Fundación Lúminis

2° ENCUENTRO DE ORGANIZACIONES PARA LA MEJORA ESCOLAR 5 de Julio de 2007

ÍNDICE PROGRAMA ________________________________________________________________ 3 1. PRESENTACIÓN ___________________________________________________________ 4 2. EXPOSICIONES ___________________________________________________________ 5 Exposición del Dr. Juan Llach ___________________________________________________ 5 Exposición de Silvina Gvirtz _____________________________________________________ 9 Exposición de Victoria Abregú___________________________________________________ 20

3. TRABAJO EN COMISIONES _________________________________________________ 33 4. REFLEXIONES FINALES____________________________________________________ 37

Anexo I: Presentación Power Point- Silvina Gvirtz Anexo II: Presentación Power Point- Victoria Abregú

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PROGRAMA 8.30 a 9.00 hs.: Acreditación 9.00 a 10.30 hs.: Apertura a cargo de María Eugenia Podestá, Directora de Extensión, Universidad de San Andrés §

Invitado Especial Dr. Juan Llach.

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Exposición a cargo de Dra. Silvina Gvirtz, Directora de la Escuela de Educación, Universidad de San Andrés.

10.30 a 10.50 hs: Coffee break 11.00 a 12.20 hs.: Exposición a cargo de Lic. Victoria Abregú: “Indicadores para la Mejora”. 12.30 a 13.30 hs.: Reflexión y trabajo en grupo. Propuesta de trabajo hasta 3° encuentro. Cierre

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2° Encuentro de Organizaciones para la Mejora Escolar 5 de julio de 2007 1. PRESENTACIÓN Apertura a cargo de Ma. Eugenia Podestá

Directora del Área de Extensión Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés Bienvenidos a todos al Segundo Encuentro de Mejora Escolar. Esta iniciativa surge a raíz de una propuesta realizada por la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, junto a las fundaciones Bunge & Born, Cimientos, Lúminis y la Organización de los Estados Iberoamericanos (O.E.I.), que organizaron el Encuentro de “Organizaciones para la Mejora Escolar”, el día 03 de Octubre del 2006. La propuesta fue realizar encuentros de Organizaciones que trabajan en la Mejora Escolar. Éste es el puntapié para la construcción de un espacio de reunión de organizaciones que trabajan en este campo ya que para potenciar logros resulta necesario compartir visiones, articular acciones y fortalecer la reflexión sobre la práctica. El propósito es aunar criterios sobre este tipo de intervenciones desde un enfoque sistematizado y concordante con las líneas de investigación en Mejora Escolar para favorecer la continuidad de los proyectos y la mayor eficacia de las acciones. Cumplido el objetivo del primer encuentro, se reunió el equipo organizador, con la presencia de representantes Fundación Bunge & Born, Lúminis y la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, quienes decidieron darle forma a este 2º Encuentro de Mejor Escolar. El objetivo de este encuentro es brindar herramientas para el trabajo en Mejora Escolar, para la evaluación de los distintos programas y el impacto buscado por los mismos. En distintas comisiones, de acuerdo a temáticas comunes, podrán intercambiar opiniones y experiencias en el uso de indicadores para evaluación. En el 3º Encuentro, que se realizará a fines de este año, se organizarán espacios para discutir sobre los resultados, el impacto y las nuevas propuestas que hayan surgido en base al análisis de los indicadores que cada organización utiliza. En función de lo planteado, el Dr. Juan Llach expondrá sobre los factores micro y macro que afectan los resultados educativos en base a los resultados de estudios propios y la Dra. Silvina Gvirtz hará referencia a lo que significa el proceso de mejora escolar desde una mirada de justicia educacional. Por último, la Lic. Victoria Abregú explicará la importancia y aplicación de los indicadores.

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2. EXPOSICIONES Exposición del Dr. Juan Llach Reflexión acerca de los factores que inciden en los resultados educativos

Profesor de Economía, Director del GESE (Centro de Estudios de Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía) y del Programa de Gobierno para el Desarrollo de Líderes de Comunidades Locales, IAEUniversidad Austral, desde 2000. Dirige allí los proyectos Equidad educativa y Poderes globales, poderes locales. Ha escrito seis libros: El desafío de la equidad educativa (Buenos Aires, Granica, 2006); Educación para todos (Buenos Aires, IERAL, 1999); En pos de la equidad (Buenos Aires, IERAL, 1999); Otro siglo, otra Argentina (Buenos Aires, Planeta - Ariel, 1997); Un trabajo para todos (Buenos Aires, Consejo Empresario Argentino, 1997) y Reconstrucción o Estancamiento (1987). También ha publicado más de cuarenta trabajos académicos sobre historia económica argentina, economía y sociología laboral, economía institucional, federalismo, hiperinflaciones, programas de estabilización y reforma económica y crecimiento económico, así como numerosas colaboraciones en diarios y revistas argentinos Soy un convencido acerca de la importancia de este tipo de encuentros. Yo creo que los que están trabajando en los programas de apoyo o acompañamiento a escuelas en distintos ámbitos de la Argentina, desarrollando distintos enfoques, son los que en verdad tienen la palabra. Últimamente, he trabajado en educación a lo largo de este siglo estudiando algunos de sus aspectos, sobre todo, lo que podemos decir, las condiciones de contorno de la educación y centralmente el problema de la equidad educativa. Pero es un trabajo que no se mete dentro de las escuelas, en el sentido de profundizar en lo que son los objetos organizativos y pedagógicos de las escuelas. Es cierto que también hemos hecho estudios de casos en escuelas. Por ejemplo, con Meli Canavese se trabajó muy intensamente con un equipo de gente para ver el caso escuelas estudiadas en profundidad pero creo que tienen más para decir los que trabajan de manera más continua. Ahora bien ¿qué puedo decir yo entrando desde el ángulo de los temas que estamos trabajando? ¿Cuáles son los problemas que hemos encontrado? Quiero mencionarles algunos de los resultados que nos parecen más acuciantes. El primero y fundamental es que, en los estudios basados en nuestro enfoque que trata de ver cuál es la relación entre todas las características de las escuelas, de los alumnos, de las familias de los alumnos y de los resultados educativos, estadísticamente es posible explicar la mitad de la varianza de los resultados. O sea, hay como mínimo un 50% que se desconoce.... Todos sabemos que el factor principal es el nivel socioeconómico de los chicos y de sus familias. Sin embargo, en cuanto a los resultados educativos, lo que es un dato relevante, el nivel socioeconómico de los pares (de los compañeros) a veces es más importante que el propio.

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Dentro de las características de las escuelas, la que aparece como más determinante, aparece no significa que sea, es el capital físico de las escuelas que incluye desde las características del edificio, el mantenimiento (es fundamental); el equipamiento de todo tipo; los recursos didácticos; los baños; la luz eléctrica entre otros. El capital físico aparece como el más importante. Pero tenemos todas las sospechas, aunque no hemos podido comprobarlo totalmente, de que cuando uno visita una escue la y la ve linda de afuera, está casi seguro que adentro va a encontrar una buena organización, una buena dirección, docentes más o menos comprometidos con el proyecto, etc. El capital físico es revelador de otras características internas de las escuelas. Entonces, un factor muy importante es el nivel socioeconómico propio, de los pares y de las familias. Sin embargo, hay una mitad donde no sabemos de qué dependen los resultados de los chicos. Lógicamente, en algo influirá el patrimonio genético de cada uno, es obvio que alguna influencia debe tener. Pero seguramente hay una cantidad de variables que hacen a lo que es el misterio del proceso de la educación, que escapa a modelos determinados. O sea, la educación no es un modelo acabado. Es un modelo que, en el mejor de los casos, es probabilístico. Es un proceso de interacción social y entonces parece que se resiste a explicaciones deterministas. Es decir, “tal porcentaje”. Nuestros colegas norteamericanos, no así los europeos, con esta visión que tienen de medir y pesarlo todo, siguiendo la tradición de Hume, del empirismo inglés, quieren llegar al resultado del tipo: “si yo pongo una biblioteca el resultado en la prueba de calidad va a moverse 2%”. De hecho hay miles de papers que, increíblemente, dicen esto y que, entonces, si el salario del maestro sube 15% los resultados se van a mover en tal porcentaje. Yo sinceramente soy bastante escéptico en cuanto a estos enfoque s, creo que esto ya nos da algunos indicios y que, precisamente, por esa medida tan grande de ignorancia es que este tipo de encuentros es fundamental. Porque hay mucho de casuística en la efectividad de programas de apoyo de escuelas o en la relación de las escuelas mismas. Si cada uno se guarda para sí mismo esa casuística, pierde mucho el potencial valor social que tiene si se compartiese. Porque evidentemente, yo creo que el entrecruce de casos puede ayudar mucho a entender y a reducir un poco esa brecha de la ignorancia y a partir de un intercambio identificar los mejores modos de acompañamiento de las escuelas. Como enfoque general y en cuanto a aspectos más específicos habría muchas cosas para decir. Lamentablemente muchos son factores que escapan al control del accionar de organizaciones como las que están aquí presentes, ya que son factores de organización del sistema educativo, de políticas educativas. Factores macro que no están al alcance del poder del accionar de ustedes. Entonces, simplemente yo quisiera mencionar algunos factores de influencia de los resultados escolares que sí están dentro del campo de su accionar: 1.además del nivel socioeconómico y el capital físico de las escuelas, que determina esta realidad amarga de “escuelas pobres para los pobres”, está lo que sería la dinámica del mercado de trabajo docente que conduce a que se dé un círculo vicioso o virtuoso (depende de qué lado de la sociedad uno esté). En general, los docentes más calificados tienden a moverse bastante rápidamente hacia las escuelas de zonas más céntricas, mejor dotadas, con chicos de mayor nivel socioeconómico, donde hay menos problemáticas dolorosas. 2. también hay una cuestión de las acciones intrínsecas que implica trabajar en lo que son las zonas urbano-marginales y no solamente una cuestión económica. Entonces, ése es un típico factor estructural que escapa un poco del accionar de lo que pueden ser organizaciones como las aquí representadas. Aunque, tal vez, alguna punta podría encontrarse. La Ley de Educación Nacional recientemente sancionada prevé teóricamente que se van a generar incentivos para que los mejores maestros puedan permanecer en las zonas más desfavorecidas; si bien esto ha quedado sometido a lo

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que establezcan las convenciones colectivas de trabajo por lo que no sabemos si, en definitiva, esa normativa va a tener o no efectividad concreta. Ahora bien, ahí puede haber una punta nacional, yo creo que es muy obvia. Porque a medida que el acompañamiento a las escuelas consista en tratar de generar motivaciones a través de un proyecto más claro, un proyecto en el cual la gente, los maestros, directores llegan a comprometerse haciendo más atractivo estar en esa escuela; yo creo que podríamos estar no frente a algo determinista sino frente a algo en lo cual, a lo mejor, a pesar de los reglamentos, de la burocracia, de la política podría hacerse algo para quebrar esta especie de dinámica perversa de la movilidad de los docentes. El otro tema versa acerca de lo que una vez escuché en una escuela del Gran Buenos Aires, cuando una directora me decía: “el chico que se sienta acá en primer año EGB está haciendo la sala de cuatro años”. Mi sensación es que no hay una política que se traduzca en el modo de enseñar para aproximarse a las realidades de los chicos que llegan con una desventaja muy importante a las escuelas. A modo de ejemplo, en los últimos diez años ha habido avances muy impresionantes de lo que son las neurociencias en el sentido del amplio margen de acción que hay para adecuar modos de estimulación, para recuperar desventajas que los chicos puedan traer por circunstancias de su vida anterior o simultánea. Si bien esto puede tener una efectividad muy grande, desde una mirada macro creo que no hay todavía un registro cabal de esto, en el sentido de que ello se traduzca al aula como respuesta específica a este problema. Es probable que estas deficiencias sean una de las causas importantes de los fracasos posteriores. El trabajo en la base de la pirámide educativa a medida de esas necesidades todavía está muy lejos en el nivel macro. Y junto a este proyecto y motivación para hacer que los mejores maestros y profesores se queden en las escuelas más pobres y al trabajo en la base de la pirámide educativa encontramos un tercer punto. 3.el tercer factor es inquietante y lleva a malas interpretaciones. Cuando hacíamos estos estudios encontramos de manera sistemática que a igualdad del nivel socioeconómico de los chicos y a igualdad de características de las escuelas –en cuanto al mismo capital físico, el mismo capital humano y el mismo capital social -los resultados que se obtienen en las escuelas de gestión privada son mejores que los resultados que se obtienen en las escuelas de gestión estatal. Si fuera cierto estamos en un problema quizá mayor del que pensamos. Lo que uno ve a nivel micro, por otro lado, parece indicar que ni bien las familias tienen la posibilidad de acceder a una escuela por la cual puedan pagar a lo mejor 20 o 30 pesos privada optan por hacerlo ¿Y por qué lo prefieren? Yo creo que es por un gravísimo problema de gerenciamiento o falta de proyecto escolar. Un proyecto donde, primero, los actores estén compenetrados; segundo, en el cual se les pueda hacer claro a los destinatarios cuál es ese proyecto y también a la comunidad educativa en general; y tercero, que quienes están a cargo tengan capacidad de gestionar. Ésta es una línea divisoria que está separando de manera creciente a lo que se llama “escuelas de gestión privada y gestión estatal”. Insisto que es un problema muy importante, porque la enorme mayoría de los chicos pobres de la Argentina, por ahora y por muchísimos años, van a seguir yendo a escuelas de gestión estatal. Entonces éste es un tremendo llamado de atención a la importancia de darle cada vez mayor jerarquía al trabajo en esto que yo llamo, gerenciamiento. Me refiero a una organización que pueda rendir cuentas, que sea previsible en lo que está haciendo, que se sepa a donde va y que la gente que está dentro de esa organización esté muy comprometida y la organizació n funcione. En fin, estos han sido tres aspectos puntuales que yo he querido señalar de los varios que surgen en los trabajo que hemos estado haciendo y que a mi me preocupan mucho. Más allá de los problemas, hay muchos cambios posibles. Hay muchas escuelas que arman gestiones en zonas difíciles de la

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Argentina. Hay una escuela que trabaja con 300 chicos en un pueblo pequeño de 3000 habitantes de la provincia de la Pampa y otra escuela de 2000 chicos en una zona urbano-marginal de Gran Buenos Aires. Son dos mundos distintos pero hacen todo lo que el sentido común indica que hay que hacer, no es mucho más que eso, y obtienen muy buenos resultados. Y, terminando, creo que hay un gran debate latente y que se está haciendo cada vez más manifiesto entre distintos tipos de aproximación a una escuela. Y habiendo un resurgimiento del repensar de la escuela, incluso, hay muchos que están empezando a decir, algunos ya lo decían hace tiempo, que la escuela es un modo de organización superado, en el sentido de institución central actora de la educación. Es un modelo de los siglos XIX y XX y que ahora hay que pensar en otro tipo de modelo de organización de escuelas. La verdad que ahí yo no estoy muy seguro, pero sí quería terminar diciendo que aún escuelas con una organización bastante tradicional del modelo que, según algunos, estaría superado obtienen resultados felices. Con esto quería terminar mi aporte y felicito de todo corazón a los organizadores, a las tres instituciones que han impulsado este encuentro porq ue creo que es realmente importante.

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Exposición de Silvina Gvirtz El proceso de mejora escolar en el marco de la justicia educacional

Directora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés Doctora en Educación. Actualmente se desempeña como Directora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y es investigadora del CONICET. Publicó once libros, el último de ellos es “De la tragedia a la esperanza. Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad” Editado por la Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, 2005. Publicó veinte capítulos en libros y treinta artículos en revistas con referato en distintos países, entre ellos, Inglaterra, Alemania, Portugal, Australia, Israel, Colombia, Brasil, Venezuela y Bélgica. El último de ellos, “Problemas técnicos y usos políticos de las evaluaciones nacionales en el sistema educativo argentino” en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 14, 2006. En el año 2003 fue designada Fellow de la Fundación John Simon Guggenheim. Es Miembro del Consejo Editorial de la revista Propuesta Educativa y Directora del Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Asimismo se desempeña como Miembro del Consejo de Administración de Poder Ciudadano. La idea de este encuentro es que sea un encuentro de todos, que sea una red. Esto no es San Andrés, no es sólo Bunge & Born y no es sólo Luminis, sino la idea es que entre todos podamos armar una red de ONGs para pensar la mejora escolar y para hacer lo que muchas veces criticamos del estado, eso es: trabajar articuladamente, trabajar juntos, en cooperación. Y no es cierto que todo sea competencia, y que el principio darwiniano del más fuerte siempre sea lo que lleva a la mejora. Hay procesos desde biológicos hasta sociales que nos muestran que la asociación, la cooperación y demás traen muchos más y mejores resultados. Así que esperamos que en el próximo encuentro seamos muchísimos más los organizadores y que en realidad ya seamos una red de mejora sin tener necesidad de que aparezca una u otra organización. En este caso sinceramente, queremos agradecer profundamente a la fundación Bunge y Born y a la fundación Lúminis que sean las dos organizaciones que, creo yo, son el alma matter de esta idea de red de ONGs para la mejora. En segundo lugar, quería agradecer especialmente a Juan Llach. Para todos nosotros él es una inspiración. Por un lado por sus diagnósticos. Ayer estaba revisando los datos que iba a traer y la verdad es que, como en el año pasado presenté casi todos los datos de Juan, este año me dije “¡no! no los voy a repetir, por lo menos voy a traer algunos datos diferentes”. Eso no significa que todo mi trabajo escrito esté en gran medida basado en los diagnósticos que hace Juan y también me parece que vale la pena escuchar. Digamos, ya creo que somos un club en lo que hace algunas propuestas de Juan respecto de la mejora escolar. Y a veces a uno le llama la atención. Juan siempre dice “tenemos que ir a la jornada completa”. Una de las propuestas es la jornada completa y lo explicita tan vehementemente que uno adhiere. Nosotros también venimos bregando por esta jornada de la cual creo que él está haciendo casi una cruzada. Y a veces se sorprende y dice “¿qué pasa? ¿Por qué no...?” y la verdad es que cuando uno dice “bueno si efectivamente empezamos haciendo jornada completa para los chicos más pobres estamos

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mejorando”, estamos haciendo políticas progresistas, políticas que hoy colaboran. A veces uno se pregunta por qué no hay más vehemencia, vocación por la política. En este sentido yo me sumo. Creo que aquí también vale la pena escucharlo, así como también en su proclama por más nivel inicial. Finalmente, ahora se ha decidido en la Ley Nacional universalizar la oferta de este nivel. Yo creo que no va a haber mejora sin nivel inicial para todos. Lo que es distinto universalizar la oferta y que sea obligatorio para todos ¿no ? Es decir, a mi me interesa muchísimo la propuesta de universalización de la oferta de nivel inicial. Así que quiero agradecer a Juan, y esperamos que con todos estos trabajos podamos acompañar en algunas de sus ideas. También sabemos que él es miembro del consejo de administración de Cimientos así que participa activamente en diversas ONGs en esta vocación por la mejora. La idea de mi presentación es hablar acerca de qué significa, qué es, la mejora escolar como proceso. Para ello, entonces, lo primero es entender que la mejora tiene un fin, tiene un sentido y ese sentido parte de entender que uno de los principales pro blemas de nuestro sistema educativo es la falta de justicia educacional. Aquí yo no voy a hablar de equidad sino de un concepto teórico un poquito diferente, vamos a hablar de justicia educacional. Es un concepto tomado de Rawls y de Eister. Me parece que el problema que tenemos es cómo distribuir mejor los bienes vinculados a la educación de modo tal de distribuirlos desigualmente para dar más al que menos tiene que es un poco la idea de escuela pública para los pobres. Algunos datos muy rápidos del sistema educativo argentino Los últimos datos son del 2003 porque recién ahora están colgados en la página del Ministerio los datos del 2004. Sin embargo, ellos nos están hablando de problemas serios en la tasa de no -promoción para el total país. Y vemos también cómo en la postcrisis de 2001 aumenta la tasa de no-promoción en todos los niveles. O sea, aquí hay un problema serio. Habría que ver qué pasa postcrisis, porque en el 2003 todavía estamos reflejando la crisis del 2001. Y en eso tenemos que ser justos. Pero bueno, la verdad es que no tenemos estos datos. La tasa de repitencia nuevamente aumenta, también lo demuestra el aporte de Oiberman y Arrieta, y sucede lo mismo con la tasa de abandono interanual para el total país. La tasa de abandono baja para el EGB 2 y EGB 3, lo cual es un buen dato. Y lo que vemos, que el año pasado yo lo he mostrado con los gráficos de dispersión de Juan, es como para inicio tardío, repitencia primaria, repitencia secundaria y abandono, en realidad, lo que tenemos es justamente una terrible desigualdad entre los quintiles de ingreso más ricos, es decir el quinto quintil, versus el primero, que son los niveles de ingreso más pobres, que es la gente de menor ingreso en la población. Y vemos, por ejemplo, que entre el quintil 1 y el 5 en la secundaria tenemos un abandono de 30 puntos para el primer quintil y de 6 puntos para el quinto. Por lo cual, claramente, confirmamos la idea de falta de justicia educacional, falta de distribución justa y equitativa de los recursos. Tenemos datos sobre los resultados académicos en lengua y matemática que también nos hablan de las diferencias entre sectores urbanos y sectores privados y también nos demuestra una diferencia respecto a los sectores rurales. Éstos últimos también son importantes; en algunas provincias argentinas siguen estando claramente en desventaja respecto de los urbanos. La pregunta es: ¿qué hacemos con esto? En realidad yo creo que en la Argentina tenemos hoy tres grandes posiciones, cuando uno analiza los discursos de los pedagogos o de los políticos en educación uno distingue tres propuestas de solución:

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1. Hay algunos, pero muy poquitos, que apoyan volver al pasado, dicen que hay que volver a la Ley 1420, a una escuela de orden y disciplina, que proclama muy férreamente que uno de los problemas que más se ve del sistema surge a partir de la decadencia de la ley 1420, etc. El problema de volver al pasado es que nosotros hoy vivimos en una sociedad que presenta un nuevo tipo de pensar a la escuela. Las escuelas contemporáneas ya no pueden funcionar más en relaciones de mando-.obediencia porque lo que nosotros queremos es pasar de lo que Piaget llamaba “morales heterónomas” a “morales autónomas”, gente que se pueda autogobernar en su vida y que no necesite todo el tiempo una voz externa que le esté indicando qué es lo que tiene que hacer. Y esto se forma en la escuela a través de los contenidos escritos pero a través del ejemplo, a través de como el chico ve que el maestro se comporta con otros maestros, con el director. Entonces necesitamos una escuela distinta. Pero de ahora en más nosotros, por ejemplo, queremos que el nivel medio sea obligatorio para todos; la Ley 1420 proponía sólo el nivel primario como obligatorio. Y esto sin desmedro, porque la Ley 1420, para la cual faltan pocos días para su cumpleaños, fue una de las grandes leyes del país. Yo creo que debemos rendirle todo el homenaje que se merece porque si alguna vez conseguimos algo en la Argentina fue gracias a la ley 1420 y a las políticas educativas que la acompañaron. 2. Un segundo grupo en materia de política educativa dice que hay que mantener más o menos las cosas como están y trabajar con el grupo de los excluidos del sistema. 3. Y, en realidad, nosotros creemos que hay que realizar algunas reformas cualitativas del sistema porque lo que creemos es que hay que frenar la exclusión. Hay que evitar que los chicos sean excluidos. Entonces la idea es pasar de políticas compensatorias, que aparentemente se ocupan de la población excluida del sistema educativo que, al mismo tiempo, mantienen la inequidad estructural, a políticas que eviten la exclusión del sistema. Fíjense la diferencia: hay quienes creen que el sistema funciona bien, pero que hay mucha exclusión y que esa exclusión es casi enteramente responsabilidad de otras variables que no son las escolares. Nosotros creemos que hay una responsabilidad de otras variables que no son las escolares, sin embargo creemos que todavía hay mucho que puede hacerse desde el sistema educativo. Entonces, la propuesta es, por un lado, efectivamente trabajar con los excluidos para que vuelvan a ingresar al sistema, pero a mediano plazo bajar la cantidad de excluidos y trabajar acá en la prevención de la exclusión. La idea nuestra es evitar que los chicos salgan del sistema educativo. Porque lo que muestran las políticas compensatorias es que, cuando ya fueron excluidos, es muy difícil volverlos a ingresar al sistema, es caro y es más, muchas veces, poco eficiente. Entonces, la idea es no dejar de trabajar con los excluidos pero, a mediano plazo, que ya no existan más excluidos del sistema, eliminar la exclusión ¿Por qué nos interesa esto a nosotros, a personas abocadas a la mejora y a las ONGs? Porque cuando uno categoriza a las ONGs tenemos dos tipos de programas. 1. los programas que se abocan a trabajar con los chicos excluidos del sistema para reincorporarlos. Lo cual es muy necesario, muy necesario porque nuestros principios se basan en el cumplimiento de los derechos del niño. Todos los niños de nuestro país tienen derecho a una educación de calidad por la Convención Internacional de los Derechos del Niño. Y cuando un chico está siendo excluido del sistema, nosotros estamos, con mucha responsabilidad del estado, incumpliendo estos derechos y estas convenciones internacionales. Por lo cual, todo lo que sea trabajar por volver a incluir a los chicos, y a mi la palabra incluir no me encanta pero nos sirve en este momento, me parecen políticas que deben ser y considerarse, hasta tanto consideremos que no haya más excluidos.

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2. los programas que lo que tratan es la prevención de la exclusión. Trabajan dentro de la escuela y lo que hacen es bajar los índices de repitencia. La repitencia, como ustedes saben, es la antesala del abandono y de la deserción. Son programas que trabajan ya en este nivel, en la prevención de la exclusión. Nosotros, en general, trabajamos sobre ciertos pilares todos los procesos de mejora. Uno de ellos se vincula con considerar la justicia en todos los niveles del sistema, otro es la territorialidad. Necesitamos considerar que las escuelas son parte de un territorio y que si queremos mejorar la escuela nos tenemos que articular con las otras ONGs y organismos de ese territorio, porque sólo con más educación no vamos a conseguir mejor educación, necesitamos salud, necesitamos justicia, necesitamos un montón de variables de otras instituciones que colaboren en la propia mejora escolar. Supongamos que el ministro de la provincia, con las mejores intenciones, quiere construir treinta escuelas en su territorio, supong amos también que cuando se enteran que ese ministro tiene dinero para construir treinta escuelas los intendentes van a pedirle que las escuelas se construyan en su intendencia, y con razón; si yo soy intendente quiero lo mejor para mi intendencia. Es el ministro el que vela por el territorio provincial y cada intendente por su territorio particular. Entonces, llegan los intendentes a pedirle al ministro: “por favor señor ministro necesito una escuela aquí y allá” Aquí el ministro tiene dos opciones. Tiene la opción A que es decir: “si te voy a dar a vos porque no te di la anterior vez o porque pertenecés al mismo partido” o porque cree que ahí hay más necesidades, o tiene la opción B que es agarrar y mirar el mapa de distribución de pobreza en la provincia, un mapa de distribución de las escuelas en la provincia, hacer público ese mapa con las distribuciones y esos datos y decir: “las escuelas se van a construir acá, acá y acá porque acá es donde tenemos más necesidades”. Y este punto de publificación está relacionado con la idea de trabajar menos en función de la demanda y más en función de las necesidades. Porque la demanda es una capacidad desigualmente distribuida. Un maestro rural decía hace poco: “y bueno, por lo menos los de capital cortan la calle y alguien los escucha, y las escuelas se vuelven a hacer, a construir o a pintar. Imagínate, yo me puedo quedar seis meses en mi calle de tierra haciendo así con los brazos (levantando y agitando sus manos) y nadie, ningún medio, va a concurrir, y ningún gobierno va a arreglar mi escuelita”. Aquí uno ve cómo la capacidad de demanda está desigualmente distribuida y por eso es tan necesaria mucha información pública, transparente y al día. La información sirve para monitorear la mejora. Por supuesto compartimos con Juan Llach la creencia de que la escuela es una unidad de cambio y sostenemos el derecho a la educación como eje de intervención ¿Por qué? Porque a veces me parece que tenemos la mesa “patas para arriba”. A veces pareciera que una política, un estado, que va a distribuir 500.000 becas de chicos que abandonaron la escuela es una política o un gobierno progresista, una política justa, una política que lleva a decir “que buenos somos”. Y la verdad es que deberíamos callarnos, porque vamos a trabajar sobre el incumplimiento de un derecho del cual somos responsables. Entonces, no hay política progresista cuando excluimos. Cuando excluimos ya incumplimos un derecho y por lo tanto dejamos de ser progresistas. Progresistas somos cuando velamos y garantizamos el cumplimiento de los derechos. No vamos a incluir a los chicos en el sistema, la escuela es de los chicos. Sin embargo, los excluimos. Pero la escuela es de ellos, ellos tienen el derecho. Por eso a mí no me gusta la palabra “incluir” porque parece que podemos estar en una sociedad que excluye, echa a los chicos de su lugar natural que es la escuela, y luego decimos “vamos a hacer políticas inclusivas, que buenos que

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somos”. La verdad es que esto no es así y tenemos que trabajar y velar por garantizar el derecho a la educación de todos. Entonces aquí tenemos dos criterios de justicia que, por ahora, hay que manejarlos en paralelo hasta tanto dejemos de tener chicos excluidos: -justicia como política compensatoria y reparatoria, reparatoria de un término realizado y -justicia como prevención de la exclusión. 1) Hay que mirar la justicia desde todos los niveles Entonces veamos el primer punto, aquél que sostiene que a la justicia hay que mirarla desde todos los niveles. Es muy común, desde la lógica política, pensar que la justicia educacional y que el problema de la equidad es un problema sólo de los niveles centrales de gobierno. Nosotros hicimos una investigación con un subsidio de la fundación Ford en cuatro países (Argentina, Perú, Colombia y Chile) y cuando uno le pregunta a casi todos los maestros y, sobre todo, a los directores y supervisores: “¿usted cómo se ocupa del problema de la justicia?”, ni se les ocurre que es un problema del que ellos tienen que hacerse responsables en cierto nivel. Pero si uno le pregunta a un supervisor: “¿usted podría decirme cuál es la mejor escuela de su distrito?”, él/ella contesta: _ ¡claro!, la escuela X es la mejor. _ ¿y cuál es la escuela peor? _ Bueno, la escuela Z es un desastre… Entonces, uno le dice: “y dígame si usted tuviera que gobernar todo este territorio ¿cómo puede ser que no tenga todas escuelas de muy buena calidad?” ¿Por qué no podemos pensar en equiparar hacia arriba todas las escuelas en calidad y pensar en políticas territoriales? Un ejemplo de ello lo indica la distribución de la matrícula de los chicos. Se sabe que los chicos que tienen algún acomodo o que son de algún sector urbano (incluso dentro las villas sucede) van a ciertas escuelas y consiguen esas vacantes. Se sabe, por ejemplo, la diferencia entre el turno de la mañana y el turno tarde. El martes estuve en Misiones dando una charla donde había entre 800 y 1000 directores de escuelas, y cuando explicaba esto yo les decía: “díganme ¿los chicos del turno mañana de su escuela son mejores que los del turno tarde?” y ellos respondían “si” a lo que yo alegaba: “bueno eso está mal”. No lo digo como una crítica sino como una idea de empezar a hacernos responsables; obviamente, en las funciones que nos competen, porque un supervisor no puede eliminar la pobreza y no puede garantizar ciertas cosas, y mucho menos un director. Pero hay otras variables pequeñas (como políticas de admisión, distribución de la matrícula, asignación de recursos) donde el director y el supervisor sí pueden intervenir y acompañar la justicia educacional. Entonces, nosotros creemos que la justicia se tiene que dar en el nivel de la escuela y que cada nivel tiene una función diferente en la justicia. Es la escuela quien tiene que velar por garantizar justicia entre todos y cada uno de sus alumnos. Si un chico trabaja más lento y tiene dificultades se tienen que diseñar políticas didácticas para que ese chico alcance los objetivos. Esto es hacer justicia intraescolar. Al mismo tiempo, el supervisor tiene que garantizar justicia entre todas las escuelas. La provincia tiene que garantizar justicia entre todas las escuelas de su distrito. La provincia tiene que garantizar justicia para todos los distritos de su provincia y tiene que distribuir desigualmente para alcanzar esa equidad. Y la nación tiene que velar por la justicia entre todos los niveles de cada una de las provincias.

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2) Hay que territorializar las políticas El segundo punto se trata de territorializar las políticas, y en esto hay algo que compete especialmente a las ONGs o Universidades, aunque en realidad todo nos compete cuando acompañamos procesos de mejora) que implica generar políticas “de abajo hacia arriba”. Por ejemplo: nosotros tenemos un proyecto que se llama “Bicentenario”, que es el hermano me llizo de PEF y está tratando de escalarlo. En él llevamos la salud a la escuela ¿qué pasa con los chicos chiquitos? ¿Quién va a la salita de primeros auxilios? los chicos que tienen una mejor familia o más capacidad. Pero los que están más necesitados no necesariamente van. Ahora bien, si nosotros queremos justicia, llevamos la salud a la escuela. Y les comento que está dando resultados muy interesantes. Además, esto no es nuevo, no estamos innovando, volvemos a 1880. La salud estaba en la escuela, los chicos tenían su libreta sanitaria. El odontólogo iba a la escuela y la vacunación se hacía en la escuela. Nosotros queremos volver a garantizar estos derechos. Articularnos con salud es el ABC porque el chico sin anteojos, obviamente, va a aprender con muchas más dificultades que un chico que los necesita y los tiene. Esto genera políticas no sólo “de arriba abajo” sino “de abajo hacia arriba”, pero pone a la escuela en un lugar especial. La pregunta central es: ¿qué institución del estado tiene más capacidad de llegada a la niñez? Y aquí me gustaría contar otra anécdota. En el año 2005 “La Nación” publicó un artículo donde contaban que un chico de dos meses se había muerto en la Provincia de Santa Fe, desnutrido, con sarna y con la piel pegada a los huesos. Mi pregunta fue: ¿nadie vio? ¿No hubo una institución del estado que se de cuenta de estos niveles de desnutrición infantil? Y pensé: “alguien tiene que haber visto que esto estaba pasando”. Me puse a investigar. El chico tenía hermanos, ellos iban a la escuela ¿Qué sucedía? Cuando los hermanos llegaban a la escuela, la maestra los veía con sarna y (no por mala, prefiero salir de la culpa o la denuncia y pasar a la acción) le escribió una nota a su madre diciendo: “señora mamá: sus chiquitos tienen sarna, llévelos al hospital y vuelva con la libreta médica para que pueda dejarlos entrar”. Claramente, actuó como si viviésemos en una Argentina en la que no estábamos viviendo. Si esa maestra hubiese podido contactarse con el centro de salud, la trabajadora social o alguien de la zona que pudiese hacerse cargo, es muy probable que el chico no se hubiera infectado. Porque la mamá no podía llegar al hospital. Entonces, esta idea de articular Educación con otras políticas sociales y territorializarlas parece interesante y esto implica trabajar menos con políticas sectoriales y más con políticas cuyo centro sea los sujetos de derecho. Y noten el cambio del nombre del Ministerio Inglés. Inglaterra cambió el nombre de su ministerio, no se llama más Ministerio de Educación, porque en el Primer Mundo están volviendo a políticas centradas en garantizar los derechos, en políticas centradas en el sujeto. La idea es que el supervisor esté mirando a cada escuela individualmente y convertir y pasar a un escenario en red, en cada territorio, donde el supervisor trabaja con el hospital, con las escuelas y donde los nivele s de las escuelas actúan entre sí. En una escuela donde di una charla hace unas semanas, las maestras de nivel inicial se quejaban, y con razones. Decían: “nosotras le damos un legajo a cada papá de los chicos de salita de cinco, ellos no lo llevan a la primaria –siendo que ese legajo le podría ser útil– y, a su vez, cuando lo llevan, la primaria no lo mira”. Esto demuestra que tenemos que trabajar más articuladamente porque lo que sucede es que el nivel inicial suele trabajar muy bien, entonces, verdaderamente sería interesante poder trabajar junto a la primaria y ésta luego tendrá que llevar a los chicos a la secundaria donde van a ir; y esto también es responsabilidad de la propia escuela.

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3) Transparencia en las políticas ¿Cuándo una política es transparente? Esto también me parece que sirve a las ONGs. El otro día, charlando con un colega politólogo, me comentaba que había unos estudios hechos sobre países en Centroamérica que mostraban que, en realidad, la sociedad civil no es tantísimo mejor que el estado y que a veces, las ONGs se comportan del mismo modo que el estado. ¿Cómo hacemos para tener una buena ONG, o una buena Universidad o una bue na Institución? Planteamos nuestros objetivos, monitoreamos y evaluamos nuestras metas, garantizamos transparencia y entonces armamos este modelo. En general cuando a mí me preguntan acerca de un modelo como éste, yo cito a “Cimientos”, simplemente porque la conozco y la conocí por interés personal, de curiosa. Pero uno sabe que dentro de esa organización sólo un 10% se gasta en estructura. Uno sabe cuántas becas dan, cuántos chicos se gradúan a partir de las becas y algo muy interesante: comparan la tasa de graduación de los chicos con beca versus la tasa de graduación de los chicos sin beca; con lo cual uno ve la eficacia del programa. Éste es el programa que conozco y estoy segura de que hay muchísimos otros programas similares. Yo creo que en ese sentido nosotros tenemos que dar el ejemplo de cómo trabajamos juntos. Por ejemplo: en el Estado hay un programa de mediación que se encuentra en un ministerio y, al mismo tiempo, se replica en otro, con gente diferente porque está peleada entre sí; por lo tanto, uno piensa: “estamos en problemas”. En resumen, entendemos la escuela como unidad de cambio y al maestro como un actor clave de esa transformación. La escuela vela, ayuda, al cumplimiento de la justicia. Sola no puede garantizarla, esto no sería justo. Pero puede supervisar, ayudar, velar, en una medida interesante por el cumplimiento de los derechos. Entonces la escuela va a estar en el centro de esta propuesta. Como educadora, como articuladora y como centro educativo socio -comunitario. Y es en éste marco donde se inscribe la mejora. ¿Por qué mejorar? Entonces ¿qué es la mejora? ¿Por qué hablamos de mejora y no de cambio? Aquí hay una definición interesante que dice: “la mejora es un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condicio nes de aprendizaje y otras condiciones internas, asociadas en una o más escuelas, con la finalidad de alcanzar las metas educativas más eficazmente”. En realidad, nosotros hablamos de mejora –en palabras muy sencillas– porque creemos que hay cosas de la escuela que hay que conservar, que no está todo mal en la escuela. Recién Juan Llach nombraba la escuela de La Pampa. Esa escuela de La Pampa, haciendo lo mismo que otras y haciendo cumplir las reglas del juego, funciona bien. Entonces, no siempre se trata de cambiar. Además, pensar que hay que cambiar todo, que hay que innovar todo, que todo está mal, nos lleva a la inmovilidad, a siempre querer poner la primera piedra. Y esto me hace acordar a una lógica muy argentina: siempre empezamos de cero, siempre lo nuevo que se hace en política es especialmente notable y, como siempre, lo que hizo el anterior está mal en su totalidad. Y en cuatro años no se cambia todo. Pero después, como uno no lee bien el mapa, se enfrenta contra la realidad. Porque hay cosas que funcionan bien en la escuela argentina y son cosas que hay que recuperar. Hay prácticas interesantes.

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Y, como bien dice Juan, si bien yo reconozco la cantidad de movimientos que hay respecto del sistema educativo y estas tendencias hacia estas nuevas escuelas, tales como el movimiento del homeschooling en Estados Unidos que tiene más de dos millones de chicos (son chicos que se educan totalmente en sus casas y que no van a las escuelas), en principio, si uno quiere velar por la justicia todavía la escuela sigue siendo la mejor institución. Porque homeschooling puede hacer un chico con muchísimo dinero, son prácticas para sociedades donde no hay pobreza y no hay desigualdad. No es el caso de la nuestra. Lo mismo que otros movimientos en esas direcciones. Entonces hemos señalado por qué mejora y no cambio. El cambio opera por demolición. Contrariamente, la mejora construye a partir de lo que hay. Sin embargo, la mejora, por un lado, nos da cierta desesperanza porque es continua, siempre tenemos qué mejorar. Cuando yo me siento como directora de la Escuela de Educación y me pregunto qué mejoramos me digo a mí misma: “nunca va a estar todo perfecto”. Ello es parte de la vida. Ahora bien, una cosa es estar en el buen camino y mejorar continuamente y otra es pensar que no se puede hacer nada o que en realidad va a haber un punto de llegada donde las cosas van a estar perfectas, y eso también lleva mucha frustración. La política educativa no puede prescribir el núcleo de la mejora. Para que la mejora suceda también hay que cambiar modos de pensar. La mejora se puede planificar progresivamente, no hay diseños prefigurados. Hay planes, oportunidades y posibilidades y uno tiene que ir jugando con ellas para la mejora. El conflicto y los problemas son compañeros de todo proceso de mejora real, no superficial. La escuela es un escenario de conflicto, es muy difícil que no haya alguno. La cuestión es acerca del tipo de conflicto. Santiago Kovadloff es un filósofo argentino que aprecio mucho. Tiene unas frases muy lindas y una de ellas dice que las mejores sociedades, las sociedades interesantes, no son sociedades que dieron respuestas a todas sus preguntas sino sociedades que pueden hacerse preguntas de mejor calidad, que pueden hacerse mejores preguntas. Y me parece que éste es el objetivo de la escuela. En la escuela siempre habrá conflictos, dudas, preguntas, planteos. La cuestión es ¿qué tipo de conflictos? Es un tipo de conflicto interesante que versa sobre los problemas pedagógicos que se suceden en la curricula de quinto grado, por ejemplo , o que versa sobre el hecho de que Martita se peleó con Paula en el recreo porque no quieren trabajar juntas ni articuladamente siendo, ambas, dos maestras. La mejora más efectiva se aprende junto a otros e implica hacer una buena escuela. ¿Qué es una buena escuela? En realidad para poder mejorar tenemos que ver a dónde queremos ir y qué definimos como una buena escuela. Es una pregunta que muchas veces se hacen padres, maestros, que se hace todo el mundo. ¿Cómo reconozco una buena escuela? ¿Qué tiene que tener una buena escuela? Para nosotros una buena escuela es una escuela a la cual todos los alumnos pueden ingresar y no se los discrimina, no se los divide por turno mañana a los mejores y turno tarde a los peores. Pero además, todos ingresan y todos se gradúan. Uno de los problemas que estamos encontrando es que en escuelas carenciadas se gradúa a veces el 30% o el 50%, no se gradúan todos. En educación básica, incluyendo también la secundaria, todos tienen que poder hacerlo, porque todos tenemos relativamente el mismo coeficiente intelectual como para alcanzar la meta. Pero además no sólo se gradúa. Una buena escuela es una escuela que permite que el chico se gradúe en tiempo y forma, sin haber repetido, sin sobreedad, sin haber desertado y luego haber vuelto. Pero al mismo tiempo es una escuela que permite que los chicos puedan continuar con éxito el nivel siguiente: que puedan ir a una secundaria y, es más, que les vaya bien en la secundaria que hayan elegido; o en la primaria por ejemplo. Algo que yo

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marcaba mucho con las maestras jardineras es que un buen jardín es un jardín que logra que sus chicos no repitan primer grado, entonces trabaja en las últimas salitas con procesos de alfabetización, con los inicios de la alfabetización. Pero además tiene que haber algo central en esa escuela y es que los chicos aprendan, porque si nosotros tenemos a todos los niños adentro, ninguno sale, nadie repite pero nadie sabe, no estamos en una buena escuela sino, más bien, en una escuela desastrosa. Y además, los niños deben disfrutar del conocimiento. El conocimiento no es un bien meramente instrumental. El conocimiento no sirve sólo para tener un mejor trabajo. Sirve muy fuertemente para poder tener una vida más plena. ¿Qué significa esto? Significa que leer un buen libro un fin de semana puede ser tan placentero como mirar ocho horas de televisión y analizar el auto que no nos vamos a poder comprar, el barco que no vamos a tener y el vestido que se vendió rápidamente o que no nos va a calzar. Entonces, me parece que entrar a trabajar con esas líneas de conocimiento es muy importante. El otro día estuvimos en una entrega de libros en una escuela muy carenciada en la localidad de Campana. Y llevamos un cuento muy simple de Maria Elena Walsh que se llama La Pla Pla que habla de la letra saltarina de un cuaderno. Había un señor que narraba el cuento y contaba que el chico se iba poniendo muchos pares de anteojos porque no podía entender que haya una letra que se moviera de su cuaderno y los doscientos chicos que estaban comenzaron a reírse, contagiando esa risa al intendente y a la gente que había donado los libros. Entonces uno aquí ve que existen otras formas de poder pasarla bien. Además, el conocimiento tiene que poder aplicarse a nuevas situaciones. El saber no es la fecha en que nació la tía abuela de San Martín, si bien hay cosas que es importante memorizar. Siempre recuerdo un caso donde yo estaba tomando un examen en la UBA de Historia General en la Cátedra de Cecilia Braslavsky y había una mala alumna. Yo soy muy paciente, a mí me gusta que a mis estudiantes les vaya bien, no mal; entonces continué preguntándole, le pregunté acerca de los planes de los creadores de la Revolución Francesa, y no respondía. Entonces le pregunto cuál fue la fecha de la Revolución Francesa. Nuevamente no contestó. Cuando salgo del aula, ella estaba de espaldas a mi y la escucho hablando con una amiga diciéndole: “me bocharon por una fecha”. Con esto quiero decir que no hay que caer ni en un extremo ni en el otro. Ahora bien ¿cómo sabemos que todos ingresan? Sin intención de aburrirlos, aquí se nos presentan indicadores. Aquí pido a las ONGs que acompañen en el proceso, que ayuden a las escuelas, que puedan llevar información para que las directoras dejen de manejarse sólo desde la percepción. Esto implica controlar matrícula inicial, observar el desgranamiento, el abandono. Todo lo que tiene que ver, por un lado, con el rendimiento interno y, por el otro, con el rendimiento académico. Hay distintos tipos de indicadores para construir información dentro de una escuela. Por un lado, tenemos que medir la dimensión de rendimiento interno, nos habla de repitencia, deserción, etc. Por el otro, y simultáneamente, medir la dimensión de rendimiento académico, se mide con pruebas, pero también se mide a través de mirar los cuadernos, a través de cómo los chicos participan en clases, a través del ausentismo. Todas las investigaciones internacionales, y nuestras propias investigaciones, nos están mostrando cuestiones relacionadas con esto. Un profesor del ITBA que está trabajando con nosotros en un proyecto de mejoramiento de una Escuela Técnica mostró claramente cómo el ausentismo influye en las notas posteriores. Hizo un trabajo muy minucioso, muy interesante, en una escuela. Entonces observar el ausentismo, observar los cuadernos, analizar la capacidad de comprensión lectora, etcétera, son puntos importantes. A su vez, el disfrute por el

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conocimiento se puede medir según el grado de satisfacción de los alumnos expresado en encuestas, hablando con sus padres, observando las clases. El uso de la biblioteca es un muy buen indicador. Porque a veces en las escuelas carenciadas , aunque en pocas, hay libros. Pero no sólo tiene que haber libros sino que éstos se tienen que usar. Cuando uno va a la biblioteca y el bibliotecario le dice el porcentaje de libros que los chicos se llevan el fin de semana tiene una muy buena medida de cómo los chicos están y pueden disfrutar del conocimiento; o cuando los chicos están en el recreo o en la biblioteca leyendo. Éste es otro modo de hablar de las características de una buena escuela. Una escuela focaliza en la enseñanza, aprovecha los tiempos. Todos ustedes deben saber que a veces uno llega a escuelas y, siendo las ocho y media de la mañana, todavía no hay nadie en la institución. En estos casos hay que acompañar a la directora en el proceso. Lograr que sea un proyecto compartido, realizar planificaciones. No hay que tratar de hacer todo de golpe. Tampoco sirve traer muchos proyectos especiales. Las escuelas aman los proyectos especiales. Por ejemplo: un año el proyecto es “La huerta” y se deja de aprender matemática y lengua porque todos estamos haciendo la huerta. Mientras una escuela tenga que enseñar matemática y lengua porque los niños no alcanzan los niveles deseados, es mejor hacer muy poquitos proyectos escolares y acotadamente. ¿Cuál es el rol de las ONGs en este proceso de mejora? 1) Cooperar, nosotros no gobernamos. Y éste es un punto que debemos tener en cuenta. Nosotros no gobernamos. No nos tenemos que superponer o competir sino cooperar, asistir. Tenemos que asociarnos, tenemos que acompañar las políticas públicas. Tenemos que integrarnos a los programas existentes y trabajar juntos entre nosotros en los programas. Por ejemplo, en uno de nuestros proyectos trabajamos con la fundación Lúminis, porque si ella ya está dedicándose a la formación docente hace muchos años ¿para qué vamos a empezar nosotros desde cero a trabajar en institutos de formación docente? La fundación Lúminis está haciendo todo lo que tiene que ver con éste proyecto que trabaja con institutos de formación docente. Nos asociamos y, entonces, ganamos todos. Esa es la realidad. Hay que evitar superponer acciones, articular estrategias, armar redes. Redes entre otras ONGs pero también redes en el lugar donde uno va a trabajar, tratando de impactar en lo específico que a uno le toca pero generando externalidades positivas, diseñar sinergias. Y tener una mirada de monitoreo permanente de los procesos de mejora que se buscan. Pero hay que hacer una advertencia: las cosas a veces salen mal. A nosotros nos salen mal muchas veces y cambiamos de estrategias. Si algo no sale como esperamos no es que uno esté mal, simplemente hay que revisar la estrategia y avanzar por otro lado porque lo que uno pensó o diseñó no servía. Obviamente, también hay que basarse en todas las investigaciones que hay en el mundo. A mí me asusta mucho escuchar a gente involucrada en proyectos de responsabilidad social que dicen: “Ahora vamos a hacer este proyecto ya que creemos que es bueno” ¿leyeron investigaciones al respecto? Aquí no se trata de inventar la pólvora, se trata de usar buenas prácticas que a veces otros ya hicieron. Y hay muchas buenas prácticas que vale la pena rescatar. 2) Las ONGs también tienen una segunda función menos específica pero no menos importante. Las ONGs pueden influir en las políticas públicas, pueden solicitar información que tiene que ver con la búsqueda y demanda de mecanismos transparentes. Esto es algo que las ONGs también tenemos que reconocer como parte de nuestra tarea. Hagámoslo planificadamente y velemos por el cumplimiento de los derechos de la niñez y la juventud. Hay diferentes líneas de acción en las que se pueden trabajar dentro de las ONGs: mejorar la gestión institucional, mejorar las condiciones básicas de aprendizaje, las áreas académicas, la formación

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docente, entre otras. Las ONGs tienen estas responsabilidades que cumplir para dar el ejemplo al propio estado, a las otras ONGs y a toda la sociedad. Deben ser modelos de publificación. Y la publificación viene de un concepto que distingue lo estatal y lo público. Lo estatal, durante muchas décadas, incluso hoy, se toma como sinónimo de lo público. Pero la verdad es que no necesariamente son sinónimos. Por ejemplo: Canal 7 se concibe como televisión pública. Es un canal estatal pero no es público. ¿Qué debería ser para ser público? No tener políticas de contratación discrecionales, tener mucha transparencia en su discusión presupuestaria, etc. Para que un organismo estatal sea público hay mucho camino por andar. Hay algunos organismos estatales que sí son públicos, que sí funcionan muy bien. Y quiero terminar con una frase de Eduardo Galeano que dice: “De los miedos nacen los corajes, de las dudas las certezas, los sueños anuncian otra realidad posible. Al fin y al cabo, somos lo que hacemos y especialmente lo que hacemos para cambiar lo que somos”. Éste es el segundo encuentro que estamos organizando y, como seguramente esto va a continuar, la idea era, dicha en un lenguaje muy coloquial, pasar la pelota o agarrarla entre todos. La idea que teníamos era armar para el año que viene algo así como una red de asociaciones pro mejora escolar , veremos el nombre , y entonces seremos todas co-organizadoras de estas jornadas. Muchas gracias.

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Exposición de Victoria Abregú ¿Cómo construir indicadores? De los miedos a la acción

Docente, Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Educación (Universidad de San Andrés) y maestranda en Gestión Educativa (Universidad de San Andrés, tesis en curso). Tiene amplia experiencia como docente y ha desempeñado funciones como coordinadora, directora y asesora pedagógica en instituciones públicas y privadas en Argentina (P rov. Buenos Aires y Prov. Río Negro) y Chile. Actualmente trabaja como asistente de investigación, docente y consultora en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Es coautora del libro Mejorar la Escuela: acerca de la gestión y la enseñanza, Granica, 2004 y de La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía, Aique, 2007. Vamos a trabajar con la idea de abordar juntos los indicadores desde un aspecto más instrumental. Explicar su sentido: el para qué, el porqué, el cómo. ¿Por qué el nombre “De los miedos a la acción”? Miedos tiene que ver con que los indicadores de gestión en general nos suenan a algo que viene importado de un mundo que no es muy educativo: el empresarial, el administrativo. Y los educadores les tenemos un poquito de miedo a esas cosas que nos vienen importadas. La palabra acción tiene que ver con que muchas veces, en muchas ocasiones, tenemos algunos datos e indicadores de gestión pero nos cuesta pasar a la acción con esos datos, ¿qué hacemos una vez que los tenemos? Éste es el punto clave de los indicadores de gestión. A esto se debe el título. Pensamos la estructura de esta reunión en base a cuatro preguntas: 1) ¿Qué son los indicadores de gestión? (pregunta que apunta a una definición) 2) ¿Por qué indicadores de gestión? (pregunta sobre el sentido) 3) ¿Para qué? (pregunta por la función de los indicadores) 4) ¿Cómo? (hace referencia a los instrumentos) Voy a empezar mostrándoles tres frases para que las lean para sí mismos y luego las leeremos todos juntos. Ellas son: “El pez por por la boca muere”

“No es oro todo lo que que reluce”

“Haz bien sin mirar a a quién”

Introducimos estas frases para empezar a hablar de indicadores porque los indicadores justamente son claves para ayudarnos a salir del plano de la percepción. Y utilizamos este ejemplo – un ejemplo bien gestáltico que está aprovechando una confusión del orden de lo general– justamente para pensar cuántas cosas nuestras ponemos cuando leemos la realidad (saberes previos, hipótesis, matrices de 20

aprendizaje, cosas que ya conocíamos); y cuando miramos la realidad creemos ver algo que no siempre es como nosotros suponemos. A veces sí, a veces no, a veces se acerca, otras veces se aleja de eso que creemos ver. Y, en este sentido, me parece que encontramos un ejemplo claro cuando nos preguntamos cuántas cosas traemos cuando nos sentamos delante de la realidad. En ese punto, los indicadores son una clave para ver cuán lejos o cuán cerca estamos. Pero algo básico que me gustaría que se lleven de acá es que esto no implica descuidar el plano de la percepción. Todo lo que traemos de intuitivo, subjetivo y perceptivo. También es un dato en sí mismo y no es bueno descuidarlo porque eso también juega un papel fundamental. La clave es no confundir el plano de la percepción con información más objetiva, sino cruzarlo, triangularlo. Los invito acá a ustedes a jugar un poco con un torbellino de ideas y salir del plano de la exposición. Díganme cuáles son las palabras que se les vienen a la cabeza cuando hablamos de indicadores de gestión 1) ¿Qué son los indicadores de gestión? Participantes: Estadísticas. Búsqueda de eficiencia. Contar cosas, datos. Señales. Evidencia. Seguridad. Medidas. Porcentajes. Preferencias. Metas. Información. Ahora me gustaría mencionarles algunas otras palabras P “pistas”. Los indicadores de gestión son pistas que me ayudan a ver dónde estoy. P “Información con sentido” Y aquí hay una diferencia con respecto al dato. El dato puede ser un número aislado que en sí mismo no me dice nada hasta que yo no le otorgo un sentido. Y ahora vamos a ver un poco más esta cuestión. P “Información para tomar decisiones” No se trata de información con un sentido en sí mismo, el indicador no tiene un fin en sí mismo sino un fin “para”. Por eso cuando yo les preguntaba qué es un indicador aparecía, en muchas de las respuestas, la intención del indicador o para qué sirve el indicador, muy relacionado al sentido que tiene. P “Punto de partida para mi plan estratégico” Hace poco escuché a un profesor de la Universidad decir algo que me pareció muy interesante. Decía que la curva del aprendizaje organizacional tiene que ver con pasar, como si fuese una escalera, del pre-dato al dato, del dato a la información y de la información al conocimiento. Todos saltos cualitativos. Cuando estoy en el pre-dato estoy básicamente en el plano de las percepciones y de las intuiciones, no tengo información, no tengo evidencia empírica. Paso al dato cuando empiezo a relevar información: ratios, porcentajes, información cuali y cuantitativa. Pero aquí, fundamentalmente, hay un corte cualitativo muy importante que habla de los cambios de paradigma: transformar esos datos en información. Y los transformo en información en el momento que le doy sentido a ese dato. Y, a la vez, un paso posterior se produce cuando transformo dicha información en conocimiento. Y ese paso marca la posibilidad de contar con esa información para tomar decisiones. Otra de las definiciones de los indicadores de gestión: “los indicadores constituyen la herramienta que nos provee información cuanti y cualitativa que nos permite acercarnos a un completo diagnóstico de la situación de cada organización”.

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Sobre esto también vamos a hablar bastante. Todos los tipos de indicadores son importantes, más en instituciones educativas. A veces le tenemos miedo a la palabra “medir”. Podemos medir con números, podemos medir también mediante encuestas con resultados más cualitativos. Los dos son muy importantes. Paso a nombrarles algunas cuestiones respecto a los indicadores: § § §

nos permiten monitorear cada institución puede recurrir a distintos índices no es recomendable utilizar gran cantidad

Ahora les vuelvo a proponer el ejercicio de torbellino de ideas para que vuelvan a pensar… 2) ¿Por qué son necesarios los indicadores de gestión? Participantes: Para ser realistas. Para ser objetivos, monitorear, conocer, reducir la complejidad, poder focalizar y hacer un recorte de esa complejidad, poder dar cuenta de lo que no hace, transparentar, informar, hacer cambios que sean pertinentes. Hacer cambios que sean pertinentes y no un cambio disociado a lo que yo me estoy proponiendo. A veces nos sucede que en algunas escuelas nos encontramos con directores que están proponiendo crear más aulas y cuando vamos a mirar los datos nos cuentan que tienen menor matrícula, entonces uno se pregunta: “¿para qué más aulas si la matrícula está bajando? ¿Qué cosas hay que optimizar en esta institución de acuerdo a los datos que la realidad le va mostrando?” Aquí les nombro algunos otros “porques” para entender los indicadores: § §

§ § §

Porque “el corto plazo se come al largo plazo”. Esto ya lo sabemos todos acerca de las instituciones educativas. El vértigo, lo urgente... Porque, además, para gobernar un sistema se necesita contar con información; sino pasan estas cuestiones: construyo aulas, con todos los recursos que esto implica, cuando mi matrícula está disminuyendo. Porque permiten clarificar, comunicar y además asegurar la estrategia. Porque permiten optimizar recursos. Porque posibilitan acciones coordinadas.

Como sabrán, una organización implica tomar decisiones. Y para esto, necesito las siguientes dos patas: contar con la información y tener la capacidad de gestionar con esa información, justamente para transformar la información en conocimiento. ¿Cuál es el objetivo último de contar con indicadores? 3) ¿Para qué construir indicadores de gestión? Participantes: Para modificar realidades. Para el cambio. Para tomar decisiones. Justamente ésta es la clave del indicador que tal vez nos parece algo de sentido de común pero es el sentido más fuerte: cuando contamos con indicadores de gestión, en el mejor de los casos, lo que cuesta mucho es que justamente ese indicador esté relacionado con la toma de decisiones. Este paso es clave. El indicador sirve para mejorar la toma de decisiones. Yo siempre digo que los indicadores tienen tres fines: §

Hacer un diagnóstico

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§ §

Fijar metas Y evaluar en qué medida me acerco o me alejo de esas metas que me propuse

Hay tres preguntas fundamentales: ¿Cómo estamos? ¿Cómo estamos haciendo las cosas? ¿Cómo sé que estoy haciendo las cosas bien? Nos pasa que muchas veces pensamos un problema institucional y cuando vamos a buscar indicadores, no los tenemos. Entonces ¿cómo sabíamos que había un problema institucional ahí? ¿Cómo sabemos cuán lejos o cuán cerca estamos con esa percepción que quizá es real si nosotros no nos hacemos esta pregunta acerca de cómo sabemos? ¿De dónde concluyo yo que éste es un problema institucional? Las otras preguntas que tienen que ver con el cómo queremos estar y cómo vamos a saber si estamos de esta manera. Traducir la estrategia a la realidad concreta y no descuidar los procesos El otro “para qué” tiene que ver con traducir la estrategia en términos concretos. Aterrizar esos planes a cosas más concretas y para confrontar evidencia empírica con intuición. Pero hay una advertencia que siempre quiero marcar cuando hablamos de indicadores de gestión: en éste énfasis de medir resultados a veces nos descuidamos los procesos, y tanto unos como otros son bien importantes. Entonces me gusta trabajar con una matriz que tomamos de un autor que trabaja con esta doble entrada, una tiene que ver con las causas y la otra con los resultados. Yo puedo tener pobres resultados o puedo tener óptimos resultados dentro de mi organización. Y puedo tener causas desconocidas o causas conocidas.

POBRES RESULTADOS

ÓPTIMOS RESULTADOS

CAUSAS DESCONOCIDAS

A

B

CAUSAS CONOCIDAS

C

D

Obviamente en el caso D estamos en el mejor escenario: tengo buenos resultados y además sé porqué, mientras que en el caso A estoy en el peor escenario: tengo bajos resultados y además desconozco por qué los tengo. Pero también tengo dos escenarios intermedios. Entonces yo siempre le pregunto a la gente en cuál de los dos consideran que se está en mejores condiciones para la mejora, ¿en el que tiene buenos resultados pero desconoce las causas o en el que tiene bajos resultados pero entiendo por qué? Claramente en el caso A. Porque en el caso B estamos hablando de lo que se llama un “éxito frágil” ya que no sabemos si se va a poder sostener en el tiempo. En cambio en el caso A estamos en las condiciones de superarnos debido a que estamos entendiendo el “por qué”. Ello es clave porque, a veces, en el énfasis de generar indicadores, uno pone tantas metas de resultados que a veces deja de ver cómo se llega a esos resultados.

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¿Qué cosas suelen pasar cuando trabajamos con indicadores de gestión? Que desaprovechamos información que ya existe, o que esos indicadores que relevamos no están relacionados con nuestras propias metas. A veces relevamos indicadores que no son necesarios ya que no constituyen un eje clave para nuestra organización. Además, a veces puede pasar que no se tienen articuladas relaciones causa-efecto, no hay coherencia entre las acciones que estamos implementando y el diagnóstico, lo que ese diagnóstico nos dice que sucede. Otras veces pasa que los indicadores se usan para hacer informes y no está la posibilidad de ponerse a revisarlos… o que son listados que no llegan a convertirse en acción. Algunos riesgos que podemo s tener cuando hablamos de indicadores de gestión: §

§

contar con mucha información es tan perjudicial como contar con poca. Tengamos cuidado, mantengamos un equilibrio, no nos abrumemos. Pero sí contemos con información que monitoree el proceso. Otro riesgo tiene que ver con contar con un único dato. Así que también ojo con esto de enfatizarnos con algo y descuidar otras partes que forman parte del proceso.

También hay algunas cosas que pueden fallar. Algunas de las posibles causas de fracaso a la hora de trabajar con indicadores de gestión: § No institucionalizar los procesos y, entonces, los indicadores quedarán archivados en un cajón. Porque en la medida que esto sólo responda a la urgencia de un momento o a que me lo pide un informe para hacer accountability difícilmente esto logre sustentarse. Únicamente el indicador va a tener un sentido en la medida que forma parte de las organizaciones sistemáticamente durante un período del año. Y sólo durante un período del año, para evitar quedarnos en los excesos de diagnóstico, si no empezar en un momento del año y poder, a partir de allí, pasar a al acción con esa información. §

Otra causa de un fracaso puede tener que ver con no comunicar. Muchas veces son los directivos de una organización los que cuentan con estos datos, pero los mismos no se socializan al resto de la gente. Y hay un ejemplo concreto que nosotros empleamos: a veces puedo tener un problema muy grande como la tasa de graduación muy baja en tercer año Polimodal pero probablemente el docente de primer año Polimodal también pueda sugerir algunas estrategias de mejora. Es muy importante para el éxito de los indicadores socializar y poder sumar distintas miradas para las soluciones de los problemas.

§

Otra causa de un fracaso puede producirse al no tener en cuenta los datos cualitativos, una vez más: percepciones, subjetividades, etc. Esto lo tengo que tener en cuenta.

§

No saber leer el dato. Siempre se dice “los datos hablan” y yo agrego que los datos hablan si yo les hago preguntas, no hablan solos por sí mismos. Si yo no puedo problematizar, desnaturalizar, hacerles preguntas a los datos, difícilmente ellos me puedan decir algo. Hace poco trabajábamos en un taller con supervisores y les dimos el mismo cuadro, con el que trabaja el proyecto PRO.ME.TE, de la correlación entre ausentismo docente y rendimiento académico de los alumnos. Les dimos los datos y los repartimos en grupo para que cada uno pudiera ver qué le decían esos datos. Yo les pedía que les hagan preguntas a los datos. ¿Y qué pasó en los resultados? En la puesta en común, un grupo sostuvo que el indicador era muy pesimista porque les decía que los días de clase no sirven ya que no hay correlación entre ausentismo y rendimiento académico. Otro grupo se sorprendió y dijo: “¡de ninguna manera! justamente lo que está diciendo este dato es que ambas variables están sumamente relacionadas”.

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Hay que ver cómo ese dato me está diciendo distintas cosas en la medida que yo aprenda o no a leerlo. §

Y la otra causa de un posible fracaso es que los indicadores pasen a un archivo. No pasar a la acción.

Por todo esto, nos parece fundamental: P construir indicadores, diseñarlos, animarnos a inventarlos partiendo de ejemplos, de modelos, de otros instrumentos que nos puedan facilitar. Es tan importante que el indicador se construya a medida de la organización y es muy difícil. A veces puede servirme un indicador de otra institución pero tiene que estar muy relacionado con una demanda interna de mi organización. Entonces es muy importante animarse a construirlos. Asimismo, hay algunos que constituyen una rutina que son los clásicos indicadores con los que tenemos que contar todos los que trabajamos en la mejora escolar. Pero, además, es importante que surjan de problemas. P comunicarlos, institucionalizarlos. Algo que a veces se suele decir es: “bueno, un año lo hago pero el otro no porque a causa de la vorágine y el vértigo este año no lo pude hacer”. Siempre es importante contar con una foto de un año, pero lo más rico es poder mirar un proceso, una tendencia de las organizaciones por lo menos a tres años. Entonces, en la medida que esto no está institucionalizado y no se repite de año a año es difícil que me pueda dar una mirada en el mediano plazo de mi organización. P compararlos Que además de mis indicadores yo pueda también ver qué me está pasando con el afuera, institucionalmente, a lo largo de los años y también con otras instituciones que estén haciendo proyectos parecidos, y que se crucen. Silvina les comentaba que hay que animarse a cruzar los indicadores –como está haciendo uno de los proyectos de mejora escolar– y ver correlaciones. Por ejemplo, si yo tengo indicadores de ausentismo docente e indicadores de rendimiento académico de los alumnos ¿qué sucede cuando cruzo ambas cosas? ¿Qué me dice ese dato? Efectivamente, lo más probable es que me diga que hay una correlación positiva entre el ausentismo y el bajo rendimiento académico de mis alumnos. Ese es un paso como un poco más agudo, es empezar a trabajar con cruces. Y algunos requisitos que tienen que tener los indicadores de gestión: -Poder traducirse en algo medible (tanto cuali como cuantitativo) -Ser consistentes con la estrategia -Ser simples -Ser pocos. Esto es muy importante porque muchas veces, cuando trabajamos con indicadores, nos entusiasmamos con al cantidad de datos a relevar y la verdad es que cuanto más datos tengamos menos vamos a poder hacer este recorte del que hablábamos antes. Es importante empezar con algunos indicadores, ir sumándolos año a año, pero que no se transformen en una información que yo no pueda metabolizar. -Institucionalizarse -Comunicarse -Reflejar el estado de las metas -Poder triangular información. Es la mejor forma de “objetivizar” la información, aunque sabemos que nunca podemos aprehender la realidad objetivamente. Pero sí voy a estar más cerca de la realidad en

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la medida que pueda juntar distintas fuentes de información: lo que dicen los documentos escritos, lo que dicen los actores, la comunidad, un maestro, u director, un padre. En el caso de las ONGs creemos que es importante contar con: -indicadores internos -indicadores externos De esto les hablaba Silvina cuando les mostraba la cantidad de indicadores que van monitoreando acerca de cuándo una escuela es una buena escuela. Permite observar los lugares sobre los que yo tengo impacto. Pero tampoco puede faltar la cuestión que determina en qué medida mi organización está logrando lo que se propuso lograr (la cantidad de destinatarios, el impacto de las acciones que estamos emprendiendo, entre otras). Ahora bien, hay un doble desafío. Si me estoy proponiendo mejorar la escuela no puedo dejar de observar si los chicos aprenden, si aprenden mucho, las tasas de graduación, etc. porque si no miro esto no estoy monitoreando y autoevaluando mi propio programa. ¿Cuáles son las preguntas que nos ayudan a pasar a la acción? Primero preguntas sobre qué información tenemos que relevar. Después la pregunta acerca de cómo vamos a relevar esa información. Y después las dos preguntas que para mí son claves. ¿Quién lo va a hacer? y ¿cuándo? Una pregunta por los responsables y otra por los plazos. Dos preguntas que en educación parece que quedan como casilleros vacíos. Sobre las otras siempre tenemos como grandes inspiraciones o proclamas pero cuando llega el momento de determinar quién, cuándo y cómo nos cuesta un poco más.

Ejemplos de sistemas de indicadores Ahora vamos a ver algunos ejemplos de sistemas de indicadores. Voy a profundizar más que nada con los sistemas de indicadores cualitativos. Tengo un modelo de sistema de indicadores cualitativos que me parece que puede serles útil para pensar en nuestras organizaciones porque está pensado desde dos lugares: desde el lugar de la reflexión interna de un programa y desde el lugar de la mirada de la escuela misma. Después quiero mencionarles algunos instrumentos porque además de tener sistemas de indicadores, necesito saber de dónde voy a sacar la información para rellenar esos datos. Pensar de qué fuentes voy a sacar la información es importante sobretodo en los cualitativos ya que en los cuantitativos uno apela a los datos que están disponibles en los organismos oficiales o a datos que tienen las escuelas. Entre los cuantitativos, quiero mencionarles algunos indicadores tomados del proyecto “Bicentenario”. Lo que me parece interesante de este sistema de indicadores son las dimensiones de rendimiento interno y todos los indicadores que se propone este proyecto. Primero, se mide el rendimiento interno de las instituciones en las que esta trabajando: ratio de alumnos por docente, tasa de abandono, retención y desgranamiento, tasa de repitencia, sobre-edad, porcentaje de asistencia de alumnos, puntualidad de los alumnos, puntualidad de los docentes, etc. Hay otra dimensión que tiene que ver con la mejora académica. Silvina les comentaba que uno tiene que mirar el rendimiento interno de una institución pero también tiene que mirar el rendimiento académico de sus alumnos ¿Qué cosas puedo medir para ver el rendimiento? Libros de texto, cómo se eligen estos libros, la biblioteca, los ejemplares, el responsable de la biblioteca, el uso de la biblioteca, etc. Hay una tercera dimensión que tiene que ver con la inserción y la relación con la comunidad: ¿qué

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tipo de comunicaciones, formales o informales, se establece entre los actores? Infraestructura, estado general del edificio, conexión a Internet, existencia de sala de computación, etc. Otra dimensión que tiene que ver con la organización interna de la institución incluye la rotación de los docentes, la distribución de la carga horaria: cuántos docentes están full-time y part-time, los cargos directivos, la cantidad de la cobertura, la existencia de un plan estratégico, entre otras cuestiones. Este programa también mide el clima interno como otra dimensión importante. Iinvolucra la percepción del clima de trabajo, liderazgo, expectativas, etc. Y finalmente, este proyecto –que es un proyecto que cruza salud con educación– se propuso, por supuesto, una dimensión de salud, también para monitorear, que tiene que ver con cuántos alumnos cuentan con libreta de salud y los calendarios de vacunación entre otros. Pasemos ahora al ejemplo de un sistema de indicadores cualitativo. El siguiente sistema es un sistema de indicadores cualitativos del Proyecto Escuelas del Futuro, PEF, que tuvo un proceso muy interesante de elaboración, ya que se armó un sistema de indicadores tomando seis dimensiones: 1. misión, la visión y los objetivos de la escuela 2. cultura institucional 3. liderazgo 4. sistema de autoevaluación 5. sistema de comunicación 6. propuesta pedagógica de trabajo en el aula. ¿De dónde surgen estas dimensiones? Estas dimensiones se toman en principio de lo que la literatura o bibliografía identifica como los factores claves para identificar buenas escuelas, pero una vez tomados del marco teórico, se ponen en juego en las instituciones y se empieza un proceso de cambio, de revisión. Algunas cosas se eliminan, otras se agregan, a medida que uno va viendo qué pasa con éstos instrumentos teóricos en la práctica concreta. Por eso siempre decimos que si uno se detiene a mirar el proceso de este sistema de indicadores, debe haber tenido básicamente unas cuantas versiones desde el momento que fue pensado originalmente hasta al producto final ya que se va revisando todo el tiempo. Este sistema de indicadores surge con un objetivo: PEF quería ver cómo estaba la escuela en el año 0, cuando PEF entraba a la escuela a trabajar, en cada una de estas dimensiones y cómo estaban esas mismas escuelas a lo largo de los años de intervención del proyecto de me jora. Intentaba mirar qué había pasado en ese proceso, si se logró evolución y en qué dimensiones. Al interior de cada una de estas dimensiones hay variables que las definen. Por ejemplo: dentro de “cultura de la institución” hay distintos aspectos que nos ayudan a entender de qué hablamos cuando hablamos de “cultura de la institución”, tales como: la valoración y protección de la función específica de la escuela, altas expectativas respecto de la acción escolar, el desempeño del docente y la capacidad de aprendizaje de los alumnos. En PEF, cuando trabajábamos en las escuelas, escuchábamos una frase recurrentemente: “con estos chicos no se puede” o “con estas familias no se puede”. Se hacía mucho trabajo en elevar las expectativas de aprendizaje de los alumnos y una de las cosas que nos interesaba ver en qué medida esto avanzaba. Yo recuerdo un testimonio de una de las maestras que decía a lo largo de tres años: “nosotros en realidad estábamos subestimando a los alumnos”. La tercera cuestión de la cultura institucional tiene que ver con el trabajo en equipo. Luego tenemos la resolución de conflictos y el clima de innovación y colaboración. A modo de ejemplo, uno va midiendo en qué medida se logran las cuestiones mencionadas, y hay cuatro grados de logros. Después viene el desafío de entender a qué nos referimos con cada una de

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estas cuestiones. Lo cual tampoco es sencillo ¿Cuándo decimos que no está logrado? ¿Cuándo decimos que está más o menos logrado? ¿Cuándo está totalmente logrado? Y esto implicaba también una discusión enorme al interior del proyecto. Distintas personas hacíamos la misma grilla y no colocábamos siempre lo mismo. Es muy delicado definir qué entendemos por cada una de estas cuestiones. Entonces, se comenzaba un proceso de triangulación: ¿por qué pusiste éste u otro grado de logro? ¿Qué entiendes cuando dices que las expectativas de aprendizaje están logradas? Por eso lo que viene como plano siguiente es establecer los criterios o rúbricas para poder decir cómo nosotros vamos establecer que un determinado grado de logro se alcanzó. No es tarea sencilla. Pero es lo que me garantiza aunar criterios y que todos entendamos lo mismo cuando estamos evaluando un proyecto. Ahora bien, esto fue diseñado con un fin: el fin interno. Pretendía evaluar su propio impacto en la escuela. Entonces, el propio proyecto llenaba la planilla en el año 0 de intervención, cuando recién comenzaba, como forma de diagnóstico y luego continuaba con los siguientes tres años. Este instrumento, al mismo tiempo, lo usa la escuela para autoevaluarse, para ver qué percepción tiene de sí misma en relación a cada una de estas dimensiones. Es interesante cruzar la mirada de autoevaluación de la escuela con la propia percepción del proyecto ya que allí tendremos más elementos para estar más cerca del grado de impacto. Hay algo que me parece interesante del grado “no logrado”. La discusión nos llevó a consensuar qué entendíamos por algo que no estaba logrado ¿cuándo se daba esta situación? ¿Cuándo esa dimensión no constituye una preocupación institucional o cuando el indicador es extremadamente débil? Tenemos un ejemplo para indicar esto, que fue el que justamente nos generó mucho disenso dentro del proyecto. Nosotros trabajábamos con una escuela donde se compraron una serie de libros para equipar la biblioteca que al día siguiente se robaron, entonces, al día siguiente, cuando fuimos a la escuela para preguntar qué había pasado con los libros los directores respondieron: “si, en esta escuela los chicos roban”. Entonces nos preguntábamos ¿hay una percepción en la escuela de que hay un problema? Algunos decían que sí y otros que no. Ahora les pregunto a ustedes ¿hay una percepción en la escuela de que hay un problema? Había una explicación de tipo “esta es la realidad y no se puede hacer nada con esto”. Aquí nos encontramos con el grado de logro cero porque hay una identificación de una situación pero está tan naturalizada que no llega a convertirse en un problema. Por eso, en el segundo grado de logro, el “poco logrado”: la dimensión se identifica como un problema, aunque todavía no hay acciones planificadas. Pero hay un paso de no pensarlo como un problema a hacerlo, por lo cual ya tengo, en parte, el camino de la mejora comenzado, pues ya tengo claro cuál es el problema y, por lo tanto, puedo pasar a la acción. Antes, difícilmente esto sea posible. La pregunta que tendría que hacerse una institución para reflejar que concibe a esta situación como un problema es: ¿por qué los chicos roban? En primer lugar ¿fueron los chicos los que robaron? Supongamos que sí, entonces ¿por qué estos chicos roban? ¿Por qué estos chicos no cuidan los materiales? ¿Qué sentido de pertenencia tienen con esta escuela? Y en ese sentido, desde mi perspectiva, aunque cada uno podrá encontrar distintas estrategias de solución, es importante básicamente el trabajo de concientización y de sentido de pertenencia de los alumnos respecto a esos materiales que son de ellos. Hace poco visitamos una escuela donde justamente todo queda sin llaves, en todas las aulas. Eso nos llamó un poco la atención. Sin embargo se trataba de chicos que estaban cuidando su institución porque se sienten comprometidos con ella. En la situación anterior había una falta de cultura del cuidado, tanto en maestros como en alumnos y me parece que, quizás, ahí el candado cumple la función de, por un momento, eliminar la situación conflictiva pero no de resolverla. Como decimos siempre en la Maestría en Educación de la Universidad: “¿es el síntoma o la causa de ese síntoma?” En realidad hay que mirar un poco más abajo y comenzar a trabajar con estrategias previas que me permitan explicar por qué pasa lo que pasa y darnos cuenta de que, evidentemente, si

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nuestros alumnos no valoran y no cuidan estos materiales de su escuela algo estamos haciend o mal. Además hay otra cuestión: ¿en qué medida los chicos podían llevarse estos libros a sus casas? ¿Cuántos permisos daba la escuela para que los chicos sacaran los libros de la biblioteca? En esa misma escuela, se habían comprado libros de texto y creo que habían pasado de tres meses cuando una coordinadora del proyecto nos decía que no eran utilizados. Cuando les preguntábamos a los maestros, ellos contestaban: “no los usan porque si lo hacen los arruinarán”. Sin embargo, para eso están. Participante A: Yo quería rescatar algo que dijiste previamente. El tema no se trata de los alumnos sino que la falta de cuidado era previa. Porque ustedes, que venían con esa donación para poder generar una etapa crucial de PEF, que es el trabajo en Lengua, ni siquiera fueron advertidos por la misma institución de que eso podía durar dos días. Eso indica lo que dijiste antes. En realidad no hay una percepción de ello como un problema por parte de los docentes. No es un problema de los alumnos. Para las ONGs a veces nos pasa que llegamos con la idea de dar cosas sin primero averiguar cuáles son las condiciones que tiene la institución de recibir eso mismo que nosotros estamos pensando en dar como algo natural. Quizás hay una naturalización desde los dos lugares, en creer que proveer es suficiente. Participante A: Y yo creo que es un punto elemental: acordar y analizar muy bien cuáles son los supuestos básicos con los que se maneja la otra institución y con qué presupuestos básicos nos manejamos nosotros que no siempre coinciden. Participante B: Yo me pregunto cuál es el grado de “logrado” Decimos que es un “no logrado” cuando hay una institución que naturaliza una situación. Podríamos decir “poco logrado” si la escuela hubiera previsto que había un problema y, entonces, se hubiese anticipado a él. Ahora bien, les pregunto: ¿cuándo podríamos determinar que un problema fue satisfactoriamente logrado? Participante C: Cuando hay un plan de acción para trabajar ese problema y se empiezan a ver los resultados Exactamente. Cuando hay estrategias puestas en marcha para afrontarlo. Quizás no se trata de que los libros no se roben, porque puede que esta situación siga apareciendo como conflicto, y no la negamos. La cuestión es: ¿qué se hace con eso que está allí como conflicto? ¿Qué hacemos nosotros como institución para poder decir que hemos logrado un avance en una situación que aparece como conflicto? Participante D: Ello supone una reconceptualización del robo de libros. Porque también lo podemos pensar como una cuestión positiva, ya que podemos decir que están valorando los libros y por eso se los llevan.... (risas) Esa explicación es un poco polémica. De hecho la vicedirectora decía: “bueno, en realidad los chicos quieren leer los libros y por eso se los llevan”. Uno está introduciendo un capital en la escuela y pretende que los chicos tomen conciencia de que eso también puede servir a otro. Y que pueden llevárselo a su casa y devolverlo para que después lo pueda leer otro. Y cuando ellos se vayan, que los libros queden en la biblioteca de la escuela. Éste sería el paso de una cultura un tanto individualista a otra, porque tampoco estamos seguro de que se los lleven para leerlos. Uno desconoce el fin que van a tener. Quizás aquí entramos en una explicación

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justificatoria de una acción que, en definitiva, es un delito y es interesante trabajarlo para ver de qué manera uno puede pasar de un lugar a otro. Participante E: Quizá también falta un trabajo previo con los chicos donde se establezcan normas y trabajen lo que es comunitario. Si, así es, hay que trabajar la cooperación. Ahora también es importante rescatar lo que dijo la participante A de mirar las responsabilidades de los distintos actores y qué hizo cada uno de ellos para que hoy se produzca esta situación. Y si lo complementamos con el ejemplo que les di de la misma escuela donde se compran libros de textos y no se les deja a los alumnos usarlos –siendo que cada uno de nosotros sabemos lo que significa para cada chico tener su propio libro de texto, escribir su nombre sobre los mismos, doblarlo, quizás arrugarlo– se les brinda poco permiso para conectarse con ese material y, entonces, cuando ven un libro, no estando habilitados para usarlo, se toman ellos la habilitación. ¿Qué responsabilidad tiene cada uno de lo s actores para llegar a este plano? Participante F: Volviendo entonces a lo que explicabas, la gran dificultad de este tipo de cosas reside en saber cómo se establecen esas relaciones de causa y efecto. Entonces si se determina que no hay un cuidado que se refleja en varios aspectos de la institución, el cuidado y respeto por las horas de clase por ejemplo, quizá no habría que fijarse en la cuestión de los libros y habría que centrarse en indicadores menores, con gradientes muy claros y con eso, por lo menos, tener una primera idea. Porque una escuela bien pintada desde afuera, ordenada, etc. tiende a hacer que todo lo demás funcione. A lo mejor tendríamos que tratar de ver algunos pocos indicadores con gradientes bien claros, que sean relativamente comunes y generales así los podemos comparar. Este comentario es muy interesante. Tiene que ver con poner el foco en las horas de enseñanza que en esta escuela específicamente se estaba trabajando mucho en la mirada de los tiempos, el destinado a la merienda y cuánto esto le quitaba al tiempo de clases. De todas maneras, el ejemplo que yo traigo de los libros no tiene que ver con un indicador, no está dentro del sistema de indicadores cualitativos, sino que es un ejemplo que traigo ya que para mi permite ejemplificar el paso del grado “no logrado” al grado “poco logrado”, de la naturalización a la identificación de un problema. Ahora bien, como les decía antes, tengo que pensar con qué insumos voy a llenar cada uno de estos datos. ¿Qué instrumentos construyo para saber, por ejemplo, en el plano de la percepción, cómo están los docentes en cada uno de éstos niveles? Entonces, aquí viene el otro paso. Primero construimos los indicadores. Segundo, identificamos cada uno de los grados de logro. En tercer lugar aunamos criterios para saber que todos estamos refiriéndonos a lo mismo cuando decimos “último grado de logro” por ejemplo. Y finalmente, llegamos a los instrumentos para medir. Aquí les traje el ejemplo de unas encuestas a docentes, directivos, también a alumnos, a la comunidad , que fueron diseñadas para medir cada una de estas dimensiones en las escuelas. Por ejemplo, en la primera dimensión relacionada con la misión, visión y los objetivos, algunas frases que cita la encuesta son: -“En esta escuela existe claridad en la función que debe cumplir la institución escolar en nuestra comunidad” -“los docentes reflexionamos acerca de la escuela que tenemos y la que nos gustaría construir en el mediano plazo” -“los docentes participamos en al elaboración del PEI”

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- “los docentes compartimos los objetivos institucionales” -“los docentes nos sentimos parte importante de esta institución” -“Esta escuela refleja y da respuestas a las necesidades de su comunidad” -“Nuestro trabajo en el aula refleja los objetivos de la escuela” Las respuestas posibles son: “casi siempre”, “a menudo”, “a veces” y “casi nunca”. Y sucede lo mismo en cada una de las dimensiones. Por ejemplo, en el área de cultura una de las frases es: -“En esta escuela lo que más nos preocupa a los docentes es la enseñanza” Hay una trampa en esta encuesta: no le preguntamos al docente individualmente sino le pedimos que haga un ejercicio de pensar en la cultura institucional de todos sus colegas, a lo que el docente responde: “pero yo no lo sé, no puedo decirlo acerca de todos mis colegas”, entonces uno vuelve a preguntarle: “¿Cuál es tu percepción del equipo?” Y siempre aclaramos que estamos hablando en el plano de percepciones (que también nos interesa tomar). Con cada una de las dimensiones sucede lo mismo. No obstante, después sí se presentan frases de tipo individual tales como: -“para lograr buenos resultados con los chicos debemos hacer alianzas con las familias” Las respuestas posibles son: “totalmente de acuerdo”, “de acuerdo”, “en desacuerdo”, “totalmente en desacuerdo” -“Me siento responsable si mis alumnos fracasan” -“Considero fundamental recibir capacitación en forma permanente” -“Me siento orgulloso de pertenecer a esta escuela” Y, finalmente, se presenta una pregunta más abierta cuya consigna exige completar las siguientes frases: -“Creo que nuestros alumnos deben poder acceder a...” -“La función principal de la escuela es...” Luego se les pide que describan tres características que identifiquen la escuela a la que pertenecen. En el mismo plano, hay una segunda encuesta que evalúa las mismas dimensiones mezcladas pero agregando el formato de columnas. EN ESTA ESCUELA

EN LA ESCUELA IDEAL

Algunas dimensiones son ítems de control que buscan identificar si hay contradicción entre algunas de las afirmaciones. Hay cuatro grados de logro y lo que nos interesa ver es la brecha que hay entre la

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percepción de los actores con respecto a esta institución y lo que ellos consideran importante en una escuela ideal. Por ejemplo, otras frases son: “el equipo directivo fomenta y estimula los aportes de todos los docentes” “existen espacios institucionales................................................ Se me acaba el tiempo. Me gustaría dejarles de regalo la siguiente frase de Ernesto Gore: “Para que una organización sea capaz de aprender necesita estar integrada por individuos que aprenden. Por lo tanto, para ser sujeto de aprendizaje, la organización debe ser un ámbito que permita y estimule aprender a sus individuos”. Muchas gracias.

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3. TRABAJO EN COMISIONES

2° Encuentro sobre Mejora Escolar De acuerdo a los conceptos que se han expuesto: a.- ¿Cuáles serían los resultados esperados del trabajo de su organización? .................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. b.- ¿Qué indicadores utilizan para evaluar sus programas de mejora escolar? ¿Cuáles de estos indicadores podría serle de utilidad? Indicadores posibles (Marque los adecuados e incorpore los que considera adecuados y no están registrados en esta tabla)

?

Cantidad de beneficiarios del programa

?

% de acceso de la población a los beneficios del programa

?

Características relacionadas con dimensiones de equidad y atención a la diversidad

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Cantidad de recursos utilizados

?

Cantidad de programas y/o acciones desarrollados

?

Registro de acciones y permanencia de los logros

?

Disponibilidad de recursos (materiales, humanos, etc), distribución y adecuación

?

Registro del crecimiento de las acciones, logros, espacios estipulados en los objetivos

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Duración media de permanencia de las acciones para el logro de los objetivos

?

Existencia de redes de apoyo y trabajo cooperativo

?

Incremento en los contactos de redes dentro de las comunidades en las que se impacta

?

% de ausentismo por grupo escolar y por institución

?

% de sobreedad por grupo escolar y por institución

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?

% de repitencia por grupo escolar y por institución

?

% de promoción y/o de graduación por cohorte

?

% de abandono por grupo escolar y por institución

?

Relación con mejores posibilidades de acceso educativo y laboral

?

Relación con cambios en comportamientos sociales y cívicos

?

..............................................................................................................

?

...........................................................................................................

?

.............................................................................................................

?

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Asistentes al 2° Encuentro de Organizaciones para la Mejora Escolar

5 de julio de 2007 Nombre y Apellido

DNI

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……………………………

………………………………………………………………

……………………………

Ficha Institucional Información General

Nombre de la Organización: Tipo legal de la organización (Fundación, Asociación Civil, etc): Nº personería jurídica: Inicio de Actividades: Dirección: Código Postal:

Ciudad:

Teléfono :

Fax:

Email:

Página Web:

Acerca de la organización

1. Misión de la organización

2. Áreas y tipo de intervención

4. Población en la que enfoca las acciones de la Organización

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Programas / Actividades 4. Describa los programas que se encuentran en implementación Nombre de programa

Objetivo del programa

Total Población a la que Zonas geográficas Tipo de intervención beneficiarios está destinado de implementación directos

Fecha de inicio del programa

5. Elija uno de los programas que trabaje sobre “mejora escolar” y describa brevemente las actividades que involucra y los resultados obtenidos hasta la fecha.

Proyección 6. ¿Cuáles son las metas institucionales para los próximos 5 años?

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Autoridades y equipo 7. Indique quienes forman parte del consejo de administración o su equivalente: Cargo Presidente Vicepresidente Tesorero Secretarios Vocales

Nombre

Profesión

8. Equipo Cantidad Full- Time

Part-time

Personal rentado Pasantes Voluntarios 9. Contacto Nombre Cargo e-mail Teléfono 4. REFLEXIONES FINALES Para evaluar la jornada, se solicitó a los participantes que respondieran una serie de preguntas. Las razones más mencionadas para la participación de las organizaciones en el segundo encuentro de mejora escolar fueron la satisfacción con la participación en el primer encuentro y la importancia de trabajar en red con otras organizaciones. Con respecto a la organización de futuras jornadas, las sugerencias para el 3º encuentro, pusieron énfasis en dar más tiempo para el trabajo en grupo. Hubo amplia coincidencia en la importancia del trabajo en comisiones. Entre los comentarios finales se destacan: “Fue una rica instancia de intercambio. Nos gustó la reflexión sobre los indicadores de gestión“, “Es importante sistematizar formas de evaluación entre organizaciones dedicadas a la mejora escolar”, “Estamos avanzando en la conformación de la re.”, “Buena participación y excelentes las presentaciones”, “Muy buena la presentación de Victoria con ejemplos de indicadores cualitativos” “Seria bueno difundir más la convocatoria del 3º encuentro para sumar organizaciones que no pudieron venir.”

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