CAPÍTULO 41 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS LENGUA EXTRANJERA

DE LA DIDÁCTICA DE LA

Índice 1. Introducción. 2. La reflexión pedagógica general 3. Los modelos didácticos. 3.1. El modelo clásico-tradicional, o modelo de la formación (Bilsdungtheoretisch Modell). 3.2. El modelo de la información. 3.3. Los modelos sistémicos o estructurales de la acción didáctica. El modelo de Glaser. 3.4. Los modelos de enseñanza/aprendizaje. 3.5. Los modelos de inspiración cognitiva (o modelos del aprendizaje). 3.6. La concepción curricular del proceso didáctico en la Reforma educativa española (LOGSE). 4. Conclusiones para la Didáctica de la LE. 1. Introducción Una vez presentados los fundamentos lingüísticos (lingüística general, estructural y pragmática; sociolingüística), psicopedagógicos (teorías del aprendizaje) y psicolingüísticos (papel del lenguaje en el desarrollo humano; el aprendizaje de la lengua), debemos ocuparnos igualmente de las reflexiones de la Pedagogía, para cerrar el círculo de la interdisciplinaridad. En efecto, en el capítulo 11, hemos establecido el carácter interdisciplinar de la Didáctica de la Lengua, en relación a las disciplinas antedichas, pero igualmente con respecto a las Ciencias de la Educación (Pedagogía y Didáctica General en particular, englobando las cuestiones de Métodos, Orientación, Currículo, y Organización Escolar en las mismas). A la vez, hemos apostado por un estatuto interdisciplinar de la Didáctica de la Lengua al insistir en su particular método de trabajo, concebido no como una mera aplicación de un saber anterior ya establecido, sino como una re-elaboración propia mediante la valoración, adaptación y transposición de tales fuentes al ámbito concreto de la enseñanza/aprendizaje de la lengua, en nuestro caso la LE. La necesidad de la fundamentación que emprendemos en este capítulo viene impuesta no tanto por una cuestión de pertinencia temporal (a saber, el desarrollo enorme que han conocido en los últimos treinta años las investigaciones propias del ámbito de las Ciencias de la Educación), sino por la propia esencia de nuestra disciplina, que se denomina ADidáctica@, es decir, que antepone

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su carácter de Aacción de enseñar@ de Aintervención pedagógica@ del docente, sobre cualquier otra consideración. Entendemos la acción de Aenseñar@ (o acto docente) de un modo actual, en el sentido amplio del término. Como pone de relieve Renzo Titone (en B. Martínez 1983: 580), enseñar es un *acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que éste los comprenda+. Todo acto didáctico se compone por tanto de: 11- un sujeto que enseña (docente); 21- un sujeto que aprende (discente, o aprendiente); 31- el contenido que se enseña/aprende; 41- un método, estrategia, o procedimiento por el que se enseña/aprende. El acto docente, en un sentido tradicional ya superado, sólo incumbía a los puntos 11 (el Amaestro@=artesano) y 41 (el método: el modo de hacer), según el lema de Acada maestrillo tiene su librillo@. Las investigaciones y propuestas de las Ciencias de la Educación, en los últimos treinta años, han puesto de relieve que el acto docente debe integrar un conjunto de componentes más amplio, sometiéndolos a examen: desde la propia formación del docente (inicial, continua; general, específica...; cualidades requeridas o Aperfil@), las características del discente (edad, características Aintrapersonales@), los objetivos propuestos, los propios contenidos (saberes, destrezas, actitudes, valores...) que se pretenden enseñar/adquirir, las formas del trabajo didáctico... Por otro lado, la psicología cognitiva ha puesto de relieve la dimensión activa del aprendizaje (acción del discente), acción que puede enseñarse y aprenderse a su vez (los Acontenidos procedimentales@, o las Atécnicas del trabajo intelectual@), incorporando a los contenidos de aprendizaje tal dimensión. El conjunto de los componentes señalados deberá responder a unos objetivos determinados previamente, que informan todo el proceso didáctico, el cual deberá someterse a una evaluación, general y particular, si queremos dotarnos de instrumentos de valoración adecuados. Sólo desde esta perspectiva amplia de la intervención didáctica podemos hablar del carácter científico de la disciplina, es decir, pretender una optimización del acto docente. El acto didáctico transciende así el mero ámbito metodológico (cómo enseñar, en sentido estricto: conjunto de técnicas, actividades o procedimientos de enseñanza) hacia una consideración del conjunto del proceso didáctico. En el presente capítulo, vamos a ocuparnos, desde una perspectiva general, de los modelos generales en que se resuelve el acto didáctico, es decir de propuestas de reflexión y de organización de tales componentes (fijación de objetivos, selección/estructuración de contenidos, determinación de las actividades/procedimientos, modos de efectuar la evaluación; papel del profesor y del alumno en cada momento...). Posteriormente, analizaremos de qué modo tal reflexión repercute sobre la Didáctica de la LE. 2. La reflexión pedagógica general.

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La reflexión acerca del acto docente, el acto de enseñar, ha ocupado a los humanos prácticamente desde el inicio de las civilizaciones: es algo por tanto consustancial a las sociedades humanas. Tal reflexión ha ido asentándose, a lo largo de los siglos, como disciplina, de modo especial con la creación de la escuela como institución pública, en la sociedad griega y romana, y posteriormente, a partir de la Edad Media, con la constitución de las Universidades. Poco a poco, toma cuerpo al filo de los siglos un modo de entender los fines de la educación, el quehacer docente y las relaciones con los alumnos, que es caracterizado en la actualidad como método tradicional, frente al cual comienzan a surgir voces discrepantes que proponen cambios en el modo de hacer las cosas y en los ideales o finalidades de la educación, de modo especial a partir del Renacimiento: Rabelais, Montaigne, Erasmo... se sitúan en tal corriente alternativa, cuyas reflexiones inducirán algunos cambios en la institución escolar. Tal movimiento de reflexión (y de cambios, tal vez sólo pasajeros o superficiales) no se detendrán en los siglos siguientes: las congregaciones religiosas (los Hermanos de la Salle; los jansenistas; los jesuitas: el modus parisiensis...), preceptores-profesores (Comenius 1592-1670), pero igualmente filósofos (Locke 1632-1702, Rousseau 1712-1778) o proponen y llevan a cabo experiencias pedagógicas sumamente interesantes en los siglos XVII y XVIII, y darán paso, en los siglos XIX y XX, a un florecimiento de la pedagogía, en los cuales la reflexión pedagógica adquiere rango de disciplina necesaria en la formación de los maestros-profesores con la creación de la escuela pública obligatoria en varios países europeos. La institución escolar, como lugar de lo posible, es sometida continuamente al influjo ideológico de lo deseable, con la difusión de las ideas pedagógicas renovadoras de pedagogos tales como Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841), Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932), Claparède (1873-1940), Dewey (1859-1952), Freinet (1896-1966)..., muchos de los cuales crearon escuelas propias para poner en práctica unas concepciones cuya generalización planteaba enormes retos a la escuela, a la vez que interrogantes, dudas o bien incluso a veces una oposición dura y pura. Desde sus comienzos, la pedagogía ha implicado -incluso de modo explícito- una psicología, es decir una concepción de cómo se aprende, y viceversa. Así, el método tradicional se basaba en una psicología de las facultades, que explicaba el aprendizaje como asociación de ideas voluntaria, mediante un control reflexivo: a partir de tal concepción se determinaba un modo de proceder (memorización de reglas y de léxico, búsqueda consciente...). Los métodos prácticos insistirán de modo alternativo en las asociaciones mecánicas o irreflexivas, determinadas por el contacto con las cosas (empirismo: Locke; sensualismo: Condillac): Pestalozzi basará sus aportaciones (el papel de la intuición; la importancia de las actividades prácticas) en tales ideas. A pesar de tal conjunción histórica, las relaciones entre ambas disciplinas basculan con el surgimiento y desarrollo de la psicología como ciencia en el siglo XX (en sus diversas especialidades, que hemos expuesto en el capítulo anterior). Numerosos psicólogos tienden en efecto a considerar la pedagogía como una pura aplicación de la psicología, peligro o error conceptual contra el que previene G. Palmade (1953: 8). La psicología del aprendizaje no tiene por qué significar el fin de la pedagogía: saber cómo se aprende algo ha sido desde siempre el punto de partida de la pedagogía. Saber: habría que decir más modestamente, creer saber, o explicar cómo se produce el aprendizaje de modo hipotético. Quedan muchas

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cosas por saber aún sobre el funcionamiento del cerebro: más aún sobre la conducción de los seres humanos, sobre los procesos de persuasión y de comunicación, los cuales importan mucho en nuestro ámbito docente. Nuestra convicción en la interdisciplinaridad necesaria de nuestra disciplina (la Didáctica de la LE) se asienta en una interdisciplinaridad similar entre psicología y pedagogía: la psicología es el punto de partida, necesario, puesto que la pedagogía tampoco es capaz por sí sola de entender y mejorar el acto docente. La pedagogía no puede deducir de su propia práctica, es decir, de modo empírico, los métodos de actuación docente; no es autosuficiente, como indica G. Palmade: *la pratique pédagogique [ne peut pas] dégage[r] elle-même et empiriquement ses méthodes + (1953: 9). Si sus relaciones son la psicología son genéticas, la pedagogía debe contar con un tercer campo disciplinar, de modo complementario e imprescindible: sólo a través de su conexión con una materia concreta (en la medida en que el cómo enseñar se refiere siempre a enseñar algo) puede encontrar su dimensión práctica. Situada por tanto entre las didácticas específicas - cuyo desarrollo se produce de modo imparable a lo largo del siglo XX- y la psicología, la pedagogía se ha Aespecializado@ en la segunda mitad del siglo XX, en una triple dirección: -por una parte, el análisis de la acción docente en sí, para extraer su estructura básica , aportando el concepto de los Amodelos de la acción didáctica@; -por otra, el campo de las relaciones entre profesor y alumnos (técnicas de trabajo generales: forma expositiva o clase magistral, forma dialogada, forma de tareas y de proyectos, las simulaciones, la pedagogía por objetivos, la pedagogía de la negociación o del contrato, el papel del trabajo individual, el trabajo autónomo y el autoaprendizaje...; las formas de agrupamiento de los alumnos: trabajo en grupo; pedagogía diferenciada); -finalmente, el campo de la medida de la eficacia de la acción educativa (abarcando las cuestiones tanto de la planificación educativa, del papel de la tecnología, o de la evaluación). Vamos a limitar nuestra exposición en este capítulo al primer punto: consideramos que tal reflexión ayuda a comprender mejor qué componentes implica el acto docente, cuestión que debe enfocarse desde una perspectiva dinámica, saber cuales son y en qué orden deben situarse (como dirían los matemáticos: A el orden de los factores altera el producto@). El segundo punto de reflexión de la pedagogía lo abordaremos en conexión con nuestra propia materia en un subcapítulo posterior (5.4. Orientaciones metodológicas). En cuanto al tercero, escapa en parte a nuestro ámbito de reflexión, y nos ocuparemos en lo que nos corresponde en el subcapítulo dedicado a la evaluación en LE (5.5). 3. Los modelos didácticos Toda empresa científica, como puso de relieve Thomas Kuhn (1975), responde a un determinado modelo o paradigma, conformado por el conjunto de datos e informaciones que surgen no sólo de la propia disciplina, sino del contexto social (valores, prioridades) y del momento histórico; la evolución científica se traduce en un cambio de modelo, que rompe el anterior, a partir de nuevos datos o de la asunción de nuevos valores. Un modelo es así una representación mental simplificada, un esquema mediador, interpuesto e intermediario a la vez, entre la realidad y el pensamiento,

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entre el mundo y su aprehensión científica. Aplicado al terreno de la enseñanza, un modelo didáctico es por tanto *un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de qué es, cómo y por qué es así la enseñanza+ (Sáenz 1983: 24). Como pone de relieve W. Popp (1970: 49-70), los modelos didácticos poseen varias particularidades que les hacen útiles para ser utilizados por la ciencia de la enseñanza. Tales características son las siguientes: la reducción de una realidad compleja; la acentuación o puesta en valor de determinados factores; la transparencia, por la representación sencilla y clasificada de los factores, y que proporciona un interés heurístico al modelo; el perspectivismo, al enfocarse los componentes del proceso educativo desde una determinada óptica; y finalmente, la productividad, al poder someter a comprobación y verificación, es decir al convertir en tangibles los componentes del proceso educativo. De este modo, la introducción de modelos de acción didáctica debe ser enfocada únicamente como un instrumento de trabajo que facilita el proceso de elaboración de la teoría didáctica. Un modelo didáctico debe explicar gráficamente o descomponer la realidad estudiada para facilitar su comprensión. Tiene por tanto un interés heurístico y aplicativo: reduce la realidad a esquemas comprensibles, los cuales son perfectibles como tales, en la medida en que la práctica de la acción didáctica evoluciona. La relación por tanto entre el modelo y la acción didáctica concreta debemos entenderla como una relación dialéctica, y no como una relación de imposición de uno a otra, esforzándose ésta por reproducir fielmente el proceso descrito en el modelo como si de una receta se tratara. En efecto, la actividad de la enseñanza/aprendizaje engloba una serie de procesos, de comportamientos y de actividades extremadamente complejos, como hemos afirmado con anterioridad, para que puedan ser reproducidos, explicados y comprendidos mediante un esquema. Se pueden clasificar los modelos de enseñanza desde diversas ópticas. Blankertz (en E. de Corte, 1991: 24-44) los clasifica según su naturaleza: modelo de la Aformación@ (Bilsdungtheoretisch Modell), modelo de la *información (Informathietheoretisch Modell), y modelo de la Aacción didáctica@ (Lerntheoretisch Modell). O. Sáenz los clasifica por otra parte en dos categorías: modelo clásico-tradicional, y modelos sistémicos (Asistémico-tecnológicos@ en la denominación de O. Sáenz). Procederemos por nuestra parte a integrar tales clasificaciones, distinguiendo cuatro tipos de modelos: el modelo clásico/tradicional (de la formación); el modelo de la información; los modelos sistémicos o estructurales (modelos de la acción didáctica); los modelos derivados de las investigaciones cognitivas (modelos del aprendizaje). Expondremos finalmente el modelo curricular que inspira la Reforma educativa española (LOGSE, 1992 y decretos de aplicación), modelo que supone una síntesis entre los modelos de la acción didáctica y los modelos del aprendizaje. 3.1. El modelo clásico-tradicional, o modelo de la formación (Bilsdungtheoretisch Modell). En el modelo tradicional, los contenidos (es decir, la descripción científica de la materia; en nuestro caso, la gramática tradicional) constituyen el núcleo central de la enseñanza, confundiéndose con los objetivos (objetivo: conocer la gramática). El trabajo didáctico se desarrolla según una forma expositiva: se

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limita a presentar los contenidos. El acto docente central gira en torno a la enseñanza mediante la explicación (la *lección+, o lectura en voz alta, en el sentido etimológico). Al alumno le corresponden varias tareas: la comprensión de las explicaciones, la memorización del contenido expuesto, la repetición de lo aprendido, y la realización de ejercicios de aplicación. A partir de la repetición y de los ejercicios realizados (o exámenes), el profesor comprueba los conocimientos asimilados por el alumno. Como indica O. Sáenz, dicho modelo descansa en el protagonismo absoluto del profesor y en la primacía de los contenidos propios de cada materia (1983: 27). Reproducimos en forma de esquema tal modelo, tal como lo refiere O. Sáenz (1983: 26): CONTENIDOS REALIZACIÓN

EXPLICACIÓN

Profesor

COMPRESNIÓN MEMORIZACIÓN EXÁMENES

Alumno

RECITACIÓN

El sistema motivacional del modelo tradicional es representado así por Fernández-Sarramona-Tarín (1977): Exámenes Superación de de pruebas

No superación de pruebas

Premio

Castigo

Promoción de curso

Repetición de curso

Cuadro 14. El modelo tradicional La teoría de la Bildung, sobre la que se asienta el modelo de enseñanza de la formación de la personalidad, ha impregnado fuertemente la práctica pedagógica en todas las disciplinas a lo largo del siglo XIX y al menos la primera mitad del siglo XX, en el conjunto de Europa, y con excepción de algunos períodos temporales o países. Aún hoy en día, está en la base de determinadas

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concepciones de la enseñanza, orientadas hacia el aristocratismo, la selección de los mejores, el individualismo y la competitividad a ultranza. Precisamente, la disciplina que planteó un modelo alternativo de enseñanza fue la lengua viva extranjera, primero con la metodología directa a principios de siglo, posteriormente con la metodología audio-visual. Este modelo didáctico busca, a través de una enseñanza concebida básicamente como transmisión de conocimientos, la creación en los alumnos del sentido de la responsabilidad, la formación de la conciencia moral y estética. La acción del profesor debe dirigirse hacia la formación del alumno como persona responsable: *Il faut que l=enfant connaisse le pouvoir qu=il a de se gouverner+ (Alain 1933: 12). Sus partidarios y promotores1 mantienen por ello una preocupación constante por los problemas filosóficos de la educación. Así, para Durkheim, educar es confrontar al alumno con *les grandes idées morales de son temps et son pays+ (1966: 58). Para conseguir tales objetivos, el profesor tiene que guiar al alumno a través de un camino lleno de dificultades, que deben ser superadas con esfuerzo, hasta llegar a las obras maestras de la literatura, del arte y de la música, a los razonamientos y demostraciones más complejos, a los descubrimientos científicos más específicos. Comprender y apreciar tales grandes creaciones de la humanidad será la coronación de la ascensión, siendo el único premio la satisfacción propia de haber llegado a la meta, el codearse con los grandes pensadores y creadores, así como el goce estético de apreciar el arte y de emocionarse ante él. De este modo, las aportaciones pedagógicas de los teóricos de la Bildung se refieren principalmente a las cuestiones que conciernen a los contenidos de la enseñanza. En efecto, la labor del profesor es de suma importancia: él debe transformar la exuberancia inasimilable del mundo en una materia ordenada desde lo más simple hasta lo más complejo; no conviene que el alumno encuentre sino dificultades graduadas, adaptadas a sus fuerzas y a sus conocimientos. La preocupación se centra sobre el Aqué@ debe el profesor transmitir al alumno: qué enseñar, qué contenido, qué principio, qué idea básica o más compleja... Tal transmisión no es considerada como pasiva, sino que exige un esfuerzo: el alumno debe participar en la búsqueda, esforzarse y preparar su cuerpo y espíritu arduamente, comprobar por sí mismo la validez de los razonamientos, datos e ideas. La explicación del profesor debe llevar a los alumnos a reflexionar de modo conjunto con él mismo: nada más lejos por tanto de tal modelo que una mera transmisión de información que se copia o se memoriza sin pensar, sin razonar, sin comprobar por parte del alumno, si bien tal modelo ha dado lugar a variantes que han desnaturalizado este componente2. La actividad del alumno

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Señalamos a título de enumeración no exhaustiva a Dilthey, y sus discípulos Nohl y Wenger, así como a Derbolav, o Spranger. En Francia igualmente Alain, Durkheim, Château. Ver bibliografía. 2

Alain fustiga de este modo las clases en que, por una incorrecta incomprensión de tal modelo pedagógico, los alumnos permanecen inmóviles y en que el maestro cree obtener resultado cuando los alumnos guardan silencio: Ail n=y a pas de progrès, pour nul écolier du monde, ni en ce qu=il entend, ni en ce qu=il voit, mais seulement en ce qu=il fait@ (1933: 29).

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consiste en cambio en seguir los razonamientos del profesor, por tanto en reproducir su proceso mental: exige atención, concentración, esfuerzo constantes. De este modo, el Acómo@ enseñar no figura en las preocupaciones de los definidores del modelo de la Bildung más que como preparación necesaria para instalar ciertas disposiciones en el alumno. Los ejercicios (ortografía, caligrafía) están destinados hacia el control del alumno de sí mismo; la disciplina en el cumplimiento de una tarea propuesta, el rigor, la puntualidad deben librar al alumno poco a poco de sus impulsos caprichosos y desordenados para conseguir las predisposiciones necesarias para el acceso a los objetivos señalados: *celui-là ne saura jamais le violon, qui n=a su que s=y amuser+ (Alain 1933: 165). El acceso a la cultura es considerado como la mejor manera de preparar al alumno para el mundo imprevisible y nuevo en que va a vivir. La educación forma la inteligencia, la capacidad de resolver los problemas. Se busca así *non point un savoir, mais un savoir-apprendre, un savoir-juger, un savoir-résoudre+ (Château 1968: 157). En relación con las lenguas vivas, el modelo de la Bildung se concretó en la metodología llamada gramática-traducción, o método tradicional, así como en el método mixto de la primera mitad del siglo XX. La influencia del modelo de la formación se extendió de este modo hasta la aparición de los métodos audiovisuales, a mediados de la década de los sesenta, en cuanto a la concepción de la lengua moderna y en cuanto a la metodología de su enseñanza, con las excepciones debidas. 3.2. El modelo de la información En el modelo de la información, la comunicación es concebida como una simple transmisión de una información X desde un polo A a un polo B: EMISOR -> MENSAJE -> RECEPTOR Tal concepción limita la acción didáctica al transvase de una información, y el aprendizaje a una mera recepción y acumulación. Como indica E. de Corte (1991: 31): *Par apprentissage il faut entendre: réception, rassemblement, assimilation et reproduction d=informations. On ne parle pas d=enseignants et d=élèves, mais d=émetteurs et de récepteurs; pas de matière, mais d=information+. Tal concepción puede caracterizarse como Aconexionista@, al considerarse que el proceso de aprendizaje se apoya sobre la formación de conexiones o uniones entre excitantes físicos determinados (llamados stimuli) y las reacciones observables (las respuestas). Supone por tanto una aplicación de los presupuestos psicológicos behavioristas. Obviando la diferenciación entre los modos en que tales conexiones se producen (comportamiento operante o respondiente en Skinner) y sus realizaciones prácticas respectivas en el campo de la enseñanza programada (lineal o ramificada), esta concepción del aprendizaje reduce al profesor a una función de mero emisor de contenidos, de controlador o regidor de un proceso rigurosamente planificado y predeterminado. En el caso de la lengua extranjera, el profesor especialista en lengua extranjera puede incluso ser prescindible y

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reemplazado por el soporte técnico (TV, casete u ordenador)3: el proceso de la enseñanza/aprendizaje escapa de las manos del profesor concreto en el aula para venir dado desde el conceptor del método, el programador: el profesor se convierte en un Apráctico@, en un operario que mantiene el orden, enchufa los cables y aprieta los botones precisos4. El alumno se convierte igualmente en un mero receptor de una información previamente dosificada y preparada, es decir programada para ser asimilada y digerida sin dificultad. Si el profesor se convierte en un regidor, el alumno se concibe como un Achip@ informático a quien se van suministrando datos, paciente y progresivamente (no llega en ello a ser tan eficaz como el ordenador, ni mucho menos: digiere los datos con mucha menor rapidez); una vez asimilados y fijados con los ejercicios adecuados de repetición y memorización, debe estar científicamente preparado para reproducirlos, manejarlos con soltura e interconectarlos, todo ello sin el menor error posible puesto que todo estaba previsto. Tal concepción reduce el proceso de enseñanza a una preparación de la información que hay que suministrar -diferente en cada materia-, ordenándola de lo más sencillo hasta lo más complejo, y graduándola en niveles progresivos de dificultad. Los objetivos de la enseñanza se refieren de este modo a la asimilación/reproducción de la información y al control del comportamiento del alumno, todo ello revestido y arropado con una terminología y una presentación metodológica pseudo-cientificista. Las aplicaciones de este modelo se han concretado en la realización de la enseñanza programada, con una utilización necesaria de auxiliares audio-visuales u ordenadores, especialmente en la enseñanza de las matemáticas. Como hemos expuesto al hablar del behaviorismo, en la enseñanza de las lenguas vivas, la metodología audio-oral, desarrollada en EE.UU. a partir del Amétodo del ejército@ a lo largo de los años 50, se integra dentro de este modelo de enseñanza. Su definición de objetivos se opone en efecto frontalmente al modelo de la formación, al eliminarse de la enseñanza la preocupación por la formación intelectual (cultural y estética) o moral del individuo y limitarse a una enseñanza instrumental de la lengua extranjera, y al eliminar, dentro de sus opciones metodológicas, la reflexión, privilegiando la creación de automatismos en el comportamiento lingüístico, independientes de la voluntad personal (a través de las actividades de audición, repetición oral o transformación de un modelo lingüístico). En cuanto a la definición de objetivos y a ciertas opciones metodológicas, podría pensarse que el método directo se engloba dentro de este modelo de enseñanza (al perseguir comprender y hablar la lengua usual por imitación, por la 3

Hasta tal punto es ello cierto que algunos partidarios de los métodos audiovisuales, para alabar las excelencias del método, indicaban la posibilidad de que alguien que no supiera una palabra de una lengua extranjera pudiera dar clase perfectamente de la misma, y aprender él mismo tal lengua a la vez que sus alumnos: AA language teacher who does not know Italian is conducting an interesting experiment using tape recorder, she is learning Italian with the class@, Audio-visual Instruction, n1 sept. 1959, en J. Guénot 1959: 379. 4

Y, a diferencia del práctico de puerto, el profesor dirige la embarcación sin conocer exactamente el rumbo o destino de la misma.

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práctica frecuente de repeticiones de frases...); ahora bien, en la metodología audio-oral el procedimiento de la imitación y memorización (Amimicy-memorization@ o mim-mem), es sistemático y nunca creativo, a diferencia del método directo que proponía la enseñanza de la lengua por una impregnación en la que el juego, la creatividad, la variación de situaciones y de actividades suponía un auténtico desafío para la imaginación del profesor. Por otra parte, el método directo propugna un descubrimiento inductivo de las reglas gramaticales (ejercitando de este modo la actividad de reflexión del alumno) y se opone frontalmente a la traducción: el alumno debía intuir o inducir del contexto el significado del vocabulario propuesto o utilizado. Si la psicología del aprendizaje behaviorista, de tipo skinneriano, está en el punto de partida de la teoría de la información, por la orientación de crear o cambiar comportamientos en el alumno (actos reflejos), la lingüística estructural distribucional de Bloomfield será la base para el análisis del contenido y su presentación graduada en pequeños pasos ordenados desde lo más fácil hacia lo más complejo: de este modo, se descompone el lenguaje en estructuras fijas, de contenido gramatical, o patterns, que van presentándose, rigurosamente seleccionadas y graduadas, a los alumnos, para su asimilación: audición, repetición, memorización, substitución de elementos (eje paradigmático) o transformación (eje sintagmático), a través de tablas, lo que será conocido como los Aejercicios estructurales@5. El modelo de la información en la enseñanza de las lenguas vivas, frente a un éxito indudable en contextos específicos (militares, grupos de personas con enorme motivación y horario intensivo..), fracasó en su generalización en el sistema escolar de EE.UU. por su rigidez, la necesidad de apoyos audio-visuales, la nula motivación que despertaba en los alumnos (pasadas las primeras horas), así como por descansar en teorías de aprendizaje excesivamente mecanicistas, en absoluto creativas y motivadoras, que exigían una disciplina férrea que sólo determinados públicos fuertemente motivados podían soportar. Ahora bien, la aplicación de teorías psicológicas y lingüísticas al aprendizaje de las lenguas vivas marca el inicio de una nueva época en la Didáctica de las lenguas vivas: el abandono de una visión Aartesanal@ o Aartística@ de tal problemática y la voluntad y necesidad de avanzar hacia el establecimiento de una visión científica interdisciplinar. El modelo de la información, como tal, ha dejado de aplicarse a partir de los años setenta, tanto por el abandono del behaviorismo, como por la transformación del concepto de información por el de comunicación, producido en la lingüística. En efecto, en el modelo de la información, incluso en las propuestas que incluyen una determinada retroalimentación (o Afeed-back@), debemos considerar, con Ferrández-Sarramona-Tarín (1977), que la existencia de una transmisión de

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Tales tablas no fueron inventadas por los creadores del método audio-oral, puesto que existían precedentes: las cajas de Hockett o los diagramas, en el siglo XIX. Ch. Puren señala incluso (1988: 298), un constructor de frases del siglo XVI. Lo que diferencia los ejercicios estructurales de tales precedentes es su carácter gramatical y su utilización metódica y exclusiva como fórmula de enseñanza de una lengua.

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información, aunque ésta sea bidireccional, no produce una auténtica comunicación educativa: el único elemento receptivo es el alumno (la información circula en sentido preferentemente unidireccional); no existe interacción (es el profesor el que actúa sobre el alumno; no existe una acción recíproca del mismo calibre); los sujetos no están situados en posición de igualdad ante los actos de habla (y por tanto no puede existir una comunicación auténtica). 3.3. Los modelos sistémicos o estructurales de la acción didáctica. El modelo de Glaser El enfoque sistémico significa considerar la enseñanza como *un conjunto de elementos que se interactúan y que tienden a unos objetivos+ (Sáenz 1983: 30). De este modo, los modelos derivados de un enfoque sistémico de la enseñanza privilegian la interrelación e interdependencia entre los componentes del acto didáctico. Todos ellos parten de una determinación de la estructura de la acción didáctica, es decir de los factores implicados en la misma, estableciendo una red de relaciones mutuas según el esquema:

INPUT Alumnos Profesores Medios

PROCESO INTERACTIVO Estrategias didácticas

OUTPUT Objetivos (metas)

RETROALIMENTACIÓN Cuadro 15. Estructura de la acción didáctica Frente al modelo tradicional, se considera a los objetivos como el punto de partida y de llegada de todo acto docente, elevándolos por tanto a la categoría de elemento central de la enseñanza, en torno a los cuales deben organizarse el resto de la intervención pedagógica (selección y organización de contenidos, procedimientos, búsqueda y uso de recursos, evaluación). Tomamos el modelo de Glaser (que él denomina como el basic-teaching model) como representativo de tal proceder (en de Corte 1976: 27). El modelo de Glaser mantiene un paralelismo, en sus fundamentos psicológicos, con el modelo de la información, al apoyarse en una concepción asociacionista del aprendizaje; ahora bien, por primera vez, se efectúa -dada la mentalidad analítica y positivista que presidía su método investigativo- una descomposición de las nociones de base que la acción didáctica comporta. El modelo de Glaser, que reproducimos por su trascendencia, diferencia en el proceso de la enseñanza cuatro elementos: -instrumental objetives, u objetivos que los alumnos deben alcanzar. -entering behavior, o situación de partida. -instrumental procedures: las diferentes acciones o procedimientos que hay que desempeñar en las diversas situaciones en que se realiza la acción didáctica.

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-performance assessment, o evaluación de los resultados. El análisis de los resultados obtenidos condiciona a su vez todo el proceso (feedback), re-analizando y re-definiendo objetivos, situación de partida y procedimientos, conforme a la información obtenida, y concibiéndose de este modo la enseñanza como un círculo que se Aauto-alimenta@: la investigación dispone de este modo de un objeto susceptible de ser analizado, de una posibilidad de emitir hipótesis y de comprobar la validez de las mismas. Representamos de forma gráfica tal modelo:

OBJETIVOS INSTRUCTIVOS

CONDUCTA INICIAL

PROCEDIMIENTOS INSTRUCTIVOS

EVALUACIÓN DE RESULTADOS

INVESTIGACIÓN RETROACCIÓN CORRECTORA Cuadro 16. El modelo de la acción didáctica de Glaser El modelo de Glaser, fuertemente influenciado en su concepción y terminología por la psicología del aprendizaje behaviorista, y orientado por tanto hacia la modificación de comportamientos por medio de la realización de operaciones, ha servido de base no obstante para posteriores desarrollos que han mantenido su núcleo (la descomposición de la acción didáctica en 4 elementos), aunque haya variado substantivamente la concepción del proceso de la enseñanza, destacándose, frente al simplismo skinneriano, cómo la acción didáctica constituye una estructura compleja, en la que los cuatro elementos observados mantienen una interrelación mutua indisociable, siendo necesario una búsqueda de una coherencia interna entre los mismos. De igual modo, dicha estructura cuatripartita a su vez mantiene una relación necesaria con las investigaciones de una serie de disciplinas auxiliares que proponen teorías en la descripción de la lengua, en el modo de aprenderla, en el desarrollo de las capacidades mentales, en el modo de organizar la acción didáctica... que influencian decisivamente cada uno de dichos apartados. O. Sáenz presenta varios modelos de tipo sistémico (1983: 30-39), que pueden resumirse en variaciones del modelo general de Glaser, si bien poco a poco va introduciéndose la idea de la complejidad del proceso didáctico y eliminándose correlativamente la simplificación anterior: el modelo de PophamBaker (1970), de Kemp (1972), de Bloch (1974), de Carroll (1963), etc. El modelo de Ferrández-Sarramona-Tarín (1977) se caracteriza de este modo por una enorme minuciosidad en la determinación de la red de interrelaciones. Finalmente, debemos señalar el modelo de Gimeno-Sacristán (1981: 123), que

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proporciona una perspectiva dinámica al desarrollo de la intervención didáctica, y que destaca el papel esencial de la evaluación. 3.4. Los modelos de enseñanza/aprendizaje Los modelos de enseñanza/aprendizaje son varios en sus concreciones6, pero responden a esa nueva concepción de la acción didáctica que hemos señalado anteriormente, como fenómeno complejo. Suponen un enorme avance en cuanto al establecimiento de cánones científicos en la investigación, analizándose de modo pormenorizado los diferentes componentes de la acción didáctica, en su especificidad y en su interrelación, y abriendo de modo pleno el hasta entonces estrecho marco de la enseñanza de la lengua a las investigaciones lingüísticas, psicológicas, pedagógicas, sociológicas o filosóficas. En la enseñanza de las lenguas vivas, y más específicamente del FLE, tales modelos se concretan en un rechazo de la metodología audio-oral, y de ciertos conceptos y prácticas que la metodología audio-visual heredó de la misma, y asimismo en un desarrollo de concepciones más creativas y comunicativas, con la aplicación de las teorías psicológicas cognitivas y de la lingüística pragmática. El modelo de Van Gelder Van Gelder es uno de los primeros didactas que aplica los análisis de Gage y de Bruner al campo escolar con el objetivo de establecer una teoría de la enseñanza. Su análisis le lleva a diferenciar, en todo proceso didáctico, los componentes siguientes: objetivos, situación de partida, situación de la acción didáctica y determinación de los resultados. Está emparentado por ello con los modelos de la información; ahora bien, Van Gelder relaciona tales componentes con las condiciones en las que se efectúa el proceso de la acción didáctica; toma en cuenta, por consiguiente, las teorías existentes así como las investigaciones realizadas en el campo concreto de la enseñanza, constituyendo el nexo evolutivo entre las teorías de la información y las teorías de la enseñanza/aprendizaje. El modelo de Heiman/Schultz El modelo de la enseñanza-aprendizaje de Heiman/Schultz introduce una serie de modificaciones con respecto al modelo de Van Gelder que traslucen una orientación diferente del enfoque de la acción didáctica. Tales cambios en el modelo son fruto de un análisis de la acción didáctica más afinado, concibiendo ésta no como una acción que se desarrolla en una esfera apartada de la sociedad, a modo de círculo cerrado cuyos elementos son manejables a voluntad (concepción tanto del modelo de la formación como de la información), sino como un proceso complejo, compuesto por comportamientos y actividades plurales que no es posible controlar y prever en su totalidad. El contexto escolar en que se desarrolla 6

Blankertz les denomina ALerntheoretish@ (modelo teórico del aprendizaje, literalmente). Adoptamos el criterio expuesto por E. de Corte y lo denominamos Amodelo de la enseñanza/aprendizaje@ al responder tal traducción más fielmente a sus implicaciones. Van Gelder, Heimann y Schulz son los creadores de dichos modelos, que posteriormente han enriquecido, desde posiciones didácticas críticas basadas en la psicología y la sociología, pedagogos como Klafki, Gamm, Schäfer, Becker, Jungblut, Huisken o Lempert. Cf. E. DE CORTE 1990: 35-43.

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la acción didáctica no es en efecto un mundo cerrado, sino abierto a influencias de la sociedad (por parte del componente humano: profesorado, alumnado, padres y madres, así como por la propia actividad, orientada a la formación de futuros ciudadanos que han de integrarse en la sociedad). Por ello, dicha acción es inseparable de las aportaciones de otras ciencias sociales (Psicología, Sociología, Pedagogía o Filosofía). El mantenimiento de una voluntad científica en la concepción de la acción didáctica manifiesta sin embargo una decisión y una creencia (o una hipótesis) en asimilar al máximo el método de trabajo con respecto a las ciencias empíricas, no sólo en el aspecto del contenido de la materia concreta (y en este aspecto la ayuda de la Lingüística es vital en nuestro campo) sino fundamentalmente en la concepción misma de proceso de la acción didáctica: por la rigurosidad en el establecimiento de las hipótesis y de las acciones que es preciso emprender para verificarlas, y por la voluntad de llegar a conclusiones que signifiquen no el acceso a una verdad o a una ley universalmente aplicable, sino a una optimización de los resultados, concebidos éstos como una relación entre los objetivos propuestos y los objetivos alcanzados. La terminología empleada refleja el cambio en la nueva concepción de la acción didáctica: ya no se habla de los elementos o partes de la enseñanza o del aprendizaje, sino de campos de actuación-decisión y de campos de condiciones. Heimann y Schulz distinguen dos campos de condiciones, que son previos a los campos de decisión. El primero está compuesto por las condiciones individuales (antropológicas y psicológicas) y socio-culturales de los profesores y de los alumnos, cuestiones previas que informan el campo de decisión, y que constituyen condiciones nuevas al finalizar un proceso didáctico concreto, tras un período temporal determinado. El segundo campo de condiciones está formado por lo que Heimann y Schultz denominan los factores subyacentes, que determinan a su vez la estructura del campo de decisión y del primer campo de condiciones: son los factores-normas (de naturaleza ideológica), los factores-condiciones (que delimitan las condiciones individuales y socio-culturales) y los factores-organizadores (que estructuran la metodología del proceso de la acción didáctica). Por otra parte, Heimann/Schlulz7 distinguen los campos de actuación-decisión siguientes: a) La intencionalidad: en este campo, hay que determinar los objetivos del proceso de la enseñanza/aprendizaje, según su dimensión cognitiva, afectiva y psicomotora. b) La temática: en relación con los objetivos determinados, hay que establecer los contenidos que se consideran apropiados para los mismos, incluyendo no sólo los contenidos propios de cada materia, sino igualmente las aptitudes prácticas o las técnicas necesarias para poner en juego tales contenidos. Por tanto éstos deben ser definidos como la parte de los bienes culturales o de los sistemas formales existentes (que clasifican las manifestaciones de la vida y de

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Heimann P., Otto G., Schultz W. (1968): Unterricht-Analyse und Planung. Hannover. Igualmente, Schultz W. (1969): Aufgaben der Didactik, Eine Darstellung aus Lehrtheoretisher Sicht, Pedagogishe Arbeitsblatter. Cf. E. de Corte 1990: 37-40.

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las acciones humanas) que se presentan a los alumnos con la finalidad de realizar los objetivos didácticos propuestos. c) la metodología, en la que pueden distinguirse cinco aspectos: - las formas de comportamiento o estilos de enseñanza (por ejemplo, estilo del profesor líder); - la organización de los contenidos, la estructuración del proceso de la acción didáctica en fases; - las formas de agrupamiento de los profesores y de los alumnos, tanto en la microestructura (por ejemplo enseñanza en equipo, enseñanza individual) como en la mesoestructura (agrupación de alumnos aleatoria o por niveles); - los conjuntos de procedimientos8, o las formas del trabajo didáctico propias de cada materia: Amétodo@9 interrogativo o dialógico, Amétodo@ deductivo o inductivo, Amétodo@ de tareas, o procedimientos aislados, que pueden formar parte de un conjunto u otro, o ser específicos: memorización, repetición, lectura en voz alta, dictado, traducción, mímica, dramatización, síntesis de un texto, realización de ejercicios prácticos, etc.). d) La elección de los medios,10 o del material didáctico utilizado por el profesor y por los alumnos: uso de un libro de texto o no, de objetos reales, de símbolos, de medios audio-visuales, de periódicos, del encerado, o de cualquier otro útil o medio técnico que comporte el facilitar la tarea de enseñanza o de aprendizaje. Obtendríamos así el esquema siguiente:

8

Según la definición establecida por Galisson R. y Coste D. (1976: 442), los procedimientos son los modos de hacer en clase: Amanières de faire qui règlent les rapports maître-élèves dans des situations scolaires précises en vue de la présentation, de l=assimilation ou du contrôle de la matière à enseigner@. Tal definición coincide con la definición propuesta por Pertusa y Gil (1922: 34): ALlámanse procedimientos de enseñanza los medios particulares o ejercicios que hay que poner en práctica para desarrollar debidamente el método@. 9

En este contexto, se utiliza el término Amétodo@ en un sentido restringido, como conjunto de procedimientos que tienen por finalidad el suscitar en el alumno un comportamiento o una actividad determinada. Pondremos dicho término entre comillas cuando lo utilicemos en esta misma acepción. Más adelante propondremos una distribución terminológica de los diferentes campos implicados en la acción didáctica. 10

Empleamos el término medios en el sentido restrictivo de Amaterial de enseñanza@(Pertusa y Gil 1922: 50), y no adoptamos el término técnicas que R. Galisson y D. Coste proponen (1979) para dicho concepto, al confundirse fácilmente con Aprocedimientos@ didácticos. Rechazamos igualmente el término media que utiliza E. de Corte y Heimann al estar fuertemente connotado como Amedios de comunicación@. Utilizaremos ocasionalmente otros términos más precisos (como útiles, instrumentos) o más ambiguos (ayudas) en el mismo sentido. En cuanto a recursos, posee un carácter más general.

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ANÁLISIS DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA DECISIONES

CONDICIONES 5. Antropológicas-psicológicas 6. Socio-culturales

1. Objetivos 2. Contenidos 3. Métodos 4. Recursos Factores-normas

Factores-condiciones

Factores-organizadores

ANÁLISIS DE LOS FACTORES Cuadro 17. Modelo de la acción didáctica de Heimann/Schultz 3.5. Los modelos de inspiración cognitiva (o modelos del aprendizaje) En este apartado, vamos a referir una serie de aplicaciones al contexto educativo escolar, derivadas de las investigaciones de la psicología del aprendizaje (cognitivismo), que intentan responder a las preguntas siguientes: )Qué aspectos de la teoría del aprendizaje cognitivo son importantes para la organización de la intervención pedagógica en la escuela? )Cómo se forman en el niño los Aaspectos del estilo cognitivo@ y en qué medida puede el profesor influenciarlos y cambiarlos? Los modelos de inspiración cognitiva parten no ya de los contenidos que hay que aprender (modelo tradicional), o de los objetivos que se han fijado (modelos sistémicos), sino del modo en que el cerebro almacena las informaciones que provienen del exterior. Frente al behaviorismo (que lo concibe el proceso como una simple asociación, como hemos visto), los psicólogos de inspiración cognitiva van a destacar el papel fundamental de la organización de las informaciones en el proceso de memorización. Como hemos destacado anteriormente, Atkinson y Schiffrin establecen en sus investigaciones un principio de enorme trascendencia para la Didáctica, a saber: *para que sean permanentes, los conocimientos deben estar organizados+ (en Gaonac=h y Golder 1995: 63). La acción didáctica consistirá así, en una de sus facetas, en facilitar el trabajo de los alumnos en la organización de las informaciones propuestas. Por su parte, y paralelamente, Collins y Quillian establecen un modelo didáctico centrado en dar sentido a los contenidos de su enseñanza, es decir, en facilitar las operaciones de organización de las informaciones, fuente imprescindible del conocimiento. Establecen así los principios siguientes: -debe presentar informaciones organizadas; -debe relacionar las informaciones nuevas con los conocimientos adquiridos; -debe reintroducir la información anterior en nuevos contextos.

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Las aplicaciones pedagógicas de tales principios han supuesto la reactualización de los esquemas y de los mapas conceptuales, los procesos de comparación y búsqueda de analogías, la presentación previa global de los nuevos elementos, etc. En cuanto al ámbito más específico de la lengua, tales principios han sido desarrollados en los estudios acerca de la comprensión lectora (y en consecuencia, en la expresión escrita): influencia de los conocimientos previos, búsqueda de la macroestructura (o contenido global de un texto, resúmenes más o menos detallados), puesta en evidencia de la superestructura (textual y semiótica: el esquema global; en diferentes tipos de textos: narración, argumentación, descripción, petición, etc.), establecimiento de los rasgos de cohesión y de la coherencia (discursiva y semántica)... Destacamos finalmente a C.F. Van Parreren y P. Span, quienes desarrollan su investigación en el ámbito estrictamente escolar: se preguntan por la manera en que se forman las estructuras del comportamiento de aprendizaje11, analizando las actitudes, acciones, operaciones de los alumnos. Span diferencia entre actitud, acción y Aprocédure@. El aprendizaje comprende la organización, retención, y puesta en relación de informaciones de modo que se conviertan en conocimientos. Ahora bien, éstos resultan fundamentalmente del modo en que el sujeto que aprende maneja el material didáctico, procede con la materia (o Aprocédure@). Van Parreren y Span tienen el mérito de haber insistido, dentro de la psicología cognitiva del aprendizaje, en la importancia de Ahacer las cosas@, desde el punto de vista de las operaciones mentales que se ponen en acción. Engloban las investigaciones de Atkinson y Shiffrin, Collins y Quillian, dentro de una perspectiva más amplia: el conjunto de las acciones y comportamientos escolares. La Aprocédure@ es así la operación mental implicada en la realización de una actividad didáctica: un análisis, una aplicación de una regla, el hecho de reflexionar, la memorización, la inferencia de un sentido... Por el contrario, el procedimiento (Aprocédé@) es la actividad desde el punto de vista externo, por ejemplo, un dictado, una explicación, una pregunta, etc.-. La Aprocédure@ puede ser de dos tipos: activa-estructurante, o pasiva-receptiva. El profesor debe adaptar su estrategia instructiva -sus actividades de clase, realizadas con la ayuda de un determinado material o de medios auxiliares- en función del tipo de operaciones mentales que hayan sido establecidas como objetivos. A modo de ejemplo, en nuestro ámbito, una determinada actividad didáctica (o procedimiento, tal como una lectura en voz baja por parte de alumno) pone en acción por tanto una serie de Aprocédures@ (pasos, o modos de hacer que implican una serie de operaciones mentales) que permiten al alumno alcanzar con éxito el objetivo propuesto en tal actividad (comprensión lectora). Tales pasos pueden ser, o han sido, implícitos (intuitivos o irreflexivos): la psicología cognitiva propone por el contrario objetivizarlos, ponerlos de relieve (búsqueda de indicios, inferencia, asociación con conocimientos anteriores, etc.), y proponerlos como objeto de aprendizaje por parte de los alumnos12. Tales propuestas concuerdan con las investigaciones de

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Nos inspiramos para la redacción de este apartado de la exposición y los comentarios que realiza E. de Corte sobre las investigaciones de van Parreren y de Span, en su libro: Les fondements de l=action didactique, Bruselas, De Boeck, págs. 239-243.

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Ausubel, y demuestran la complejidad de la relación entre acción instructiva y actividad de aprendizaje. A partir de tales premisas, Span se interesa sobre todo por el análisis de los factores que intervienen en el proceso enseñanza/aprendizaje, uniendo el concepto de procedimientos (Aprocédé@ y Aprocédure@) con el de actitud (o disposición previa al aprendizaje). Establece así el modelo de aprendizaje siguiente: actitud -> Aprocédure@ -> estructura del comportamiento -> acción (Aperformance@)

Posteriormente, Span elabora un esquema de enseñanza/aprendizaje global, a partir de la integración de los diversos componentes y factores intervinientes, constituyendo un modelo teórico que intenta reproducir el proceso de enseñanza/aprendizaje escolar. Por nuestra parte, adaptamos su esquema con una presentación de los factores diversificada (y no predeterminada desde un análisis meramente psicopedagógico), señalando de este modo la necesaria interdisciplinaridad que la Didáctica debe poseer con otras disciplinas del ámbito de las Ciencias de la Educación13. (ver Cuadro 18). Para comprender la complejidad del proceso de enseñanza/aprendizaje, debemos tener en cuenta, como señaló igualmente Gagné, la existencia de interacciones entre los diversos factores señalados, así como entre los subcomponentes de los mismos. Igualmente, es necesario poner de relieve el carácter cíclico y dinámico de tal modelo: a modo de ejemplo, la actitud del alumno está determinada por el conjunto de factores señalados, tanto intrapersonales, como interpersonales (o socio-psicológicos), situacionales o didácticos. Asimismo, un resultado (un saber-hacer), una vez adquirido, constituye a su vez un factor que influencia todo el proceso desde su inicio. Pensamos que tal modelo general puede ayudar a comprender la complejidad de proceso enseñanza/aprendizaje, e inspirar consecuentemente nuestra actuación didáctica.

12

En consecuencia, por ejemplo, podemos concluir que para que el alumno realice la comprensión de un texto, la actividad propuesta deberá consistir en una lectura silenciosa, seguida (o precedida) de una explicación, etc., y no una lectura en voz alta, destinada más bien hacia el control de una correcta pronunciación o dicción, en la que es mucho más complejo efectuar las operaciones mentales antedichas. 13

En efecto, Span sólo contempla los factores personales (que comprenden tanto los factores intrapersonales como los interpersonales) y los factores situacionales. Por nuestra parte, los diferenciamos en dos categorías, e introducimos los factores didácticos como componente esencial del proceso de enseñanza/aprendizaje.

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Factores intrapersonales : -capacidad intelectual -nivel de desarrollo cognitivo -estilo cognitivo -factores motivacionales y actitudes Factores interpersonales: -características del grupo -relaciones

Actitud (saber estar, saber ser)

Actividades

Factores situacionales: -socio-psicológicos -circunstancias -materiales

------->

------>

Estructura de comportamiento

Acciones (saber-hacer)

------>

Factores didácticos: -formación del profesor -método

Cuadro 18. Modelo de enseñanza/aprendizaje de Span 3.6. La concepción curricular del proceso de enseñanza/aprendizaje en la Reforma educativa española (LOGSE) Frente a la parcelación de las ópticas de análisis (propia de la investigación científica), algunos didactas (o psicopedagogos) han intentado conjuntar eclécticamente las aportaciones de la Psicología cognitiva (teoría del aprendizaje) y de la Psicología de la Educación (modelos de acción didáctica), estimando que las propuestas de los modelos de la acción didáctica anteriores (modelo tradicional, modelo de la información, modelo sistémico, modelos cognitivos...) no toman en cuenta de modo global la realidad educativa escolar, la interrelación fundamental entre sus componentes, y la dimensión proyectiva de la intervención pedagógica. Es la actitud que preside, en las declaraciones de intenciones de sus autores, la elaboración de las directrices psico-pedagógicas de la Reforma educativa española (Libro Blanco, Mec, 1989; Diseño Curricular Base, Mec, 1989), posteriormente recogidas en la Logse (1990) y en los decretos de aplicación posteriores (Enseñanzas mínimas, Currículo oficial)14. Tal Reforma se articula, desde un punto de vista educativo interno, en torno al concepto de currículum, que lleva implícito un modelo educativo de referencia. Es necesario, por tanto, definir tal concepto de currículum, y lo haremos desde una doble vertiente, de descripción y de análisis valorativo. El currículum, como recoge el Diccionario de la lengua española de la RAE, es tanto *el plan de

14

En un Anexo específico de la Bibliografía final, recogemos cuantos decretos, órdenes, resoluciones y documentos orientativos han publicado las autoridades educativas, tanto a nivel del Estado español, como de la CA de Andalucía, por ser éste el ámbito de nuestro libro. Remitimos al mismo para cualquier referencia.

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estudios+ (definición 10), como el *conjunto de estudios y prácticas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades+ (definición 20). Tal definición (doble) necesita una serie de comentarios, en vistas a cernir con mayor precisión este concepto y diferenciar el lugar concreto de este término dentro del campo semántico en que se sitúa (con respecto a Plan de estudios y a programa). El concepto de currículum es en primer lugar mucho más amplio que el concepto de programa. La confusión entre programa y currículum proviene por una parte de una extensión del concepto de programa, y, por otra parte, de una definición restrictiva de currículum, que algunos investigadores han mantenido. El programa, según el Diccionario de la RAE es el *sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura, que forman y publican los profesores encargados de explicarlas+. En una ampliación de su sentido, el Programa se transforma en un *documento oficial de carácter nacional o autonómico en el que se indican el conjunto de contenidos, objetivos, etc., a desarrollar en un determinado nivel+ (Zabalza 1989: 14-15). El currículum sería así un programa más o menos detallado y ordenado, previsto para alcanzar unos objetivos marcados (ver S. Bolton 1987: 123, nota 5). R.M. Gagné entendía de esta manera restrictiva el concepto de currículum:

*Un curriculum est une suite d=unités disposées de telle manière que l=apprentissage de chaque unité puisse être accomplie comme un seul acte, pourvu que les potentialités décrites par des unités spécifiques précédentes (le prérequis ou le réquisit) dans la séquence soient déjà maîtrisées par l=élève+ (en De Corte 1991: 131). Frente a esta concepción restrictiva del currículum15, ya en 1962, Hilda Taba, en su obra Curriculum Development, había señalado que los componentes del desarrollo del currículum debían consistir en:

*Établir le diagnostic des besoins éducatifs; formuler les objectifs; choisir le contenu; organiser le contenu; choisir les expériences d=apprentissage; organiser les expériences d=apprentissage; déterminer les moyens permettant d=évaluer l=efficacité du travail didactique+ (en De Corte 1991: 137). De igual modo, O. Sáenz, quien recoge en síntesis varias concepciones del currículum (de Johnson, Shufelt, y Wheeler), indica que el currículum comprende *la totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que la escuela ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de ella+ (1983: 43). Por su parte, M. A. Zabalza define del modo siguiente el currículum: 15

D. Lehmann (1995: 10) señala que los términos de currículum (utilizado sobre todo en EE.UU.) y de syllabus (utilizado sobre todo en Inglaterra) han poseído hasta los años ochenta una acepción equivalente a programa, es decir *el proceso de planificación del contenido que va a ser objeto de enseñanza+, e incluyendo de modo particular la selección de los elementos (items) y su presentación (u orden de aparición), o: contenido+progresión.. En EE.UU., el término currículum ha conocido un procedo de ampliación de su acepción, que exponemos en las páginas siguientes, al ser esta acepción ampliada la que los investigadores españoles han recogido.

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*El currículum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se considera importante trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto, la razón de cada una de esas opciones+ (Zabalza 1989: 14). En el mismo sentido, A. Mendoza, A. López y E. Martos, para aclarar la complejidad del concepto de currículum, pasan revista a varias maneras de comprender el currículum, incorporando una amplia bibliografía al respecto (1996: 145-159). Retenemos por nuestra parte la concepción de Stenhouse (1984: 29), quien entiende por currículum *una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica+. La modestia en las pretensiones (Atentativa@) muestra un profundo conocimiento de la realidad educativa y por tanto la coherencia del reto que supone tal concepto: para que un diseño curricular llegue a culminarse y a realizarse, es preciso asociar a los docentes no sólo en la fase de aplicación, sino en la fase de determinación de los principios generales del Apropósito educativo@, así como en la misma acción de diseño, mediante su concreción posterior (en el Proyecto Curricular de Centro y en la Programación de Aula). A. Mendoza, A. López y E. Martos concluyen en el mismo sentido, por su parte, lo siguiente:

*los proyectos curriculares han de ser considerados como instrumentos de trabajo y de desarrollo profesional, en manos del profesorado, ya que son respuestas a contextos y situaciones educativas y, por tanto, una herramienta básica en el proceso educativo (enseñanza/aprendizaje) y del desarrollo profesional. El profesorado no debe limitarse a consumir el currículum, sino que debe intervenir sobre él+ (1996: 151). Finalmente, destacamos que Robert K. Johnson, en una obra reciente (The Second Language Curriculum, 1989, Cambridge UP) muestra el paralelismo entre la filosofía del currículum y de los enfoques comunicativos de las lenguas extranjeras, y concluye que el currículum *incluye todas las acciones adecuadas de toma de decisiones por parte de todos los participantes+ implicados en la enseñanza/aprendizaje de una LE (1989: 1). Es este sentido amplio y complejo el que está presente en la concepción del currículum por parte de las orientaciones educativas actualmente en vigor en España. Ahora bien, el currículum posee otras características que debemos destacar por su interés, características que contrastan con las prácticas educativas anteriores. Los Planes de Estudios precedentes, tanto para la Educación Primaria y Secundaria (remontándonos tan sólo a la última reforma: Ley General de Educación (1970; Libro Blanco, 1971), como para la Educación Superior (Plan de Estudios de las Escuelas Normales, 1971), venían predeterminados, y por tanto no admitían variaciones. La LGE establecía qué enseñar, cuándo, y cómo, e igualmente, qué evaluar, cuándo y cómo, de forma prescriptiva y cerrada. El pro-

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fesorado y los centros educativos debían llevar a cabo lo que había sido establecido en las altas instancias del Ministerio y las diferentes Administraciones Educativas. El Plan de Estudios contaba por tanto con un único nivel de planificación (que descendía hasta las programaciones por cursos), efectuado por el Ministerio: centralista y centralizado, cerrado e igual para todo el territorio español. Posteriormente, dichas indicaciones eran llevadas a la práctica por el profesorado en cada una de las aulas, según la planificación efectuada por la Administración Central. La programación de los centros y de las aulas sólo consistía en aplicar, estrictamente, las disposiciones oficiales, en ejecutarlas fielmente. Frente a los Planes de Estudios anteriores, el concepto de currículum presente en la Reforma Educativa española posee un carácter de *semiabierto y flexible+, como destaca Carlos Lomas:

*[...] la principal característica de los actuales currículos de la distintas etapas y áreas es su carácter semiabierto y flexible. En este tipo de currículos se establecen tan sólo algunos de sus elementos (los objetivos generales de etapa, área y materia, los contenidos de cada área o materia y los criterios de evaluación) y se dejan en manos del profesorado la tarea de adecuar y concretar el currículo en proyectos curriculares y en programaciones de aula adecuados al contexto sociocultural de cada escuela e instituto y las características psicosociales del alumnado+ (Lomas 1996: 30). El currículum de la Reforma educativa no es en efecto totalmente abierto: una serie de elementos vienen definidos con un carácter prescriptivo para el conjunto del Estado español (Reales Decretos de enseñanzas mínimas; Reales Decretos que establecen el currículo de cada área y materia). Una serie de disposiciones -sobre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación generales de cada etapa, de cada área, de cada materia- son por tanto de obligado cumplimiento. Se salvaguarda por tanto un componente importante de homogeneidad (Aenseñanzas mínimas@)16: el currículum general (estatal) responde a la asunción de un eclecticismo y de una síntesis, de una visión común y global. El currículum constituye así

*[...]un marco de referencia común en el que ha de inscribirse cualquier proyecto y desarrollo curricular. Esto se justifica por la necesidad de garantizar que toda intervención educativa tienda a desarrollar unas mismas capacidades en toda la población escolar y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresión coherente de la enseñanza a lo largo de las sucesivas etapas educativas+ (BOJA 20-06-1992, pág. 4.026)17.

16

Como establece la propia LOGSE (art. 4.4.): *Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, en ningún caso, requerirán más del 55% de los horarios escolares para las CC.AA. que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65% para aquéllas que no la tengan+.

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Ahora bien, por otra parte, el currículum es abierto y flexible Apara hacer posible su adaptación a cualquier contexto o situación específicos@ (BOJA, ib.). Se prevé, y se desea, una adaptación al contexto, a las condiciones particulares, según la propia idiosincrasia de los componentes situacionales (contexto cultural y social), intrapersonales (características de los alumnos), interpersonales y metodológicos (en función de la libertad de cátedra y de la libertad metodológica del profesor, por ejemplo). Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación generales pueden -y deben- ser adaptados por el profesorado en niveles sucesivos de concreción: el centro escolar y la materia concreta en cada curso. Por tanto, en el establecimiento del currículum, podemos distinguir tres niveles de concreción: un primer nivel, constituido por la plasmación de la primera propuesta curricular en forma de leyes y decretos, en los aspectos organizativos de la enseñanza, y en las orientaciones generales educativas (LOGSE, Real Decreto de Enseñanzas Mínimas; Real Decreto de currículum) por parte del MEC. Dentro de su ámbito, las CC.AA. con competencias educativas, como es el caso de Andalucía18, establecen su propio currículum, a partir de dichos Decretos. Estas propuestas no cierran el marco curricular, sino que lo dejan abierto, no son sino un *punto de arranque+ (como indican R. Ribé y N. Vidal, 1995: 13) de tal modo que debe ser desarrollado en otros dos niveles de concreción curricular. En tal proceso de concreción, el profesor deja de ser un mero ejecutor de lo señalado en las instancias superiores, para convertirse en protagonista y artífice del Proyecto Curricular que debe elaborar y llevar a cabo en su centro y en su aula. El segundo nivel de concreción se efectúa en el seno del Centro educativo. A partir de la filosofía educativa del currículum y de las orientaciones generales establecidas en la legislación estatal y autonómica, y dentro del marco organizativo establecido, el equipo de profesores de cada centro escolar contextualiza los objetivos, concretiza los contenidos, establece la secuenciación espaciotemporal de los mismos, la metodología, etc., en función del entorno social y cultural del propio centro. El centro educativo, a través de sus órganos propios Claustro de Profesores, Consejo Escolar- fijan así un Proyecto Educativo (PE), de más larga duración, y un Proyecto Curricular de Centro (PCC), pensado para un curso escolar, el cual asume los Proyectos de Ciclo o Etapa y de Área, elaborados por los equipos de profesores correspondientes19. El tercer nivel de concreción es efectuado por cada profesor en su aula y asignatura, considerando las aportaciones de los niveles anteriores, y uniéndolas a 17

El BOJA utiliza la adjetivización de Aúnico@ para referir este aspecto homogeneizador. Pensamos que tal término es ambiguo y preferimos utilizar el término propuesto por C. Lomas: Asemiabierto@. 18

Actualmente las competencias educativas han sido transferidas desde el MEC a todas las CC.AA., y no existe por tanto el concepto de Aterritorio MEC@: todas las CC.AA. poseen competencias plenas en el terreno educativo. Ahora bien, no han desarrollado -de momentodecretos de currículum específicos. 19

El PCC comprende igualmente un Plan de Orientación Escolar, un Plan de Formación del Profesorado y un Plan de Evaluación del propio PCC.

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las características específicas del alumnado de un determinado grupo. Este último nivel es el más concreto y pegado al terreno, y corresponde a la acción diaria, ejecutada por un profesor en una materia concreta a lo largo de un curso escolar (Programación de Aula, PA), aspecto contemplado por las autoridades educativas; en la práctica, el profesor debe igualmente efectuar una planificación a más corto plazo (Unidad Didáctica, de dimensión variable, que comprende normalmente unas 5-7 clases de una hora), puesto que toda PA está compuesta por una serie de Unidades Didácticas. Esta última fase, según las intenciones ministeriales, es la más importante y decisiva, por dos razones: en primer lugar, porque el currículo se realiza mediante la actividad docente del profesor, y no de otra manera; en segundo lugar, porque garantiza la apertura, la flexibilidad y la adaptación a las circunstancias cambiantes espacio-temporales. El currículum garantiza así la acción participativa, creativa e innovadora del profesor, en su acción individual o como equipo docente; éste deja de ser un mero ejecutor. Y ello es posible porque el currículum es entendido como una interpretación de *los propósitos educativos de la sociedad, de las finalidades que la sociedad asigna a la escuela y a las distintas etapas educativas+ (ibid., 8); interpretación que no puede ser única, ni universalmente válida. En consecuencia, el currículum debe ser susceptible de adaptarse a la diversidad de propósitos y finalidades presentes en la sociedad, con el límite de lo legislado como común. Tal concepto de currículum, amplio, semiabierto y flexible, preside las disposiciones legislativas que acompañan la LOGSE, tanto a nivel estatal como en las diferentes Comunidades Autónomas. Por ejemplo, la CA de Andalucía define el currículum del siguiente modo:

*El curriculum como proyecto en que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensión sociológica y axiológica, una segunda de carácter científico-técnico que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la práctica educativa del profesorado. En este sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relación con la capacidades que deben desarrollarse en los alumnos y alumnas, los aspectos culturales básicos para el proceso de socialización, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza+ (BOJA 20-06-92, pág. 4.025) El currículum final propuesto a los alumnos, según las orientaciones educativas y disposiciones legislativas, es por tanto el resultante de la confluencia entre el plano general (estatal/asignatura) con el plano particular (centro/aula-asignatura). La concreción en los niveles inferiores, hasta llegar al eslabón esencial (el docente y el aula), no se contempla como una posibilidad, sino como una exigencia: el currículum se concibe como algo incompleto, que debe ser reelaborado y desarrollado:

*El planteamiento curricular adoptado por el MEC es el de un Diseño Curricular Base, abierto y flexible, que ha de quedar ulteriormente determinado en sucesivos niveles de concreción por las CC.AA. con competencias educativas, los centros educativos y por los propios pro-

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fesores. Es el profesor, en definitiva, quien realiza el desarrollo del currículo en su actividad docente y en aula+ (DCB 1989: 8). En tal proceso de concreción, podemos diferenciar a su vez entre una fase de diseño curricular, cuando se establecen *las intenciones y el plan de acción general+ (por ejemplo, el DCB de 1989), y una fase de desarrollo del currículum, que es el *proceso que va desde el diseño inicial hasta una estructuración más amplia y completa+ (Lomas 1996: 32). En cualquier caso, la tarea de planificación y de programación atraviesa las diferentes fases de concreción del currículum como su característica más sobresaliente: la reflexión sobre el acto educativo se privilegia en consecuencia como una actitud y como una práctica que los docentes deben poseer y ejercer de modo continuo. Por tanto, frente a la seguridad epistemológica absoluta de la programación en los modelos sistémicos, que se reflejaba en un único modo de proceder para todos, negando toda creatividad o personalización de la acción docente, y condenando al Adisidente@ no por opinar de modo distinto, sino por su ignorancia (puesto que las bases de la actuación eran totalmente Acientíficas@)20, el currículum se concibe no como algo prefijado, sino como *un proyecto educativo que preside las actividades escolares, que precisa las intenciones y que proporciona guías para el profesorado+ (en Mendoza y otros 1996: 151). Así, la noción de currículum es mucho más amplia que una simple suma de Plan de Estudios (general), del Programa (en el sentido establecido por Zabalza) y de las programaciones (*proyecto educativo-didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto+, Zabalza 1989: 15):

*La noción de currículo no debe circunscribirse a un mero programa o plan de estudios, limitado exclusivamente a contenidos intelectuales, sino que engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la Escuela, referidas a conocimientos conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Incluye, además, el establecimiento de los medios adecuados para lograr esos objetivos, los métodos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la capacidad de desarrollar experiencias educativas en el ámbito escolar+21.

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Quienes hemos conocido la época de los métodos audiovisuales podemos dejar constancia de ello: las fases de la lección, de todas las lecciones sin excepción, estaban prefijadas Acientíficamente@ (presentación, repetición, comprensión, memorización, explotación); cada una de ellas se componía de varias operaciones (así, fase de presentación: proyección de una filmina, tras dos-tres segundos, emisión del texto oral, repetición del texto oral; paso a la filmina siguiente, etc.). La acción didáctica estaba complemente tecnificada; el profesor no podía incorporar ninguna variante, so pena de incurrir en la responsabilidad de derrumbar todo el edificio. 21

Real Decreto 10006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. BOE n1 152, 26-VII-1991, pág. 21191.

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El concepto de currículum recoge por otra parte alguna de las aportaciones de los modelos de acción didáctica anteriores. La característica principal de los modelos de enseñanza sistémicos consistió en concebir que las diferentes tareas en que la acción didáctica se descompone -es decir, el establecimiento de los objetivos, la selección/organización de los contenidos, la realización de las actividades, y la realización/análisis de la evaluación, con retroalimentación sobre todos los componentes anteriores-, están interrelacionadas. La primera tarea de toda acción didáctica consiste por tanto en prever, programar, o planificar con antelación las diferentes actividades que van a realizarse, desde tal interdependencia. El modelo del currículum responde a tal opción de interrelación dinámica de factores y sujetos, y la lleva más allá: debe existir una interrelación, un ajuste entre lo dispuesto por las autoridades educativas y la acción concreta del profesor en el aula; entre lo que pretende el profesor y lo que necesita el alumno; entre lo ya aprendido y lo nuevo que se quiere aprender; entre los diferentes tipos de capacidades; entre los saberes y las actitudes... Ahora bien, elimina el carácter de perentoriedad y de univocidad que poseían los modelos sistémicos para convertir la interrelación en una red de influencias mutuas y dialécticas, flexibles y creativas. El proceso de desarrollo del currículum (en su aplicación en el nivel de cada centro escolar) exige por tanto, como indica C. Lomas, *una forma distinta de entender el trabajo didáctico en el centro y en el aula ya que, en este contexto, el docente deja de ser como antaño un técnico especializado en la transmisión de los conceptos de las distintas disciplinas del conocimiento y en la aplicación de métodos y estrategias diseñados por personas ajenas a su ámbito de actuación pedagógica para pasar a ser un enseñante capacitado para diseñar su intervención educativa, reflexionar sobre la propia práctica docente y adaptarse a los cambiantes y conflictivos contextos tanto del aula como del entorno sociocultural y social+ (1996: 30). Es decir, el concepto de currículum presente en la Reforma Educativa española responde a una filosofía integral del trabajo escolar, que descansa en una concepción del profesor como conceptor, planificador y mediador, y no como simple ejecutor. Como indican R. Ribé y N. Vidal (1996: ), el proceso docente es similar a la conducción de un barco: la tarea del pilotaje del aula recae indudablemente en el profesor. Es más, la complejidad de la tarea docente reside en que el profesor no es sólo el piloto, sino que debe él mismo concretar el punto de destino (trazado de modo nebuloso por el DCB y los Decretos del currículum), y trazar el camino por donde se quiere llegar al destino. De este modo, el profesor no es sólo el piloto, sino a veces, también, deberá asumir el papel de *ingeniero de caminos+ para tender puentes que salven las dificultades encontradas, e incluso un *ingeniero comunicativo+ puesto que deberá convencer al conjunto de la tripulación -a veces remisa a embarcarse en aventuras- de que és ese o aquél el camino adecuado, y de que se alcanza la meta mediante el manejo y el uso de la palabra. Ello exige un replanteamiento de la formación inicial y permanente del profesorado, puesto que se le va a exigir la posesión efectiva de *habilidades complejas, que van desde el conocimiento de los fundamentos teóricos que inspiran las prácticas educativas hasta el dominio de destrezas para el trabajo

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cooperativo, la elaboración y evaluación de proyectos curriculares, la adecuación de intervención pedagógica a los contextos culturales de la escuela o la conciencia de la función social e ideológica de la educación. De esta manera, el profesorado adquiere y desarrolla una actitud de indagación crítica sobre la propia práctica pedagógica que le permite revisar de forma continua el sentido de lo que hace en el aula y modificar, a la luz de la observación, del contraste y de la evaluación, aquellos aspectos de su intervención didáctica que en su opinión no se adecuan a los fines educativos que persigue+ (Lomas 1996: 30). Como conclusión, podemos afirmar que el currículum español tiene como finalidad general determinar las experiencias que la educación ha de garantizar a todos los alumnos sin distinción, dejando un margen (variable) para las adaptaciones curriculares en los niveles inferiores. Ello implica un alto grado de responsabilidad y de exigencia para el profesor, y la formación (inicial y permanente) del profesorado debe asegurar una preparación adecuada para hacer frente a tal exigencia. Tal adaptación curricular debe efectuarse a partir de los componentes que integran el currículum, que configuran la carta de navegación general, es decir que sirven de guías estructurales para el conjunto de etapas, ciclos y áreas educativas. C. Lomas estima que las dos principales fuentes de todo currículum son *las que intentan dar respuesta al cómo se produce el aprendizaje (y, en consecuencia, a qué principios deberían guiar la acción didáctica) y al para qué se organizan los procesos de escolarización, enseñanza y aprendizaje. Dicho de otra manera: las fuentes de decisión determinantes en el diseño del currículo afectan al campo de la psicología (y más concretamente al ámbito de la psicología del aprendizaje) y al de la sociología de la educación+ (Lomas 1996: 29). Tales fuentes corresponden a dos polos del currículum: el sujeto (el alumno), y la sociedad (fuente sociocultural). Debemos añadir dos fuentes más, como señala el propio DCB (1989: 24), correspondientes a otros dos polos: por una parte, la fuente epistemológica o científica, correspondiente a los saberes y técnicas representados por el conjunto de materias y por cada una de ellas (el qué); por otra parte, la fuente pedagógica, o didáctica, que corresponde al profesor, o agente de la educación (el cómo se enseña o se hace aprender). El Diseño Curricular Base (1989) se vertebra así en tres componentes, que deben guiar el conjunto del proceso de desarrollo del currículum: -los objetivos (generales, generales de etapa/ciclo, propios a cada área y/o materia), correspondientes al para qué; -los contenidos, repartidos en grandes bloques, y referidos a tres tipos: conocimientos (saber: hechos, conceptos, principios), a procedimientos (habilidades o destrezas: saber hacer), a actitudes y valores (querer hacer), correspondientes al qué y al cómo se aprende; -las orientaciones didácticas y para la evaluación, *que pretenden orientar al profesorado en su práctica educativa+ (DCB 1989: 43), (correspondientes al cómo se enseña, pero igualmente al para qué).

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La presentación contenida en el DCB (y Decretos posteriores) sobre los componentes del currículum merece una serie de observaciones. En primer lugar, diríamos que la didáctica (o la Apráctica educativa@) engloba el conjunto del desarrollo del currículum: desde la determinación de los objetivos y la selección y secuenciación de los contenidos, igualmente. En el tercer epígrafe, debería hablarse por tanto más propiamente de Aorientaciones metodológicas@, término recogido por los documentos orientativos posteriores, para referirse a los aspectos relacionados más estrictamente con el cómo enseñar. En segundo lugar, constatamos que el DCB ha situado en un tercer epígrafe *las orientaciones didácticas y para la evaluación+; la metodología no es presentada como un componente esencial del currículum, merecedor de un apartado específico; lo mismo ocurre con la evaluación. Tal proceder es tanto más extraño cuanto los modelos sistémicos de la acción educativa, así como los modelos de enseñanza-aprendizaje, consideraban estos componentes como fundamentales, dignos de un apartado específico cada uno, sin explique el DCB tal opción. Por el contrario, encontramos juicios de valor sin fundamentar: *desde el enfoque psicopedagógico que se plantea en la propuesta curricular, no existe el Amétodo@ por excelencia. Los métodos no son mejores ni peores en términos absolutos, sino en función del ajuste que consiguen en la ayuda pedagógica que cada alumno exige. La necesaria individualización de la enseñanza supone la individualización de los métodos+ (DCB 1989: 43). Tal relativización de la práctica metodológica contrasta con la afirmación de unos principios metodológicos generales, cuestión que sí ocupa un capítulo específico dentro del DCB (titulado APrincipios de intervención educativa@, págs. 31-37). Ello es tanto más sorprendente cuanto la LOGSE, al definir los componentes del currículo, engloba dentro de los mismos a los métodos pedagógicos: *A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente+ (art. 4.1.). De este modo, el concepto de currículum de la Reforma Educativa española presenta una contradicción, o al menos una ambigüedad, en sus instancias superiores (DCB-LOGSE): )son los métodos pedagógicos parte integrante del currículum? Según la estructura que aparece en los documentos prescriptivos, no lo son: en efecto, en la presentación del currículum referido a las diversas materias (Reales Decretos de mínimos; Reales Decretos de currículo), se elimina totalmente el epígrafe referido a Metodología (y sólo existen tres componentes en el currículum: objetivos generales, contenidos, criterios de evaluación), tanto en la Educación Primaria, como Secundaria y el Bachillerato. No existe ningún apartado dedicado a las AOrientaciones didácticas@, ni siquiera unido a la Evaluación. Fruto de la concepción sesgada del DCB, las Introducciones de los Anexos que acompañan los Reales Decretos de mínimos y de currículum contienen una presentación incompleta: trazan los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación, constituyendo un corpus de reflexiones prescriptivas, e ignoran la cuestión metodológica, como hemos dicho22. Como indica C. Lomas,

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*las administraciones educativas renuncian, en principio, a tomar decisiones relativas a los métodos pedagógicos+ (1996: 35). Ahora bien, si observamos con detenimiento este nivel de concreción/desarrollo del currículum, podemos comprobar que tales Introducciones contienen algunas orientaciones metodológicas, y, sobre todo, que el epígrafe de los Contenidos incluye numerosas referencias a los procedimientos, cuestión ya prefigurada en el DCB (que incluye dentro de los contenidos procedimentales las destrezas, técnicas y las estrategias de aprendizaje). En el Bachillerato, tales contenidos merecen figurar bajo un apartado específico, denominado ARegulación del propio proceso de aprendizaje@. No entendemos así porqué las orientaciones didácticas se unen primero a la evaluación, en el DCB (desligadas estructuralmente de un capítulo precedente, más general: APrincipios de intervención educativa@), y posteriormente desaparecen como tales (es decir, como epígrafe específico) y son desmenuzadas bajo forma de procedimientos concretos dentro de los contenidos. Como explicación de tales ambigüedades, pensamos que los conceptores/redactores del DCB y de los Decretos del currículo han seguido una serie de opciones relativas al diseño de programas procesuales (ver más adelante en el capítulo 5.3., según la clasificación de M. Breen, 1987), en los cuales los contenidos pasan a definirse en términos de tareas, procedimientos/estrategias de trabajo y de aprendizaje del alumno. Desde este punto de vista, *la distinción entre programa y metodología se vuelve difícil de sostener. Se necesita especificar tanto el contenido (o fines del aprendizaje) como las tareas (o medios para aquellos fines), sino que también es necesario integrar ambos aspectos+ (Nunan 1989: 15). Ahora bien, con la definición de los contenidos procedimentales (que el alumno debe adquirir) no se agota la metodología. Basta a este respecto leer Los contenidos en la Reforma (Coll y otros 1992)23. Tales autores recogen una cita del propio DCB: ANo debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de este procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos+ (DCB 1989: 42). El comentario que realizan es clarificador: *Se ha considerado, erróneamente, que el término procedimiento se refería a las técnicas, métodos, recursos que el profesor utiliza en la clase, y buena parte de esa confusión puede deberse a que hasta ahora hablábamos así de los procedimientos, como referidos a los recursos, métodos y estrategias 22

Excepto en unos breves Aprincipios metodológicos de la etapa@ (que responden a los principios de intervención educativa del DCB), en el caso de la Educación Primaria -BOE 13-091991: Suplemento, pág. 3-4; y de la ESO, BOE 13-09-1991: Suplemento, pág. 68. El Bachillerato no parece exigir ni siquiera la presencia de unos principios metodológicos comunes. 23

Obra que posee un subtítulo significativo: AEnseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes@. En el interior del libro, es decir, en los títulos de los capítulos, se invierte el orden entre enseñanza -colocado en segundo lugar- y aprendizaje. Dichos autores no son sospechosos de simpatías hacia la Pedagogía, puesto que en ningún momento utilizan los términos siguientes: método, didáctica, o pedagogía.

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docentes+ (1992: 97-98)24. Citan como ejemplos: visitar un molino o una granja, el trabajo en el laboratorio; se trata de Arecursos@, Aprocedimientos@ o Aactividades@ en cuya ocasión el alumno puede adquirir una serie de contenidos procedimentales, aquéllos que el profesor establezca en función de los objetivos propuestos. Por ello, concluyen, los contenidos procedimentales no engloban Alos procedimientos de enseñanza que hace servir el profesor ni a las actividades de aprendizaje de los alumnos@. Como consecuencia de tal confusión, el amplio componente del currículum constituido por los métodos pedagógicos, de modo general, y los métodos didácticos, específicos de cada asignatura, ha quedado sin definir en el currículum español. En cuanto a la CA de Andalucía, estructuralmente, se diferencian en el currículum de las diferentes asignaturas cuatro componentes (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, evaluación). Podría pensarse en principio que nos encontramos ante opciones epistemológicas diferenciadas con respecto al Estado español; un examen más detallado nos muestra que el epígrafe sobre metodología responde a una concepción subordinada a los contenidos, y que por tanto una misma opción psicopedagógica subyace en ambos ámbitos. Por tanto, el currículum español (BOE, BOJA) encierra una contradicción conceptual: admite la pedagogía y la didáctica como fuente esencial del currículum, y por tanto del quehacer científico y práctico del profesorado; ahora bien, en el desarrollo primero del currículum (DCB, Reales Decretos), niega tal dimensión específica, situándola en el nivel abstracto de los principios generales de actuación25, y negando validez al concepto operativo de Amétodo@. Tal opción impregna consecuentemente las disposiciones posteriores (órdenes o resoluciones de secuenciación) así como los documentos orientativos o de trabajo (ver Bibliografía), creando confusiones conceptuales importantes y generando enormes interrogantes entre el profesorado en el proceso de concreción propio de su ámbito. De este modo, y en esto estamos totalmente de acuerdo con C. Lomas, *en el caso de los currículos citados [constitutivos de la Reforma Educativa española], es bastante obvio que la fuente teórica de mayor peso, con enorme diferencia, es la fuente psicológica, y, dentro de ésta, la opción concreta por una interpretación constructivista de los procesos de enseñanzas y aprendizaje (Coll, 1987 y 1990), que es, a su vez, una síntesis de diversos planteamientos que genéricamente suelen caracterizarse como cognitivos+ (Lomas 1996: 29).

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Tal comentario parece confirmar que una deficiente, o insuficiente, definición de los contenidos procedimentales (en el DCB) generó una tremenda confusión al respecto, que se solventa con dicha obra. Algo tarde, puesto que los Reales Decretos (de mínimos, de currículo), en la Educación Secundaria y ESO ya habían sido publicados. 25

Con la utilización del término Aabstracto", no queremos decir que no sean esenciales, al contrario, sino que no se establecen puentes de aplicación concreta de los principios generales.

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Tal primacía de lo psicológico en el currículo actual concede una importancia desmedida a los aspectos relativos al cómo se aprende, y una postergación casi absoluta de los aspectos referidos al cómo se enseña. Dicho de otro modo, como indica C. Lomas, la fuente del currículum constituida por la pedagogía (responsable o inspiradora de la acción didáctica) está englobada, es decir, subordinada, dentro de la psicología del aprendizaje (el cómo aprende el alumno). En nuestra opinión, si bien la acción didáctica debe tener en cuenta los procesos de aprendizaje, no puede subordinar la totalidad de su reflexión a dicho aspecto. La pedagogía o la didáctica no acaba, sino comienza en las teorías de aprendizaje. Por tanto, de un modo un tanto paradójico, la nueva concepción de la tarea del profesor no lleva emparejada en su desarrollo práctico las implicaciones teórico-prácticas consecuentes: el currículum ignora prácticamente la dimensión metodológica inherente al acto educativo; es decir, la dimensión de cómo debe enseñar el profesor. Si lo que pretendían los conceptores del currículum era transformar el trabajo docente, eliminando la *la larga tradición didáctica que ha privilegiado la idea de que la enseñanza es tan sólo una acción técnica de transmisión del saber para cuyo ejercicio basta con el dominio de los conceptos específicos+ (Lomas 1996: 31), creemos que lo realmente eficaz hubiera sido enfocar la cuestión didáctica directamente, en todas sus facetas, proponiendo modos de trabajar en clase (mediante las actividades didácticas), consecuentes con las opciones epistemológicas del currículum. Y, a este respecto, no habría que olvidar otra larga tradición metodológica que viene proponiendo desde hace siglos opciones alternativas de cómo enseñar, en las diferentes asignaturas, y de modo especial en las ciencias naturales, en las matemáticas, y en las lenguas vivas (método práctico, método directo, método activo, método natural ...). Indudablemente, tales métodos responden a opciones epistemológicas (pedagógicas y científicas) propias de su época: habría que adaptarlos con las aportaciones actuales de cada materia y de la psicología de aprendizaje. En el caso de la LE, tal adaptación esta ya hecha, como propuesta, como hipótesis de trabajo, bajo la denominación de enfoque comunicativo-interactivo, cuyos fundamentos hemos expuesto al final del capítulo anterior. Finalmente, como señalaremos y analizaremos más detalladamente en el capítulo siguiente, los Reales Decretos 3473 y 3474/2000 (que modifican los Reales Decretos 1007/1991 y 1178/1992) que establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO y Bachillerato respectivamente, modifican la concepción de los contenidos (y por ende su organización), primando dentro de cada materia los contenidos conceptuales; ahora bien, no se produce modificación alguna en cuanto a las orientaciones metodológicas, que siguen sin precisarse. Volviendo a la CA de Andalucía, hemos expuesto que sí existe un apartado específico relativo a la metodología26. Ahora bien, se despachan las cuestiones relativas a la pedagogía general y a la didáctica específica de cada materia mediante unas Aorientaciones metodológicas@ generales, desligadas de la tradición metodológica de la enseñanza de las LLEE, enfocadas únicamente

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Ver anexos relativos a la primera Lengua Extranjera en la Educación Primaria, BOJA 2006-1992: 4.031-4.034; en la ESO, BOJA 20-06-1992: 4.235-4.236; y en Bachillerato, BOJA 2607-1994: 8724-8.727.

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desde la perspectiva psicológica del aprendizaje, carentes de utilidad práctica para la concreción del currículum en su nivel inferior (el centro escolar; el aula), y, lo que es peor, para el ejercicio de la práctica docente27. Tal grado de generalidad permite afirmar así que las orientaciones metodológicas presentes en los Decretos de currículum de la CA de Andalucía no poseen valor Aprescriptivo@ alguno: si el MEC renuncia a ocuparse de la cuestión, en la CA de Andalucía se trata sólo de Aorientaciones@ que nadie discute (por obvias) pero que no obligan a nadie tampoco, puesto que no se indica cómo concretarlas. Podría esperarse que se abordaran las cuestiones metodológicas en las órdenes o resoluciones destinadas a fijar los criterios y orientaciones para la elaboración de los PCC (que poseen un carácter no prescriptivo por tanto), tanto del Estado español como de la CA de Andalucía; o bien en los documentos orientativos elaborados por las Comisiones de Coordinación Pedagógica o por grupos de profesores que han experimentado la Reforma, documentos editados por el MEC o la CA de Andalucía (ver Bibliografía), específicos para cada área o materia, y más pegados a la realidad del terreno de aplicación. Sin embargo, tales documentos se ocupan especialmente de la secuenciación de los contenidos, y, cuando tratan de las AOrientaciones metodológicas@, tampoco descienden de un nivel de exposición general (ver más adelante, capítulo 5.4.), sino que exponen una serie de consideraciones sobra la bondad de los métodos pedagógicos aconsejados para todas las etapas, áreas y materias. El trabajo de planificación de la tarea docente, al no contemplar dicho aspecto esencial: lo que va a hacer el profesor en el aula -es decir, las actividades concretas de docencia y gestión del grupo, ligadas a las actividades de aprendizaje (a no ser que el profesor incluya tal aspecto de su propia iniciativa)queda por ello incompleto, al faltarse uno de sus asientos principales. Y, de este modo, el proceso de concreción del currículum, como señala C. Lomas, tiende a sufrir *un alejamiento entre los niveles de aplicación práctica y aquellos en los que se establecen los fines y principios que deberían sustentar las decisiones concretas. El trabajo de planificación tiende a tecnificarse y, en cierto modo, a producirse, en los niveles más próximos a la práctica, de un modo Aalienado@+ (Lomas 1996: 32-33)28. Hechas estas reflexiones generales, vamos a ocuparnos finalmente de las repercusiones que el concepto de currículum debe significar para la Didáctica de la LE, en cuanto a su fundamentación teórica.

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En el capítulo 8º (Orientaciones Metodológicas) apoyaremos tales afirmaciones con citas concretas. 28

Como expondremos en el capítulo 6º (Los Objetivos), tal efecto es producido igualmente por la presentación de unos objetivos demasiado generales, en el caso de la primera LE, y demasiado ambiciosos, en el caso de la segunda LE. C. Lomas recoge una reflexión de J.M0 Rozada, en una nota a pie de página, para explicar tal adjetivación: *los profesores son trabajadores alienados en la medida en que realizan un trabajo práctico sin el dominio de los fundamentos teóricos del mismo+. Podríamos añadir también que se trata de un trabajo -en la mayoría de los casos- burocratizado o funcional, justificado para el sistema, pero despegado de la realidad de su aplicación, o sin incidencia en la misma.

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4. Conclusiones para la Didáctica de la LE: los conceptos de método y de enfoque Como hemos señalado anteriormente, en la enseñanza/aprendizaje de la LE, la adopción de un modelo general de actuación es indispensable. Todo profesor conjuga, en última instancia, los diferentes componentes y factores implicados en la acción didáctica dentro de un determinado modelo de actuación, implícita o explícitamente. En nuestro caso, pretendemos que tal conjunción, en nuestra práctica docente, responda a una opción epistemológica coherente y razonada, acordando a cada factor y propuesta didáctica su importancia relativa, estableciendo un modelo general de actuación que refleje la complejidad y, a la vez, la interdependencia de cada componente y cada factor. Ello será posible si efectuamos una selección de los fundamentos (lingüísticos, psicopedagógicos, didácticos) que, para nuestra disciplina, sean los más adecuados en nuestro particular ámbito, y que orienten nuestra actuación docente. Y también, si nuestra disciplina pretende, como rasgo definitorio, una cientificidad, entendida como una optimización de tal acción didáctica, será imprescindible que efectuemos una evaluación del proceso seguido. Ahora bien, la transposición de un modelo didáctico general (tradicional, sistémico, funcional), o bien del modelo procesual representado por el concepto de currículum presente en la Reforma Educativa española, no puede realizarse mecánicamente, sino que debe efectuarse con la ayuda de un segundo núcleo conceptual: el método de enseñanza de una LE, o, para expresarlo mediante un término actual, el enfoque (Aapproach@, o Aapproche@). A este respecto, partimos de una concepción amplia del término Amétodo@ (de enseñanza/aprendizaje de una LE), como hemos indicado brevemente en el capítulo 11. Un método es una conjunción coherente (histórica o actual) entre los diferentes aspectos o niveles de actuación que están implicados en el acto de enseñar o de hacer que alguien aprenda una LE, es decir entre los fundamentos teóricos (lingüísticos, psicológicos, pedagógicos), el nivel de la planificación (selección de objetivos, determinación y secuenciación de contenidos ), el nivel de la actuación en clase (actividades de enseñanza/aprendizaje), todo ello revisado y analizado mediante una evaluación del proceso seguido. Nuestra concepción se asienta en las consideraciones ya clásicas de Galisson y Coste (Dictionnaire de Didactique des Langues, 1976), y está en la línea de la mantenida recientemente por A. Sánchez (Los métodos en la enseñanza de idiomas, 1997), quien estima insuficientes (por poco claras o bien por restrictivas) las definiciones propuestas por Richards&Rogers (1986: 15; Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas , versión española de 1998: 2123) o por Nunan (1988: 77). Creemos fundamental aclarar esta cuestión, puesto que constituye uno de los aspectos básicos de nuestra disciplina. En Language Teaching Analysis (1965), desde las posiciones de la lingüística aplicada propias de la época (estructural, analítica), Mackey propuso un primer esquema analítico de los métodos de enseñanza de la LE a partir de los niveles descriptivos de método (selección, gradación, presentación y repetición de un contenido lingüístico) y de técnica (en el sentido de procedimiento o actividad, recogido posteriormente por Galisson y Coste).

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En la misma época (1963), el lingüista norteamericano Edward Anthony propone un modelo de análisis más amplio: *Según el modelo de Anthony, el enfoque es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua y su aprendizaje; el método es el nivel en el que se pone en práctica la teoría y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se enseñan, el contenido que se enseña y el orden en el que este contenido se presenta; la técnica es el nivel en el que se describen los procedimientos de enseñanza+ (en Richards&Rogers 1988: 22). Destacamos que el concepto de Amétodo@, en E. Anthony, designa explícitamente la fase de toma de decisiones, en coherencia con unos fundamentos teóricos (o Aenfoque@) sobre la naturaleza y el aprendizaje de la lengua), y previa a la ejecución (Atécnica@) en el aula del acto docente propiamente dicho: *El método es un plan general para la presentación ordenada del material lingüístico, en el que ninguna parte se contradice con otras y todas se basan en un enfoque seleccionado. El enfoque es axiomático, mientras que el método es procedimental+ (1963: 63-7). Ahora bien, *las técnicas deben ser coherentes con el método, y, pot tanto, deben también estar en armonía con el enfoque+ (ib.). Enfoque, método y técnica están ligados por un principio de dependencia mutua y de coherencia: tal concepción responde a la interrelación necesaria entre los componentes de la acción didáctica (feedback), aspecto que los modelos sistémicos -en esa misma década- ponían de relieve como consubstancial al acto docente, y como necesario para superar el estadio Aartesanal@ y avanzar hacia una consideración científica (seria, analizable, generalizable) del mismo. Dicha concepción se mantiene por otra parte, con una modificación importante, en la ya clásica definición propuesta por Galisson y Coste (1976): *une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d=hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé. [...] Le choix d=une méthode résulte: -de la détermination des objectifs à atteindre [...]; -de la prise en considération de principes: linguistiques [...], psychologiques [...], pédagogiques [...]; -de la détermination des procédés et des techniques les plus compatibles avec les options théoriques et les objectifs visés. On ne peut valablement parler de méthode que lorsqu=il y a adéquation entre les objectifs, les principes, les procédés et les techniques+ (1976: 341). Galisson y Coste amplían el espectro del concepto de método, e incluyen en su seno tanto el Aenfoque@ como la Atécnica@: es el método el que configura la coherencia entre la toma de decisiones (derivadas de principios) y los diferentes niveles o componentes de actuación (determinación de objetivos, de contenidos, de actividades). El análisis de los métodos históricamente constituidos (método tradicional, directo, audio-oral, audiovisual...) apoya tal expansión del concepto de método: su constitución histórica y su pervivencia más allá de las variantes existentes eran debida a la coherencia global entre sus diversos componentes y niveles de actuación. Por su parte, Richards&Rogers (1998: 22-33) revisan el modelo de Anthony, a la vez que incluyen otros componentes.29 El método estaría constituido por tres niveles:

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El influjo del esquema analítico propuesto por Cl. Germain (Évolution de l=enseignement des langues: 5000 ans d=histoire, 1993: 12-14) es desde nuestro punto de vista evidente.

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-un nivel teórico, el Aenfoque@: *teorías sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje+; -un nivel de Adiseño@, o *análisis [...] en el que consideramos cuáles son los objetivos del método; cómo se selecciona y organiza el contenido de la lengua en el método, es decir, el modelo de programa que incorpora el método; los tipos de tareas de aprendizaje y de actividades de enseñanza [...], el papel de los alumnos, el papel del profesor, y el papel de los materiales de enseñanza” -un último nivel de conceptualización y organización, llamado procedimiento: *en este nivel se incluyen las técnicas concretas, las prácticas y los comportamientos que aparecen en la enseñanza de una lengua cuando se utiliza un método específico+ (1998: 33). El modelo de Richards&Rogers, que cuenta con un enorme predicamento en España por la influencia que ejerce la literatura didáctica anglosajona en nuestro país,30 posee a nuestro juicio una serie de puntos débiles, frente al modelo propuesto por Anthony, y Galisson/Coste: -en primer lugar, la pérdida de la noción de la coherencia necesaria entre los diferentes planos: la actuación del profesor (sea en el campo de la planificación de los objetivos y contenidos, sea en el campo del ejercicio docente con alumnos) responde indisolublemente a un conjunto de creencias, teorías y principios. Tal interrelación necesaria es una de las conquistas irrenunciables (en tanto que útil analítico), y constituye un componente esencial en el modelo de R. Legendre (Dictionnaire actuel de l=éducation, 1988), que inspira a Cl. Germain. Richards&Rogers declaran así: *El modelo que se presenta no pretende dar a entender que el desarrollo metodológico se mueve de una manera clara desde el enfoque, a través del diseño, hasta el procedimiento. No está claro que esta fórmula de desarrollo sea posible, y nuestro modelo realmente no describe el caso típico. Los métodos pueden desarrollarse a partir de cualquiera de las tres categorías+ (1988: 36). -en segundo lugar, tal modelo responde a un análisis histórico inductivo, realizado de un modo estrechamente empírico: Richards&Rogers no establecen un núcleo conceptual mínimo (es decir, de criterios) para poder hablar de método, común a los diferentes métodos, y que permita poner orden en los innumerables Amétodos@, variantes y realizaciones personales que se han sucedido a lo largo de los últimos siglos, sino que admiten todas las realizaciones históricas autodenominadas como Amétodo@, aunque les falte alguno de los planos esenciales de análisis. Es por ejemplo el caso de la Sugestopedia, en la cual, como reconocen ellos mismos, *Lozanov no articula una teoría de la lengua ni parece que le preocupen mucho los distintos aspectos de los elementos lingüísticos y su organización+ (1988: 140). La consecuencia directa de tal necesidad de la presencia de todos los componentes básicos, así como de su coherencia interna, para poder hablar de método, se traduce en una limitación de los métodos históricos o existentes en la actualidad a unos pocos: tradicional, práctico, directo, activo o mixto, audio-oral, audio-visual, situacional, enfoque natural y enfoque(s) comunicativo(s), siendo acompañados en su génesis y su desarrollo por multitud de variantes o de realizaciones personales. Por ejemplo, el Amétodo@ Berlitz, o el Amétodo@ Gouin, se engloban como variante y precursor, 30

Por ejemplo, es el esquema analítico que encontramos en R. Ribé y N. Vidal (La enseñanza de la LE en la ESO, 1995: 3-7, obra por lo demás excelente y recomendable), según los cuales el término enfoque es entendido como *conjunto de teorías y creencias sobre la naturaleza de la lengua y cómo adquirirla+, frente a método, que sería la aplicación práctica de tales teorías, es decir *el modo de enseñar la lengua basado en una serie de principios y reglas+.

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respectivamente, del método directo... Una definición lábil de método, como proponen Richards&Rogers, permite considerar como Amétodo@ a realizaciones y propuestas articuladas sobre una única idea práctica central: es el caso de el Aprendizaje Comunitario, la Respuesta Física Total, la Vía Silenciosa, la Sugestopedia... En estos casos, el Amétodo@ gira en torno a las actividades, y no, como en el caso del método propiamente dicho, en torno a una coherencia entre unos fundamentos teóricos y una práctica docente compleja (que abarca la definición de objetivos, la fijación de contenidos, la puesta en práctica de actividades, la realización de una evaluación). -en tercer lugar, su operatividad limitada: el conocimiento de los diversos métodos históricos o actuales no redunda en una preparación del profesor para afrontar la tarea de la concreción del currículum, puesto que éste está en todo caso subordinado al análisis de la situación de partida y a las consideraciones educativas fijadas por la Administración educativa. Ello les lleva a afirmar que: *Desde la perspectiva del desarrollo de un currículum de lengua, la elección del método de enseñanza es solamente una fase dentro de un sistema de actividades relacionadas de desarrollo curricular. La elección del método o del enfoque de enseñanza, de los materiales y de las actividades de aprendizaje se hace normalmente dentro del contexto de elaboración y del desarrollo de un programa de lengua+. Finalmente, para Richards&Rogers, el eje fundamental al que tiende todo el trabajo docente consiste en elaborar un programa (1998: 154), distorsión provocada por una burocratización excesiva a la que algunos quieren someter el quehacer docente. Si en el subcapítulo anterior manifestábamos nuestras reservas hacia un concepto de currículum en el que el proceso de aprendizaje (es decir, la psicología) es determinante, debemos subrayar que la omnipresencia del concepto de currículum (diseño, desarrollo, elaboración de proyectos curriculares, de ciclo, etapa, aula, etc.) comporta, en algunos casos, derivaciones Apedagogicistas@ no menos peligrosas. Es indudable que todo profesor debe elaborar un programa docente (una programación de aula, o de curso), en conexión con el equipo de profesores de su área o de áreas afines (PCC): pero será más importante la conexión entre tal programa y lo que se hace efectivamente en el aula. El concepto de método y de enfoque que proponemos -frente al programa, al currículumes inseparable del quehacer docente, en su doble dimensión: planificación y ejecución del programa de trabajo, por cuanto las actividades de clase no están diseñadas desde la generalidad, y por tanto dejadas en la indefinición, sino que ocupan un lugar igual de importante que los demás componentes. Frente a tal modo de concebir el concepto de método de Richards&Rogers, A. Sánchez (1997) acude al sentido etimológico y recuerda que utilizar un método en la clase de idiomas *equivale a elegir un camino determinado para la docencia+, y que, por tanto, tal elección, *consciente y razonada+, debe llevarse a cabo *tomando en consideración tres ejes: Eje 11. Naturaleza y características de la lengua objeto de la enseñanza, junto con las creencias y convicciones respecto a ella, su enseñanza y su aprendizaje. Eje 21. Características de los objetos que pretenden alcanzarse (concretados en el contenido que debe aprenderse). Eje 31. Instrumentos, medios o técnicas de que nos valemos para alcanzar tales objetivos+ (Sánchez 1997: 23). Por otra parte, el concepto de enfoque que nos parece más pertinente es el explicitado por Rey-Debove, basado en fuentes anglosajonas, y que S. Moirand hace suyo:

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*Dire que approche peut être remplacé par étude, examen ou point de vue [...] est inexact. L=approche n=est pas une étude: c=est un des moyens employés qui permet l=étude d=un sujet considéré comme rebelle à l=analyse, une Aforteresse imprenable@. Et ce choix par mi les moyens fait de l=approche un hypothèse de travail (et non un point de vue, mot trop faible) donc aussi un instrument labile et approximatif. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez bien l=esprit scientifique actuel. Ils impliquent: 1. Que l=objet à étudier n=est pas a priori connaissable; 2. Que la méthode à employer n=est pas a priori définie+ (Rey-Debove, B., Dictionnaire des anglicismes, Les usuels du Robert, 1980: 23-24). El concepto de enfoque, manteniendo en cualquier caso una interrelación necesaria entre las teorías y principios, la determinación de los objetivos y contenidos, y el campo de las actividades prácticas para conseguir los fines trazados, aporta de este modo una serie de matizaciones importantes: -una mayor humildad en cuanto a la fijación de las teorías de referencia y los principios (que no son ya considerados como inmutables, sino sujetas a investigación continua); -una mayor flexibilidad en la definición de las actividades de clase, más ecléctica y perfectible (frente a la seguridad epistemológica de los métodos de los años sesenta, que derivó hacia anatemas y condenas de ciertas actividades, como la traducción o el dictado); -una afirmación de la necesidad de reflexión permanente, en todas las etapas del quehacer docente (no sólo en las teorías); -una mayor posibilidad de personalización que en el método, así como de apertura hacia situaciones de enseñanza específicas y a realidades imprevisibles. La definición de método/enfoque (utilizamos el término enfoque para referirnos a los enfoques comunicativos actuales), propuesta por A. Sánchez, y que hacemos nuestra, convierte a este útil conceptual en plenamente operativo para la elaboración de un proyecto curricular concreto, puesto que no es sino la forma específica que adopta el currículum en la enseñanza/aprendizaje de la LE en el último nivel de concreción. Precisamente, es esta definición amplia de método/enfoque, que acabamos de exponer, y no simplificada (como: mero conjunto de técnicas y de actividades) la que permite comprender el papel de los Amétodos@ de idiomas como modelos didácticos específicos para la enseñanza/aprendizaje de la LE, que engloban desde la planificación inicial hasta la realización de las actividades, basadas en principios y teorías, y la evaluación de los resultados. Es tal constatación la que nos permite afirmar que es preciso conjugar la reflexión aportada por el modelo procesual del currículum adoptado por las autoridades educativas españolas junto a las reflexiones y propuestas específicas efectuadas por la Didáctica y la Metodología de la LE: en efecto, la enseñanza/aprendizaje de la LE cuenta con una elaboración teórico-práctica propia imprescindible a la hora de abordar el cómo enseñar una LE y cómo enseñar a aprender y a adquirir una LE. Históricamente, los diferentes métodos (tradicional, directo, audio-oral, audiovisual...) han respondido a unos determinados modelos didácticos (tradicional, modelo de la información, modelo sistémico...), estableciendo una serie de principios epistemológicos (lingüísticos, psicopedagógicos, didácticos), desde la óptica específica de la enseñanza de la LE. Sostenemos así que la fuente de inspiración pedagógica más importante, en el caso de la LE, está contenida en esta larga tradición metodológica, que

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ha ido aposentando, a través de propuestas y de corrientes resurgentes, un saber hacer que confluye en la actualidad en los enfoques comunicativos-interactivos. En principio, tales enfoques responden al modelo curricular procesual de la Reforma Educativa española: basta con repasar los principios de la intervención didáctica expuestos a finales del capítulo anterior para observar que los enfoques comunicativos y el concepto de currículum de la Reforma se basan en unos mismos fundamentos psicológicos (cognitivismo). No existe por ello contradicción alguna, de modo presumible o apriorístico. En efecto, si consideramos que el conocimiento resulta de una construcción progresiva, por parte del cerebro, de las informaciones proporcionadas por la realidad exterior (cognitivismo), construcción que se realiza en una interacción cooperativa y práctica, la actividad de enseñanza/aprendizaje deberá orientarse hacia la facilitación de los procesos de desarrollo de los conceptos, de las nociones, estableciendo las relaciones pertinentes entre lo ya conocido y lo nuevo, y levantando los bloqueos que impiden tales operaciones. Los enfoques comunicativos-interactivos están lejos por tanto de la idea de la bondad del proceso natural de adquisición de la lengua (materna/segunda y extranjera), tal como lo describe Krashen. En los capítulos siguientes, vamos a exponer por tanto los componentes básicos de la planificación de la intervención didáctica, que debe efectuar el profesor de LE, en conexión con las concreciones del currículum, del propio Estado y de la CA de Andalucía. Tal planificación debe considerar así los diferentes parámetros que constituyen el quehacer docente, a saber: -la determinación de necesidades, en función del análisis de la situación concreta de enseñanza/aprendizaje, y, a partir de la misma, el establecimiento de prioridades en el diseño de los objetivos específicos a la LE; -la selección y la secuenciación de los contenidos; -la metodología: organización de las estrategias de enseñanza/aprendizaje; -la evaluación del proceso seguido. Para seguir utilizando la metáfora anterior, tales componentes constituyen los capítulos del cuaderno de bitácora, o la carta de navegación, que debe guiar la intervención didáctica del profesor.