lowenfeld “el joven de 14 a 17 años es autocritico, introspectivo, idealista, y tiene una creciente preocupación por sus relaciones con la sociedad” (Lowenfeld. 1980, p. 333).

Figura 4. Etapas evolutivas del dibujo infantil según Viktor Lowenfeld

Etapa de garabateo 2-4 años

Etapa pre-esquemática 4-7 años

Etapas evolutivas del dibujo según Viktor Lowenfeld

Etapa esquemática 7-9 años

Etapa del comienzo del realismo 912 años Etapa pseudonaturalista 12-14 años Etapa de la decisión 14-17 años

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2.5.1.2 ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN LUQUET

El dibujo para Luquet está dado en cuatro etapas las cuales son: realismo fortuito, fallido, intelectual y visual (Ver figura 5). El realismo fortuito se refiere a que el niño una vez inicia un acercamiento con el dibujo, es decir a partir de sus garabatos descubre de manera fortuita que estos tienen una interpretación y por lo tanto logra darles una explicación de manera verbal “en este momento el niño es ya capaz de producir de manera no esporádica, sino constante, trazados que, al menos a sus ojos, se parecen a algo, pero hasta aquí no ha hecho todavía ningún dibujo cuya intensión haya sido precedida y provocada por la intención de figurar un objeto determinado” (Sáinz, 2003, p. 49). En la etapa a pesar de que el niño quiere darle algo de realismo a sus dibujos, no lo logra debido a ciertos obstáculos que no le permiten llevarlo a cabo en sus ejecuciones. Estos obstáculos se refieren a lo que le autor menciona como obstáculos de índole física, psíquica y la incapacidad sintética. Lo que se ve reflejado en no incluir detalles o elementos de los objetos que quieren representar, en términos de Luquet la atención del niño: “queda agotada al tener que aplicar una doble tarea, por una parte como pensar en lo que hay que representar y, por otra, estar atento a los movimientos gráficos que debe hacer para lograr de manera satisfactoria la representación” (Sáinz, 2003, p. 50). En la etapa del realismo intelectual, el niño avanza en cuanto a la relevancia de los detalles trasparencia, representación en plano, abatimiento, cambio de punto de vista y por último figura en elevación. En la relevancia de los detalles los niños logran destacar un detalle de otro, en la trasparencia los niños representan los objetos como si los que estuvieran delante de estos no fueran ningún tipo de obstáculo visual. En cuanto a la representación en plano el objeto que dibuja el niño logra de alguna manera tener una proyección en el espacio en este caso sobre el suelo, el abatimiento se refiere al procedimiento que el niño hace al querer representar los soportes de los objetos y figuras como ruedas patas de muebles etc. El cambio de

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punto de vista se refiera a la manera como el niño modifica la posición del espectador con respecto a los objetos y figuras de sus dibujos. Por último, las figuras en elevación de frente hacen referencia al recurso que acude el niño para “presentar de manera frontal aquello que tendría que verse de perfil o en perspectiva a la mirada del sujeto que observa la escena y los elementos que se encuentran en ella” (Sáinz, 2003, p. 51). Figura 5. Etapas del dibujo infantil según Luquet

Realismo fortuito

Realismo fallido Etapas evolutivas del dibujo infantil según Luquet

Realismo intelectual

Realismo visual

2.5.1.3 PROCESOS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN KERSENSTEINER

Este autor hace un análisis del dibujo a partir no desde la ejecución de garabatos, sino desde que el niño inicia con la realización de dibujos definidos. Por tal razón, destaca principalmente cuatro escalones en el proceso del dibujo infantil (Ver figura 6). El primero se refiere al esquema, en donde: “el niño representa en forma esquemática los objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real” (Kersensteiner en Vigotsky 2007, p. 94). Durante este escalón, la memoria cumple un papel importante ya que los niños dibujan lo que ya conocen, así como los rasgos que les parece más importante de las personas o cosas y en algunos casos lo que se imaginan de éstas.

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En el segundo escalón, los dibujos se inician el reconocimiento de la forma y la línea, es decir, el niño ya no solo se limita a un esquema sino que por el contrario deja ver las relaciones que hay de forma entre las partes. Sin embargo, aunque en este escalón se sigue representando un poco el esquema, el niño se acerca un poco más a la realidad de los objetos. Por lo tanto, es importante destacar que “este segundo escalón no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la colocación de las diversas partes del objeto” (Kersenstéiner en Vigotsky 2007, p. 97). El tercer escalón, es el de la representación veraz, en donde el esquema ya no hace parte del dibujo, y aparece la silueta o contorno. Esto quiere decir, que el niño logra acercarse a una representación muy parecida de los objetos reales. El último escalón, se refiere a la imagen plástica que “recoge y refleja la forma del objeto representado” (Kersenstéiner en Vigotsky, 2007, p. 99).

Figura 6. Etapas del dibujo según Kersenstéiner

Esquema

Etapas del dibujo según Kersenstéiner

Reconocimiento de la forma y la línea

Representación veraz (silueta o contorno) Imagen plástica

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2.5.1.4 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL DIBUJO INFANTIL SEGÚN VIGOTSKY

Vigotsky define cuatro etapas de desarrollo del dibujo infantil (Ver figura 7). La primera se da cuando el niño reproduce el gesto por medio de líneas, la segunda cuando denomina el objeto de acuerdo con la forma de sus garabatos (simbolismo de primer grado), en tercer lugar se encuentra la etapa nemotética en la cual el niño primero dice y denomina que dibuja y luego realiza el dibujo. En cuarto lugar, los niños dibujan a partir de su propia denominación de los objetos. Y por último, se encuentra el simbolismo de segundo grado que se refiere a la capacidad de dibujar objetos y representar su nombre mediante una imagen convencional. (Vigotsky, 1983, en Solovieva, 2008, p. 15) En palabras de Vigotsky: “el gesto, el juego y el dibujo constituyen las premisas para el desarrollo del lenguaje escrito, el cual no puede surgir en el niño de manera natural en la medida en que constituye un proceso que se apoya en una necesidad real y tiene un carácter consciente y voluntario” (Vigotsky, 1983, en Solovieva, 2008, p. 15). Asimismo, cumple una función básica la cual se refiere al desarrollo de la motricidad manual fina, y a su vez facilita la formación de la esfera psicológica como lo es la imagen objetal. Para Vigotsky existen dos campos fundamentales que relacionan al gesto con el lenguaje escrito, el primero se refiere a la relación entre el gesto y los signos visuales y el segundo se refiera a los juegos infantiles. En cuanto al primer campo, el gesto se constituyen en el inicio de la escritura en el niño “los gestos son escritura en el aire, y los signos escritos suelen ser gestos que han quedado fijados” (Vigotsky, 1996, p. 162). Por esta razón, el autor menciona como en diferentes estudios al momento de solicitar a los niños realizar un dibujo determinado, tienden a dramatizar o realizar algunos movimientos que tienen que ver con algunas acciones de éstos dibujos “un niño al que se le pide que dibuje el acto de correr, empieza describiendo el movimiento con sus dedos, y las marcas y puntos resultantes en el papel los considera como una representación del acto de correr” (Vigotsky, 1996, p.162). En cuanto al segundo campo, al autor menciona

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la importancia de las relaciones que los niños logran establecer a partir de la utilización de un juguete y la manera de ejecutar a partir de éste un gesto determinado, lo que evidencia un aspecto importante en cuanto a la función simbólica en los niños, es este sentido el autor se refiere al juego simbólico como “un complejo sistema de lenguaje a través de gestos que comunican e indican el significado de los juguetes. Dichos juguetes adquieren gradualmente su significado al igual que los dibujos, que apoyados originalmente por un gesto, se convierten en signos independientes” (Vigotsky, 1996, p.164). Asimismo, el dibujo se encuentra en estrecha relación con el lenguaje ya que éste se inicia a medida que los niños avanzan en cuanto a su lenguaje oral. En términos del autor el dibujo: “no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal” (Vigotsky, 1996, p.169).

Figura 7. Etapas del dibujo según Vigotsky Reproducción del gesto por medio de líneas Etapas del dibujo según Vigotsky

Simbolismo de primer grado

Etapa nemotética

Denominación de objetos

2.6

IMÁGENES OBJETALES

Teniendo en cuenta que las imágenes hacen parte fundamental de la psique humana, se hace necesario comprender la relación de éstas imágenes con la psique así como con la acción mental. En términos de Galperin “la formación de cualquier acción siempre conduce, al mismo tiempo, a la formación de la imagen de su objeto, y las características de esa imagen son en gran medida características

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de la propia acción” (Galperin, 1957, p. 27). En este sentido, el autor se refiere a la existencia de acciones externas que realiza el sujeto con los objetos, las cuales posibilitan que se conviertan en acciones mentales. Este proceso permite la formación de conceptos. Para que se logre la asimilación de conceptos por parte de los niños en la etapa escolar, se consideran las “acciones” necesarias para que éstos se asimilen de manera satisfactoria. De esta manera, Galperin propuso explicar el proceso de formación del concepto desde cuatro objetivos: “la acción sobre la cual tiene lugar la formación del nuevo concepto, las formas en las cuales transcurre esta acción, los componentes del concepto sobre los cuales la acción puede orientarse y la variedad del material al cual se aplicara la acción” (Galperin, 1957, p. 30). Es así, como desde el planteamiento de estos objetivos y teniendo en cuenta que la formación del concepto debe transformarse en una acción mental, se determinaron una serie de etapas que benefician según Galperin la asimilación de los conceptos. La primera etapa es la de la acción materializada, es decir, la acción que no se apoya en objetos originales sino a partir de sus representaciones. La segunda etapa se refiere a la acción en el lenguaje hablado, es decir, cuando el concepto se pronuncia en voz alta y en donde es necesaria la comunicación. La tercera etapa es la de la acción a nivel mental, lo que hace referencia a la utilización del concepto para sí. A partir de lo anterior, para el autor la formación del concepto está estrechamente ligada con la formación de la imagen, en donde ésta última, se considera como uno de los principales aspectos del desarrollo psicológico de los niños en la etapa preescolar. Para que se dé la formación de las imágenes de los objetos es necesario abarcar cuatro aspectos relevantes los cuales se refieren a: la participación de todos los analizadores visual, auditivo, cinestésico-motor, gustativo y olfativo, al lenguaje por parte del adulto y del niño, a la palabra ya que juega un papel esencial para el recuerdo del material presentado en imágenes visuales. Por último, a la relación entre las imágenes y la memoria, así como, la importancia del

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desarrollo del pensamiento en imágenes (Solovieva y Quintanar, 2003, p. 69 y 70). Para Vigotsky (1995) y Tsvetkova (1985, 1995) las imágenes objétales se definen como: Representaciones internas de las características esenciales y diferenciales de los objetos, considerando que estas se forman y se desarrollan en la actividad objetal, con la participación conjunta de todos los sistemas sensoriales. En su formación participan los diferentes sistemas sensoriales (visual, auditivo, cinestésico, etc.) para garantizar la representación interna de los objetos (Rocha, Quintanar y Solovieva, 2005, p. 4).

2.6.1

IMPORTANCIA DE LAS IMÁGENES OBJETALES

Se considera que el dibujo infantil es una herramienta que potencia la formación de las imágenes objétales: “La realización del dibujo infantil, dirigido por los adultos como actividad predomínate en los jardines de niños, influye positivamente sobre la consolidación de las imágenes objétales” (Solovieva y Quintanar, 2003, p. 70). La formación de las imágenes objétales previene futuros problemas de aprendizaje en los niños relacionados específicamente con la adquisición del lenguaje escrito. En términos de Solovieva y Quintanar “La imagen del objeto y la posibilidad de reproducirlo gráficamente, prepara la adquisición de los grafemas del idioma español y de todos los demás signos gráficos que posee una imagen visual compleja” (Solovieva y Quintanar, 2003, p. 70).

2.7

PERCEPCION “La percepción es el proceso mental a partir del cual se ordena, interpreta,

analiza, e integra los estímulos de los órganos sensoriales en el cerebro” (Feldman, 2007, p. 147). Su importancia radica en que a partir de esta se recibe

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información de las propiedades del ambiente las cuales son necesarias para que el ser humano actúe dentro de este. Por ello, se hace necesario conocer el papel que juegan los sentidos para el desarrollo perceptual del niño. En cuanto a la percepción visual los niños alrededor de las 14 semanas de nacimiento, desarrollan la visión binocular que es aquella “capacidad de combinar las imágenes que llegan a cada ojo para ver profundidad y movimiento” (Feldman, 2007, p.147). Por otra parte la percepción de profundidad es la capacidad que tienen los bebes para reconocer las alturas, asimismo los muestran preferencias visuales presentes desde el nacimiento, es decir, “los bebes están genéticamente programados para preferir tipos particulares de estímulos” (Feldman, 2007, p.148). Los bebes después de unas horas de nacimiento prefieren el rostro de su madre sobre otros caras, poco a poco logran distinguir a las personas que lo rodean y pierden habilidad para diferenciar los de otras especies (Feldman, 2007). En la percepción auditiva los bebes logran escuchar los sonidos desde antes de su nacimiento. El feto responde a los sonidos externos realizados por su madre. Y así desde temprana edad tienen algunas preferencias por algunos sonidos, son más sensibles que los adultos a ciertas frecuencias muy altas y muy bajas. Las habilidades de estos para localizar los sonidos son buenas y discriminan de manera eficaz diferentes sonidos en cuanto a diversas características acústicas (Feldman, 2007). Asimismo logran reconocer un lenguaje de otro y muestran preferencias por algunas voces más que otras. En cuanto al desarrollo del sentido del olfato y del gusto se afirma que el olfato se desarrolla desde muy temprana edad, los bebes a los pocos días de nacer distinguen a su madre por su olor. (Feldman, 2007). En cuanto a los sabores, los bebés reaccionan a través de expresiones faciales a diferentes estímulos como el sabor dulce, agrio, o amargo sin embargo no presentan reacción por los sabores salados (Goldstein, 2005). Por último, en cuanto al sentido del tacto se puede decir que es “uno de los sistemas sensoriales más desarrollados en un recién nacido, y también es uno de

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los primeros en desarrollarse” (Feldman, 2007, p. 151). Este sentido se considera de gran utilidad porque facilita la exploración del niño con el mundo que lo rodea ya que los niños están en contacto directo con todo aquello que se encuentra en su entorno (Feldman, 2007). En este sentido, “el tacto desempeña un papel importante en el futuro desarrollo del organismo, ya que desencadena una reacción química compleja que ayuda a los bebes en sus esfuerzos por sobrevivir” (Feldman, 2007, p.151).

2.7.1

LA CONCEPCIÓN DE LA PERCEPCIÓN PARA VIGOTSKY

Para Vigotsky hay dos tipos de funciones psicológicas unas naturales y otras superiores. Las naturales son de carácter sensorial y dentro de éstas se ubica la percepción. Las funciones superiores por el contrario tienen un carácter de oreintación, es decir, que tienen un carácter activo y transformador ya que a partir de las interacciones sociales y de la orientación por parte del adulto a través del lenguaje se complejizan, se transforman y se reestructuran. Entre estas funciones se encuentra la percepción espacial amplia y diferencial de los objetos. La percepción espacial amplia se define como la posibilidad de orientarse en situaciones en las que existe un tipo de relación entre objetos y fenómenos (Luria, 1987), su función es la ubicación y denominación en relación con otra imágenes perceptivas denominada orientación perceptual (Luria, 1994). Cabe destacar que este tipo de percepción no se forma de manera espontánea sino que es necesaria la orientación por parte del adulto y del lenguaje para que ésta se complejize: “sin la actividad objetal enriquecida y su reflejo consciente en las estructuras del lenguaje, el desarrollo de la percepción espacial amplia no es posible” (Solovieva y Quintanar, 2012). La percepción diferencial de los objetos tiene un carácter activo (mediatizado), objetivo y generalizado (evoluciona con la edad y el desarrollo), permite codificar y decodificar relaciones entre objetos y fenómenos

(Luria, 1994). De igual

manera que la percepción espacial amplia, la percepción diferencial de los objetos

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tiene un carácter orientador a traves del lenguaje reestructurándose y tranformandose en compleja. Por lo anterior, es importante destacar que: La esencia del desarrollo de la percepción diferencial de los objetos esta en su enriquecimiento cualitativo y en su profunda reestructuración cualitativa, en virtud de la cual las formas elementales directas de percepción van siendo sustituidas por una compleja actividad perceptora que incluye la diferenciación de la formación constante de la acción. Por tanto, su función y su estructura cambian (Luria, 1994) Para Vigotsky existe una conexión entre el uso de instrumentos y el lenguaje la cual afecta las funciones psicológicas tales como la percepción, las operaciones sensorio-motrices y la atención. El niño percibe al mundo que lo rodea no solo a través de sus sentidos sino también por medio de su lenguaje por lo tanto: “El lenguaje se convierte en una parte esencial del desarrollo cognoscitivo del niño” (Vigotsky, 1996, p. 59). En este sentido, el niño no solo percibe de una manera natural el mundo que lo rodea sino también de forma verbalizada en donde: “El lenguaje adopta una función sintetizadora, que, a su vez, es también instrumental al lograr formas más complejas de percepción cognoscitiva” (Vigotsky, 1996, p. 59). Para Vigotsky la percepción visual es completa, es decir, los elementos se perciben de manera simultánea mientras que el lenguaje se convierte en algo más complejo y analítico ya que requiere un sistema de secuencias. La percepción de objetos reales es una característica especial exclusiva de la percepción humana ya que los seres humanos no solamente perciben el mundo desde sus diferentes colores y formas sino que le dan un significado, sentido y uso. Por esta razón “toda percepción humana consiste en percepciones categorizadas más que en percepciones aisladas” (Vigotsky, 1996, p. 60), es así como, se encuentra una estrecha relación entre el lenguaje y la percepción. Según Vigotsky desde la psicología asociacionista la cual “parte de la ley de la asociación de las ideas como ley general fundamental de conexión entre

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elementos aislados de la vida psíquica” (Vigotsky, 2001, p. 351), la percepción se interpretó como un conjunto asociativo de sensaciones, es decir que: La percepción está integrada por la suma de percepciones aisladas mediante las asociaciones de estas entre sí, siguiendo la misma ley según la cual ideas o recuerdos aislados asociados, unidos entre sí, crean el armonioso cuadro de la memoria. Partiendo de este factor se explicaba de donde procedía la coherencia en la percepción” (Vigotsky, 2001, p. 351).

Por otra parte para la psicología estructural la base de la vida psíquica no la constituyen sensaciones o ideas aisladas como para la asociacionista sino formaciones integrales aisladas denominadas: estructuras, imágenes, o Gestalt (Vigotsky, 2001). Por lo anterior la percepción surge como un proceso integral, en donde las partes aisladas pueden variar y el carácter de la percepción se mantiene. En la teoría asociacionista el desarrollo psíquico consiste en la acumulación de objetos aislados a partir de los cuales forman nexos más amplios y más ricos entre estos, de esta manera: “se desarrolla y organiza su percepción: de percibir sensaciones aisladas, el niño pasa a percibir grupos de sensaciones relacionadas entre sí, de ahí a percibir objetos aislados relacionados unos con otros y finalmente a percibir una situación global” (Vigotsky, 2001, p. 353). Desde la psicología estructural, la percepción es integral desde el inicio del desarrollo, es decir surge desde el primer mes de vida del niño y no a consecuencia de un amplio desarrollo. La percepción se caracteriza según Vigotsky a cualquiera que sea el lugar al que dirigimos el ojo se percibe un cuadro de cierta manera constante, ordenada y coherente. La constancia de la percepción del tamaño, la forma y el color de los objetos y de aquello que rodea al ser humano se explica a partir de la ortoscopia, es decir la facultad para ver los objetos correctamente, y percibir los rasgos estables de los objetos independientemente de circunstancias casuales del ángulo de vista y de los movimientos realizados (Vigotsky, 2001). En cuanto a las características particulares de la percepción del hombre se puede decir que sus percepciones son estables (ortoscopicas) y tienen sentido. Es decir que “no

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podemos crear condiciones que separen funcionalmente nuestra percepción de la atribución de sentido del objeto percibido” (Vigotsky, 2001, p. 359). Para Vigotsky la percepción infantil se puede analizar a partir de cuatro faces principales a partir de dibujos ya que estos representan una parte de la realidad. La primera fase hacer referencia a la percepción de objetos aislados (el estadio de los objetos). En segundo lugar el niño comienza a denominar los objetos y a señalar las acciones que se realizan con estos (estadio de la acción) luego el niño empieza a señalar los rasgos característicos del objeto que percibe (estadio de las cualidades o rasgos), por último el niño describe le dibujo como un conjunto a partir de lo que representa dentro de la totalidad de sus partes. (Vigotsky, 2001). Para Vigotsky existe una estrecha relación entre las funciones del pensamiento visual y las de la percepción, ya que no se puede separar la percepción del objeto como tal, así como de su sentido y significado. Por lo tanto, “surge una conexión entre el lenguaje, la palabra y la percepción, que el curso normal de la percepción en el niño cambia si miramos esa percepción a través del prisma del lenguaje, si el niño no se limita a percibir si no que cuenta su percepción” (Vigotsky, 2001, p. 365).

2.8

IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DEL DIBUJO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

El dibujo es considerado como una actividad rectora en el preescolar ya que a partir de este se desarrollan habilidades que benefician a los niños durante la etapa escolar al enfrentarse con procesos complejos como lo son la enseñanza de la escritura. A su vez, la actividad grafica desarrolla habilidades en el plano perceptual del niño en cuanto a la orientación espacial que debe tener durante sus ejecuciones a nivel gráfico, a distinguir los diferentes rasgos característicos de cada una de las grafías una vez inicie el aprendizaje convencional de la escritura. Asimismo, el niño a partir de la actividad grafica desarrolla la formación de las

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imágenes objétales, la percepción diferencial de los objetos, y habilidades en cuanto al plano perceptual. La percepción simultánea de información que proviene del medio externo posibilita la orientación en situaciones (corporales, objetales, lógico-abstracto) en las que se exige algún tipo de relación entre objetos o fenómenos. Cuando existe un desarrollo insuficiente del análisis espacial, se pueden presentar problemas específicos en el desarrollo y el aprendizaje. Estos problemas específicos en el desarrollo se pueden hacer evidentes en la lectura, escritura o el cálculo (Solovieva y Quintanar, 2012, p.53). Indudablemente, todas las formas de actividad gráfica juegan un papel predominante en el desarrollo de las estrategias perceptivas globales o de síntesis espaciales. Un pobre desarrollo de las síntesis espaciales, con frecuencia se encuentran en la base de problemas de aprendizaje escolar. Así por ejemplo, algunas tareas escolares que dependen de las síntesis espaciales son: la producción de la escritura, la copia de las letras, cifras e imágenes, la orientación en categorías de tiempo, la adquisición de conceptos numéricos y la realización de operaciones aritméticas, la orientación en tablas, esquemas, gráficas y figuras perceptivas, la realización de dibujos técnicos relacionados con la ubicación y la percepción de las imágenes (Solovieva y Quintanar, 2012, p. 57).

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3.

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METODOLOGIA

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO

Este estudio es de tipo descriptivo y responde a un diseño cuasiexperimental pre test - pos test con grupo control, el cual se basa a partir del método experimental formativo que permite lograr un efecto desarrollante en el sujeto, debido a que el investigador reconstruye y reorganiza la actividad psíquica. Enfatiza en una intervención activa con el objetivo de formar la función psíquica que está estudiando (Montealegre, 1998), en el caso específico de esta investigación la formación del dibujo en niños preescolares a través de un programa de intervención. Lo que se busca a partir de este método es “desarrollar en el sujeto una actividad cognoscitiva, una serie de operaciones con los objetos para su representación, fijación y transformación” (Montealegre, 1998, p. 264). Se utilizó esta metodología debido a que se pretendía conocer el proceso de los niños en cuanto a los cambios cognitivos generados desde el programa de intervención durante los cuatros meses en los que se llevó a cabo. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto debido a la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un estudio con el fin de obtener una visión más completa del fenómeno, en este caso el impacto del programa de intervención en cuanto a la formación de la actividad gráfica, imágenes objetales y percepción. A su vez este método representa “un conjunto de procesos sistemáticos empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio” (Sampieri, Collado y Mendoza, 2008).

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3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

En este estudio participaron inicialmente 56 niños en educación inicial entre 4 y 5 años de edad, en dos grupos uno control y otro experimental. Los dos grupos pertenecían a hogares infantiles que hacían parte de dos modalidades del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en la ciudad de Bogotá de estratos 1, 2 y 3 los cuales fueron escogidos por conveniencia. Una de las características de este grupo de niños fue la situación de vulnerabilidad en la que se encontraban debido a sus condiciones socio económicas. La mayoría de los niños venían de familias disfuncionales en donde había ausencia del padre o la madre, predominaban las madres cabezas de familia, el desempleo y a su vez la educación profesional por parte de los padres era mínima. Los dos grupos participaron en una evaluación inicial (pre-test) y final (post-test) mediante la evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010). A partir de los resultados se determinó realizar el programa de intervención con el grupo experimental ya que se encontró que los niños no habían alcanzado un nivel suficiente del desarrollo de las imágenes de los objetos. Debido a que algunos niños tanto del grupo control como el experimental se retiraron por diferentes factores de los hogares infantiles, hubo una deserción de 5 niños, por lo tanto la muestra tuvo una variación de 56 a 51 niños en total a quienes se les aplicó la evaluación post test (Ver tabla 4). Dentro de la muestra 32 eran niñas y 19 eran niños (Ver tabla 5). Tabla 4. Porcentaje de la muestra grupo control y experimental

Grupo Grupo Control Grupo Experimental Total

Frecuencia

Porcentaje

27

52,9

24

47,1

51

100,0

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78

Tabla 5. Porcentaje de la muestra por género

Género Femenino

Frecuencia

Porcentaje

32

62,7

Masculino

19

37,3

Total

51

100,0

3.3 CONSIDERACIONES ÉTICAS

De acuerdo a los principios establecidos en el informe Belmont este estudio se desarrolló conforme a: Respeto a las personas: Las personas deberán ser tratadas como agentes autónomos, y las personas con autonomía disminuida tienes derecho a ser protegidas. Respetar la autonomía significa dar valor a las opiniones y elecciones de persona autónomas al mismo tiempo que se evita obstruir sus acciones, a menos que estas sean claramente en detrimento de otros. Consentimiento informado: En relación con el respeto a las personas se da la oportunidad de elegir si quiere o no participar en la investigación siendo esto un acuerdo que se comprendido a partir de tres elementos: información, comprensión (Ver apéndice 1). 1. Información: Que incluye el procedimiento de la investigación, sus propósitos y beneficios anticipados ofreciendo al sujeto la oportunidad de hacer preguntas y retirarse en cualquier momento de la investigación.

2. Comprensión: la manera y el contexto en que se comunica la información son tan importantes como la información misma. Es necesario adaptar la presentación de la información a las capacidades del sujeto, es

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responsabilidad de los investigadores asegurarse que el sujeto a comprendido la información. Debido a que esta investigación se realizó con niños menores de edad fue necesario acudir a sus padres como terceras personas para que autorizaran la participación de sus hijos.

3.4 VARIABLES 3.4.1 Variable independiente Programa de intervención “Entre dibujos, colores y formas” que se basó en el desarrollo de la actividad gráfica y la formación de imagen objetal en niños de último grado de preescolar (Ver apéndice 3).

3.4.2 Variables dependientes

Dibujo definido como una actividad rectora en la etapa preescolar. A partir de este se desarrollan habilidades como la percepción y la formación de imágenes objetales que benefician a los niños durante la etapa escolar al enfrentarse con procesos complejos como lo son la enseñanza de la escritura. La actividad de formación de dibujo fue evaluada a través de la prueba neuropsicológica de la actividad grafica (Solovieva y Quintanar, 2010) que contempla las siguientes áreas: Áreas de la evaluación: 1. Dibujo espontáneo 2. Dibujo por consigna 3. Asociación libre (plano verbal) 4. Dibujo por copia 5. Completar un dibujo 6. Dibujos estilizados (clasificación) 7. Asociación libre (plano perceptivo)

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8. Correspondencia entre la palabra y el objeto (mostrar objetos presentes) 9. Plano perceptivo 10. Comprensión de palabras cercanas por significado 11. Descripción de objetos

Tipos de apoyo: animación, repetición de la instrucción, explicación.

3.4.3 Instrumentos utilizados

A continuación se presentan las áreas con sus respectivas tareas (Ver tabla 6) que se incluyeron durante la evaluación inicial, la cual tuvo una duración de una hora aproximadamente, considerando la zona de desarrollo próximo a partir de la posibilidad de realizar acciones con apoyo por medio de un adulto. Tabla 6. Estructura del esquema de evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal (Quintanar y Solovieva, 2010).

Áreas

Tareas

Dibujo Espontáneo

Se le pide al niño/a que dibuje todo lo que él quiera lo que más le guste.

Dibujo por consigna

Se le pide al niño que dibuje una fruta, un mueble, una manzana, una mesa con sus cuatro patas. Se le pide al niño que cierre sus ojos y diga todas la palabras que le pueda durante un minuto (en algunos casos hasta 3 minutos) Al niño se le presentan, uno a la vez, los siguientes dibujos: copa, lobo, cactus y botella, se le pide que copie ese dibujo tal y como está en una hoja blanca, al final debe denominar los objetos dibujados. Se le presenta al niño la imagen de una casa y se le pide que copie ese dibujo tal y como está en una hoja blanca.

Asociación libre (plano verbal) Dibujo por copia

Completar un dibujo

Al niño se le presentan, uno por uno los dibujos incompletos del anexo correspondiente y se le pregunta ¿sabes qué es esto? ¿Qué le falta al dibujo?; por favor completa el dibujo. Al niño se le presentan, uno por uno, los dibujos incompletos del anexo correspondiente y se le pregunta: ¿Qué no debería tener este dibujo?

Dibujos estilizados (clasificación)

Sobre la mesa se colocan tarjetas con dibujos de animales estilizados y se le dice al niño que por favor coloque esos dibujos en grupos, de acuerdo a como el considere que deben ir.

Asociación libre (plano perceptivo)

Se le proporcionan al niño hojas blancas y un lápiz. Se le pide que por favor dibujo todo lo que él pueda, y se le dice que entre más dibujos haga mejor.

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Correspondencia entre la palabra y el objeto (mostrar objetos presentes)

Mostrar objetos presentes: Se le dice al niño que por favor señale los siguientes objetos: esfero, puerta, borrador, mesa y silla. Denominación de objetos: Se eligen cinco objetos del lugar y se le pide al niño que los denomine. Lenguaje oral denominativo: Se le dice al niño que por favor muestre su nariz y su boca. Luego se le muestra la imagen de un niño y se le pide que señale el ojo, la mano y la oreja del niño.

Plano perceptivo

Al niño se le muestran diferentes imágenes de caritas (feliz, triste y seria) y se le dice que por favor diga que significa cada una y escoja la que más le guste. Se le pide al niño que marque con una (x) la carita que más le haya gustado (el niño deberá marcar únicamente la que escogió). Se le dice al niño una palabra y se le pide que la señale en el anexo correspondiente, si el dibujo de la palabra que se le pide no está en la hoja, se le dice que señala un cuadro que está en blanco. Las palabras son: carro, silla, taza, sartén, esfero, ventana, marrano, camisa, trompeta, vestido y ambulancia. Se le dan al niño unas imágenes “elefante, hamburguesa, camisa, manzana, pastel, caballo, vaca, banano, vestido, perro, zapato, pantalón”, y se le pide que por favor describa cada imagen dando los mayores detalles posibles.

Comprensión de palabras cercanas por significado

Descripción de objetos

3.5 PROCEDIMIENTO

La investigación se desarrolló a través de las siguientes fases: Fase1: Selección de la muestra: se seleccionaron dos instituciones en la ciudad de Bogotá pertenecientes al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (dos hogares infantiles escogidos por conveniencia). Fase 2: Fase inicial de valoración del nivel de la actividad gráfica, esta fase se desarrolló durante el mes de mayo y consistió en la aplicación de la prueba “evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal”, elaborada por Luis Quintanar y Yulia Solovieva (2010). La prueba fue realizada a 58 niños de manera individual con previo consentimiento firmado por los padres de familia, en donde se evaluaron diferentes áreas en cuanto a la actividad gráfica, la formación de imágenes objétales, plano verbal y plano perceptivo. Se evaluaron 11 áreas, cada una cumplía con unos objetivos

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específicos para determinar el nivel de desarrollo de las imágenes de los objetos (Ver apéndice 6). La descripción de cada tarea se realizó de forma cualitativa, es decir, escribiendo lo que los niños hacían y decían durante sus ejecuciones. A su vez se asignó una calificación de tipo cuantitativo en cada tarea. Si un área tenía varias tareas se recomendó puntuar cada tarea de la siguiente manera: 3: El niño respondió adecuadamente y no necesito ayuda. 2: El niño requirió algún tipo de apoyo y su ejecución fue correcta. 1: Aunque se presentaron apoyos el niño no logro realizar la tarea. Para el análisis de cada área se consideraron los diferentes tipos de apoyo que necesito el niño en cada tarea: Apoyo del adulto: animación/ motivación, repetición de la instrucción, ejemplo. A su vez, se reportó si el niño logro las ejecuciones de forma independiente, sin apoyos, si se autocorregía, y por último si utilizó su lenguaje verbal para regular sus actividades. Para cada área se tuvieron en cuenta unos indicadores a partir de los cuales se analizaban las ejecuciones realizadas por los niños. Estos análisis se hicieron de acuerdo a la propuesta de Solovieva y Quintanar (2013). Para el área dibujo espontáneo se tuvo en cuenta: los intentos de borrar los dibujos o parte de los mismos, los errores en la denominación de los dibujos la autocorrección por parte de los niños y la presencia de perseveraciones. También, la cantidad de dibujos realizados y por otra parte se analizaron los dibujos de acuerdo a su agrupación situacional, categorial o fortuita es decir, se identificó si existía alguna característica en común que permitiera agruparlos. Se analizó la formación de la evocación mental de las imágenesrepresentaciones, la distribución espacial, integración o falta de detalles y la

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posibilidad de reconocerlos. Esta tarea permite conocer la riqueza de las imágenes- representaciones así como los intereses y motivaciones del niño. En el área dibujo por consigna se registraron de igual manera los intentos de borrar los dibujos o partes de los mismos, los errores en la denominación de los dibujos realizados por los niños y la presencia o ausencia de perseveraciones. Se analizó la formación en integridad de la evocación mental de las imágenesrepresentaciones su distribución espacial, la integración o falta de detalles y la posibilidad de reconocerlos. Se evaluaron las relaciones existentes de las palabras con las imágenes y la posibilidad de reproducirlas gráficamente, así como, las relaciones de los conceptos con sus imágenes. En el área asociación libre (plano verbal) se analiza la cantidad de palabras dichas por los niños, si hay repetición de alguna de ellas y si él logra darse cuenta de que ha repetido las palabras. Asimismo, se analiza la cantidad de conceptos en los cuales estas palabras pueden ser agrupadas. En el área de dibujo por copia se registran los intentos para realizar los detalles de cada figura y si hay errores en su denominación. Se analiza la percepción diferencial de los objetos, la coordinación visuo-motora y la posibilidad para la reproducción grafica dentro del plano espacial. En el área de completar un dibujo se analizan las dudas de los niños en el momento de identificar las partes faltantes, la forma como lo completa y si logra denominarlos de manera correcta o incorrecta, así mismo se analiza la riqueza y el volumen de las imágenes-representaciones. En el área de dibujos estilizados (clasificación) se registran los errores corregidos y no corregidos al momento de realizar la clasificación de los animales y su denominación correcta o incorrecta, a su vez se analiza si el niño mantiene la estabilidad de las imágenes. En el área de asociación libre (plano perceptivo) se registran los intentos de borrar los dibujos o sus partes, los errores en cuanto a la denominación de los dibujos realizados, se observa también si hay autocorrección por parte del niño si hay ausencia o presencia de perseveraciones. Se hace un análisis cuantitativo en donde se observa la cantidad de dibujos realizados y un análisis cualitativo en donde se determina si hay alguna

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manera de agrupar los dibujos. Asimismo, se analiza la distribución espacial de los dibujos, la presencia o ausencia de detalles y la posibilidad para reconocerlos. En el área correspondencia entre la palabra y el objeto se analiza la posibilidad que tiene el niño al denominar los objetos que se encuentran a su alrededor así mismo los posibles errores en cuanto a la relación entre la palabra y el objeto. En el plano perceptivo se analiza como los niños perciben diferentes imágenes su reconocimiento y la manera de agruparlas. En el plano comprensión de palabras cercanas por significado se analiza la relación entre el lenguaje verbal y el reconocimiento de las imágenes. Por último, dentro del área de descripción de objetos se analiza la posibilidad que tiene el niño describir e identificar la diferentes características de los objetos teniendo en cuenta los usos, formas, y colores de cada uno de ellos. Una vez realizada la prueba en los dos hogares se inició con los análisis de los resultados los cuales determinaron que uno de los dos grupos no había alcanzado un nivel suficiente del desarrollo de las imágenes de los objetos. Por esta razón, se tomó la decisión de iniciar el programa de intervención con este grupo de niños que se denominó experimental o grupo 2. Este programa se centró en la formación del dibujo dirigido con el propósito de influir positivamente en la consolidación de las imágenes objétales. El otro grupo que no participo del programa se denominó control o grupo 1. Fase 3: Fase de la aplicación del método para la formación del dibujo: Para esta fase se diseñó un programa de intervención “Entre dibujos, colores y formas” dentro del aula con los niños. Esta propuesta se basó en el desarrollo de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal en niños. Asimismo, se consideró la formación del dibujo desde el plano externo al interno, en acciones materiales, materializadas y perceptivas, fundamentado a partir de la teoría de la interiorización o de formación e las acciones por etapas propuestas por Galperin (1995). Este programa tuvo como objetivo general desarrollar la actividad grafica

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en el niño como una herramienta que posibilita el surgimiento de las imágenes objétales y la percepción. A su vez se buscó: Lograr la apropiación de las imágenes internas de los objetos a partir de la interacción con objetos reales, identificando sus características físicas y usos. Lograr que los niños mantengan la percepción diferencial de los objetos para que pueden establecer relaciones de tamaño, forma, y posición espacial. Lograr que los niños generen relaciones entre las imágenes y los conceptos fortaleciendo de esta manera su lenguaje verbal. Conseguir que los niños lleguen a la creación de sus propios dibujos sin ningún tipo de apoyo material y materializado. El programa tuvo una duración de cuatro meses que se llevó a cabo durante cinco sesiones semanales, cada una con una intensidad de hora y media para un total de 67 (Ver apéndice 3). El programa se desarrolló en cinco fases la primera se llevó a cabo a partir de un trabajo con objetos realea (acciones objetales) en donde se buscó que los niños por medio de material real identificaran colores, tamaños, texturas, sabores y formas de los diferentes objetos y lograran establecer semejanzas y diferencias a partir de sus características. La segunda fase se llevó a cabo a partir de acciones materializadas con el propósito de lograr que por medio de la sustitución de un objeto por otro los niños establecieran relaciones entre estos desde sus características como formas y usos. La tercera fase acciones perceptuales buscó potenciar las capacidades perceptuales de los niños con respecto a los objetos, así mismo se buscó que identificaran detalles particulares de los objetos presentados a través de imágenes y por último que desarrollaran habilidades en el plano perceptual como la percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial amplia. La cuarta fase acciones en el plano gráfico con apoyo materializado buscó principalmente que los niños realizaran dibujos con apoyo de las figuras geométricas. Y por último en la quinta fase creación de dibujos cuyo objetivo principal era lograr que los niños sin ningún tipo de apoyo

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materializado puedan elaborar y crear sus propios dibujos en donde integren formas, figuras, colores, tamaños y su ubicación dentro de un espacio determinado. Durante el programa de intervención se trabajó de acuerdo a los objetivos planteados en cada sesión, y se hicieron registros de cada una de ellas a manera de bitácora, esta última es considerada como un instrumento de recolección de datos que permite guardar de forma primaria y así como se presentan, todos los datos que se consideran pertinentes al tema de una investigación (Krumm, 2013). Allí se registraban las actividades que se llevaban a cabo con los niños teniendo en cuenta sus intervenciones. A su vez, se llevó un orden cronológico sesión por sesión en donde se resaltaron algunas sesiones de intervención en las que se presentaron evidencias de los avances que iban teniendo los niños. A su vez se realizó un taller con padres de familia (Ver apéndice 5) con el objetivo de involucrarlos con el programa de intervención que se estaba llevando a cabo con sus hijos en cuanto a la formación de imágenes objetales y actividad gráfica. El taller se desarrolló en tres momentos: en el primer momento se realizó una presentación de las pedagogas así como del programa de intervención. En un segundo momento se trabajó con los padres de familia cada fase planteada en el programa de manera práctica en donde participaron activamente de las actividades propuestas. En un tercer momento se hizo una socialización acerca de las dudas, inquietudes y expectativas que tenían los padres de familia acerca del programa. De esta manera, se reforzaban los objetivos considerados en la intervención. Fase 4: Fase de valoración de los logros obtenidos: esta fase se desarrolló durante el mes de septiembre y consistió en la aplicación nuevamente de la prueba “evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal”, elaborada por Luis Quintanar y Yulia Solovieva (2010), para identificar las características de desarrollo inicial y final del dibujo a través de la comparación pre y post. A partir de los resultados de estas pruebas se analizaron

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los cambios en la formación de las imágenes objetales, percepción diferencial de los objetos y la percepción espacial amplia durante la implementación del programa de intervención (Ver apéndice 6). Fase 5: Análisis cualitativo: Se analizan las ejecuciones de los niños área por área durante la aplicación de la prueba “evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal”, elaborada por Luis Quintanar y Yulia Solovieva (2010). (Ver Tabla 6). Fase 6: Procesamiento estadístico de datos. Elaboración de la base de datos en Excel. Importación de la base de datos al programa IBM SPSS Statistics versión 21. Calculo de frecuencias y porcentajes para la descripción sociodemográfica de la muestra. Cálculo de estadísticos descriptivos (media, desviación estándar) para todas las áreas evaluadas para la evaluación inicial y final. Calculo de la Prueba t Student, con un nivel de significación de 0,05, para la comparación de promedios entre:

1. Evaluación inicial grupo control vs. Evaluación inicial grupo experimental. 2. Evaluación final grupo control vs. evaluación final grupo experimental 3. Evaluación inicial grupo experimental vs. Evaluación final grupo experimental. 4. Evaluación inicial grupo control vs. evaluación final grupo control.

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4.

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RESULTADOS

Para dar respuesta a los objetivos de la investigación, a continuación se presentan los resultados encontrados durante la fase de aplicación. En primer lugar se presentan los resultados que dan respuesta al primer objetivo específico, esto es, describir las características de desarrollo inicial y final de la actividad gráfica, percepción e imágenes objetales de la muestra de niños evaluados. En segundo lugar se establecerá el impacto que tuvo el Programa de intervención “Entre dibujos, colores y formas” en cuanto a la actividad gráfica, la percepción diferencial de los objetos, la percepción espacial amplia y la formación de las imágenes objetales en la muestra de niños evaluados. A continuación se presentan los resultados de las pruebas iniciales o pretest y finales o post-test realizadas a los dos grupos con los que se trabajó, el grupo control se consideró como grupo 1 y el grupo experimental como grupo 2. También se presenta el análisis de las intervenciones con el grupo experimental. A nivel cuantitativo se utilizaron 3 tipos de puntuaciones. (3) indica que el niño realizó la actividad de manera adecuada y sin apoyo, (2) revela que el niño logró realizar la tarea con algún tipo de apoyo que el adulto le brindaba de acuerdo a la situación particular, (1) muestra que el niño no logró realizar la actividad aunque se presentaron diversos tipos de apoyo.

4.1

Características del desarrollo inicial y final de la actividad gráfica

4.1.1 EVALUACIÓN INICIAL Dibujo espontáneo: En las ejecuciones de los niños del grupo control se evidenció que el promedio en la realización de la tarea fue de 2,07 comparado con el del grupo experimental el cual fue de 1,25 (Ver figura 8).

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Lo anterior indica que en los dibujos de los niños del grupo control se podían identificar algunos rasgos esenciales que permitían reconocerlos, hubo variedad en ellos y se pudieron agrupar de acuerdo a sus características (animales, personas, medios de transporte, naturaleza, etc.) y a su vez su denominación fue correcta. En las ejecuciones del grupo experimental se evidenció que ninguno incluía en sus dibujos detalles y rasgos esenciales que se pudieran identificar, algunos niños dibujaban pero no lograban denominar sus dibujos, no hubo variedad en las ejecuciones, se encontraron repeticiones de una misma imagen (perseveraciones) como círculos, figura humana, líneas, y puntos (Ver figura 9). Lo anterior evidenció dificultades en la representación y evocación mental de las imágenes objetales, su ubicación espacial, riqueza y volumen.

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Figura 9. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontáneo-evaluación inicial

Dibujo de una persona

Dibujo de un extraterrestre y un carro

En estos ejemplos se observan dificultades relacionadas con la representación de la imagen y con los rasgos esenciales de los objetos, así como repeticiones de una misma imagen (perseveraciones), independientemente del concepto que representado.

Dibujo por consigna:

En las ejecuciones de los niños del grupo control, el promedio en cuanto a la realización de la tarea fue de 2,03 comparado con el del grupo experimental el cual fue de 1,41 (Ver figura 10).

Lo anterior indica que los niños del grupo control lograron representar

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gráficamente los objetos que se les pedían: fruta (ítem 1), mueble (ítem 2), manzana (ítem 3) y mesa con cuatro patas (ítem 4). En las ejecuciones de estos niños hubo integridad de la evocación mental de las imágenes, detalles que permitían reconocer los dibujos. En las ejecuciones de los niños del grupo experimental ninguno de ellos logro incluir detalles que permitieran reconocer los dibujos ni reproducir gráficamente lo que se les pedía. Hubo perseveraciones ya que solo se evidenciaban círculos, rayas y puntos en algunos de los dibujos (Ver figura 11). Los niños presentaron mayor dificultad en la elaboración de la mesa (ítem 4) ya que no incluían las cuatro patas o incluían más de la cuenta y no reconocían su forma. En cuanto al dibujo del mueble, los niños no conocían el concepto y desconocían su uso por lo tanto fue necesario utilizar un ejemplo como tipo de apoyo para que los niños pudieran realizar esta tarea. A partir de lo anterior se evidenció que los niños presentaron dificultades en cuanto a la formación e integridad de la evocación mental de las imágenes, su distribución espacial y la posibilidad para reconocer y denominar los objetos.

Figura 11. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por consigna- evaluación inicial

Fruta, mueble, manzana y mesa con cuatro patas

En estos ejemplos se observan dificultades relacionadas con la representación de la imagen y con los rasgos esenciales de los objetos, y la

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relación entre los conceptos y sus imágenes. En ambas ejecuciones los niños realizan dibujos como puntos y pequeños círculos que no corresponden a lo que se les pide, a su vez pierden el objetivo de la tarea (el niño de la figura de la izquierda hace una figura humana cuando se le pide que dibuje una mesa con sus cuatro patas).

Asociación libre (plano verbal):

En esta tarea el promedio del grupo control fue de 1,81 comparado con el del grupo experimental el cual fue de 1,67 (Ver figura 12).

Lo cual indico que en el grupo control los niños lograron decir más de 10 palabras las cuales pertenecían a diferentes categorías como frutas, animales, personas, objetos de la casa y del jardín, figuras geométricas, medios de transporte, naturaleza, sitios de la ciudad, partes del cuerpo humano. Estos niños no repitieron palabras y siguieron la instrucción como se les dio (mantener los ojos cerrados). En cuanto a las ejecuciones de los niños del grupo experimental se evidencio que se quedaban callados y no lograban decir ninguna palabra, no mantenían los ojos cerrados y decían lo que veían a su alrededor, algunos no decían palabras sino contaban una historia o formaban oraciones o

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simplemente decían vocales y números ya que no hubo variedad de conceptos (Ver tabla 7). Esto indica pérdida del objetivo de la actividad de acuerdo a la consigna. Para esta prueba se esperaba que los niños dijeran un promedio de 15 palabras aproximadamente. Lo anterior evidencio que los niños tuvieron dificultades en cuanto al plano verbal y la relación que hay entre conceptos que tienen ya interiorizados.

Tabla 7. Ejemplos de palabras dichas por los niños del grupo control y experimental (asociación libre plano verbal-evaluación inicial)

GRUPOS

PALABRAS

Grupo 1

“mi mamá, yo conozco un bebé y también me como una manzana”.

Grupo 2

“mi mamá es muy linda, mis niños van a cuidar el jardín”.

En los ejemplos anteriores se observaron dificultades en cuanto a la producción de palabras y la cantidad de conceptos dichos por los niños.

Dibujo por copia:

Copia de un lobo, cactus, copa, botella y casa:

En esta tarea se evidenció que el promedio del grupo control fue 1,29 comparado con el del grupo experimental el cual fue 1,13 (Ver figura 13).

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Los niños que lograron realizar la tarea copiaron de manera correcta cada uno de los dibujos presentados (copa: ítem 1, botella: ítem 2, lobo: ítem 3, cactus: ítem 4 y casa: ítem 5) ya que representaron gráficamente los rasgos característicos del dibujo base. Sin embargo, tuvieron dificultades al denominar cada uno de los objetos. Los niños que no lograron realizar la tarea tuvieron dificultades en su representación gráfica ya que no mantuvieron los rasgos de los dibujos originales y su denominación no fue correcta. Realizaban dibujos que no correspondían a lo que se les pedía e incluían rasgos diferentes a los solicitados (Ver figura 14). En el grupo experimental algunos de los niños realizaron círculos, rayas, puntos y garabatos. A partir de lo anterior, se puede concluir que los niños tuvieron dificultades en el plano perceptual, lo cual influye de forma negativa en el momento de reproducir gráficamente los dibujos. En esta tarea el dibujo que más se les dificulto denominar fue el cactus y el lobo ya que no los reconocieron con facilidad.

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Figura 14. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia- evaluación inicial

En estos ejemplos se aprecian dificultades en cuanto a la percepción diferencial de los objetos ya que los niños no logran mantener ni integrar los rasgos característicos de los dibujos base (lobo, copa, botella y cactus). A su vez se observó que los niños hicieron líneas o figuras que no correspondían a las imágenes dadas. En cuanto a la copia de la casa, los niños tuvieron dificultades en la ubicación espacial de los objetos (Ver figura 15). Los demás niños perdieron la integridad de la representación del dibujo debido a que incluyeron nuevos detalles y omitieron otros.

Figura 15. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia- casa- evaluación inicial

En estos ejemplos se aprecian dificultades relacionadas en cuanto a la distribución espacial de los objetos y la percepción diferencial como se observa en la ejecución de la casa (a). Asimismo, el niño que dibujo la casa (b) incluyó detalles nuevos que no pertenecían al dibujo inicial e hizo una figura humana, el niño perdió por completo el objetivo de la tarea.

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Completar un dibujo Que le falta al dibujo:

En esta tarea se evidenció que ninguno de los niños del grupo control logro identificar todas las partes faltantes de las diez imágenes presentadas (paloma: ítem 1, gato: ítem 2, iglesia: ítem 3, toro: ítem 4, pájaro: ítem 5, manzana: ítem 6, mariposa: ítem 7, ratón: ítem 8, conejo: ítem 9 y ardilla: ítem 10). El promedio de la tarea de los niños del grupo 1 fue 1,79 comparado con el del grupo 2 el cual fue 1,43 (Ver figura 16).

Los niños del grupo control lograron identificar algunas partes, pero en la mayoría de los casos no hubo riqueza en cuanto al volumen de las partes que debían completar por ejemplo las alas de la paloma, la pata del toro, y el ala de la mariposa. El dibujo que más dificultad tuvo para los niños de este grupo a la hora de denominarlo e identificar su parte fue el conejo. Algunos niños decían que hacían falta partes diferentes a las que tenían que completar como por ejemplo los ojos, el pelo, las uñas de algunos animales así como el color. En el grupo experimental se evidencio que los niños tuvieron muchas dificultades a la hora de reconocer las partes faltantes de los objetos que se les mostraban (Ver figura 17). Algunos de los niños no seguían la instrucción, rayaban las hojas, incluían elementos nuevos ya que decían: “le falta comida”, tampoco

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lograron la denominación de estos.

Figura 17. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al dibujo - evaluación inicial

Dibujo incompleto (a)

Dibujo incompleto (b)

Dibujo incompleto (c)

En estos ejemplos se aprecian dificultades relacionadas en cuanto al reconocimiento de las características específicas de los objetos y animales presentados. Asimismo, no hay riqueza ni volumen en cuanto a las partes faltantes de los objetos, en el ejemplo (b) el niño completa el ala de la paloma con una raya así como la cola del gato sin tener en cuenta la forma de la misma. En el ejemplo (a) el niño dice que les hace falta comida a los animales y por último en el ejemplo (c) el niño dice que falta color a las imágenes. Lo anterior índica que los niños presentan dificultades en cuanto al plano perceptual y el reconocimiento de las características esenciales y específicas de los objetos y animales presentados.

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Que le sobra al dibujo:

En esta tarea se evidencio que los niños tanto del grupo control como del grupo experimental presentaron confusión a la hora de identificar las partes sobrantes de los animales. Los ítems presentados fueron (gato: ítem 1, lobo: ítem 2, ratón: ítem 3, conejo: ítem 4, ardilla; ítem 5). El promedio de los niños del grupo control fue 1,97 comparado con el del grupo experimental que fue de 1,33 (Ver figura 18).

Cuándo se les preguntaba a los niños qué le sobraba o qué le faltaba, decían que le sobraban partes que no se estaban pidiendo, por ejemplo: el queso al ratón o las nueces a la ardilla (Ver tabla 8). También tuvieron confusión en la denominación de los animales y en otros casos decían que el animal estaba completo y no le sobraba nada. Al igual que con la tarea de identificar las partes faltantes de algunos animales u objetos presentados los niños presentaron dificultad en cuanto al reconocimiento de las características específicas de los mismos así como en el plano perceptual.

Tabla 8. Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (que le sobra la dibujo-evaluación inicial) GRUPOS

PALABRAS

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Grupo 1

“El ratón tiene rotas las piernas”.

Grupo 2

“Al gato le falta una comida porque está cansado”. “El perro tiene muchas ganas de correr”. “y el conejo tiene ganas de zanahoria”.

En los ejemplos anteriores se aprecian algunas dificultades por parte de los niños en cuanto al plano perceptual lo cual dificulta el reconocimiento de algunas partes específicas de los animales como sus patas, colas y orejas.

Dibujos estilizados:

En esta tarea tanto los niños del grupo experimental como los del grupo control, necesitaron diferentes tipos de apoyo como: ejemplos y de repetición de la instrucción para iniciar con esta tarea. El ejemplo al que recurrió la pedagoga fue iniciar agrupando uno de los animales para que los niños continuaran con la tarea. Algunos niños lograron identificar y denominar los animales manteniendo la estabilidad de las imágenes, en cuanto al grupo control muy pocos tuvieron confusión a la hora de clasificar los diferentes grupos de animales. El promedio de este grupo fue 2,11 comparado con el del grupo experimental que fue de 1,71 (Ver figura 19.)

En esta tarea se evidencio que algunos niños tuvieron dificultad en cuanto a la estabilidad de las imágenes mentales ya que no mantuvieron la percepción diferencial de los animales que se les mostraron y por esto no

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lograron agruparlos de manera correcta. En esta tarea los animales que tenían que reconocer los niños estaban: cinco perros, cinco gatos, cinco conejos y cinco cerdos, cada dibujo estaba representado de forma diferente en cuanto a sus características de forma y fondo. Ejemplo: el niño AF confundió un gato con un conejo, un ratón con un conejo, señaló un gato y dijo que era un “coso”.

Asociación libre en el plano perceptivo:

En esta tarea se evidencio que el promedio de los niños del grupo control fue de 2,00 comparado con el promedio del grupo experimental que fue 1,17 (Ver figura 20).

Los niños del grupo control lograron realizar dibujos con rasgos característicos incluyendo detalles los cuales permitían diferenciarlos, reconocerlos e identificarlos. En el grupo experimental ninguno de los niños logro realizar la tarea ya que realizaron ejecuciones que no podían identificarse, no incluían detalles ni rasgos característicos de los objetos que dibujaban (Ver figura 21). También realizaban algunos garabatos así como perseveraciones (círculos, líneas, puntos y algunos intentos de figuras humanas). Al igual que en la tarea 1 (dibujo espontaneo) los niños presentaron

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dificultades en cuanto a la formación de la actividad grafica teniendo en cuenta la representación de las imágenes de los objetos, el reconocimiento de estos últimos a nivel perceptivo, así como para realizar dibujos que pudieran ser reconocibles y lograr denominarlos.

Figura 21. Dibujos realizados por los niños del grupo control y grupo experimental asociación libre plano perceptivo - evaluación inicial

En estos ejemplos se aprecian dificultades relacionadas con los rasgos esenciales de los objetos, la distribución espacial, así como múltiples repeticiones de una misma imagen (perseveraciones) como se muestra en las dos ejecuciones realizadas por los niños en las que predominan círculos. A su vez no hay variedad en los dibujos.

Correspondencia entre palabra y objeto:

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En la tarea “mostrar objetos presentes” (ítem 1) se evidenció que no hubo confusión por parte de los niños del grupo control al momento de señalar los objetos que se les pedían (esfero, puerta, borrador, mesa, silla). Por otra parte, en el grupo experimental solo tres niños tuvieron dificultad en esta tarea ya que fue confuso para ellos señalar los siguientes objetos: esfero y puerta. En la tarea “denominación de objetos” (ítem 2), se evidenció que los niños no tuvieron ninguna dificultad a la hora de denominar los objetos que se les pedían como: una ventana, silla, libro grabadora entre otros que se encontraban en el lugar donde ese realizo la prueba. Por último, en la tarea “lenguaje oral denominativo” (ítem 3), los niños tanto del grupo control como del grupo experimental no tuvieron dificultades en señalar lo que se les pedía: señalar algunas partes del cuerpo de la figura de un niño, debido a que encontraron una correspondencia entre la palabra y el objeto que debían señalar asimismo lograron denominarlos. Los niños que no lograron reconocer algunos de los objetos presentan de alguna u otra manera dificultad en cuanto a las características esenciales de los objetos teniendo en cuenta sus formas y usos lo que tiene que ver con la formación de las imágenes objétales. El promedio de esta tarea en el grupo control fue de 2,94 comparado con el del grupo experimental que fue 2, 92, lo que índico que no hubo una diferencia considerable entre los dos grupos (Ver figura 22).

Plano perceptivo:

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En esta tarea tanto para el grupo control como para el grupo experimental algunos niños no denominaban correctamente las caritas (feliz, triste, seria) que correspondían al ítem 1 y en el momento de señalarlas (ítem 2) omitían algunas, tampoco mantenían el objetivo de la tarea ya que marcaban otras caras que no eran las que debían señalar (Ver figura 23).

Figura 23. Ejemplos de ejecuciones de los niños del grupo control y grupo experimental.

En el ejemplo se aprecian dificultades en cuanto al seguimiento de instrucciones y el objetivo de la tarea no se cumple. Asimismo, se evidenciaron dificultades en cuanto a la percepción diferencial de los objetos. En esta ejecución el niño marca todas las caritas sin diferenciar las características específicas de cada una de ellas por lo tanto no logra clasificarlas de manera correcta. A partir de lo anterior se evidencio que los niños presentaron dificultades en el plano perceptual ya que no mantuvieron una estabilidad en las imágenes en este caso específico las diferentes caritas. El promedio para esta tarea en el grupo control fue de 1,87 comparado con el del grupo experimental el cual fue 1,58 (Ver figura 24).

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Comprensión de palabras cercanas por significado:

En esta tarea se evidencio que para los niños del grupo control y del grupo experimental hubo confusión a la hora de señalar algunas de las imágenes que se les pedían (carro: ítem 1, silla: ítem 2, taza: ítem: 3, sartén: ítem 4, esfero: ítem 5, ventana: ítem 6, marrano: ítem 7, camisa: ítem 8, trompeta: ítem 9, vestido: ítem 10 y ambulancia: ítem 11). El promedio de los niños del grupo control fue de 2,77 en comparación con el grupo experimental que fue de 2,55 (Ver figura 25).

Al pedir que señalaran la imagen de una ambulancia, los niños señalaron

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el carro de policía, al pedir que señalaran un vestido señalaban la camisa, cuando se les pidió que señalaran la taza señalaban el vaso, al pedir que señalaran un sartén algunos señalaban el tren, al pedir que señalaran el esfero señalaron el lápiz, por ultimo al pedir que señalaran la camisa los niños señalaban el saco. Por lo anterior, se evidencio que para algunos niños hubo dificultad en cuanto a la comprensión de algunas palabras que se relacionaban por su uso y por pertenecer a una misma categoría, ejemplo: prendas de vestir (saco-camisa, vestido- camisa), objetos del salón de clase (esfero-lápiz), objetos de la cocina (sartén-olla, taza-vaso), medios de transportes oficiales (carro de policía-ambulancia). (Ver figura 26). Lo anterior se evidencio en que los niños tuvieron dificultad a la hora de reconocer las características generales y específicas de los objetos en cuanto a su forma y uso lo que tiene que ver con la formación de las imágenes de los objetos.

Figura 26. Imágenes que presentaron mayor dificultad para los niños comprensión de palabras por significado- evaluación inicial

(a) Taza-vaso-avión

(b) Tren-olla-sartén

En el ejemplo (a) los niños tuvieron dificultad en diferenciar las palabras taza y vaso. En el ejemplo (b) se evidencia que el niño confunde dos palabras en este caso tren y sartén debido a la similitud fonológica (lo que tiene que ver con el odio fonemático), a su vez no tiene claro estos dos

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conceptos en cuanto a su uso y características físicas.

Descripción de objetos: En esta tarea se evidencio que los niños tanto del grupo control como del grupo experimental presentaron dificultades al describir las imágenes que observaban ya que omitían detalles, no identificaban características generales y específicas y su denominación no era la correcta (Ver tabla 9).

Tabla 9. Ejemplos dados por los niños del grupo control y experimental (descripción de objetos-evaluación inicial)

GRUPOS Grupo 1

PALABRAS “que tiene leche”(descripción de una vaca) “que sale el gusano”(descripción de una manzana)

Grupo 2

“hay unas patas y hace cua cua” (características de una vaca), “que te pones que hay acá” (vestido).

En los ejemplos anteriores se aprecia una dificultad a la hora de describir las imágenes presentadas, debido a

que los niños nombran

características que no hacen parte del objeto a describir. Las características no incluyen funciones, usos, formas que permiten identificar las imágenes. El promedio de los niños del grupo control fue 1,22 comparado con el grupo experimental que fue 1,23 lo que indicó que no hubo gran diferencia entre los dos grupo (Ver figura 27).

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Los ítems que se incluyeron en esta tarea fueron (elefante: ítem 1, hamburguesa ítem 2, camisa: ítem 3, manzana: ítem 4, pastel: ítem 5, caballo: ítem 6, vaca: ítem 7, banano: ítem 8, vestido: ítem 9, perro: ítem 10, zapato: ítem 11 y pantalón: ítem 12). A su vez, los niños tenían dificultad al reconocer los colores y formas de las imágenes. Lo anterior indico una debilidad en cuanto a la representación de las imágenes de los objetos debido a que los niños no tenían interiorizadas las características de estos y por ello se les dificultó expresarlas verbalmente.

4.1.2 EVALUACIÓN FINAL Dibujo espontáneo: En las ejecuciones de los niños del grupo control se evidencio que el promedio fue de 2,00 comparado con el grupo experimental que fue de 2,58 (Ver figura 28), lo que indica que los niños del grupo experimental a diferencia de la prueba inicial lograron realizar dibujos que incluyeran detalles, es el caso de la figura humana, medios de transporte, naturaleza, animales y frutas.

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Los niños lograron realizar dibujos que se podían identificar debido a que incluían rasgos que permitían reconocerlos y su denominación fue correcta. Los niños que no lograron realizar la tarea no incluyeron en sus dibujos detalles y rasgos esenciales para que se pudieran identificar. (Ver figura 29) Figura 29. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo espontáneo - evaluación final

Dibujo grupo experimental

Dibujo grupo control

En los ejemplos anteriores se evidencia que la niña del grupo experimental tiene en cuenta detalles característicos en este caso de la figura humana lo que permite reconocer sus dibujos, mientras que en la ejecución del grupo control no es posible identificar los dibujos.

Dibujo por consigna: En las ejecuciones de los niños del grupo control el promedio fue de 2,17 a comparación del grupo experimental que fue de 2,73. (Ver figura 30).

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Lo que indico que las ejecuciones de los niños del grupo experimental mejoraron en relación a la prueba inicial. En sus ejecuciones hubo integridad de la evocación mental de las imágenes y detalles que permitieron reconocer sus dibujos. A su vez, los niños lograron denominar el mueble y explicar su dibujo. Algunas de las intervenciones de los niños del grupo experimental fueron: “el mueble es el closet para poner el televisor y la ropa tiene puerticas y tiene otra acá” (ver figura 31, dibujo a). En los dibujos de los niños que tuvieron dificultades al realizar la tarea no incluyeron detalles que permitieran reconocer: fruta (ítem 1), mueble (ítem 2), manzana (ítem 3) y mesa con cuatro patas (ítem 4), para algunos niños el concepto de mueble no fue claro y por lo tanto no lograron representarlo gráficamente.

Figura 31. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por consigna - evaluación final

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Dibujo grupo experimental

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Dibujo grupo control

En los ejemplos anteriores el niño del grupo experimental logra realizar sus dibujos teniendo en cuenta detalles y características en cuanto a sus formas y usos, logra explicar el dibujo del mueble. Mientras que el niño del grupo control no logra realizar los dibujos ya que no se logran reconocer y no incluye las características esenciales de los objetos que representa. Asociación libre (plano verbal): En esta tarea se evidencio que el promedio del grupo experimental fue de 2,67 a comparación del grupo control que fue de 1,70. (Ver figura 32). Lo que indico que hubo un mejor desempeño de los niños del grupo experimental durante la tarea ya que lograron decir entre 10 y 15 palabras, las cuales pertenecían a diferentes categorías. En el grupo control las categorías fueron: naturaleza, frutas, animales, elementos del salón, elementos de la casa, instrumentos musicales, programas de televisión entre otros. En el grupo experimental los niños incluyeron nuevas categorías como alimentos, deportes, objetos de la cocina, medios de transporte, lugares de la ciudad. En este grupo, los niños no repitieron palabras y siguieron la instrucción como se les dio (mantener los ojos cerrados). En cuanto a las ejecuciones de los demás niños se evidencio que no lograban mantener sus ojos cerrados, repetían muchas palabras, y no incluían diferentes categorías.

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Dibujo por copia: Copia de un lobo, cactus, copa, botella y casa: En las ejecuciones de los niños del grupo control el promedio fue de 1,40 a comparación del grupo experimental que fue de 2,13. (Ver figura 33).

Los niños que lograron realizar la tarea copiaron de manera correcta cada uno de los dibujos presentados (copa: ítem 1, botella: ítem 2, lobo: ítem 3, cactus: ítem 4 y casa: ítem 5). Lo anterior indico que la mayoría de los niños del grupo experimental mejoraron respecto a la prueba inicial ya que lograron copiar de manera correcta las imágenes presentadas y mantuvieron algunos rasgos característicos del dibujo base. Asimismo, mantuvieron la percepción diferencial de los objetos. Los niños que no lograron realizar la tarea tuvieron

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dificultades debido a que en sus ejecuciones no mantuvieron los rasgos de los dibujos base y su denominación no fue la correcta. (Ver figura 34). Figura 34. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia - evaluación final

Dibujo grupo experimental

Dibujo grupo control

En el ejemplo anterior se evidencia que el niño del grupo experimental logra mantener la percepción diferencial de los objetos, mientras que la ejecución del niño del grupo

control no es clara ya que no logra mantener los rasgos

característicos del dibujo base. En el dibujo de la casa, se evidencio que los niños del grupo experimental tuvieron un promedio más alto con respecto al grupo control, estos niños incluyeron la mayoría de detalles en el dibujo, mantuvieron la percepción diferencial de los objetos así como su ubicación espacial. Los demás niños no lograron aproximarse al dibujo base debido a que incluyeron nuevos detalles, omitieron otros y no mantuvieron la percepción diferencial de los objetos (Ver figura 35).

Figura 35. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental dibujo por copia-casa - evaluación final

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Grupo experimental

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Grupo control

En el ejemplo anterior se evidencia que el niño del grupo experimental logra mantener los rasgos característicos de la casa e incluye la mayoría de los detalles, mientras que el niño del grupo control omite detalles o agrega nuevos detalles y tiene dificultades en cuanto a la percepción espacial amplia y diferencial de los objetos. Completar un dibujo Que le falta al dibujo: En esta tarea se evidencio que el promedio del grupo control fue de 2,85 comparado con el del grupo experimental que fue de 1,82 (Ver figura 36).

Lo que indico que el grupo experimental mejoro de manera considerable en esta tarea ya que los niños lograron identificar las partes faltantes de las diez imágenes presentadas (paloma: ítem 1, gato: ítem 2, iglesia: ítem 3, toro: ítem 4, pájaro: ítem 5, manzana: ítem 6, mariposa: ítem 7, ratón: ítem 8, conejo: ítem 9 y

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ardilla: ítem 10). Los niños del grupo experimental lograron completar las partes de los animales teniendo en cuenta el volumen de las mismas, lo que no sucedió en la prueba inicial (Ver figura 37). Asimismo, los niños identificaban fácilmente que parte le hacía falta al animal u objeto presentado, sin embargo tuvieron dificultad en reconocer que le hacía falta a la manzana. En cuanto a los niños del grupo control, hubo confusiones con las partes que le faltaban a los animales u objetos y con su denominación. Figura 37. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental que le falta al dibujo – evaluación final

Grupo experimental

Grupo control

En los ejemplos anteriores se observa que el niño del grupo experimental logro mantener el volumen de la parte faltante del animal y a su vez logro denominarlo, mientras que el niño del grupo control solo dibujo una raya en la parte faltante de la paloma y el gato.

Que le sobra al dibujo: En esta tarea se evidencio que el promedio de los niños del grupo control fue de 2,07 en comparación con el grupo experimental que fue de 2,90 (Ver figura 38).

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Lo que indico un mejor desempeño de los niños del grupo experimental con relación a la prueba inicial ya que lograron identificar las partes sobrantes de los animales (gato: ítem 1, lobo: ítem 2, ratón: ítem 3, conejo: ítem 4, ardilla; ítem 5) y lograron denominarlos de manera correcta. Los niños que no lograron realizar la tarea tuvieron confusión al identificar estas partes y a su vez en la denominación de los mismos. En el grupo control los niños reconocían las partes sobrantes de los animales pero no lograban denominarlos o añadían partes que no correspondían a estos. Ejemplo: grupo 1: la niña ISR dice que el conejo tiene pelo y plumas. Dibujos estilizados: En esta tarea el promedio del grupo control fue de 2,26 comparado con el grupo experimental que fue de 2,75 (Ver figura 39) lo que indico que los niños de este último grupo lograron denominar y agrupar los animales de manera correcta.

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Asimismo, no necesitaron de ningún tipo de apoyo para realizar la tarea, lograban identificar los animales, manteniendo la percepción diferencial de las formas de cada animal. Los niños que no lograron realizar la tarea tuvieron confusiones en cuanto a la denominación de los animales y no identificaron algunos de ellos lo cual dificulto agruparlos correctamente. Asociación libre plano perceptivo: En esta tarea se evidencio que el promedio del grupo control fue de 1,81 comparado con el del grupo experimental que fue de 2,46 (Ver figura 40) lo que indico que los niños de este último grupo lograron realizar dibujos con rasgos característicos incluyendo detalles que permitían diferenciarlos y reconocerlos.

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A diferencia de la prueba inicial, los niños del grupo experimental quienes no habían logrado realizar la tarea, en la prueba final lograron realizar ejecuciones en las que incluían el cuerpo humano y sus detalles, elementos de la naturaleza, frutas, verduras, medios de transporte elementos del salón, sitios de la ciudad (edificios, casas), animales, objetos de la casa (cama, televisor) (Ver figura 41). Sin embargo, tanto en el grupo control como en el experimental hubo algunas ejecuciones de los niños que no se lograron reconocer ya que no tenía características ni detalles de los objetos representados. Figura 41. Dibujos realizados por los niños del grupo control y experimental asociación libre plano perceptivo - evaluación final

Dibujo grupo experimental

Dibujo grupo control

En los ejemplos anteriores se observa que el niño del grupo experimental realiza dibujos que se pueden reconocer e incluye diferentes categorías como figura humana, elementos de la naturaleza y lugares de la ciudad, mientras que el niño del grupo control solo incluye una categoría (casa) en su ejecución. Correspondencia entre palabra y objeto:

En la tarea “mostrar objetos presentes” (ítem 1), se evidenció que no hubo confusión por parte de los niños del grupo control al momento de señalar los objetos que se le pedían (esfero, puerta, borrador, mesa, silla). En la tarea “denominación de objetos” (ítem 2), los niños no tuvieron dificultad a la hora de denominar los objetos que se les pedían (objetos que se encontraban en el lugar

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donde se realizó la prueba). Por último, en la tarea “lenguaje oral denominativo” los niños tanto del grupo control como del grupo experimental no tuvieron dificultad en señalar lo que se les pedía (partes del cuerpo de la figura de un niño) ya que encontraron una correspondencia entre la palabra y el objeto que debían señalar, asimismo lograron denominar cada objeto. El promedio del grupo control fue de 2,99 en comparación con el grupo experimental que fue de 3,00, lo que indico un mejor desempeño de este grupo con respecto a la evaluación inicial (Ver figura 42).

Plano perceptivo: En esta tarea el promedio del grupo control fue de 2,06 comparado con el del grupo experimental que fue de 2,92 (Ver figura 43) lo que indico un desempeño considerable en este grupo con respecto a la evaluación inicial ya que los niños lograron marcar de manera correcta las caritas, sin embargo para la mayoría de niños tanto del grupo control como del experimental resulto confuso diferenciar la cara seria.

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Comprensión de palabras cercanas por significado: En esta tarea el promedio del grupo control fue de 2,69 comparado con el del grupo experimental que fue de 2,95 (Ver figura 44) lo que indico que no hubo una diferencia significativa en el desempeño de esta tarea por parte de los dos grupos.

La mayoría de los niños lograron señalar de manera correcta las imágenes que se les pedían (carro: ítem 1, silla: ítem 2, taza: ítem: 3, sartén: ítem 4, esfero: ítem 5, ventana: ítem 6, marrano: ítem 7, camisa: ítem 8, trompeta: ítem 9, vestido: ítem 10 y ambulancia: ítem 11), ya que relacionaban cada concepto por su uso y denominación. Los niños que no lograron realizar esta actividad tuvieron confusión con las siguientes palabras: taza porque señalaban vaso, ambulancia porque señalaban el carro de policía, sartén porque señalaban sartén y olla, camisa

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porque señalaban saco y por último esfero porque señalaban el lápiz. Lo anterior indico que los niños tuvieron dificultad a la hora de reconocer las características generales y específicas de los objetos en cuanto a su uso y forma lo que tiene que ver con la formación de las imágenes de los objetos. A diferencia de la prueba inicial los niños del grupo experimental lograron señalar e identificar con facilidad los objetos presentados en las imágenes. Descripción de objetos: El promedio de los niños del grupo control fue de 1,11 con relación al promedio del grupo experimental que fue de 2,73 (Ver figura 45) lo que indico un desempeño considerable por parte de este último grupo en la realización de la tarea.

Los niños del grupo control tuvieron dificultad a la hora de describir las imágenes presentadas (elefante: ítem 1, hamburguesa: ítem 2, camisa: ítem 3, manzana: ítem 4, pastel: ítem 5, caballo: ítem 6, vaca: ítem 7, banano: ítem 8, vestido: ítem 9, perro: ítem 10, zapato: ítem 11 y pantalón: ítem 12) ya que omitían detalles, y solo incluían características generales mas no específicas (Ver tabla 10). Por el contrario, los niños del grupo experimental lograron incluir características generales y específicas de las imágenes.

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Tabla 10. Ejemplos dados por los niños del grupo control y del grupo experimental

GRUPOS Grupo 1

Grupo 2

PALABRAS “Que tiene pelos” (descripción de un caballo). “Algo que tiene pan” (descripción de una hamburguesa) “Es un animal, tiene orejas, cuatro patas, de color blanco y negro, tiene cola y da leche” (descripción de una vaca). “Es un animal, de color café y blanco, tiene pelitos, corre rápido y se puede montar” (descripción de un caballo).

En el ejemplo anterior se evidencio que los niños del grupo experimental lograron incluir la mayoría de las características de las imágenes a describir ya que los niños tuvieron en cuenta sus usos, funciones, y si pertenecían a una categoría especifica (animal, prenda de vestir, verdura, fruta o alimento). A continuación se presentan los resultados de la comparación entre la prueba pre-test y pos-test del grupo experimental los cuales muestran el impacto del Programa de intervención “Entre dibujos, colores y formas” sobre la actividad gráfica, la percepción diferencial de los objetos, percepción espacial amplia e imágenes objetales que serán analizadas área por área según la “evaluación neuropsicológica de la actividad gráfica y la formación de la imagen objetal”, elaborada por Luis Quintanar y Yulia Solovieva (2010).

4.2 Impacto del programa de intervención: Dibujo espontáneo: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,25 y en la prueba final 2,58 (Ver figura 46) lo cual indico un desempeño significativo que se vio reflejado en las diferentes ejecuciones de los niños.

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En la evaluación final hubo variedad en sus dibujos debido a que se pudieron agrupar a partir de diferentes categorías como animales, medios de transporte, naturaleza, frutas, figura humana, objetos cotidianos, lugares del campo y la ciudad. Estos dibujos incluyeron detalles y características que permitieron reconocerlos. En cuanto a la representación de los animales, los niños incluyen rasgos característicos de los mismos como por ejemplo la forma de la cola de un cerdo, las orejas del conejo, los bigotes del gato. En los medios de transporte los niños dibujaron detalladamente buses que tenían llantas, ventanas, sillas, puertas, el conductor, también dibujaron un avión con sus formas y rasgos característicos. En los dibujos que realizaron los niños acerca de la naturaleza incluyeron elementos como la luna, el sol, las nubes, árboles con frutos y flores. Al dibujar las frutas los niños tuvieron en cuenta las diferentes formas y rasgos característicos como por ejemplo las formas de la manzana, el banano y las uvas entre otros. En la figura humana los niños a diferencia de la prueba inicial lograron incluir detalles como ojos, pestañas, cejas, nariz, boca, pelo, cuerpo, brazos, manos y piernas. Entre los dibujos cotidianos, los niños dibujaron objetos como un televisor, y objetos del salón como libros y lápices. Y por último al dibujar lugares del campo y la ciudad los niños realizaron edificios y casas incluyendo ventanas, puertas, techos etc., y entre los lugares del campo dibujaron montañas y árboles (Ver figura 47).

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Lo anterior indico que hubo mayor integridad con respecto a la evocación mental de las imágenes y representaciones, integración de detalles así como la posibilidad de reconocer las ejecuciones de los niños. En la prueba final no fue necesario dar a los niños algún tipo de apoyo como repetición, de la instrucción, animación o ejemplo para realizar la tarea. Por último, en esta tarea solo el niño AF no logro realizar dibujos que se pudieran reconocer debido a que no incluyo detalles al igual que en las ejecuciones de la prueba inicial. Figura 47. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo espontaneo – inicial y final

Dibujo prueba inicial

Dibujo prueba final

En el ejemplo anterior los dibujos de la niña del grupo experimental en la prueba inicial no se podían reconocer y se observaron algunas perseveraciones, por el contrario en el dibujo de la prueba final se pueden apreciar algunos detalles con respecto a la figura humana lo que permite que sus ejecuciones se puedan reconocer. Dibujo por consigna: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,41 y en la prueba final 2,73 (Ver figura 48) lo que indico un desempeño significativo en cuanto a las ejecuciones de los niños con respecto a la prueba inicial ya que hubo integridad en la evocación mental de las imágenes y a su vez detalles que permitieron reconocer sus dibujos. No hubo presencia de perseveraciones en comparación con la prueba inicial.

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Los niños lograron realizar sin dificultad los dibujos de la fruta (ítem 1), la manzana (ítem 3) y la mesa (ítem 4) Con respecto al mueble (ítem 2) los niños a diferencia de la prueba inicial lograron denominar, representar y explicar su dibujo, ya que reconocían su uso forma y características (Ver figura 49) Figura 49. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por consignainicial y final

Dibujo prueba inicial

Dibujo prueba final

En los ejemplos anteriores se observa que la niña logra realizar los dibujos que se piden, ya que tiene en cuenta las formas, así como las diferentes características, logra también denominar sus dibujos.

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Asociación libre (plano verbal): En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,67 y en la prueba final 2,67 (Ver figura 50) lo cual indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial.

Los niños durante esta tarea lograron decir un promedio entre 10 y 15 palabras que pertenecían a diferentes categorías como frutas animales, personas, objetos de la casa, medios de transporte, naturaleza, sitios de la ciudad, animales, deportes, frutas, prendas de vestir, partes del cuerpo humano. A diferencia de la prueba inicial los niños lograron mantener el objetivo de la tarea y se expresaban con mayor fluidez, y no repitieron palabras. Ejemplo, algunas de las palabras dichas por un niño fueron: zapato, balón, basquetbol, boxeo, jirafa, banano, pantalón, camisa, chaqueta, edificio, matas, león, gusano. Dibujo por copia:

Copia de un lobo, cactus, copa, botella y casa: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,13 y en la prueba final 2,13 (Ver figura 51).

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Lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial la mayoría de niños lograron representar gráficamente los rasgos característicos de los dibujos base (copa: ítem 1, botella: ítem 2, lobo: ítem 3, cactus: ítem 4 y casa: ítem 5) (Ver figura 52), manteniendo la percepción diferencial. Aunque no todos los niños lograron copiar el dibujo de la misma manera se aproximaron a estos lo cual no se evidencio en la prueba inicial ya que omitían detalles y las formas no se aproximaban a las del dibujo base. Mientras los niños realizaban sus dibujos se apoyaban de su lenguaje verbal externo para hacer sus dibujos. Ejemplo: “esto es redondo como un círculo”, “esto tiene una línea así y así”. Con respecto a la casa, la niña VN dijo: “primero hago las rayas de abajo, la puerta es más chiquita, me falta el árbol” (también utilizo puntos de referencia o guía para poder hacer el techo sin necesidad de ayuda por parte de la pedagoga) lo que indica que logro identificar las formas, tamaños y rasgos característicos del dibujo base. Este tipo de intervención por parte de los niños no se evidencio en las ejecuciones de las pruebas iniciales. Figura 52. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental dibujo por copiainicial y final

Dibujo prueba inicial

Dibujo prueba final

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En los ejemplos anteriores se puede observar que la niña del grupo experimental en la prueba inicial no logro mantener la percepción diferencial de los objetos, mientras que en la prueba final logro incluir rasgos característicos de los dibujo base. Lo que evidencia un mejor desempeño en cuanto a las acciones perceptuales.

Completar un dibujo:

Que le falta al dibujo: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,43 y en la prueba final 2,85 (Ver figura 53).

Lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial ya que los niños lograron identificar con facilidad las partes faltantes de las diez imágenes presentadas (paloma: ítem 1, gato: ítem 2, iglesia: ítem 3, toro: ítem 4, pájaro: ítem 5, manzana: ítem 6, mariposa: ítem 7, ratón: ítem 8, conejo: ítem 9 y ardilla: ítem 10) (Ver figura 54). A diferencia de la prueba inicial en la que los niños no reconocían las partes faltantes de los dibujos o incluían partes que no deberían estar en los dibujos (pelo, comida). En la prueba final, los niños identificaron las características esenciales de los dibujos y objetos, por ejemplo, las orejas del conejo, la cola del ratón, la cola del gato, las alas de la paloma. Lo anterior mostro que los niños tuvieron avance en cuanto al plano perceptivo y sus representaciones. Asimismo, los niños al dibujar la parte faltante del objeto o del

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animal presentado lograron mantener el volumen de cada una de ellas lo que no sucedió en la prueba inicial. Figura 54. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental que le falta al dibujo-final

Que le sobra: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,33 y en la prueba final 2,90 (Ver figura 55).

Lo que indico un desempeño importante con respecto a la prueba inicial. Los niños lograron identificar las partes sobrantes de cada uno de las imágenes presentadas (gato: ítem 1, lobo: ítem 2, ratón: ítem 3, conejo: ítem 4, ardilla; ítem 5), a su vez lograron denominar cada animal. A diferencia de la prueba inicial los niños no necesitaron ningún tipo de apoyo por parte del adulto (animación, repetición de la instrucción y ejemplos) para realizar la prueba. Lo anterior indico que los niños identificaban las características específicas de cada animal (partes del cuerpo) lo cual facilito su desempeño en la prueba.

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Dibujos estilizados: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,71 y en la prueba final 2,75 (Ver figura 56) lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial. En esta tarea a diferencia de la prueba inicial los niños no necesitaron ningún tipo de apoyo por parte del adulto para agrupar los diferentes animales estilizados (cinco perros, cinco gatos, cinco conejos y cinco cerdos). Los niños lograron mantener la estabilidad de las imágenes y muy pocos tuvieron confusión a la hora de clasificar los diferentes animales. Lo anterior indico un avance por parte de los niños en cuanto a la percepción diferencial de los objetos y al reconocimiento de los rasgos característicos de los animales.

Asociación libre (plano perceptivo) En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,17 y en la prueba final 2,46 (Ver figura 57) lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial.

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En esta tarea al igual que en el área 1 (dibujo espontáneo) los niños incluyeron diferentes dibujos que tenían detalles a partir de los cuales se podían reconocer y agrupar en diferentes categorías lo que no sucedió en la prueba inicial ya que hubo presencia de perseveraciones y en la mayoría de los casos los dibujos no correspondían al concepto que los niños mencionaban. Lo anterior indico un avance en cuanto a las imágenes de los objetos interiorizadas por los niños luego del programa de intervención (Ver figura 58). Figura 58. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental asociación libre plano perceptivo

Dibujo prueba inicial

Dibujo prueba final

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En el ejemplo anterior se observa como la niña en la prueba inicial no logra realizar ejecuciones que se puedan reconocer, mientras que en la prueba final hace diferentes dibujos que tienen detalles y se pueden reconocer.

Correspondencia entre palabra y objeto: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 2,92 y en la prueba final 3,00 (Ver figura 59), lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial. En la tarea “mostrar objetos presentes” (ítem 1) los niños no presentaron confusión a la hora de señalar los objetos que se les pedían (esfero, puerta, borrador, mesa, silla) a diferencia de la prueba inicial en donde presentaron confusión con los objetos esfero y puerta ya que algunos de los niños no lograron señalarlos. En la tarea “denominación de objetos” (ítem 2) al igual que la prueba inicial los niños no tuvieron dificultad a la hora de denominar los diferentes objetos que se les pedían (escogidos al azar por la pedagoga). Finalmente, en la tarea de “lenguaje oral denominativo” los niños no tuvieron dificultad en señalar las partes del cuerpo de la figura humana de un niño presentada en una imagen. Lo anterior indico que los niños reconocían las características esenciales de los objetos, teniendo en cuanta sus formas y usos lo que tiene que ver con la formación de las imágenes objetales.

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Plano perceptivo: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,58 y en la prueba final 2,92 (Ver figura 60) lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial.

En esta tarea los niños lograron denominar correctamente las diferentes caritas: feliz, triste, seria (ítem 1) y a su vez las marcaron de manera correcta sin ningún tipo de apoyo por parte del adulto lo que no sucedió en la prueba inicial. Los niños lograron mantener el objetivo de la tarea y no presentaron confusión en marcar cada una de ellas (Ver figura 61). Lo anterior indico un avance en los niños en cuanto al plano perceptual ya que mantuvieron la estabilidad de las imágenes presentadas en este caso las diferentes caritas. Figura 61. Dibujos realizados por los niños del grupo experimental plano perceptivo

Ejecución grupo experimental

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En el ejemplo anterior el niño logra marcar todas las caritas de manera correcta lo que indica un mejor desempeño en cuanto a la percepción diferencial de los objetos en este caso las diferentes caritas.

Comprensión de palabras cercanas por significado: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 2,52 y en la prueba final 2,95 (Ver figura 62) lo que indico un desempeño importante con respecto a la prueba inicial. A diferencia de esta última, en la que los niños presentaron confusión a la hora de señalar algunas de las imágenes (carro: ítem 1, silla: ítem 2, taza: ítem: 3, sartén: ítem 4, esfero: ítem 5, ventana: ítem 6, marrano: ítem 7, camisa: ítem 8, trompeta: ítem 9, vestido: ítem 10 y ambulancia: ítem 11), en la prueba final señalaron de manera correcta las imágenes. Lo anterior índico que los niños tenían interiorizadas las características generales y específicas de los objetos presentados lo cual fue potenciado desde el programa de intervención.

Descripción de objetos: En esta área el promedio de la prueba inicial fue de 1,23 y en la prueba final 2,75 (Ver figura 63) lo que indico un desempeño significativo con respecto a la prueba inicial.

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Lo anterior se evidencio a partir de la descripción que daban los niños de cada imagen presentada (elefante: ítem 1, hamburguesa: ítem 2, camisa: ítem 3, manzana: ítem 4, pastel: ítem 5, caballo: ítem 6, vaca: ítem 7, banano: ítem 8, vestido: ítem 9, perro: ítem 10, zapato: ítem 11 y pantalón: ítem 12) ya que lograron reconocer las características generales (si la imagen era una fruta, prenda de vestir, animal o alimento) y específicas (colores, formas, usos, sabores y detalles como las partes de los animales) de cada una de ellas. A diferencia de la prueba inicial, los niños lograron dar una descripción completa de las imágenes lo cual se le atribuyo al programa de intervención trabajado con los niños. Unas de las características dadas por uno de los niños fueron (Ver tabla 11): Tabla 11. Ejemplos dados por los niños (descripción de objetos inicial y final)

Imagen Pantalón Vaca

Descripción “Es una prenda de vestir, de color azul me lo pongo en las piernas y tiene bolsillos”. “Es un animal, vive en las parcelas, tiene tetas, y sale leche, es blanca y negra”.

En los ejemplos anteriores los niños logran describir en primer lugar las características generales como prenda de vestir y animal y luego mencionan las características específicas de cada imagen teniendo en cuenta el color y el uso en el caso del pantalón así como las de la vaca.

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A partir de los resultados anteriores se evidencio que el programa de intervención “Entre dibujos, colores y formas” fue efectivo para el grupo experimental en un 81,54% teniendo en cuenta las once áreas evaluadas con sus respectivas tareas y su significación en cada una de ellas, en donde esta última fue calculada a partir de la prueba t de Student, con un nivel de significación de **p