FORMACIÓN DOCENTE

2001

Aportes para el debate curricular Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial

Taller:

EDUCACIÓN PLÁSTICA-VISUAL

EN EL

NIVEL INICIAL

G.C.B.A.

Ema Brandt

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula

Índice Introducción Primera parte. La Educación Plástica-Visual en la educación general y en el Nivel Inicial Algunos cambios educativos que influyeron en la enseñanza del lenguaje plástico-visual La creatividad y la creación: su importancia en la formación integral del niño La creatividad y su importancia en la educación de los niños de Nivel Inicial La creatividad y la creación: algunos aportes sobre la historia del concepto La creatividad y los niños La institución educativa de Nivel Inicial y los lenguajes artísticos: la producción y la apreciación Producir y apreciar Segunda parte. La Educación Plástica en el Nivel Inicial como objeto de estudio en la Formación docente Propósitos de la materia: Educación Plástica en la Formación docente Ejes y contenidos El eje de la producción El eje de la apreciación El eje de la didáctica El rol del profesor formador El futuro docente como agente cultural El futuro docente como mediador Algunas propuestas de trabajo para abordar el desarrollo de la materia

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Anexo I. Bibliografía comentada

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TALLER: EDUCACIÓN PLÁSTICA-VISUAL EN EL NIVEL INICIAL

INTRODUCCIÓN

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Este documento, dirigido a los profesores que comparten los problemas de la formación docente, tiene como propósito presentar y abrir la discusión a preguntas y a la reflexión posterior de los aspectos fundamentales de la enseñanza de la Educación Plástica-Visual en la formación de grado de los docentes para el Nivel Inicial. Se desarrollan dos apartados: el primero presenta cuestiones vinculadas con la Educación Plástica-Visual en el Nivel Inicial y el segundo trata sobre cómo abordar el desarrollo de la materia en la formación de docentes para el Nivel Inicial. La producción como la apreciación, es decir, la realización de trabajos y la observación, muchas veces han formado parte –aunque no explícitamente– de los aprendizajes. Hoy se orienta a priorizarlos como ejes de la formación. Son de alguna manera la puerta para visualizar todo el campo de las artes plásticas en relación con el nivel educativo para el que se está formando. Durante el proceso formativo nos proponemos promover el desarrollo simultáneo de competencias para la producción y la apreciación, recuperando y resignificando las experiencias personales en relación con la expresión artística, al mismo tiempo que se construyen estrategias para abordar la Educación Plástica-Visual en el Nivel Inicial.1 Producir y apreciar en los lenguajes artísticos conforman diferentes momentos que posibilitan una continua interacción e itinerarios entre conocimiento y sensibilización. Apreciar implica el acercamiento perceptivo y sensible a las producciones artísticas, camino paralelo que se traza al comenzar a construir conocimientos sobre los respectivos lenguajes que intervienen en la elaboración de una obra. Por lo tanto, en el caso de la enseñanza del lenguaje plástico-visual, se trata de ver "algo más" que las sutilezas de las combinaciones de los colores y las formas, captando sus relaciones compositivas. Se trata de sentir sensaciones ante un paisaje o una obra que van más allá de las que a diario se experimenta y también se trata de encontrar nuevos significados en todos los medios y modos de expresión plástica. Se trata de encontrar en las imágenes múltiples sentidos y nuevas resonancias. Al ver y mirar con intención se profundiza la capacidad perceptiva. Esta capacidad posibilita disfrutar y comprender diferentes aspectos de este lenguaje, conociendo de otros modos el mundo que nos rodea y abriendo puertas para imaginar otros. Se tomarán siempre en cuenta los aprendizajes previos de los alumnos y en función de éstos, el docente decidirá en qué profundizar.2 En la enseñanza del lenguaje plástico-visual a los futuros docentes de Nivel Inicial, se tendrá en cuenta no reducirla a proponer una formación técnica (por

1 Los docentes a los que esta dirigido este material, conocen la problemática de la enseñanza de este lenguaje artístico en el profesorado, por lo cual este documento también tratará de dar cuenta de algunos de los planteos surgidos en los encuentros realizados. Cabe destacar que desde nuestra concepción es tarea del profesor rescatar los conocimientos previos del futuro docente poniendo énfasis en su formación cultural. 2 Se espera que a partir de la implementación de este plan los alumnos lleguen a cursar esta materia con más conocimientos y experiencias personales en este lenguaje plástico-visual, ya que los diferentes niveles de educación previos al ingreso a esta formación profesional, tienen a plástica y música como lenguajes artístico-expresivos; son materias dentro de la currícula oficial.

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ejemplo, la especialización en los fundamentos visuales), pero sí ofrecer una formación especifica (por ejemplo, conocer las características del lenguaje plástico-visual). Será el profesor a cargo del dictado de esta materia, profesional con idoneidad y titulación imprescindible, el que decida la pertinencia de profundizar contenidos que considere necesario. No podrán soslayarse algunos conocimientos de estética, que serán los que de alguna manera conformarán una red primaria sobre los que construirán sus conocimientos más específicos de este lenguaje, para poder comprender los fines de enseñarlo en el nivel y conocer la didáctica específica del Nivel Inicial. A su vez se tendrán en cuenta aspectos del fenómeno artístico contemporáneo tendiente a que los alumnos, futuros docentes, adquieran una formación integral que los capacite para garantizar una enseñanza acorde con esta época. La formación se orientará hacia el desarrollo de las siguientes competencias: teórico practica, éticas y estéticas meta cognitivas y pedagógicas didácticas. La competencia teórico práctica posibilita profundizar el hacer en las diferentes técnicas, la reflexión sobre el hacer, la fundamentación, la elección y las perspectivas del quehacer en este lenguaje. La competencia ética y estética promueve el respeto por la diversidad de producciones, la profundización en la comprensión del lenguaje plástico y la formación de un gusto estético particular en cada futuro docente, construido sobre el hacer y la reflexión, el intercambio de opiniones y la confrontación de las mismas, pudiendo formular y defender opiniones. La competencia meta cognitiva favorece la reflexión permanente sobre los procesos artísticos y comunicacionales de su propio hacer, y el de otros especialmente en contextos de aprendizaje escolar.3 La competencia pedagógica didáctica propicia el desarrollo de estrategias relacionadas con el enseñar, el aprender y la evaluación, permitiendo la selección de contenidos, actividades y recursos.

PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN PLÁSTICA-VISUAL NIVEL INICIAL

EN LA EDUCACIÓN GENERAL Y EN EL

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Algunos cambios educativos que influyeron en la enseñanza del lenguaje plástico-visual En nuestro país, las diferentes concepciones educativas que acompañaron los avatares de la escuela Argentina influyeron en los modos de abordar la educación plástica en todos los niveles. Podríamos reconocer un primer período durante el siglo XIX antes de los avances de las disciplinas que estudiaron al niño, en el que la asignatura se llamaba "Dibujo". Lo que se proponía a los alumnos era dibujar diferentes objetos, realizar guardas y/o adornos, realizar mapas... la copia de modelos era un lugar común y el objetivo era el entrenamiento de los alumnos para desarrollar su destreza manual. Por ese entonces el maestro realizaba en el pizarrón, paso a paso, lo que quería que los chicos hicieran, copiando su dibujo. Esta forma de enseñar plástica respondía a la concepción pedagógica de ese momento. La educación artística era academicista y se caracterizaba por ser muy dirigida. Ya en las últimas décadas del siglo XIX los estudios realizados por la psicología comienzan a incidir en la pedagogía. Se investiga sobre la persona que aprende, las características y forma particular en que se aprende. Los avances realizados especialmente en el siglo XX aportan una nueva concepción del niño, pudiendo reconocerlo como lo que es, un niño y no un adulto inmaduro.

3 Ministerio de Educación, Artes, campo de la formación docente, 1997.

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Por otro lado los cambios en las artes plásticas marcan nuevos derroteros. Las concepciones tradicionales sobre el arte cambian radicalmente y las ideas, los sentimientos, las impresiones comienzan a marcar rumbos en la creación artística. A mitad del siglo pasado, dos autores, entre otros, investigan las producciones de los niños, modificando sustancialmente las concepciones sobre la educación artística; ellos son H. Read y V. Lowenfeld4 que impulsaron nuevos modelos de educación en los lenguajes artístico expresivos, a los que se denominó Educación por el Arte. De los cambios en la enseñanza de estos lenguajes cabe rescatar el valor que comenzó a darse al trabajo en los diferentes lenguajes artísticos, considerándolo como genuino canal de expresión por sus implicancias psicológicas, emocionales y de alto impacto cultural. El desarrollo de la creatividad pasó a ser un eje fundamental en los programas que se planteaban como propósito desarrollar la personalidad integral del niño. El niño y sus intereses, sus derechos, sus características psicológicas, cognitivas y las etapas evolutivas cambiaron totalmente el centro de atención. Fue por ese entonces que los docentes especialistas en la enseñanza del lenguaje plástico sostenían que "plástica no se enseña". El docente creaba espacios propicios para que se dieran los momentos creativos, sin intervenir. Durante bastante tiempo el niño fue librado a su personal "poder hacer" bajo el lema pedagógico "lograr que el niño se exprese libremente". El supuesto en el que se sostienen tales afirmaciones y prácticas se expresa en la idea de que la fuente de conocimiento está en el sujeto que aprende. Son fundamentales también los aportes que tanto Gardner5 como Eisner6 a través de sus investigaciones, sus libros y conferencias realizan a la educación en general y que influyen también en nuestro país. Pero, para asumirlos, fue necesario replantearse la revisión de la propia práctica, dado que muchos de los involucrados habíamos pasado por las diferentes corrientes y momentos pedagógicos. Refiriéndonos especialmente al Nivel Inicial, hoy en día, en algunos casos subsisten y conviven estos modos de enseñanza en simultáneo, dándose el caso de que a veces los mismos docentes de una institución sostienen diferentes prácticas y enfoques. Se reconocen los docentes que dejan librado al niño a sus posibilidades en aras de la libre expresión, otros que dibujan para que los niños completen o "rellenen" las figuras, otros para quienes las actividades plásticas a realizar con los niños consisten en una suma interminable de "técnicas"; están también los que proponen actividades teniendo en cuenta los diferentes aspectos que intervienen en el aprendizaje de este lenguaje. Algunos parten de temas, otros de problemas en la creación de una imagen, tanto sea bidimensional como tridimensional, o de un contenido del lenguaje visual que quieren enseñar; todos estos últimos, en principio, acordes con las nuevas investigaciones en el campo de la educación plástica. Todos estos enfoques y maneras de enseñar (a pesar de la enorme brecha entre unos y otros) han sido la manera adoptada para enseñar plástica durante muchos años. Cabe preguntarse si la propuesta actual está dando como resultado la formación de seres más creativos y con posibilidades de expresar y comunicar a partir de lo que se les enseña en la escuela en relación con este lenguaje. Es necesario problematizar la propia práctica, revisarla y preguntarse sobre la misma, y tratar de encontrar formas de avanzar en la formación –en este caso– de los futuros maestros.

4 Herbert Read, autor entre otros libros de Educación por el arte, España, Paidós, 1982; y Victor Lowenfeld y Lambert Brittain, en Desarrollo de la capacidad creadora. 5 Howard Gardner, Mentes creativas, Barcelona, Paidós, 1995. 6 Elliot Eisner, Educar la visión artística, Barcelona, Paidós-Educador, 1995.

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La educación y la pedagogía al igual que todos los conocimientos cambian. Es necesario estar abierto al cambio pero manteniendo la posibilidad de reflexionar personalmente sobre el valor y la importancia de cada nueva postura.

La creatividad y la creación: su importancia en la formación integral del niño

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La creatividad y su importancia en la educación de los niños de Nivel Inicial Vigotsky7 dice "llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo" no solo de aquellos objetos externos a la persona, sino también de algunas construcciones mentales o de los sentimientos que se exteriorizan solo en el propio ser humano. La imaginación y la fantasía están íntimamente relacionados con las posibilidades creativas del hombre y como a su vez dice Ribeau8 “todo descubrimiento grande o pequeño, antes de realizarse en la práctica y consolidarse, estuvo unido en la imaginación como una estructura erigida en la mente mediante nuevas combinaciones o correlaciones". Es decir, que todos los objetos que nos rodean, desde los más simples a los más sofisticados, en algún momento pertenecieron a la imaginación y la fantasía de alguien, y tal vez ese u otro "alguien" finalmente los creó. Las experiencias que todos tenemos con el entorno pueden ser posibilitadoras del desarrollo de la imaginación y de la creación. Por otro lado el mayor conocimiento sobre diferentes aspectos del mundo real o imaginado (por uno o por otros) enriquece la imaginación y posibilita mayores combinaciones creadoras. Serafine9 –investigador norteamericano citado por Hargreaves–10 propone que los aspectos productivos y receptivos del compromiso con las artes son dos caras de la misma moneda, y en particular que el pensamiento estético actúa en ambos dominios, íntimamente relacionados con la actitud creativa. Dado que naturalmente el ser humano tiene la capacidad creadora como una de sus posibilidades más diferenciales respecto de los demás seres, y que "la imaginación es una función vitalmente necesaria" (H. Read y V. Lowenfeld), cabría preguntarse cuáles son los motivos por los que a veces no lo es, es decir por los cuales no todos son finalmente y naturalmente creativos. Podremos contabilizar dentro de los diferentes tipos de bloqueos aquellos a los que nos vemos expuestos por nuestra formación ya sea escolar como social (cultural), como también los bloqueos perceptuales y los emocionales. Los bloqueos culturales están relacionados con la manera en que hemos sido educados, con lo que nos enseñaron y aprendimos. La educación familiar y la escolar dejan marcas indelebles en general difíciles de modificar ya que nos dieron forma desde muy pequeños. "Es importante recordar que el individuo a lo largo de su desarrollo construye sus propios instrumentos para conocer, al mismo tiempo que adquiere conocimientos. Para poder hacerlo requiere de adultos que le sirvan de sostén y le provean un entorno rico y coherente. La comprensión que cada

7 Vigotsky, Arte e imaginación en la infancia, México, Coyoacán, 1996. 8 Ribeau citado por Vigotsky, Arte e imaginación en la infancia, México, Coyoacán, 1996. 9 Serafine, "Creatividad estética". La noción de "creatividad estética" es definida como "el proceso de ser creativo en esa área específica descrita como el dominio sensorial, estético y artístico", 1979. 10 David Hardgreaves, Infancia y educación artística, Madrid, Morata, 1991.

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sujeto haga de las imágenes de la naturaleza, de las distintas creaciones humanas con las cuales irá tomando contacto, variará a lo largo de la vida. Los niños durante los primeros años de sus vidas dependen absolutamente de los adultos. Estos son los que pueden propiciar experiencias y compartir con ellos la satisfacción de estar juntos."11 Para ser creativo el hombre deberá utilizar significativamente las intuiciones, los sentimientos y las experiencias, especialmente las de la niñez. Sin embargo no se puede dejar de tener en cuenta la influencia decisiva que sobre cada uno de los seres humanos tiene la sociedad y la cultura.12 Por otro lado no hay que dejar de tener en cuenta la banalización que hoy en día se hace sobre los procesos creativos. La definición del concepto es bastante reciente y ha sufrido de alguna manera los problemas de "la moda" que actualmente en pedagogía son recurrentes.

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La creatividad y la creación: algunos aportes sobre la historia del concepto En general, cuando se habla de un creador, se piensa en un artista; no siempre fue así en el pasado. Los estudios sobre el tema13 nos dicen que estos conceptos solo fueron reunidos recientemente. Los griegos no tenían términos para crear y creador y parece ser que les alcanzaba con la palabra hacer, que en griego es poein. Para los antiguos, el arte no encerraba creación y los artistas tenían que cumplir con reglas establecidas y relacionadas con habilidades que se debían conocer y manejar con soltura para hacerse acreedores al llamado de artista. Para los antiguos la naturaleza era perfecta y lo único que debían hacer los artistas era copiarla, los artistas eran descubridores no creadores, descubridores de las leyes de la naturaleza, a las que debían someterse en sus realizaciones. En los artistas plásticos el hacer estaba limitado por reglas y proporciones aplicables a la figura humana y a cualquier otra construcción, denominada canon –medida– (Policleto). Más tarde en Roma, Horacio escribía que no solo "a los poetas sino también a los pintores siempre les correspondía el privilegio de atreverse a todo"..."De manera semejante pensaban los críticos de arte de fines de la antigüedad. Filostrato escribió "que se puede encontrar una semejanza entre la poesía y el arte y hallar que les es común la imaginación". Esto marca una diferencia con la antigüedad, dado que los griegos del periodo clásico no utilizaban los conceptos de imaginación e inspiración atribuibles a la plástica; a su vez el latín era más rico que el griego, tenía un término para denominar la creación (creatio) y para el creador dos palabras: creare y facere. En el periodo cristiano ocurre un cambio fundamental dado que la creación pasa a ser considerada una actividad de Dios, es decir la creación de la nada. Nuevamente como en la Antigüedad se mantiene la opinión de que el arte no es un dominio de la creación. En el medioevo también se sostiene que "las artes poseen reglas invariables, que de ninguna manera son establecidas por el hombre, sino descubiertas por los más perspicaces". Con el Renacimiento el hombre se siente libre, independiente y creador. Sin embargo les resulta difícil expresar el sentimiento que los invade, especialmente a los artistas, a los creadores, y por eso algunos de ellos dirán, como el filósofo Ficino, "que el artista ´inventa´ sus obras".

11 Moreau, L. Descubriendo continentes: los aprendizajes en la infancia, Buenos Aires, Lugar editorial, 1990. 12 Wolff, J. La producción social del arte, Madrid, ISMOS, 1997. 13 Tartarkiewicz, W. Creación: historia del concepto, La Habana, Criterios, 1991.

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Vasari dirá que "la naturaleza es vencida por el arte"; Paolo Veronese, "que los pintores disfrutan de las mismas libertades que los poetas y los locos"; Zuccaro, "que el artista forma un nuevo mundo, nuevos paraísos". De esta manera los artistas plásticos, pintores, escultores, arquitectos y también los músicos y poetas se toman el trabajo de tratar de definir lo que hacen; sin embargo aún la palabra creación no es usada. Finalmente en el siglo XVII, un poeta y teórico de la poesía escribió que el poeta no solo inventa sino que crea de nuevo. Este artista polaco, Casimires Maciel Sarbiewski, se animó a usar la palabra creación y agregó que el poeta crea a semejanza de Dios. Sin embargo para él, las otras artes solo imitaban o reproducían pero no creaban. En el siglo XVIII comienza a aparecer con más frecuencia en las teorías del arte el concepto de "creación" que es combinado con el de imaginación. Sin embargo sigue siendo poco frecuente su uso. “La resistencia tenía seguramente un triple origen. Uno era lingüístico; la palabra creación estaba reservada en el habla de entonces para la creación ex nihilo, inaccesible para el hombre. El segundo era filosófico: la creación es un acto misterioso, y la psicología de la ilustración no admitía misterios. Por último, el tercer origen era artístico: los artistas de aquel entonces estaban apegados a sus reglas, y parecía que era imposible conciliar la creación con sus reglas.” En el siglo XX el arte se desquita de toda la historia en la que no se lo había considerado como creativo. Y es así que el arte y los artistas pasan a ser en el principio del siglo los únicos que detectan el poder de crear. Sin embargo no mucho después comienza a utilizarse el concepto de creación para las ciencias y en la naturaleza. Esto es sentido rápidamente como una usurpación de la denominación por parte de los que se comunicaban mediante los lenguajes artístico expresivos. Para concluir esta apretada síntesis de la historia de la creatividad transcribo las palabras de W. Tartarkiewicz donde expone las vicisitudes del concepto de creación. Dice "nos inclinamos a ver en ellas la historia de un progreso que vence gradualmente las resistencias, los prejuicios, la ceguera de los rasgos creadores del gran arte. Seguramente es así, sin embargo, el asunto no es del todo simple. La cosa es que el arte y la poesía tienen por los menos dos valores fundamentales y tanto un valor como el otro pueden ser y han solido ser objetivos de los mismos. Por un lado la aprehensión de la verdad, el conocimiento de la naturaleza, el hallazgo de la regla, de la ley que rige la acción humana, y por la otra la creación, el crear cosas nuevas, que no han existido, inventadas por el hombre. En pocas palabras el arte y la poesía tienen dos consignas: ley y creación. O regla y libertad, o también: habilidad e imaginación. Las vicisitudes del concepto de creación indican que la primera misión tuvo la supremacía por muy largo tiempo. Esas vicisitudes enseñan que por largo tiempo no se creyó que ambas tareas pueden ser cumplidas simultáneamente. Enseñan que por largo tiempo no se tuvo para la creación el correspondiente nombre y que después cuando ya se lo tuvo, se tuvo miedo de servirse de él y se expresó la idea de creación mediante otros nombres. Enseñan que desde este punto de vista se hacía una diferencia entre la poesía y las otras artes; que en la poesía se descubrió más temprano la creación. Indican que la obra del artista es variada; que se puede aprehender de diferentes modos. Y que los siglos antiguos la aprehendían de manera completamente distinta que el nuestro, en cuya poesía se pueden hallar ambas tendencias: cuando unos artistas y poetas aspiran a la libertad individual y a la creación, otros buscan y quieren hallar las leyes generales que rigen el arte y la poesía y quieren someterse a esas leyes". Las expresiones "ley y creación", "regla y libertad", "habilidad e imaginación" muestran la necesaria confluencia de dos modalidades de abordar la Educación Plástica-Visual: una primera propuesta centrada en la enseñanza de habilidades desconociendo la importancia del desarrollo de la imaginación creadora del sujeto, la segunda propuesta centrada en la libre expresión y desarrollo de la

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creatividad desatendiendo la enseñanza de los signos del lenguaje plástico-visual y el uso de herramientas y materiales. En este sentido se destaca la importancia de entender la enseñanza del lenguaje plástico-visual como una propuesta que incluye la atención al desarrollo de los procesos creativos. Hasta acá se han desarrollado aspectos relacionados con el concepto de la creatividad a lo largo de la historia, y como puede verse no es solo un problema del presente. Sin embargo ha cambiado el centro de las preocupaciones respecto del arte, los artistas y la creación. Esta problemática se ve también reflejada en la educación en general, y especialmente en la formación del profesorado, incidiendo de esta manera en los diferentes niveles de educación. Los cambios que han surgido en la educación de esta materia, no solo en su denominación, sino en sus aspectos más centrales, transita y ha transitado por los espacios y el tiempo en los que el hombre se preguntó por la creación, lo creativo, y el hacer en estos lenguajes expresivos. Las preguntas que el hombre se hace pueden partir del campo filosófico, del arte o de las ciencias, pero siempre repercuten en la educación. Se ha incluido la historia del concepto, para mostrar la provisoriedad de los diferentes conceptos que utilizamos, cambios que se dan en el tiempo, es decir a lo largo de los diferentes periodos de la historia, y entendiendo que esto es propio del ser humano, que revisa sus concepciones, sus razones de vivir, del arte, etc., de la misma manera que se debería hacer en la práctica docente.

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La creatividad y los niños En general se ha sostenido que los niños son creativos por el solo hecho de ser niños, adjudicándoseles la creatividad como una cualidad innata. Las experiencias y los conocimientos que puede adquirir el ser humano son los posibilitadores de que pueda reproducir hechos anteriores y a su vez que la peculiar creatividad de cada uno se enriquezca. El ser humano es capaz de combinar sus conocimientos reproductores y crear nuevas cosas. Vigotsky14 dice que "el hombre es capaz de imaginar y reavivar excitaciones llegadas a nuestro cerebro, y formarse representaciones de cosas nunca vistas. Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que crea nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a esta función creadora o combinadora. No nos limitamos a reavivar huellas de pretéritas excitaciones llegadas a nuestro cerebro, nunca hemos visto nada de ese pasado y sin embargo podemos imaginarlo, podemos formarnos una idea, una imagen"..."El cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos." ..."Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente." Respecto de los niños podemos advertir en ellos procesos creadores, posibles de ser fomentados y enriquecidos desde muy pequeños. Son posibles de observar en sus juegos cuando, por ejemplo, utilizan cualquier objeto que tienen a mano como si fuera un autito, o un trapo cualquiera les sirve para convertirse en rey o el zorro. Es común encontrar en un grupo de niños de Nivel Inicial diferentes niveles, condiciones, intereses –previos al ingreso a la institución– respecto de la capacidad de expresar y crear, y esto pasa en

14 Vigotsky, L. S., op. cit.

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todos los lenguajes no verbales. El Nivel Inicial se propone enriquecer la experiencia de los niños que servirá de "material" fundamental de su imaginación. Es decir que la preocupación pedagógica al ampliar las experiencias de los niños está sólidamente relacionada con la actividad creadora. La realidad y la fantasía se combinan en la creación. La escuela enseña a ser creativo cuando ofrece variedad de propuestas para que el potencial creativo encuentre un campo propicio, cuando la imaginación es puesta en acción y se reconoce la importancia de conocer el entorno y lo que llamamos realidad. Cuando se pregunta, se cuestiona, se relaciona lo que pasa en el momento de trabajar en plástica o de observar una producción. Las respuestas pueden ser diferentes, pero en todas habrá una relación entre lo pensado y sentido, lo trabajado y el resultado –sea éste mejor o peor que lo esperado por su autor.

La institución educativa de Nivel Inicial y los lenguajes artísticos: la producción y la apreciación "La escuela debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es decir como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. Es legítimo que se aspire a que la escuela amplíe el horizonte de experiencias de los alumnos, dándoles oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes artísticos y para apreciar las producciones de otros, sean éstos sus propios compañeros, sean los artistas de figuración pública, del pasado o del presente, del ámbito local o del contexto mundial(...)" (Terigi, F.; Artes y Escuela, Paidós, Buenos Aires, 1999). Hoy la escuela se propone que los niños participen activamente de distintas experiencias relacionadas con los lenguajes artísticos como medio de expresión y comunicación, disfrutando de su capacidad creativa. Expresar y comunicar es una necesidad de las personas y de las sociedades, una manera de modelar la propia identidad como individuo y como país. Producir y apreciar desde los lenguajes artísticos determinan momentos que en continua interacción trazan itinerarios de conocimiento y sensibilización.15

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Producir y apreciar Si la escuela cumple con la función de garantizar el derecho de todos los niños a conocer las producciones que los artistas ofrecen como patrimonio a la humanidad, está realizando por cierto una función relevante. Es así que el contacto con diferentes obras les permite a los niños comenzar a reconocer y valorar la diversidad propia del arte e iniciarse en el conocimiento de algunas manifestaciones culturales cercanas y otras más alejadas en el tiempo y en el espacio. Observar una escultura o un mural realizado en grupo, asistir a una representación teatral o escuchar un poema, presenciar un espectáculo de danza o compartir la proyección de un video, escuchar un concierto dentro o fuera del ámbito escolar, resultan modos de acercarse a los hechos artís-

15 Ministerio de Educación de la Nación. Consejo Federal de Educacion. C.B.C., véase Introducción de educación artística,1995.

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ticos que se verán notablemente enriquecidos en la medida en que los niños se familiaricen con la apreciación de características relevantes y significativas de cada lenguaje. Es tarea del docente seleccionar las producciones artísticas; sera él quien, mediante sus diversas intervenciones, guiará a sus alumnos en la "lectura" de cada obra en particular. Enriquecer la apreciación posibilitará una mirada más plena sobre el trabajo de los otros, incluyendo el respeto y la valoración de la producción artística, favoreciendo la captación sensible y el disfrute estético. Producir desde los lenguajes artísticos implica ofrecer a los niños variadas oportunidades de acción y expresión. Todo proceso de producción permite a los niños probar, improvisar, expresar ideas, explorar, revisar, repetir, adaptándose a distintas situaciones y a nuevos desafíos. El docente, desde su rol de mediador, podrá acercar puntos de partida sugerentes para desencadenar las producciones de los niños: buscará problematizar e informar alternativamente, según sea la circunstancia o el momento de trabajo, ayudará a hacer observables los diferentes logros y su socialización con el grupo para que sus alumnos avancen en la construcción de nuevos conocimientos de modo que la acción y la reflexión se complementen. Alentar a los niños en sus búsquedas y variedad de resoluciones, valorar sus logros, propiciar el placer por expresarse serán fundamentales para consolidar sus posibilidades creativas. Las distintas actividades musicales, de danza, de plástica y de literatura permitirán a los alumnos ir construyendo actitudes positivas respecto del trabajo, la exploración, la creatividad, la búsqueda de algunas resoluciones; el intercambio de opiniones, el respeto frente a lo distinto, la cooperación, serán actitudes que permitirán ir formando un perfil integral de ciudadano y de ser humano. Los lenguajes artísticos: música, plástica, expresión corporal y literatura, portan el alma de nuestra esencia humana; aprehenderlos es una necesidad, disfrutarlos, una aspiración inclaudicable.

SEGUNDA

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DIO EN LA

PARTE. LA EDUCACIÓN FORMACIÓN DOCENTE

PLÁSTICA

EN EL

NIVEL INICIAL

COMO OBJETO DE ESTU-

El enfoque de la Educación Plástica en la formación docente es un tema que ha provocado a lo largo de los últimos 15 años variadas polémicas entre los formadores. ¿La enseñanza de las técnicas en sí mismas tiene algún sentido formativo?, ¿al promover "lo espontáneo" se forman sujetos creativos y capaces de promover el desarrollo de la creatividad en los otros? Las discusiones en general devienen de los diferentes planteos sobre lo que un futuro docente debe saber de este lenguaje. Hoy en general hay acuerdos sobre qué enseñar, es decir sobre cuál es el objeto de estudio en este nivel de la formación. El objeto de estudio en este nivel educativo está relacionado con los conocimientos que deberá adquirir el futuro docente en relación con el lenguaje plástico-visual y su forma de enseñarlo a los niños. Los niños (y los adultos) aprenden haciendo y es en este hacer en el que él generalmente una propuesta acertada por parte del docente pasa de ser un trabajo que organiza a un hacer de los niños con gran componente lúdico, que impregna todo trabajo plástico, sin dejar por eso de ser muchas veces un trabajo intenso para resolver algún problema que tanto los niños como el docente puede haber planteado. El docente debe tener claro que los niños, ...ya hagan ya miren, deben tener en común tres grandes capacidades: ser sensibles a los colores, formas y texturas, al espacio y al tiempo, y encontrar en ellos significación y gozar de sus diferentes organizaciones; parafraseando a François Delalande,16 respecto de la música. 16 Delalande, F. La música es cosa de niños, ..."ya hagan ya escuchen, tienen en común esas tres grandes capacidades: ser sensibles a los sonidos, encontrar en ellos significación y y gozar de su organización”, Ricordi, 1995, pág.10.

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Al pensar en las cuestiones pedagógicas hay por lo menos tres cuestiones a tener en cuenta: 1) cuestiones relacionadas con la sensibilidad, y la posibilidad de evocar estados de ánimo, 2) los significados diferentes y 3) el gusto que se debe inculcar por las diversidad de imágenes. Cabe destacar que muchas actividades que se denominan plásticas son solo recursos para dejar constancia de otra actividad. Vale la pena diferenciar las actividades plásticas de aquellas que sirven para otros intereses educativos del docente también válidos.

Propósitos de la materia: Educación Plástica en la Formación docente Los futuros docentes deberán comprender que la creación en el lenguaje plástico-visual no es solo para unos pocos privilegiados, sino que todos en mayor o menor medida están en condiciones de realizar trabajos artístico-expresivos, y a la vez pueden comenzar a interesarse en las producciones de otros. Cuanto antes se le ofrezcan a los niños del jardín imágenes para mirar, se enriquecerán sus conocimientos y el desarrollo de su imaginación, que redundará en el enriquecimiento de sus producciones plásticas. El profesor formador en el desarrollo de esta materia ha de lograr: Favorecer, la sensibilización plástico-visual desarrollando medios de expresión y modos de comunicación mediante este lenguaje no verbal. ■ Profundizar los conocimientos adquiridos en la escolaridad regular en el campo de las artes visuales, y también en los talleres de la formación general, posibilitando la reflexión y la discusión sobre la producción, la apreciación, y aquellos aspectos relacionados con la trasmisión de conocimientos. ■ Enriquecer las experiencias culturales, ampliando los marcos de referencia plástico-visuales, reconociendo diferentes estilos, escuelas y movimientos. Teniendo en cuenta que en la actualidad se han diversificado y ampliado los límites de las obras plástico-visuales, incorporándose al repertorio las historietas, los dibujos animados, las caricaturas, las fotografías, las instalaciones las performances, las producciones realizadas en computadora y multimedia, etcétera. ■ Ampliar los conocimientos de los futuros docentes en relación con la diversidad de herramientas para llevar a cabo una buena enseñanza en el campo del lenguaje plástico-visual. ■ Facilitar el desarrollo del juicio crítico, la selección y la pertinencia de material didáctico y la fundamentación de su selección. ■ Instrumentar a los alumnos para la toma de decisiones respecto del uso, la selección, la jerarquización de contenidos de enseñanza, teniendo en cuenta el contexto escolar, los conocimientos de los alumnos del Nivel Inicial.

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Para el logro de estos propósitos es necesario que los alumnos puedan tener acceso a variadas, interesantes y pertinentes experiencias educativas tanto en forma teórica como práctica. Será necesario también que en la formación se considere la importancia de conocer la forma de aprender de los niños del Nivel.

Ejes y contenidos Para la selección y la organización de los contenidos para el desarrollo de la presente instancia

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de la formación de los profesores de Nivel Inicial se han tenido en cuenta los ejes antes mencionados. La producción, la apreciación y la didáctica. La producción y la apreciación están íntimamente relacionados entre sí atravesados por los conocimientos básicos que los futuros docentes deberán poseer sobre este lenguaje, el desarrollo de la sensibilidad visual y la posibilidad de incrementar su potencial estético. La didáctica, en tanto se refiere a la enseñanza del lenguaje plástico-visual en el Nivel Inicial, ha de conformarse en el centro, en el objeto de estudio a desarrollar en esta instancia. Cabe destacar que estos tres ejes se interrelacionan constantemente, y sólo serán separados para su abordaje didáctico. Se da por sentado que los futuros docentes conocen el lenguaje plástico-visual y los elementos que lo constituyen. Por ese motivo no se incluye en esta selección un cuarto eje: "Particularidades del lenguaje plástico-visual". De ser necesario será el docente que dicte esta materia el que decidirá cómo incluirlo. Para cada uno de los ejes se han seleccionado a modo de propuesta los siguientes contenidos posibles de abordar en el desarrollo de esta materia. Los ejes y contenidos propuestos son: La producción La apreciación ● La didáctica ● ●

El eje de la producción Cuando se habla de producción se hace referencia al conjunto de aspectos que intervienen en el proceso de producción. Entendiendo que "la producción plástica es realización, experimentación y transformación de la materia; es interacción con el lenguaje visual para materializar lo percibido, sentido o imaginado en un objeto (bidimensional o tridimensional) que tiene características expresivas. La producción plástica es un proceso rico que integra conjuntamente la acción, la percepción, la sensibilidad y el pensamiento al servicio de la representación" .17 En este sentido nos proponemos enseñar: Los procesos de simbolización y las producciones plástico visuales. ▲ El uso de técnicas y procedimientos, materiales, herramientas y soportes en las producciones plásticas bidimensionales y tridimensionales. ▲ Las cualidades de los diferentes materiales, herramientas y soportes. Condiciones que hacen posible su uso en el Nivel Inicial. ▲ Relaciones entre posibilidades expresivas de los materiales, herramientas y soportes y la imagen resultante. ▲ Relaciones entre las producciones y los momentos de elaboración de las mismas. ▲ Importancia del espacio y tiempo que se le dedica al hacer en plástica. Su relación con los procesos y resultados.

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17 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Prediseño Curricular para la E.G.B, Primer ciclo, 1999, pág. 101.

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La producción como unidad resultante de la búsqueda expresiva desarrollada a través de procesos de acción y de pensamiento en forma interrelacionada. ▲

El eje de la apreciación El eje de la apreciación aborda los contenidos relacionados con el contacto sensible, emotivo e inteligente de los futuros docentes con una gran variedad de imágenes. Se incluirán tanto las que ofrece el entorno natural (el paisaje urbano o rural, plantas, animales, objetos de la vida cotidiana) como las imágenes culturales, realizadas por artistas actuales y del pasado (incluyéndose las nuevas producciones que pertenecen a nuestra cultura contemporánea, como son los dibujos de historietas, dibujos animados, graffiti, performances y las relacionadas con las nuevas tecnologías, entre otras). Se pretende que los futuros docentes amplíen, profundicen y desarrollen una mirada cada vez más atenta, sensible y de no conformismo con lo que se ve en "la primera mirada". Esto enriquecerá su mundo interior y le posibilitará compartirlo con sus pares y alumnos. Los contenidos propuestos para el desarrollo del presente eje son: La percepción. ▲ La observación de la realidad. ▲ La apreciación de las obras artísticas. ▲ El desarrollo estético, la capacidad crítica, la posibilidad de selección. ▲ La apreciación de los trabajos de los alumnos (en la bidimensión y en la tridimensión) en las diferentes secciones del Nivel Inicial. ▲

El eje de la didáctica En este eje se desarrollan los contenidos relacionados con la enseñanza del lenguaje plásticovisual. Estos serán posibles de aprehender junto con los conocimientos desarrollados en los ejes uno y dos, dado que son el soporte sobre el cual se piensa la enseñanza de este lenguaje no verbal. Desde esta perspectiva se propone abordar: La enseñanza del lenguaje plástico-visual en el Nivel Inicial. La intencionalidad docente: cómo los signos del lenguaje plástico se convierten en contenidos de enseñanza. ▲ La planificación didáctica: articulación y secuenciación. ▲ Las actividades plásticas; diferentes tipos. Las actividades plásticas como recursos. ▲ La organización del espacio de trabajo con los niños. ▲ Las intervenciones docentes. ▲ Mitos y rutinas en la tarea de las salas. Análisis crítico. ▲ Las producciones infantiles. Reconocimiento de las adquisiciones en el dibujo, la pintura, el modelado y la construcción. ▲ Significatividad de diferentes problemas plásticos y sus posibilidades de resolución en el Nivel Inicial. ▲

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Problemas plásticos que el niño resuelve en la institución escolar.

El rol del profesor formador El futuro docente como agente cultural La función del docente, la de enseñante, se va complejizando cada vez más. Uno de los aspectos que se deberá tener en cuenta es que el docente es un agente cultural, el que debe conocer los diferentes aspectos que hacen a la cultura; y dado que toda manifestación del hombre se refiere a aspectos de la cultura, señalaremos que no puede dejar de conocer a los pintores, músicos, bailarines, poetas, escritores, cantantes, por mencionar solo algunos, de los muchos que viven o han vivido en esta Ciudad. Por supuesto que esto no quiere decir que no deban conocer los de otros países y sobre todo los relacionados con las grandes comunidades que habitan nuestra Ciudad. Es una tarea del docente formador arbitrar los medios para que los alumnos futuros docentes participen como espectadores de diferentes manifestaciones artísticas: asistan al teatro, observen exposiciones y también discutan a partir de lo que vieron y vayan formándose el hábito de escuchar, y mirar con mayor interés. Para ello podrán proponerse trabajos en grupos, con diferentes objetivos sobre la tarea que se les pida; deberán incluirse guías de observación, registros sobre lo observado, desarrollo de situaciones que se dan en esos contextos y una crítica fundamentada, que servirá al alumno como apertura a nuevos enfoques y al profesor formador para saber qué rumbo seguir, respecto a la formación cultural de sus alumnos.

El futuro docente como mediador Es a su vez el docente formador el que marcará con su hacer responsable las diferentes posibilidades que desde el rol se pueden utilizar para intervenir como mediador. Hoy la mediación es parte de todos los días y es un aprendizaje que el futuro docente debe aprender. La mediación no es solo con los alumnos sino también con los pares y con la conducción de la escuela.

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Algunas propuestas de trabajo para abordar el desarrollo de la materia Es el docente que dicta esta materia en la formación del profesorado, quien resolverá la selección de material tendiente a enriquecer la propuesta didáctica y a la vez potenciar las horas que se le adjudicaron para el desarrollo de este taller. A continuación desarrollaremos, a modo de alternativas posibles, algunas propuestas de trabajo, por ejemplo: visita a museos, observación de videos de diferentes artistas, análisis de prácticas docentes, diseño de propuestas de enseñanza. - Visita a museos. Se sugiere proponerles a los alumnos que realicen una visita a un museo de bellas artes. Ésta puede estar armada previamente por el docente teniendo en cuenta qué quiere que los alumnos

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aprendan. Como las posibilidades son múltiples será necesario pensar en detalle la salida para que sea realmente provechosa. La salida a un mismo lugar puede estar planificada considerando metas diferentes: tanto se pueden propiciar los desarrollos de la sensibilidad, como el desarrollo de la observación a través de la mirada de algunos autores; el patrimonio que posee un museo, si cuenta con donaciones, exposiciones temporarias, etc.; todos los relacionados con el museo, institución en donde se exponen obras de arte (en este caso) y que muchas veces es un ámbito desconocido para los futuros docentes. Otra posibilidad relacionada con la apreciación es proponerles que descubran "en presencia" las relaciones entre las diferentes técnicas y procedimientos utilizados por los diferentes artistas y las imágenes resultantes, las calidades de los materiales usados en los objetos tridimensionales y las diferentes sensaciones y emociones que tanto por el material como por la forma conferida puede transmitir, por ejemplo, una escultura. Es también una posibilidad ver al museo como un centro cultural, donde la gente que trabaja tiene roles determinados y precisos, por ejemplo el curador de una muestra, y los especialistas de los talleres de mantenimiento de las obras (todos unos expertos), entre otras personas que tienen actividades específicas dentro del museo. Una vez realizada la salida al museo se pueden pensar diferentes actividades para ampliar los conocimientos adquiridos en la visita, algunas de ellas se determinarán previamente a la salida dependiendo puntualmente de las actividades y las consignas que se realizaron y se expusieron en la salida, otras surgirán de lo que observe el docente respecto de sus alumnos en la visita y de las discusiones, cambios de puntos de vista y las conclusiones aunque provisorias a las que arriben los alumnos. Dentro de las actividades a realizar posteriormente se les puede pedir que realicen una síntesis de lo trabajado en el museo; lo que más les interesó y por qué, qué objetos artísticos les gustaron más, fundamentándolo. Seguramente la disparidad de observaciones y opiniones será muy grande, esto servirá de diferentes maneras: para abrir campos de interés, para darse cuenta de que cada uno tiene posibilidades de conectarse de diferentes maneras con las obras de los artistas, el museo y la situación de visita. Como aprendizajes posibles a realizar en los museos, podemos destacar los siguientes: La observación directa y el goce estético frente a la presencia de variedad de obras de arte, diferente de la experiencia de observar reproducciones, es decir la lectura de imágenes en vivo, frente a los originales. ▲ El conocimiento de uno de los ámbitos donde se exponen las obras de artistas. ▲ El reconocimiento de aspectos del museo que hacen a la conservación de las obras. ▲ Las relaciones entre materiales, formas y estructuras. ▲ El reconocimiento de sus gustos personales haciendo posible que se conecten con lo que a ellos más les gustó ampliando su gusto estético. ▲ La posibilidad de preguntarse sobre qué se les podría mostrar a los niños de todo lo que vieron. Además se les planteará por qué lo eligen y especialmente para qué, es decir qué se propondrían que los chicos aprendan.

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- Los videos de artistas plásticos. La observación de los videos de artistas plásticos son útiles para conocer su vida y para resignificar el lugar del artista en la vida cotidiana, en una comunidad, como ser humano, para el cual su forma de vida es la producción de objetos estéticos.

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- Análisis de las prácticas docentes a través de registros y videos. Análisis de registros. Resulta interesante que los alumnos lleven registros de las actividades plásticas; tanto de las que realizan ellos, como de las que observan cuando van a una sala de jardín. Estos registros son muy útiles para reflexionar sobre las actividades de plástica, el armado de la propuesta y las intervenciones docentes. Es decir, el análisis de registros llevados a cabo durante las pasantías son de suma utilidad para reflexionar sobre las distintas modalidades de desarrollo de las actividades plásticas. Como parte del análisis de estas actividades se les pedirá que observen la organización de la sala, la distribución del mobiliario en función de la propuesta, el lugar donde realizan la actividad, cómo están ubicados tanto los niños como los materiales. Si el docente hace una presentación de la actividad y de qué manera, si trabaja en pequeños grupos o en grupo total. Cuáles son las intervenciones que realiza mientras se desarrolla la actividad. Si en la sala tienen un rincón de arte y en caso de que así sea con qué materiales cuentan, si están al alcance de los chicos o tienen que solicitárselo al docente, entre otros aspectos. Los registros servirán de material didáctico para revisar las prácticas, comparar lo planificado con lo realizado, reconocer logros y dificultades y posibles resoluciones en la realización de la actividad... Análisis de videos. Los videos filmados en una clase de plástica en el Nivel Inicial son muy ilustrativos y brindan información sobre el trabajo que como docente se puede hacer en este lenguaje en una institución educativa. Pueden mostrar un "hacer" en un determinado espacio –la sala, el patio, una galería–, el docente y los niños trabajando, las maneras en que lo hacen, cómo están distribuidos los materiales, si el docente es el centro de toda la actividad o si tiene alumnos ayudantes para resolver el movimiento natural que se provoca en este tipo de actividad. Es esperable que después de ver el video se entable una discusión entre los participantes, con el fin de poner en común tanto lo observado por cada uno como los diferentes criterios sobre la actividad realizada, las intervenciones que realiza el docente, las consignas dadas que surgirán en la conversación.

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- Diseño de propuestas de enseñanza para niños de 45 días a 5 años. Forma parte de esta materia el desarrollo de estrategias que faciliten a los futuros docentes la posibilidad de diseñar secuencias de actividades y proyectos para enseñar este lenguaje a los niños de Nivel Inicial. Se proponen como actividades a desarrollar en las clases la producción y diseños, como así el análisis de planificaciones realizados por otros. De la misma manera es valioso tomar textos donde se desarrollan actividades y secuencias, que son un material invalorable para aprender. El material fotográfico es otro aporte posible a la observación, la reflexión y la discusión sobre las propuestas. En tanto se considera que el trabajo con el lenguaje plástico-visual se debe encuadrar en las perspectivas propias de la didáctica del nivel, se propone retomar en el desarrollo de esta materia aspectos generales de la Educación Inicial, desarrollados en otras instancias. Se sugiere retomar y trabajar los siguientes ejes:18

18 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricular para el Nivel Inicial, 2000.

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1. El derecho que tienen los niños a la Educación desde muy pequeños, a una "Educación abierta e integral". 2. Las responsabilidades de la Educación Inicial en relación con: los alumnos, la comunidad y los padres. 3. El rol docente, su definición a través de los años de acuerdo con aspectos políticos, sociales, culturales. La complejidad de la tarea que desarrolla el docente y su necesidad de tener una formación sólida. 4. La responsabilidad de crear un clima favorable para el trabajo, donde el afecto y las emociones ocupen un lugar privilegiado. 5. La importancia del espacio apropiado en el Nivel Inicial tanto en la sala como en el salón de usos múltiples. El uso inteligente de los espacios. Las reformas de fácil concreción. Algunas posibles modificaciones en la distribución del mobiliario para las tareas de plástica. 6. La consideración de las actividades de juego y exploración. Desarrollar aspectos importantes del juego en el jardín como acción que se desarrolla desde distintos lugares y en diferentes formas. Recuperar el juego como elemento básico (como el lenguaje) para la sociabilización. Dado que es difícil discernir en el caso del trabajo en plástica cuándo es trabajo y cuándo juego, es interesante trabajar sobre estos aspectos. 7. El enfoque sobre evaluación19 desde distintos lugares. Resignificar la evaluación como un instrumento del Estado que posibilita validar los aprendizajes impartidos y una manera de que los padres puedan saber qué aprenden sus hijos en este nivel de formación.

19 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currículum, Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial, 1997.

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ANEXO I BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA

COMENTADA

BRANDT, E.; P. BERDICHEVSKY; L. BIANCHI y M. SPRAVKIN. Educación artística plástica, Buenos Aires, Editorial A. Z., 1998. Este texto, originalmente escrito para los alumnos que cursan el tercer ciclo de la E.G.B., puede ser consultado por los futuros docentes dado que en el se desarrollan técnicas y procedimientos utilizados en la bidimensión y en la tridimensión. Cuenta con explicaciones e imágenes que posibilitan el aprendizaje del lenguaje plástico-visual.

EISNNER, E. Educar la visión artística, Buenos Aires, Paidós Educador, 1996, capítulos 1, 2 y 4. - ¿Por qué enseñar arte? - La educación de arte hoy: su carácter, situación y objetivos. - Cómo se produce el aprendizaje artístico. En este texto se desarrolla el tema de las problemáticas que surgen al enseñar algún lenguaje artístico. El autor se plantea y desarrolla temas como: ¿por qué enseñar arte?, ¿cómo las personas devienen sensibles a la forma visual? Habla de dos tipos de enseñanza de las artes, que responden a dos aspectos diferentes; a uno lo llama contextualista y al otro esencialista. A su vez hace explícita la importancia de la enseñanza en las escuelas del lenguaje plástico-visual. Un aspecto importante que desarrolla son las funciones encubiertas que la enseñanza del arte propone, haciendo referencia a las dimensiones intelectuales, sociales, personales y productivas. En el capítulo cuarto hace hincapié en que la enseñanza del arte no debe ser enfocada en una sola dirección, resaltando la importancia del arte como fenómeno cultural. Se refiere también a los aspectos expresivos y a la producción misma, profundamente relacionados, que el docente debe conocer.

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TERIGI, F. Artes y escuela, en J. Akoschky y otros, Buenos Aires, Paidós Educador, 1996, capítulo 1. - Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar. La autora reflexiona sobre las implicancias que tiene el arte en un currículum escolar. El lugar que ocupan y la importancia y valor que se les adjudica. Se refiere a las implicancias que un currículo en arte tiene sobre la formación del profesorado y defiende enfáticamente la necesidad de incidir en cambios culturales que deberían provenir de decisiones políticas.

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PORLÁN, R. El diario del profesor, Sevilla, Díada editora, 1993, capítulos 1, 2, 3. En este texto se desarrollan modos de registrar la práctica y la posibilidad a partir de ésta de modificarla, teniendo en cuenta los propios logros, dificultades y variaciones que como docente se realizan en el hacer en el aula. Invita a replantear desde el principio lo que se hace, se piensa y se logra o no, desde el lugar de un investigador en el aula.

VYGOTSKI, L. S. La imaginación y el arte en la infancia, Fontanamara, 1996, capítulos 1, 2, 3, 5, 8.

ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el

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apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al editor. Distribución gratuita.

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En los capítulos señalados el autor hace una reflexión sobre la importancia de la imaginación y las formas de acrecentarla. Lo que ve y lo que oye el niño le permitirán acumular material para desarrollar su fantasía. Relaciona los momentos de acumulación de material mental con los momentos en los que el alumno establece relaciones, luego imagina imágenes mentales para finalmente plasmarlo en un trabajo plástico.