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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO” CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2010-2014 DOCUMENTO RECEPCIONAL EL CUENTO COMO RECURSO LITERARIO PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA MAYRA KARINA ALVAREZ GONZALEZ
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ
JULIO DE 2014
DEDICATORIA A mi madre y hermanos, que representando el mayor ejemplo de vida y superación, fueron el impulso que me guiaron para lograr mis metas, que al final del camino son de ellos también.
AGRADECIMIENTOS Al término de un ciclo de labor incansable, ha llegado la hora de agradecer a todos aquellos seres maravillosos que formaron parte de esta larga travesía, que hoy finalmente concluye.
A mi Madre María: Única persona que no importó la situación, ni el momento, siempre estuvo presente ofreciendo palabras de aliento. A mi Padre Armando: Porque el día de hoy, me he convertido en lo que usted hubiera deseado. A mis hermanos: Rosy, Reynaldo, José Luis y Armando, por sus sacrificios, y apoyo incondicional.
A todos ellos, desde mi corazón ¡Gracias!
ÍNDICE INTRODUCCIÓN
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CAPÍTULO 1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA
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TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA CONTEXTO ESCOLAR LA FAMILIA LA INSTITUCIÓN LOS ALUMNOS PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS PROPÓSITOS A ALCANZAR
12 15 15 17 21 28 30
CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DENTRO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO, EDUCACIÓN BÁSICA, SEGUNDO GRADO
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1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
2.1 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO, SEGUNDO GRADO 2.2 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN INMERSOS EN LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS 2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2.4 LAS COMPETENCIAS QUE SE BENEFICIAN MEDIANTE TRATAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS 2.5 ESTÁNDARES CURRICULARES DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL 2.6 LOS TEXTOS LITERARIOS QUE SE TRABAJAN EN SEGUNDO GRADO Y SUS CARACTERÍSTICA 2.6.1 El cuento 2.7 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPAÑOL A TRAVÉS DE PROYECTOS
32 35 36 37 39 41 46 49
CAPÍTULO 3 LOS NIÑOS Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS 3.1 LA ESCASA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA 3.2 PROCESO INMERSO EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS 3.2.1 Planificación 3.2.2 Producción de las ideas 3.2.3 Producción del texto (textualización) 3.2.4 Revisión 3.2.5 Redacción final 3.2.6 Evaluación 3.3 TEORÍAS DE APRENDIZAJE, CLAVE PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA 3.4 LA MOTIVACIÓN EN LOS ALUMNOS, COMO ELEMENTO MEDULAR EN LA ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA 3.5 FORTALEZAS Y DEBILIDADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS DEL GRUPO EN CUANTO A CREATIVIDAD Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS CAPÍTULO 4 PLANIFICACIÓN, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS 4.1 PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS 4.2 APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS 4.2.1 Secuencia didáctica no. 1: “Relatando una historia muda” 4.2.2 Secuencia didáctica no. 2: “Tabla para escribir cuentos” 4.2.3 Secuencia didáctica no. 3: “Circum relator” 4.2.4 Secuencia didáctica no. 4: “Cuentos redondos” 4.2.5 Secuencia didáctica no. 5: “Lista de preguntas y respuestas” 4.2.6 Secuencia didáctica no. 6: “Cuentos Múltiples” 4.2.7 Secuencia didáctica no. 7: “Cóctel de títulos” 4.2.8 Secuencia didáctica no. 8: “Cambiar el final a un cuento” 4.3 LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO GENERADO DEL INTERÉS POR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS 4.4 PAPEL DEL MAESTRO 4.5 PAPEL DEL ALUMNO
51
51 53 55 56 57 58 59 59 59
64
66
69 69 75 77 79 83 86 89 91 94 96 99 100 102
CAPÍTULO 5 LA EVALUACIÓN, FACTOR PREPONDERANTE DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
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5.1 LA EVALUACIÓN 5.2 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 5.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 5.3.1 La observación 5.3.2 La evaluación de portafolios 5.3.3 Rúbricas 5.4 LA EVALUACIÓN DE CUENTOS PRODUCIDOS POR LOS ALUMNOS 5.5 LOGRO DE PROPÓSITOS PLANTEADOS 5.6 SUGERENCIAS
103 104 106 106 106 106
CONCLUSIONES
113
BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
108 109 111
INTRODUCCIÓN A menudo ocurre ante nuestros ojos y oídos una experiencia gratificante y bella que despierta el sentido de la imaginación. Todo comienza con las palabras mágicas y paradójicamente más simples y cotidianas, con gran carga de significado: “Había una vez…”. cerebro,
Es en este momento cuando el maravilloso
hábil y creador, encabeza
su
labor incansable de representación
mental, característica de una particular fantasía.
Tal suceso se recreó en los alumnos, cada vez que estaban en contacto con algún cuento, y fueron sus miradas de admiración, suspenso, sus risas y emocionalidad, que les transmitían aquellos textos, los detonantes decisivos para la elección de este tipo de género literario, como recurso útil para la iniciación a la
práctica de la producción escrita en un grupo de segundo grado de educación
primaria.
Naturalmente, este género tan completo ha prevalecido de generación en generación y constituye un recurso didáctico, significativo y representativo para la enseñanza en los inicios de la educación primaria.
El carácter transversal que lo caracteriza, simboliza una intención pedagógica con variados beneficios, es decir escritura. Es aquí donde
su lectura y análogamente su
cobra relevancia plantearse
la siguiente cuestión:
¿Tiene algún sentido trabajar la escritura de cuentos a través de la imaginación, y que el alumno le imprima a su fantasía algún tipo de dirección? La respuesta en este caso sería afirmativa.
Dentro del contexto educativo se ha trabajado la escritura de la narración desde épocas pasadas con intenciones creativas o simplemente para matar el tiempo, pero en ningún momento el docente se detuvo en una revisión constante.
El producto final era característico de una distintiva
fantasía, no obstante
pobre en coherencia. La escritura siempre representó meramente un pretexto ortográfico.
Hoy en día, se tiene conciencia de la necesidad que implica el trabajar en los primeros años de educación primaria, como lo muestra el actual currículo, mediante el tratamiento de la narración. Por consiguiente se partiendo de la de escritura
imperante necesidad de dirigir a los alumnos hacia actividades
creativa,
producción de
eligió al cuento,
con el fin de beneficiar el gusto por esta actividad. La
cuentos, contempla un proceso complejo que inicia con la
asociación de ideas y concluye con la escritura de un producto tangible.
En este contexto, la escritura en sí no se conceptualiza
como la acción
de reunir unidades gráficas, ni mucho menos un proceso pragmático y gramatical de la enseñanza de la lengua materna,
ya que en este caso, se estaría
impidiendo el desarrollo de la imaginación creadora. Se refiere
entonces
a
aquella actividad de materializar las ideas representacionales a nivel mental. Aquí solo importa el “como se dice”.
Y con ello se pretendió
trabajar aspectos básicos, como lo es la
coherencia, cohesión y en menor grado aspectos ortográficos básicos. Sin excluir el uso de la imaginación, esta fusión de realidad y fantasía que contribuye a una posterior capacidad para adquirir conocimiento, aunque no se presencie el lugar ni el momento.
8
Dentro de los
programas de estudio
2011,
guía para el maestro,
educación básica primaria, de segundo grado, se brinda especial atención
a la
producción de textos literarios como contribución al logro de propósitos referentes a la materia de Español. Al igual se busca perfección de las prácticas sociales del lenguaje, con el fin de lograr una comunicación escrita eficiente y de calidad.
Es así como el presente documento, alusivo al tema “El cuento como recurso literario para la producción de textos”, ubicado en la línea temática 1. Análisis de experiencia de enseñanza, dentro de la asignatura de Español, está organizado en cinco capítulos de estudio, que a continuación se describen brevemente. El capítulo 1. Tema de estudio y su ubicación en la línea temática, contempla explícitamente el tema de estudio a la que se referirá dentro del contenido de esta investigación. A la vez, se menciona la línea temática con la cual se regirá el trabajo realizado. De manera posterior se presenta una descripción del contexto escolar y familiar, que influencía directamente aprendizaje de los alumnos.
en el
Es en este capítulo, donde también se presenta
información muy particular de los alumnos, características que poseen sobre las habilidades o dificultades que presentan sobre la práctica de las producciones escritas. Para concluir
aparecen explícitas las preguntas centrales y derivadas
qué guiaron la investigación y los propósitos que se pretenden cumplir, para lograr alcanzar los aprendizajes propuestos desde un inicio. El Capítulo 2., denominado Fundamentos de la asignatura del Español dentro de los programas de estudio 2011, guía para el maestro, de segundo grado, hace evidente el enfoque de la asignatura, propósitos, competencias, estándares trabajados, ámbito, los textos literarios que se trabajan en segundo grado y el trabajo por proyectos. De igual manera, se da especial atención al
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“cuento”, como género literario que servirá de guía para la producción de textos y su tratamiento dentro del currículo. Dentro del capítulo 3. Los niños y la producción de textos, se tratan diversas temáticas relacionadas con el tema, que va desde el proceso inmerso en la producción de textos, las teorías de aprendizaje útiles para el desarrollo de la escritura, las fortalezas y debilidades encontradas en los alumnos referentes al tema, concluyendo con la motivación como elemento esencial en el proceso de escritura. El capítulo 4. Planificación, aplicación y análisis de secuencias didácticas,
muestra el proceso de planificación, aplicación y análisis de las
secuencias didácticas puestas en práctica. En primera instancia se describe el proceso realizado durante la planificación de éstas. De manera semejante, se realiza una especie de reflexión sobre la realidad educativa con que se tuvo contacto, mediante la aplicación de cada una las actividades. se mencionan las situaciones presenciadas
De igual manera
que alteraron o favorecieron la
aplicación de las actividades. En el capítulo 5. La evaluación, factor preponderante de los resultados obtenidos a través de la aplicación de las secuencias didácticas, se ofrece una valoración final en cuanto a los logros obtenidos, resultado de la aplicación de las secuencias didácticas. Apareciendo la definición de la evaluación, el tipo de metodología utilizada y las técnicas e instrumentos empleados. Es quizá uno de los capítulos más representativos, pues no solamente queda al aire la evaluación del alumno, sino la del docente, como mero reflejo de los resultados obtenidos. Es aquí donde también se ofrecen algunas
sugerencias, emanadas de los
resultados obtenidos. Además de los apartados ya mencionados, aparece la conclusión como comentario final acerca de la experiencia adquirida al realizar el trabajo 10
documental y de campo. Asimismo aparece la bibliografía consultada, con el fin de que pueda ser útil para posteriores investigaciones y finalmente los anexos, que muestran la evidencia del trabajo y otros componentes de la práctica realizada.
Para concluir,
se asegura que la escritura es una actividad a la que no
podemos renunciar, ya que es una práctica social que aparece en nuestra vida constantemente. Hoy en día es esencial estar alfabetizado, y queda de más decir que
de igual manera, los seres humanos debemos manejar la habilidad escrita
de manera eficaz, para tener la posibilidad de acceder a la nueva sociedad.
Es así como este documento ofrece una opción para trabajar la escritura creativa dentro del salón de clase, con miras a fomentar la producción de escritos, para
lograr
plasmar
ideas
autorregulación del conocimiento
originales,
causar
reflexión,
imaginación,
y el aprendizaje constructivo. Al igual que se
busca despertar el gusto y el interés para realizar esta actividad por placer. De la misma manera, representa utilidad para los docentes en servicio que no logran que los alumnos escriban, ni la más mínima trama. Ya que se ofrecen actividades divertidas y significativas que benefician el adentramiento a la producción de textos. En fin lo ideal sería conducir la actividad fantasiosa hacia otra dirección, como lo hace explicito Rodari (1983) “pero nadie nos prohíbe soñar en una ciudad futura donde los abrigos sean gratuitos como el agua y el aire. Y la utopía no es menos educativa que el espíritu crítico. Basta con transferirla del mundo de la inteligencia, al de la voluntad”.
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CAPÍTULO 1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA
1.1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA
Las sociedades del conocimiento requieren hoy día de personas eficaces en el campo laboral, que cuenten con competencias comunicativas
(hablar y
escribir) e ideas originales que abran paso a nuevos horizontes. En un mundo globalizado,
es hacer alusión entonces a una
sociedad donde se rompen
fronteras, en la que serán esenciales nuevos conocimientos, para lograr trascender a esta naciente colectividad. La producción de textos, cumple con los requerimientos necesarios para instruir
a los alumnos en un medio competitivo y de exigencias: en primera
instancia desarrolla el pensamiento y expresividad junto con la capacidad para comunicarse de manera escrita, de igual manera permite formar educandos capaces de construir el conocimiento, dejando de reproducir el ya existente.
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. (Díaz Y Hernández, 2010 p.3)
En la presente investigación, no se concebirá la escritura como una actividad
motórica
de
trazo, sino
analizándola
desde
una perspectiva
constructivista, como una manera de materializar ideas e imágenes que se crean a nivel mental. Sin embargo, esta actividad creativa en todas sus manifestaciones, no ha logrado ser introducida con éxito en los diferentes niveles de educación básica. Los alumnos no consiguen comprender el verdadero sentido que posee
la
escritura y por ende, el desarrollo del gusto hacia la misma ha sido frustrado. 12
Pues la falta de didáctica en las prácticas de enseñanza, es una razón poderosa que origina lo ya descrito. Esta situación es la que hace que el escribir bien sea una de las tareas más difíciles con las que se puede encontrar un adolecente. Pero no por dificultad de la escritura en sí, sino precisamente porque no se ha desarrollado con suficiencia una didáctica de la escritura y no disponemos de una metodología de la enseñanza y los aprendizajes. (Serafini, 1997 p. 10)
De ésta manera queda evidenciada la desvalorización hacia la producción de textos con propósitos creativos,
por algunos docentes, en quienes debería
recaer especial labor investigativa en cuanto a los procesos inmersos en esta esplendorosa actividad y los beneficios que se pueden llegar a obtener. Para superar tales dificultades, se optó por introducir a los alumnos en actividades referidas a la producción de textos a partir de la estructura del cuento; es decir, que los estudiantes produzcan relatos
con ideas propias, que
contribuyan al desarrollo de habilidades comunicativas, imaginativas y creativas. Se eligió a este texto literario, por ser un medio que combina distintos elementos de la lengua. Mismo que
representa una
apoyo para lograr convertir a la
producción en una actividad divertida, amena y por ende, del agrado de los alumnos. El tema de estudio es: “El cuento como recurso literario para la producción de textos”. Ubicado en la línea temática 1. Análisis de experiencias de enseñanza. Como menciona la autora Arrubla (2005), “el cuento es un género que no se debe
esquematizar o estructurar, más bien constituye un género
literario dinámico”, se pretende entonces romper con la enseñanza tradicional del cuento. Es así como este tipo de texto se hará presente en la vida de los alumnos de manera distinta a la habitual, ya que ellos se podrán colocar en lugar de un
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autor, experiencia significativa con la que se pretende generar
el interés por la
escritura.
A la vez la naturaleza de la narrativa, desarrollen
hará posible que los alumnos
esta actividad de manera cómoda; aunado a estos beneficios, el
escritor novato podrá
desarrollar una madurez a nivel cognitivo,
abordando
situaciones de la vida diaria, que le permitirán resolver problemáticas a futuro, fortaleciendo
algún tipo de situación, a partir del carácter metafórico
que lo
caracteriza.
Los alumnos son ya capaces de expresarse oralmente de manera conveniente, y han comenzado a introducirse en la práctica de la lectura como actividad previa a la producción de escritos. Estos referentes constituyen la clave que coadyuvará al logro de los propósitos.
El problema de comunicación a través de la lengua escrita, que comienza en la escuela primaria, podría evolucionar hasta niveles de educación superior, afectando la vida de las personas al no permitir expresar emociones propias, sentimientos y dejar a un lado la capacidad de comunicación conveniente
y necesario
escrita. Será
sumergir al alumno desde edades tempranas en un
mundo de creación e imaginación para transmitir lo que se piensa a través de grafías con un sentido y un propósito.
Dentro de este proceso, se trabajarán aspectos como la coherencia y la ortografía, considerando a esta última como parte de un proceso de reflexión, como lo es el producir un texto, que personalmente no se considera un problema a tratar intensamente, pero que será esencial corregir para lograr llevar el mensaje correcto al receptor.
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1.2 CONTEXTO ESCOLAR Los alumnos que se desenvuelven en un medio alfabetizado, presentan mayor atracción en cuanto a actividades de lectura y por ende escritura. En un contexto no muy apropiado,
así como el
nivel social al que pertenecen los
habitantes, es casi imposible que el alumno, al llegar a la escuela, posea ya el gusto por la escritura o la lectura, mucho menos el desarrollo de la acción creativa en estos procesos. La escuela donde se realiza la presente investigación, se encuentra ubicada en la ciudad de Matehuala, en el estado de San Luis Potosí, ubicándose en la parte norte del mismo.
La ciudad se desarrolla en sus diversos contextos: urbano, periférico y rural. Siendo el contexto periférico, al que se hará alusión, mismo que cuenta con los servicios básicos: agua potable, luz, alcantarillado, teléfono, internet y algunas calles pavimentadas. En este contexto las oportunidades para el desarrollo laboral son muy pocas, y por ende, el salario recibido está muy por debajo de las necesidades de los habitantes. Se posee un nivel socioeconómico medio y bajo, donde se
hacen
presentes grupos pandilleriles, que alteran la buena convivencia, e influyen negativamente en la niñez, ya que algunos alumnos han reproducido las prácticas de violencia dentro del salón de clases, que de ahí emanan. Lo que influye en que los alumnos no se encuentran motivados en cuanto a educación se refiere, algunos de ellos
no poseen aspiraciones a futuro, esto repercute en el poco
interés hacia la escritura y lectura. 1.3 LA FAMILIA La familia es la principal base de la sociedad. Representa la primera vía para la transmisión de valores en la vida de un ser humano. Sin embargo, ésta supuesta función no siempre es bien desempeñada. La imagen que se posee sobre la familia (padre, madre e hijos) alude a las características de una familia nuclear, sin embargo está alejada de la realidad. En la actualidad muchos hogares 15
se desintegran, producto de la mala convivencia y una nula práctica de valores por parte de sus miembros. Esta situación se hace presente dentro del grupo de práctica, donde se encuentran cuatro alumnos que no se han educado bajo una figura paterna, a causa del divorcio. Alondra, Ángel, Edwin y
Hannia, han
expresado su falta de atención dentro del grupo, donde muestran actitudes de rebeldía y violencia hacia los demás, con el único propósito de llamar la atención, alterando con ello el buen ambiente áulico.
Las madres de familia, se dedican por lo general a trabajos en el hogar, sin ningún ingreso monetario. Sin embargo, es en ellas quienes recaen las mayores responsabilidades concernientes a la educación de éstos, pues la madre es quien pasa la mayor parte del tiempo con los hijos. A excepción de las familias disfuncionales ya mencionadas, donde las madres solteras son quienes llevan el mando del hogar y únicas responsables de la manutención de sus hijos.
En un contexto poco provisto de
cultura, no se puede hablar de niveles
elevados de la misma. Dentro del grupo, solo dos madres de familia, han obtenido un estudio superior, por esta razón manifiestan un interés muy superficial por la superación de sus hijos. Presentándose
evasión de
responsabilidades
concernientes a la educación de los estudiantes, en la mayoría de los tutores.El trinomio: padres de familia-alumnos-maestros, no funciona convenientemente existiendo diferencias entre estos actores principales, quienes en su falta de apoyo, trajo como consecuencia una educación falta de calidad.
Haciéndose ya explicito el poco interés de los padres en actividades académicas, quienes por lo general
no se involucran
en las tareas de los
alumnos, no se hace manifiesta en ellos la importancia que se le debiera adjudicar a la escritura, solo unas cuantas madres han mostrado interés en que sus hijos se
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logren expresar por escrito
de manera conveniente, apoyándolos
en este
proceso. 1.4 LA INSTITUCIÓN
La institución como idóneo para la
lugar proveedor de sabiduría, representa el espacio
comunicación y construcción
de conocimientos necesarios para
poder dotar a las nuevas generaciones de herramientas para el desenvolvimiento en una sociedad cambiante y sofisticada, que día con día exige a cada sujeto integrante de la misma mayores conocimientos y competencias útiles para poder triunfar y sobresalir en ella. La institución, lleva por nombre “Niños Héroes”, C.C.T. 24DPR0287Z, Zona escolar 049, Sector VIII, laborando en un horario matutino. Se encuentra ubicada en la calle Mariano Abasolo #1001, Colonia del Bosque, Matehuala, San Luis Potosí.
La escuela fue
creada en el año de 1984, por iniciativa de la docente
Josefina Vázquez de Loredo, inspectora de la Zona 049, siendo su fundador el Profesor Jesús Franco Ruíz, quien empezó a trabajar siendo la escuela unitaria y sin contar con un aula, la presidencia municipal, bajo el cargo de presidente el C. José Nava Sánchez, facilitó un pequeño local en el campo recreativo para que ahí se impartieran las clases, es por esa razón que a la escuela se le conoce como “la escuela del campo”. (ANEXO 1)
La
misión y visión institucional manifiesta en todo momento un carácter
comprometido con la formación que realiza, bajo ideales que conducen hacia el desarrollo de competencias en la comunidad estudiantil, así como a la construcción de conocimientos, a partir de actividades acordes a las condiciones sociales y tecnológicas actuales. Paralelamente se pretende propiciar
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un
pensamiento complejo y crítico que conduzca hacia el desarrollo moral e intelectual.
Su infraestructura es la siguiente: la escuela cuenta con 12 aulas para impartir clase,
4 baños para hombres y mujeres, respectivamente, sala de
cómputo, almacén, dirección, dos canchas de concreto, una de terracería y dos puertas (entrada y salida). El material de construcción es de ladrillo, block y concreto, con techos de dos aguas, pisos con azulejo y ventanas suficientes que permiten una buena iluminación, así mismo estas cuentan con protectores útiles para resguardar los objetos de valor ahí existentes.
La barda construida con block, mantiene
una altura que no permite la
visualización hacia el exterior, en su parte frontal se cuenta con una reja de metal, a través de la cual los padres de familia acuden a llevar el alimento a sus hijos en horas de receso y de esta
misma manera son testigos de las diferentes
actividades que se realizan y se observa a la vez la manera de trabajo de los docentes. Su espacio es muy amplio y adecuado para que se puedan desarrollar actividades académicas, deportivas y culturales de la mejor manera. (ANEXO 2)
Dentro del aula, se cuenta con un mobiliario adecuado y suficiente: mesa bancos de madera, un pintarrón, un escritorio, 2 lámparas, 4 ventanas, dos gavetas que sirven de almacén de libros y trabajos de los alumnos, observándose espacio suficiente.
Es un lugar un poco motivante para el alumno, sin embargo ha representado un espacio de socialización y reconstrucción. El ambiente dentro de la misma, es producto de la relación cordial entre sus miembros; en ocasiones éste se altera por actitudes negativas, que surgen de la poca valores que reciben en casa; que muchas veces no es la adecuada.
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educación en
Como hacen
referencia Watkins y Wagner (1991), el aula es un lugar
pluridimensional, recordemos entonces que éste es un espacio influido por lo que ocurre afuera, en ocasiones los alumnos no se concentran por la actividad constante que ocurre en la cancha, esto
influye en la atención y el interés por
realizar actividades de escritura. Se pretende entonces, hacer del aula un lugar apto para la construcción del conocimiento, mediante elementos motivadores en la enseñanza de
la producción de cuentos y hacer sentir al alumno confianza
para que este se exprese en todos los lenguajes. La escuela con su organización completa, atiende a doce grupos: 1º “A”, 1º “B”, 2º “A”, 2º “B”, 3º “A”, 3º “B”, 4º “A”, 4º”B”, 5º “A”, 5º “B”, 6º”A” Y 6º “B”, mismos que conforman una matrícula de 317 alumnos inscritos, de los cuales 165 pertenecen al sexo masculino y 152 al sexo femenino. Cuenta con una planta docente de 12 profesores frente a grupo, 2 docentes a cargo de la asignatura del inglés, una maestra que imparte la materia de educación física, la directora, un intendente, un encargado de la sala de cómputo y el asesor técnico pedagógico. (ANEXO 3)
En esta institución se posee la característica de realizar un trabajo colaborativo entre su personal, la relación se considera buena, pues se cuenta con un ambiente laboral apegado a la participación, diplomacia y fomento al respeto. La gestión colaborativa, es realizada mediante la distribución de comisiones, cada tarea debe ser basada en acciones, metas y objetivos, que pongan de manifiesto la creatividad en proyectos accesibles y que sean viables.
Tabla 1. El personal docente y comisiones. Planta docente Pascual Ortiz Castañeda
Grupo 1º “A”
María del Consuelo Castro Austria.
1º “B” 19
Comisión Himno Nacional y coro escolar. Periódico mural,
Mireya Bonilla González María Elvira Moreno Loera
2º “A” 2º “B”
María Martha Martínez Guzmán
3º “A”
María del Rosario Quezada Hinojosa
3º “B”
José Leoncio Cruz Flores
4º “A”
Dolores Alberto Gutiérrez O.
4º “B” 5º “A”
Juan José Pérez Alvarado Martha Patricia Mendoza García
5º “B”
María Teresa Medrano Arriaga
6º “A”
Juan Manuel Martínez
6º “B”
cuadro de honor, y acción cívica, cultural o difusión. Acción social. Rescate de valores y fortalecimiento del taller para padres. Cooperativa y establecimiento de consumo escolar. Deportes, impulso a la actividad física. Técnico pedagógico y mejoramiento del logro educativo. De desaliento que genere violencia entre pares. Programa Nacional de lectura. Higiene, salud y ecología y cuidado del medio ambiente. Aula digital.
A nivel institución, los alumnos no poseen el hábito de la lectura, causa principal de malas experiencias con la producción de textos (mala ortografía, falta de coherencia entre párrafos, falta de comprensión, etc.). cuando
Considerando que
los alumnos leen, obtienen más herramientas para escribir, asimismo al
escribir se posee la necesidad de releer, conforme se avanza en el proceso. La lectura y escritura son actividades recíprocas.
Cabe hacer mención que dentro de la organización de la institución los docentes han tratado de contrarrestar el poco gusto por la lectura. En este caso encontramos la implementación del Programa Nacional de Lectura, sobresaliendo 20
estrategias como la “Caja Viajera”, así como el uso de cartillas que fungen como registro y control de libros leídos por cada alumno, instrumento que ha tenido un impacto positivo ante la comunidad escolar. Subyace aquí el poco interés de los padres para promover la lectura y escritura en casa; convirtiéndose la escuela como única vía de cultura en estas áreas del conocimiento. 1.5 LOS ALUMNOS El grupo de práctica es el segundo grado sección “B”, compuesto por 27 integrantes: 9 hombres y 18 mujeres. Sus edades oscilan entre los 7 y los 8 años (ANEXO 4). Es un grupo heterogéneo, posee alumnos muy capaces al razonar, por contraste, persiste un pequeño lectura y escritura.
porcentaje de estudiantes con rezago en
En cuanto a comprensión lectora, se encuentran en un bajo
nivel dentro del grupo, así como en la producción
de textos; en este rubro,
aparece la falta de coherencia, la poca habilidad para plasmar lo que se piensa, sobresaliendo las faltas ortográficas y el copiado, de manera general.
Así que se comenzó con la lectura de un cuento, misma que se implementó como una manera de promover la comprensión lectora, problema que se suscitó en primero y ahora en segundo grado, que se ha convertido en una problemática a nivel institución.( Álvarez, 2014 rr. 28-33, DC)
Destacan 3 alumnos con habilidades para narrar cuentos, quienes presentan las siguientes características: capacidad de imaginación, creatividad e interés por la lectura. Ya que son alumnos que han crecido bajo ambientes alfabetizadores que hacen más propicio el aprendizaje e incentivan la cultura literaria. Estas alumnas han adquirido mucha habilidad para narrar oralmente historias, situación que se ha utilizado en el aula para animar al resto a que lean y participen en clase. Pero no se desempeñan igual al escribir. Así que se ha optado por que los alumnos produzcan escritos, utilizando la comunicación oral (ya desarrollada) como antecesor de la 21
producción, logrando plasmar lo que se piensa y se sabe. (D.C. Álvarez, 2014 rr. 12-21) En su mayoría, los alumnos muestran buena disposición ante las actividades de enseñanza, algunos con actitud participativa. Un problema radica en que la mayoría no se encuentran motivados, por lo que el ritmo de trabajo es muy lento. En seguida, se presentan las características de cada alumno:
Tabla No. 2 Características de los alumnos No.
Nombre
Edad
Características
1
Avalos Banda Lesly
7
2
Banda López Fernanda Guadalupe
7
3
Barajas García Ángel
7
Es una alumna que posee mucha capacidad para plasmar por escrito lo que piensa; sin embargo no lo practica. En el aula no muestra en ocasiones respeto por sus compañeros. Por lo general no cumple con las tareas. En cuanto a lectura, se ha rezagado por su falta de práctica en casa. La mayoría de las ocasiones es muy participativa, lo que se observa en sus producciones escritas, pues la expresión oral es una condición previa a la escritura. Es la mayor de sus hermanos y muestra cierta responsabilidad en el trabajo áulico, que emana de la manera en que se ha encargado de ellos, desde edad temprana. Ha logrado arribar al último nivel de alfabetización en primer grado, en lectura se encuentra en un nivel estándar, y en escritura muestra mucha mejoría. Al momento de producir un escrito es un tanto coherente con lo que expresa; solo prevalecen las faltas ortográficas, y para superar esto se ha trabajado de manera permanente la corrección. Es un alumno que vive solamente con su madre. Es un tanto rebelde y por lo general no acata las reglas del salón. Es agresivo con sus compañeros, pues trata de llamar la atención de la profesora. Paradójicamente es un alumno muy capaz, muestra comprensión, velocidad y coherencia en lectura, en escritura ya lo hace convencionalmente. Sus productos 22
4
Castillo García Francisco David
7
5
Erguía Pérez Víctor Alexis
7
6
Estrada Herrera Teresa
7
7
Flores Faz Joseline Gpe.
7
muestran coherencia. Sin embargo no muestra interés por la escritura; sus escritos no poseen la extensión necesaria. Sus padres muestran apoyo en cuanto a que ha mostrado cierto rezago en lectura y escritura. Ha mejorado la caligrafía, pues en el inicio del ciclo no escribía entre renglones, el tamaño de la letra era muy grande, y no se lograba entender lo que quería dar a conocer. De la misma manera ha presentado problemas de salud; su motricidad fina y gruesa no ha sido desarrollada por completo, he aquí la posible causa del problema de escritura que posee. Solo participa en ocasiones. Alumno que ha sido educado bajo una familia nuclear. Es un niño con mucha capacidad para pensar y reflexionar. En cuanto a escritura, es muy cuidadoso en sus producciones, muestra limpieza y calidad. En ocasiones platica mucho dentro de las clases y altera el orden del salón. De la misma manera, presenta una inteligencia kinestésica, por lo que siempre quiere estar parado y caminando por las filas. Alumna educada bajo un hogar en valores. Su madre la ha apoyado mucho en el proceso de aprendizaje que recibe en la escuela y es una de las alumnas más capaces del grupo en todas las asignaturas. Su velocidad, fluidez, comprensión, son características de la habilidad lectora que ha desarrollado. Su letra es muy legible y entendible; en la presentación de sus trabajos es muy cuidadosa. Por lo general cumple con las tareas que se le asignan y es muy participativa. Alumna que muestra un nivel bueno en el desarrollo de la lectura y escritura. Su letra es muy legible, más aun confunde algunas letras (d y b). Es coherente al escribir y ésta es una actividad que realiza con agrado. Se desenvuelve muy bien en el salón y por lo general participa dentro de clase. En ocasiones platica mucho y por esta razón se distrae.
23
8
Fuentes Estrada Alexis Eduardo
8
9
Gámez Carrizales Jazmín
7
10
García Segura Jennifer
7
11
Hernández Ávila Danna Jaqueline
7
12
Hernández Herrera Hannia Lizeth
7
Alumno que por lo general no participa y esto no ha permitido avanzar en sus conocimientos. En ocasiones ha faltado el respeto a las docentes, pues su madre no muestra compromiso por su superación. Ya logra escribir, pero su letra es muy poco legible. Se ha convertido en trabajador intermitente, solo trabaja cuando se le pide hacerlo o se le observa. En cuanto a lectura ha avanzado muy poco y por lo regular no cumple con tareas. Su madre y hermanas mayores la han apoyado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Muestra muchas aptitudes en cuanto a escritura; le fascina crear historias y en gran extensión. Aun se trabaja con ella en la correcta escritura de palabras. En lectura está en un buen nivel. El problema es que por lo general no participa, a menos que se le dé la palabra. Jennifer es una alumna con mucha capacidad para razonar en cuanto a contenidos matemáticos. Sin embrago se rezagó en escritura y lectura; recientemente ha logrado alcanzar el nivel alfabético de escritura, y está en constante avance en este ámbito. Su letra es muy legible y su presentación es cuidadosa. A pesar de que su madre ha sido la única que se ha encargado de su educación y manutención. Es muy hábil para comunicarse por escrito. Y no muestra renuencia por el trabajo áulico. A pesar de esto por lo regular no participa; mas posee la destreza para comunicarse oralmente de manera correcta. Hannia es una alumna que ha alterado el buen ambiente que prevalece dentro del salón de clase. En un inicio no se mantenía sentada en un solo lugar, pero ha llegado a evolucionar hasta aplicarse y arribar al nivel alfabético de escritura al que no había accedido. En casa ha sido educada por sus abuelos, pues su madre formó otra familia. Su actitud, a veces rebelde, es muestra de lo que ha vivido. Pero a pesar de esto ha logrado leer y escribir. En ocasiones no segmenta las palabras, cambia unas por otras o simplemente las omite. 24
13
Jiménez Soto Edwin Eduardo
7
14
Martínez Martínez Luis Mario
7
15
Medrano Reina Juan
7
16
Molina Estrada Paola Sarahí
8
17
Moreno Cura Paola Lizbeth
7
Alumno que se ha incorporado recientemente al grupo. Hijo de madre soltera. Edwin muestra cierta desmotivación hacia la escuela; no cumple con tareas, se ha apropiado de la lectura y escritura, más su letra es muy poco legible. Las faltas ortográficas son características de sus producciones. Alumno muy capaz para pensar y razonar más que todos los alumnos del salón. Su nivel cognitivo asciende al de alumnos de 8 o más años. En lectura (comprensión y fluidez) y escritura está en un muy buen nivel. En casa se le apoya, hasta llegó a colocarse en el primer lugar de aprovechamiento del grupo. Sin embargo muestra una actitud de discriminación hacia el género femenino. El trabajo en equipo no es una característica de él. Juan ocupa el último lugar de hermanos en su familia. Se muestra indisciplinado al estar muy consentido por su madre. Sin embargo, ha modificado su comportamiento y al hacerlo ha logrado avanzar mucho en cuanto a lectura, escritura y matemáticas. Es un alumno capaz de razonar y por lo general no necesita ayuda individualizada, pero hace falta motivarlo. Paola es una niña muy noble y pasiva dentro del salón. Vive bajo el seno de una familia nuclear.. Dentro del salón no tiene enemistades, más tampoco ha logrado establecer relaciones de confianza y amistas con el resto de los alumnos. Se ha observado cierto rezago en cuanto a escritura y lectura (letra poco legible, poca fluidez y velocidad, faltas de ortografía); la falta constante a clase y de atención, ha originado que su aprovechamiento no sea el deseado. La escritura es una de las habilidades que ha desarrollado, no solo en calidad, sino en cantidad, se puede asegurar que posee gusto hacia esta actividad. En cuanto a lectura y comprensión se encuentra en muy buenos estándares; la fluidez y velocidad son ejemplo esto. El problema que manifiesta es que cambia la d por la b o viceversa.
25
18
Pérez Ulloa Mariela Guadalupe
7
19
Ramos Orozco Alondra Magaly
8
20
Rangel Olvera Joseline
7
21
Reyes Medrano Miguel Alejandro
8
Alumna con mucha capacidad para razonar y manifestarlo oralmente, tanto en Español como en matemáticas o ciencias. Fue una de las pioneras en la apropiación de la escritura y lectura dentro del grupo. Sin embargo, sus padres han mostrado cierto omisión de responsabilidades con el aprendizaje de su hija; manifestándose en la falta constante y en el incumplimiento de tareas escolares. Por lo ya mencionado, constantemente se pone de pie y platica con sus compañeros. Siempre se muestra participativa. Alondra es una alumna que se encuentra dentro de una familia disfuncional. Posee muchos conocimientos, en lectura se observa buena velocidad y comprensión. En escritura, manifiesta mucha habilidad para plasmar historias inventadas. A la vez le agrada realizar actividades de dibujo. Es muy participativa, más su manera de hablar no es la conveniente, cambia algunas letras en la pronunciación de palabras. Alumna que es muy capaz, pero su falta de atención ocasiona que no se apropie de nuevos conocimientos. A menudo solicita apoyo individualizado y no cumple con la mayoría de las tareas. Sin embargo una de las habilidades que ha desarrollado es el plasmar por escrito historias con mucha facilidad y creatividad. Su letra es legible, pero muestra faltas de ortografía que no ha logrado superar. Esto no ha impedido que se comunique de manera coherente en sus producciones. Alumno muy dedicado, con mucha capacidad de razonamiento en el pensamiento matemático. Educado bajo un buen ambiente familiar. Sin embargo su indisciplina ha ocasionado que no ponga atención y se retrase en la realización de trabajos dentro del aula. Ha llamado la atención la buena legibilidad de su letra y el cuidado con que realiza sus trazos. Logra plasmar ideas por escrito, la coherencia y buena ortografía son muestra de ello.
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22
Rodríguez García Nancy Nayely
7
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Sánchez Ramírez Yraima Rubí
7
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Tello Alday Vicky
7
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Tristán Ramírez Evelyn Josselin
7
Es una alumna que vive bajo el cuidado de ambos padres, mismos que trabajan y no brindan la atención necesaria. Muestra seriedad dentro del grupo y no ha logrado hacer amistades dentro del mismo. Es muy capaz al razonar y captar indicaciones de manera rápida. Su trabajo es de manera autónoma y siempre lo hace correctamente. En lectura muestra mucho avance, rapidez, fluidez y comprensión. La escritura y plasmación de ideas originales está muy bien desarrollada, solo hace falta que se adquiera el gusto por realizarla. Rubí proviene de un hogar en el que ha sido educada solamente por su madre y abuela. Quienes la han formado en valores. Tiene gran capacidad para expresarse oralmente al narrar historias y al dar a conocer su opinión personal. Al ser la oralidad un antecesor de las producciones escritas, ha desarrollado su capacidad de escritura de manera conveniente. Sin embargo, el gusto por desarrollar la misma no es muy notorio. Vicky es una alumna educada bajo la presencia de ambos padres. En ocasiones no trabaja en clase, su ritmo de trabajo es lento y por tanto se retrasa en la entrega de tareas y trabajos. Las habilidades de lectura y escritura las ha desarrollado tardíamente. Con gran facilidad expresa oralmente historias producto de su imaginación. Más no lo plasma por escrito. Aunado a esto, posee un problema físico, conocido como frenillo corto, en su lengua. Lo que no permite que articule ésta correctamente y no pronuncie y por ende, escriba bien algunas letras. Alumna que ha vivido bajo el cuidado de ambos padres. Ha superado muchas dificultades en cuanto a apropiación de lectura y escritura, mas no manifiesta mucha habilidad en ambas actividades. No participa por iniciativa propia y en ocasiones no pone atención, lo que impide que se apropie de nuevos conocimientos.
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26
Vega Córdova Juan Ángel
7
27
Zamarripa Alemán Guadalupe
7
Ángel es un alumno educado en valores, producto del interés de ambos padres por la superación de él como persona. Al ser muy dedicado y poner mucha atención en clase, ha logrado desempeñarse muy bien y ser uno de los primeros lugares dentro del grupo. Sus producciones escritas son originales y posee una letra muy legible. Sus ideas coherentes hacen que comunique lo que desea dar a conocer de manera correcta. Ha manifestado el problema de “pie plano”, lo que ha incomodado su desarrollo motriz. El gusto por la lectura y escritura son evidentes. Guadalupe muestra una educación en valores. Dentro del salón de clase se desempeña como una de las alumnas más aplicadas y dedicadas al trabajo académico. Sus aptitudes hacia la lectura y la escritura son muchas: ortografía correcta, plasmación de ideas originales, buena comprensión lectora, fluidez y rapidez.
1.6 PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS 1. ¿Cuáles son los fundamentos de la asignatura de español dentro de los
programas de estudio (2011), guía para el maestro de educación
básica, segundo grado de acuerdo a la RIEB?
¿Bajo qué ideales se orienta el enfoque de la asignatura de Español en los programa de estudio 2011, guía para el maestro, segundo grado?
¿Cuáles
son los textos literarios que se trabajan en segundo grado de
educación primaria y cuál es el fin que se persigue con su tratamiento?
¿Cuáles son las competencias,
que se ven beneficiadas mediante el
tratamiento de la producción de cuentos?
¿Cuáles son los ámbitos de intervención y estándares que se benefician con la aplicación de secuencias didácticas?
¿Cómo es la organización dentro del Español a través de proyectos? 28
¿Cuáles son las características de los planes de clase de acuerdo a la RIEB?
2. ¿Cómo se encuentran los alumnos en cuanto a la producción de cuentos?
¿De qué manera ha repercutido la producción de cuentos en el desarrollo de actividades?
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que presentan los alumnos del grupo en cuanto a producción de cuentos?
¿Cuáles son las teorías de aprendizaje que representan un referente para conocer el desarrollo de habilidades para la escritura en los alumnos?
¿Qué influencia tiene la motivación mediante la elaboración de cuentos?
3. ¿Cuáles actividades
son las indicadas para
secuencias didácticas
para
plasmarlas en las
el desarrollo de producción
de
cuentos?
¿Cuál es el proceso que se plantea para la producción de textos?
¿Cuáles fueron las diferentes secuencias didácticas desarrolladas a partir del proyecto de trabajo aplicado?
¿Qué estrategias fueron
realmente idóneas para lograr que el alumno
desarrollara el interés por la producción?
¿Cuál fue la actitud
de los alumnos ante el desarrollo de secuencias
didácticas? 4. ¿Qué importancia tiene la evaluación en el proceso enseñanzaaprendizaje para el desarrollo de producción de cuentos?
¿Qué es la evaluación?
¿Cuál fue el tipo de metodología empleada para el desarrollo de la investigación?
¿Qué tipo de evaluación se utilizó para valorar los logros? 29
¿Qué se evaluó en los productos escritos y con qué beneficios?
¿Con que
instrumentos de evaluación
identificaron los
logros
alcanzados en el proyecto?
¿Cuáles fueron los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las estrategias?
¿Se logró cumplir con el propósito establecido en un inicio?
A partir de las siguientes cuestiones se pretendió guiar el trabajo realizado, de las cuales partieron los siguientes propósitos. 1.7 PROPÓSITOS A ALCANZAR Proporcionada la temática en la cual se enfocará la presente investigación, que radica fundamentalmente en
la producción de cuentos, se han planteado
propósitos que se pretende alcanzar de manera ambiciosa.
Propósito general: Investigar, analizar, encaminadas a fomentar
desarrollar y
evaluar
secuencias didácticas
el agrado por la producción de textos, para lograr
plasmar ideas propias, utilizando como recurso literario el cuento, en un grupo de segundo grado, en la escuela primaria “Niños Héroes” T.M.
Propósitos específicos:
Investigar
y analizar la importancia que posee el cuento en la
enseñanza del Español, como generador de la producción de escritos.
30
Conocer cuáles son los fundamentos de la asignatura del Español de acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y trabajar paralelamente bajo las mismas expectativas.
Planear, aplicar y analizar
secuencias didácticas encaminadas a la
producción de cuentos para lograr que el alumno exprese emociones, ideas y sentimientos propios, convirtiendo realizada con
ésta en una actividad
placer, utilizando la imaginación y creatividad como
principales aliadas en este proceso.
Evaluar la aplicación de las secuencias didácticas aplicadas a lo largo del proceso, con instrumentos idóneos que permitan valorar los niveles alcanzados y reflexionar en torno al resultado.
31
CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DENTRO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO, EDUCACIÓN BÁSICA, SEGUNDO GRADO
2.1 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO, SEGUNDO GRADO “Cuándo el hombre de dio cuenta que era mortal, para inmortalizarse creo la escritura”. D.H-Graves
A través de la historia, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse, en su afán de satisfacer aspectos básicos de subsistencia. El lenguaje, apareció en múltiples manifestaciones, tanto orales como escritas, como herramienta de integración e interacción con una comunidad y una cultura.
En la actualidad, el desarrollo de estas habilidades comunicativas se ha ido perfeccionando. La educación primaria, ha representado el espacio idóneo para cumplir con esta encomienda.
El lenguaje en su expresión oral, se
adquirió
en el seno del hogar y
posteriormente, en los primeros grados de educación preescolar. la escritura y la lectura, comprenden prácticas que escuela
primaria;
Por contraste,
se inician al ingresar a la
la alfabetización inicial, advierte
tal vez, la más profunda
preocupación de los docentes, percibida en estos grados de educación primaria , utilizando métodos para la apropiación y práctica de lectura y escritura, que no siempre son los más aptos.
En
épocas antiguas se
partía de métodos
tradicionalistas y ahora
obsoletos, donde la enseñanza radicaba en torno a la gramática y la ortografía, un tanto estructural.
32
“Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “composición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presentación y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos centrales del texto.” (SEP, 2011 p. 37)
Las exigencias de un mundo globalizado, dieron pie a una serie de transformaciones en la educación, dejando de lado la enseñanza acostumbrada. Como resultado, surgen los programas de estudio, y con ello el
actual plan de
que aparece con la RIEB, en la asignatura del Español. En los programas se plantea un enfoque, retomado del plan anterior (1993), recientemente reformulación, utilizando
con una
como medio de aprendizaje las prácticas sociales del
lenguaje (leer, escribir, escuchar
y expresarse oralmente), mismas que
aparecen en la vida cotidiana, necesarias para que el alumno participe de manera eficaz en el contexto escolar y social.
Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como prioridad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura), con propósitos específicos e interlocutores concretos. Consecuentemente, el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la fecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. (SEP, 2011 p. 21)
Cada práctica se orienta con un fin en particular. En este sentido,
la
enseñanza del Español, en el primer nivel, se encarga de introducir al alumno a la cultura escrita, partiendo de un sentido arbitrario, que más adelante aterrizará en la apropiación del sistema de escritura convencionalmente.
33
Dentro del programa (2011), en la materia de Español se ha tomado como vía para el análisis, la adquisición y uso de la lengua,
al texto. Propiamente, se
ha invitado al alumno a participar en el uso y función de la lengua en diferentes contextos y analizar unidades menores (fonema, letra, palabra, oración). Además de aspectos gramaticales y sintácticos.
En este contexto, el texto, como refieren los siguientes autores (Halliday y Hassan 1997, citado por Kaufman y Rodríguez, 2001) “es cualquier pasaje hablado o escrito, de cualquier extensión, que funciona como un todo coherente”. El texto como una totalidad, ha provocado reflexión continua sobre las letras, palabras y
oraciones, (unidades menores que lo constituyen), representando
éstos, aspectos complejos de asimilar para el alumno.
Se analizó,
como se podría generar
la habilidad para lograr una
comunicación escrita, con la peculiaridad de que el escrito fuese coherente, y que presentara una superestructura que lo identificara de acuerdo a su género, partiendo del
involucramiento directo en diferentes tipos de textos (noticia,
cuentos, fabula, etc.). Es así como se optó por incentivar en el alumno el interés por la producción escrita, una vez que ya han adquirido la escritura alfabética.
La escritura como práctica social, se presenta como una manera de hacer significativo el uso de la lengua en la vida habitual del menor. Es hablar entonces de otorgarle funcionalidad al texto que el alumno logre producir, y reconozca la función social que desempeña la escritura en la existencia del ser humano.
Como se menciona en los
Programas de estudio (2011), guía para el
maestro de segundo grado, “es en las prácticas que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos; a reflexi onar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos, y a crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes”.
34
2.2 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN INMERSOS EN LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS Una vez analizado, a lo que hacen alusión las prácticas sociales del lenguaje, se hacen aquí explícitos los tres ámbitos de intervención, en que se han organizado dichas prácticas, denominados de la siguiente manera: Estudio, Literatura y Participación social. Con su tratamiento
se
persiguen los
siguientes fines: Ámbito de Estudio. Tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico. Desde esta perspectiva, se
guía a leer y
escribir con la intención de adquirir nuevos conocimientos. De esta manera, se trabajan textos científicos en especial.
Se plantean actividades de producción
escrita, siguiendo un plan estructurado. Así es como se investiga y prepara información para después exponerla. El lenguaje empleado deberá ser el correcto y especializado para este tipo de textos. Se propone un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura sintáctica y semántica de los textos, ortografía y puntuación, y su organización gráfica. Ámbito de Literatura. Busca esencialmente desarrollar en el alumno la intención creativa e imaginativa del lenguaje. Se acerca textos literarios, con el objetivo de
a los alumnos hacía
incentivar el gusto por la lectura y formar
lectores competentes. Aunado a esto, se pretende desarrollar habilidades para producir textos creativos y de interés del propio alumno, en los cuales construya distintos escenarios con mucho de fantástico. La escritura, es una fuente permanente de reflexión.
Ámbito de Participación social. Por eso, se han integrado diversas prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos y legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opinión personal y la propuesta de soluciones a los problemas que analizan. Además se promueve 35
la actitud crítica del alumno, a partir de información que recibe de diversos medios de comunicación.
En cualquier caso se podría aceptar que la escritura como práctica social, está inmersa en todos los ámbitos de los que se hizo mención. A pesar de eso, la producción de cuentos, se inserta directamente en el Ámbito de Literatura. Ya que exclusivamente propone desarrollar tal actividad como medio generador del gusto por la lectura y escritura creativa, utilizando como medio, un modelo literario de escritura.
La práctica de la escritura que de aquí emane, especialmente con intención creativa e imaginativa, colaborará al desarrollo de nuevos pensamientos, ideas un tanto
innovadoras,
utilizando
conoce, no obstante recurriendo a la
aquellos elementos reales que el alumno fantasía, actividad
mental que genera
combinación entre elementos reales e irreales, que evoluciona junto con la edad cronológica del ser humano, pues depende en gran medida de la experiencia y contacto con el mundo real.
De esta manera, el ámbito de literatura, brinda la oportunidad de generar imaginación, como
herramienta necesaria para acceder a otros niveles de
conocimiento.
2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
Cada materia
persigue ambiciosamente propósitos,
que pertenecen a
significativos logros en cuanto al manejo por competencias de la lengua oral y escrita. Durante el lapso en que el alumno participa como agente movilizador de saberes, comunicativas,
en la educación primaria efectúa en diferentes situaciones las prácticas sociales del lenguaje.
explícitos estos propósitos: 36
A continuación se hacen
Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.
Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de información y conocimiento.
Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosintácticos).
Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país. Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.
Con la producción de textos, se hace manifiesta la contribución a la producción original de diversos tipos de texto escrito, consistentemente
sobre
la
a la vez se trabajarán
reflexión de la escritura, desde una visión
constructivista. 2.4 LAS COMPETENCIAS QUE SE BENEFICIAN MEDIANTE EL TRATAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
Mediante el tratamiento del lenguaje en sus diversas maneras (orales y escritas), se busca desarrollar habilidades comunicativas, se habla entonces de competencias, que son concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje, como la habilidad para emplearlo.
El objeto de esta investigación está dirigido a la adquisición y manejo de tales competencias,
con miras a que el alumno se desenvuelva en su medio
social de la manera más adecuada. El tratamiento de la producción de cuentos, busca desarrollar esta actividad en textos posteriores y más complejos, contribuyendo a la adquisición de las siguientes competencias: 37
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que les permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida. Así como para que logren una comunicación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitirá expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el conocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo a su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Consideren el contexto, mediante la producción de textos escritos con el destinatario y los propósitos que buscan, empleando estrategias de producción diversas.
La adquisición y manejo de competencias lingüísticas, va sin duda de la mano de lo que el día de hoy se exige a los sujetos que forman parte de esta colectividad demandante, en todo sentido.
La combinación del
saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento) y ese hacer (valores y actitudes), es ahora la herramienta más adecuada para enfrentar toda adversidad de cualquier índole en nuestro diario acontecer.
En este sentido, se favorece la adquisición de competencias al acercar al alumno hacia la producción de textos, pues sin duda alguna,
representa
encauzarlos hacia una cultura de comunicación de calidad, donde es esencial relacionarse con la diversidad social y cultural, con el fin de cubrir diferentes necesidades, que forman parte de nuestra vida.
38
2.5 ESTÁNDARES CURRICULARES DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
Los estándares curriculares del español, corresponde a los aspectos que todo escolar debe manejar en determinado periodo. Cada materia y cada grado, aspira a niveles más complejos de adquisición de conocimientos. En la asignatura de Español,
segundo grado, se pretenden usar con eficacia el
lenguaje como herramienta de comunicación para seguir aprendiendo. Es decir, una vez trabajada la apropiación de las prácticas de lectura y escritura, se pretende dar paso a que el alumno interactúe ahora, con nuevos conocimientos. Los estándares curriculares, se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos busca desarrollar prácticas específicas de lectura, escritura, interpretación y comprensión de textos. 1. Procesos de lectura e interpretación de textos. 2. Producción de textos escritos. 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos. 4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje. 5. Actitudes hacia el lenguaje. Cabe hacer mención, como el
programa de estudio 2011, guía para el
maestro, de segundo grado, ha contemplado la importancia que conserva
la
producción de textos. A continuación, se hace evidente el desempeño al que se aspira desarrollen los estudiantes al término del ciclo escolar, referentes al estándar de producción de textos escritos:
Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre temas diversos de manera autónoma.
Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.
Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto. 39
Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.
Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.
Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.
Describe un proceso, fenómeno o situación en orden cronológico.
Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.
Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y puntuación en párrafos.
Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos escritos con dicho propósito.
Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario y permisos de salida, entre otros).
La producción como mera actividad intelectual, es un proceso. En él se contempla el manejo de estructuras convencionales de un texto. Contempla a su vez, la
elaboración de ideas, primero a nivel mental, para aterrizar en la
textualización.
Es aquí donde se hace presente un inconveniente, pues indiscutiblemente, el alumno ha comprendido la naturaleza intrínseca de la comunicación oral. A pesar de eso, no han logrado comprender la manera en que se ordenan ideas por escrito. Es hacer referencia a la coherencia, entendida como la habilidad para organizar eventos en torno a un hilo conductor o tema central. La construcción de este macro significado, trasciende el contenido particular de cada oración y permite construir un relato coherente.
Otra característica de las producciones propias de los alumnos, es el empleo de una errónea escritura de palabras. El alumno ha imitado el lenguaje 40
familiar, coloquial. Esta condición ocasiona que las palabras se escriban como se escuchan en su contexto y no convencionalmente.
En lo que compete a gramática y ortografía, se han identificado deficiencias. El propósito de esta investigación, no es exactamente lo relacionado a cuestiones meramente ortográficas, mucho menos lineales ni superficiales. Más aún, se trabajará con su tratamiento, con el fin de que el alumno dé a conocer con más claridad sus ideas.
Al final del proceso, se busca que los alumnos reflexionen en torno a este sistema de escritura, permitiendo hacer correcciones a los textos de modo autónomo, como lo hace mención Kaufman y Rodríguez (2001) “lógicamente que no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores... ”. 2.6 LOS TEXTOS LITERARIOS QUE SE TRABAJAN EN SEGUNDO GRADO Y SUS CARACTERÍSTICAS El hecho de hacer clara y concisa una tipología de los textos, que encontramos en el medio
social en que nos desenvolvemos,
responde a la
necesidad de facilitar la producción e interpretación de los mismos.
Aún cuando
no existe un completo acuerdo entre las diversas clasificaciones de los textos, aquí se hará alusión a las autoras Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, que en su obra “La escuela y los textos”, los clasifican en: literarios, periodísticos, de información científica, instruccionales, epistolares, humorísticos y publicitarios.
Para esta categorización se toma en cuenta la trama que predomina en la producción de textos y las funciones del lenguaje. Al hacer mención de funciones del lenguaje, es hacer alusión a aquella intención que se busca con el texto: buscar, convencer, seducir, entretener.
Por consiguiente Kaufman y Rodríguez
(2001), hacen una aclaración sobre esta información “los textos nunca se
41
construyen en torno a una única función del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de función predominante”. En este caso se hablará de la función literaria misma que posee una intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingüístico para producir un lenguaje artístico, una obra de arte. El “cómo se dice”, pasa a primer plano.
En cuanto a trama se refiere, encontramos ese modo de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Estos entramados de distintos recursos de la lengua, de
combinación de
oraciones y de clases de palabras, conforman los tres tipos de tramas: narrativa, argumentativa y conversacional.
Dentro del cuento,
se habla de una trama
narrativa. Ésta presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. Todo gira en torno a la acción y de aquí emergen los personajes, el espacio, tiempo en que se cuenta la historia. La demarcación del tiempo cobra especial relevancia. Hay que saber diferenciar entre la parte narrada y el diálogo expuesto por los personajes.
A continuación, se presenta de manera explícita una tabla de la clasificación de textos aquí mencionada, a fin y efecto de profundizar en que rasgos distinguen a los textos literarios, y ahondar más en su comprensión:
Tabla no. 3 Clasificación de los textos por su trama y función
Función
Informativa
Expresiva
Literaria
Apelativa
Trama Descriptiva
Definición Nota de 42
Poema
Aviso Folleto
Argumentativa
Narrativa
Conversacional
enciclopedia. Informe de experimentos.
Artículo de opinión Monografía
Noticia Biografía Relato histórico Carta Reportaje Entrevista
Carta
Cuento Novela Poema Historie ta Obra de teatro
Afiche Receta Instructiv o Aviso Folleto Carta Solicitud Aviso Historieta
Aviso
La escuela y los textos Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, (2001).
Otros autores han catalogado a éstos, tal es el caso de Frida Díaz Barriga, que los clasifica
en: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e
instructivos, basados
en la primera
clasificación
que realizó Kaufman, ya
mencionada.
A fin y efecto de hacer claro el concepto de textos literarios en particular, como menciona Kaufman y Rodríguez (2001) “se especifica a estos como textos que
privilegian
el
mensaje
por
el
mensaje
mismo.
En
ellos
interesa
primordialmente como se combinan los distintos elementos de la lengua, para dar una impresión de belleza”. Utilizando un lenguaje, muchas veces coloquial que transgrede las reglas de un lenguaje formal. Jugando de esta manera, con diversas figuras retoricas, como lo es la metáfora, la parábola, entre otros.
A través de la metáfora, se pude decir que el alumno comienza a comprender ciertos aspectos de la realidad y al final adquirirá juicio autónomo sobre situaciones que se consideran
mal realizadas por los personajes. Esta 43
situación permite que la misma concepción del mundo sea modificada como resultado de la interiorización de elementos presentados.
Los lectores entonces, deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje. La imaginación y la fantasía, son los principales aliados en esta aventura. Tal binomio, es una herramienta que cobra gran relevancia en educación primaria.
Al hacer alusión al concepto de imaginación, se habla de una combinación de aspectos reales y fanáticos, es decir, el alumno logra reunir una situación real y a esta agrega algún aspecto que solo se puede crear como una imagen mental, pero que es incapaz de materializarse, “resulta así que los primeros puntos de apoyo que encuentra el niño para su futura creación es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los que luego usará, para construir su fantasía”. (Vigotsky, 1986 p.11)
Naturalmente, es un proceso que requiere de experiencia, y entre más se tenga, se poseerán
mayores elementos que nutran la imaginación. Imaginar
entonces, representará el camino más creativo y eficaz, para llegar
vivenciar
historias en lugares jamás visitados, mediante diversas demarcaciones de tiempo, con la única intención de degustar del lenguaje escrito. Entre los textos literarios, se pueden mencionar: el cuento, la novela, la obra de teatro y el poema:
Cuento: Es un relato en prosa de hechos ficticios. Kaufman Y Rodríguez (2001),establecen
que
consta
de
tres
momentos
perfectamente
diferenciadas: “comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da a una serie de episodios y se cierra con la resolución de este conflicto que permite en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido.” 44
El diálogo de los personajes aparece con marcas gráficas, rayas, que indican el cambio de interlocutor. La demarcación del tiempo aparece generalmente en el párrafo inicial. Cuenta con un narrador que es la voz que cuenta lo que está pasando. Novela: Es similar al cuento pero tiene más personajes, mayor número de complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos. Poema:
Texto
literario
generalmente
escrito
en
verso,
con
una
especialización muy particular: las líneas cortas y las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios en blanco y emerge en la página con una silueta especial
que introduce a un lenguaje figurado. Habilita una
lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos e intenta desentrañar la significación de los recursos estilísticos empleados por el poeta, para expresar sus sentimientos, emociones, visión de la realidad, ya sea para crear atmósferas
de misterio y de irrealidad para relatar epopeyas o
impartir enseñanzas morales. Contiene un ritmo
de silabas fónicas y a
veces aparece la rima. Obra de teatro: Los textos literarios que conocemos como obras de teatro (dramas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas historias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interacción lingüística de los personajes, es decir, a través de las conversaciones que tienen lugar entre los participantes.
Los programas de estudio 2011, guía para el maestro, de segundo grado, que corresponde a la asignatura de Español, manejan
el cuento como texto
literario más abundante, partiendo de esta primera clasificación. Los contenidos referidos al cuento, se ubican en el ámbito de literatura, con miras a conducir al alumno al contacto con este tipo de textos, e instruir bajo una cultura de lectura y escritura.
45
Ubicado
desde una perspectiva de producción y de análisis; ya que se
convierte en elemento donde se trabaja escritura (el alumno aprende a diferenciar sus tres partes: inicio, desarrollo y desenlace o final y reescritura del final del mismo) y la reseña de éstos.
Por consiguiente, se hizo explícita la elección de este recurso literario: el cuento, a fin y efecto de que el alumno produjera, a partir de una estructura de acuerdo a su nivel cognitivo, asimismo este tipo de texto literario,
es el que más
llama la atención del escolar, de acuerdo a la edad cronológica, que oscila entre los 7 y 8 años, y el más conocido en comparación con textos argumentativos o expositivos.
Díaz y Hernández (2010) señalan
que
los beneficios
que se han
observado una vez trabajada la estructura narrativa (según su trama), es que las composiciones posteriores, de cualquier tipo de texto, presentan de manera más explícita y clara las producciones escritas.
Es así como la lectura y la escritura, constituyen prácticas que ponen en evidencia actividades de construcción de aprendizajes, herramienta básica para la generación de nuevos conocimientos. 2.6.1 El cuento Sobre los orígenes del cuento, se podría decir
que se remonta
posiblemente al antiguo Egipto. Sin embargo la historia del cuento no puede flecharse (según H.E.Bates- 1905-1974). Ya que es el relato de una historia, antes oral y ahora escrita. No se puede dejar de mencionar a la mitología griega como la aportadora de personajes y creadora
de leyendas que han dado origen a muchos cuentos
que ya se conocen. Como antecedente se conoce a las fábulas de Esopo, en Grecia. 46
El cuento, como ya se hizo mención, posee una trama narrativa, es decir, presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El interés radica en la acción y a través de
ella, adquieren importancia los personajes que la
realizan y el marco en que la acción se lleva a cabo. Dentro de la organización de la materia de Español, en segundo grado, se hace un acercamiento muy profundo a este tipo de texto, hasta llegar a ser el que predomina dentro de su organización por proyectos. A la vez, la docente titular, han hecho popular “la hora del cuento”, por ser elemento motivador en lectura y por ende, escritura. Al conocer los alumnos ya un modelo sobre la estructura narrativa del cuento (principio, nudo y desenlace), es mucho más factible trabajar en la producción de cuentos, dentro del grupo de práctica. A la vez, se contemplan otros beneficios descritos por Arrubla (2005):
Ayudará a obtener una sabiduría psicológica con el fin de resolver conflictos en la vida real.
Al desarrollar la coherencia, se potencializa la capacidad de análisis y síntesis necesaria para extraer la idea central de un texto lo cual facilita la comprensión.
El manejo de relaciones de causalidad estimula y desarrolla otras importantes como el pensamiento inferencial, deductivo, entre otros.
Es una herramienta de aplicación, forma de expresión, medio de desarrollo de la imaginación y de transformación de evento simple y cotidiano en un tema interesante y ameno.
(Bruner 1998, citado por Arrubla, 2005) ha aportado información acerca de que en la infancia, el pensamiento se organiza únicamente de modo narrativo. La autora Arrubla (2005), hace mención del concepto de la narración como “un medio para conocer las experiencias de lo humano, permiten conocer experiencias de una vida
concreta o de una comunidad”. Partiendo de este enfoque, se ha 47
conducido a la escritura narrativa, con miras a que el alumno participe íntegramente en la escritura de aquello con que se ha tenido experiencia. “Se necesita de un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo (con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real” (Vigotsky, 1999 p.8)
Es así como Vigotsky (1999) hace presente la necesidad por comenzar a inducir al alumno por cuestiones que no le son ajenas. Ya que como percibe “nada más nocivo para el niño que imponerle temas en los que haya pensado poco y de los que no se sepa que decir, esto equivaldría a educar escritores vacíos, superficiales. Para hacer del niño un escritor es preciso imbuir en el fuerte interés
hacia la vida que lo rodea.” Es por tanto, que se pretende hacer útil
aquellas experiencias con miras a que se
textualicen las vivencias, llevadas a
cabo por un personaje.
Partiendo de esta naturaleza, se eligió el cuento como elemento que ostenta esta característica; la familiarización de los alumnos con esta trama, es mucha y será la vía para estimular la producción escrita. “Resulta apenas natural y obvio que el cuento sea un medio o un recurso didáctico significativo y representativo para la enseñanza de la escritura en los primeros años de vida”. (Arrubla, 2005 p.21)
Haciendo alusión a menores, en quienes sus edades oscilan entre los 6 a 9 años, Romero y Monzalbo (1999), hablan de un avance importante, es el dominio de la estructura de la narración. En una tarea de producción, se reporta que la mayoría de los relatos de los niños de 6 años en adelante cumplen con todas las características de esta estructura, pues presentan la idea central o complicación así como antecedentes y resultante.
48
Los educandos han sido capaces de concentrar aquello significativo en unos cuantos párrafos, en producciones que hacen indiscutible la necesidad por dar a conocer sus vivencias, esto es relatar.
Por contraste, se busca también que se creen mundos ficticios, utilizando la imaginación, que transgrede lo racional.
Esta creación de imágenes mentales,
siempre se sostendrá de situaciones reales y esa fascinación utopía
por mezclar la
con la realidad, es lo que hace interesante y emocionante
el arte de
escribir cuentos. 2.7 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPAÑOL A TRAVÉS DE PROYECTOS
El trabajo por proyectos contempla múltiples beneficios para el logro de competencias y habilidades comunicativas. A través del tratamiento de temas, en proyectos de trabajo se persigue un propósito, que en un tiempo determinado, se pretende lograr.
Los Programas
de estudio (2011), guía para el maestro, segundo grado
han denominado a los proyectos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.
En cada proyecto de trabajo se marca un tipo de texto en específico, su tratamiento involucra
diversidad de modalidades, con el cual se trabaja una
práctica social del lenguaje en particular.
Las actividades que se planean responden a las necesidades de comunicación
que los alumnos demandan. Se pretende que descubran a
funcionalidad como
principal característica
del uso de los textos;
la
pues en
cualquier caso se podría aceptar que los alumnos trabajan con una simulación 49
real del uso (lectura y escritura) de diversos textos en el medio social. Reconozco que las actividades que ahí se proponen son realmente significativas, no fragmentadas ni asiladas.
Es por tanto, que los proyectos se organizan en: inicio, desarrollo y socialización. En donde se movilizan producto tangible o no tangible. dentro de los
saberes previos para concluir con un
Así que dentro de los contenidos manejados
programas de estudio 2011, guía para el maestro, de segundo
grado, se otorga especial manejo al cuento, como texto narrativo. El deseo por crear en los alumnos ese gusto natural por la lectura evidente la integración de este tipo de literatura.
50
y escritura, ha hecho
CAPÍTULO 3 LOS NIÑOS Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
3.1 LA ESCASA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA
Dentro de la escuela primaria, se ha manejado una didáctica de la escritura que no ha favorecido la capacidad de expresión, en este ámbito. La falta de estrategias novedosas por parte de la acción docente, ha representado un obstáculo que conllevó al alumnado a categorizar a la escritura como una mera actividad sin significado, aunado a la nula capacidad de manifestación de ideas propias. Al tratarse de
edades tempranas, es esencial el uso de recursos
variados, que llamen la atención del menor y lo conduzcan hacia la
escritura
como acción volitiva.
Hablar de una nueva didáctica en esta área, es perfeccionar la técnica de enseñanza. Ha de comenzarse, a partir de la indagación del proceso de escritura narrativa, que muchos docentes desconocen, o en su defecto, no han analizado como correspondiera. La enseñanza tradicional de la composición comúnmente se ha centrado en el producto logrado (el texto final) por los alumnos, donde el profesor señala y trata de corregir sus errores, pero donde poco o nada se enseña sobre cómo construirlo desde una perspectiva propiamente retórica, discursiva y funcional. (Díaz y Hernández, 2010 p. 286)
El adulto la mayoría de las ocasiones concibe a la escritura como una tarea fácil, pensamiento que hace evidente el poco conocimiento sobre el proceso de composición en un niño. Durante este tipo de escritura se crea, primero a nivel mental, para después materializarse, acto que conduce al menor a involucrarse en conflictos cognitivos.
51
Cabe hacer mención que el propósito de este trabajo, no es crear escritores vacíos ni superficiales, por lo mismo, se pretende destacar aspectos útiles en la vida habitual. Lo importante, será que el alumno encuentre la manera de ordenar ideas, que haga manifiesto sus sentimientos y su pensamiento, el papel del docente será un mero acompañante en este proceso, y al final podrá evaluar el contenido plasmado, con el fin de propiciar la reflexión en los alumnos sobre el sistema de escritura.
En la presente investigación, la docente frente al grupo, ha mostrado una actitud comprometida con el desarrollo del gusto por la escritura; sin embargo, no ha logrado hacer mucho, por las razones antes mencionadas.
Asociado esto, a un factor que obstaculiza que los alumnos se expresen con claridad en la escritura, es
que no se destina el tiempo necesario para
permitir a éste manifestarse a través de grafías. Ya que se ha comprometido con el cumplimiento de temas que marcan el currículo donde muchas veces el tiempo no permite que el texto libre o creativo tenga lugar en las sesiones clase.
Una buena redacción, como menciona Serafini (1997), se basará en una correcta distribución del tiempo, estableciendo un periodo de tres horas.
Sin
embargo, es casi imposible cumplir con ésta encomienda, tomando en cuenta que literalmente el tiempo de enseñanza, oscila entre las cinco horas al día, si no es que menos tiempo; pareciera imposible que se le otorgara este lapso producción de textos, implementar
a la
pero al no realizarse de manera permanente, se podrá
dos o tres veces a la semana, contribuyendo a este proceso
constructivo.
52
3.2 PROCESO INMERSO EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Conceptos como composición, redacción
o producción, aparecen con
frecuencia ante nuestros oídos al hacer referencia
al acto de escribir textos.
Mismos que hacen alusión a una misma actividad. Componer
o producir contemplan “un proceso cognitivo complejo que
consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos) en un discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados” (Díaz Y Hernández, 2010 p.269). Dentro de esta actividad, se retoman aspectos ortográficos y sintácticos. Será importante que el escritor tome en cuenta el destinatario a quien es referido el producto y donde la originalidad y creatividad, serán una principal característica. El proceso de producción es complicado. Se podría decir, que no existe un método del todo eficiente, que además de ofrecer una correcta didáctica de la escritura, fomente en el individuo el placer por escribir. En realidad, el motivo que hace complejo este proceso, es la actitud que poseen las personas. Por lo tanto, quien se sienta motivado hacia este acto de plasmación de ideas, cumplirá con la primera premisa que acompañe al individuo, a emprender
el fantástico camino
de la escritura.
Algunas personas textos y se les facilita
desarrollan entonces
un gusto natural para producir
realizarlo, así es como éstos sujetos forman su propio
estilo de escritura y en una vida futura pudiesen ser excelentes escritores. Entonces, ¿Qué
se podría hacer
con aquellas personas que no poseen
la
habilidad natural por realizar producciones escritas? dentro del contexto escolar, entra la habilidad docente para lograr introducir al escolar en esta causa, a través de maneras variadas, creativas y funcionales, que los motive a escribir, una vez que sea comprendida la relevancia de manejar esta práctica para su vida en sociedad. 53
Es verdad que no se nace con la habilidad para ser excelentes escritores, cualquier persona, en cualquier etapa de la vida y contexto diverso, puede iniciarse en el mágico mundo de la escritura.
Naturalmente que diversas condiciones influirán en este acto, como son: la motivación, el ambiente alfabetizador en que la persona se desenvuelve, la práctica, la buena disposición que se ofrezca y el sentido que se encuentre a esta actividad divertida y noble, que nos brinda excelentes beneficios, dentro del mundo escolar y social.
Por esta razón encontramos personas con diferentes
aptitudes para la escritura, ya que la estimulación representa una línea muy corta entre el malo y buen escritor.
Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y después de la redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte fácil aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel. ¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites que quizá ni sospechamos! (Cassany, 1993 p. 16)
En los últimos años, las investigaciones lectura, van en aumento,
en comparación con
que se han dirigido hacia la la escritura, tal vez por el
complicado proceso que requiere esta última. Como menciona Díaz y Hernández (2010), la tarea de producción hasta hace poco tiempo había radicado en la enseñanza tradicional, que se ha centrado a la composición en el texto logrado, donde el profesor señala y trata de corregir errores, pero donde nada o poco se enseña sobre cómo construirlo.
54
Pretendiendo trabajar sincronizadamente con la nueva
didáctica de la
escritura, y hacer posible esta práctica de la mejor manera posible, se eligió el método más factible y procesual), que
apropiado, desde una visión constructivista (método
se adecuó al nivel de los alumnos y a la estructura del texto que
se pretendía producir, el cuento. La didáctica
consistió en seguir el plan estructurado que se presenta a
continuación, mismo que favoreció este proceso. 3.2 .1 Planificación Es el primer paso de un largo proceso. Especialmente es en este momento donde interesa motivar al alumno a
escribir.
Simboliza un periodo corto en
escritores novatos, ya que éstos comienzan a escribir de manera desorganizada, al tratar de plasmar lo que primero aparece en a la mente, en este caso al no estructurar su idea, no acceden a
formalizar producciones de calidad. En
comparación con escritores más habilidosos, que utilizan este tiempo en hacer anotaciones o esquemas, para su posterior composición.
Es aquí
donde se debe de distribuir el tiempo, y
se aclaran las
características de lo que se debe producir. Como menciona Serafini (1997) “una distribución totalmente indicativa para una redacción
en tres horas” (periodo
necesario para una buena producción) es la siguiente:
5 minutos de planificación,
20 minutos de reunión y organización de las ideas,
1 hora y 20 minutos de escritura de texto,
30 minutos de relectura y corrección,
35 minutos de copia y
10 minutos de relectura del texto final.
Se
busca
realizar una correcta optimización del tiempo, factor
determinante en esta causa. 55
El profesor emite entonces algunas instrucciones claras y precisas, ya que algunos alumnos pierden
gran tiempo al no tener un correcto entendimiento
sobre qué hacer y éste se llega a mostrar inseguro. De igual forma, el docente debe dejar en claro el tipo de texto a trabajar para no desviar a los estudiantes del objetivo.
Conocer todas las características de una redacción en un cuadro global nos permite afrontar mejor nuestra tarea y nos evita corregir el texto en Un segundo momento, cuando de pronto nos viene a la mente un problema en el cual no habíamos pensado al comienzo. (Serafini, 1997 p. 29)
Es en esta etapa, se debe tener noción sobre la extensión del escrito. Por lo general, los niños poseen una idea errónea, pues se sienten realizados en pensar que producirán gran cantidad de escrito y dejan a un lado la calidad del mismo.
3.2.2 Producción de las ideas Una vez teniendo en cuenta que tipo de texto se va a escribir, se analizó su estructura, el tiempo disponible y el destinatario,
se procede a la producci ón
de ideas, que comprende quizá la etapa más difícil en este proceso.
Fase en que el niño regularmente desiste sobre la idea de escribir.
Esto
se podría deber al llamado “tormento de la creación”, calificado de esta manera por algunos estudiosos de los procesos mentales, como fue Vigotsky (1934). Donde según su criterio, la palabra no sigue al pensamiento; esto conlleva a un momento de frustración donde las ideas muchas veces son mínimas y pobres de contenido.
Sin embargo, esto se debe a que no se posee el afán verdadero por exteriorizar
nuestras ideas. “Consiste este rasgo en el afán de la imaginación 56
por crear; y esto es la raíz auténtica y el principio motor de la creación.” (Vygotsky, 1986 p. 20.) Interviene sin duda alguna el proceso a nivel mental, herramienta más maravillosa que se podría tener: la imaginación. Una vez teniendo en mente lo que se desea plasmar, se organiza aquello imaginado. El mecanismo psicológico de la imaginación y de la actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la vinculación existente entre la fantasía y la realidad en la conducta humana. Advertimos ya lo incorrecto del criterio vulgar que traza una frontera impenetrable entre fantasía y realidad. Ahora trataremos de mostrar las cuatro formas básicas que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensión nos permitirá ver en la imaginación no un divertimiento caprichoso del cerebro, algo prendido del aire, sino como una función vital y necesaria.. (Vigotsky, 1934 p. 5)
A esta fase también se le conoce como “preescritura”, incluye la reunión de información y la organización de ideas. A nivel cerebral, (momento posteri or al acto imaginativo) se
activa una conexión, llamada “asociación de ideas”; donde
al inicio se gozó de ideas superfluas, representadas por imágenes, que al final se agruparon de la mejor manera para formar una sola idea, partiendo de una idea central (título).
En el caso de escritos narrativos, a estas ideas se les llama
hechos.
En ocasiones lo descrito se materializa
a través de mapas mentales
(escritos expositivos) o de ideas, con el fin de tener una organización explicita sobre el plan de escritura.
3.2.3 Producción del texto (textualización): Al beneficiarse con
ideas claras y necesarias, organizadas a nivel mental
o material, se ha llegado el momento de escribir el texto. Serafini (1997) se ha referido al texto como “un continuum
57
en el cual todas las ideas están
relacionadas entre sí, se habla aquí de ese carácter coherente no segmentado, que distingue a un buen texto”.
Las ideas bien definidas y descritas, dan lugar a nuevas ideas que se irán incorporando
y complementando para ofrecer un producto más complejo. La
lectura y relectura, son actividades permanentes y esenciales para utilizar en la composición oral, de esta manera logramos darnos cuenta del impacto que tiene lo que se escribe, con lo que se desea escuchar. Hablando específicamente al
texto de tipo narrativo,
este se encuentra
constituido por una secuencia de afirmaciones-informaciones que no requieren garantía. Su orden será cronológico.
Como trabajo pre realizado, se debe sumergir al alumno en el contacto con diversos géneros textuales, con el fin de que los reconozca y pueda aproximarse a la composición, partiendo de la imitación. En todo caso, los textos literarios son exactamente una especie de modelos estructurales, que sirven de apoyo a los iniciadores en este proceso. 3.2.4 Revisión Actividad que juega un papel fundamental en la realización de un escrito. Durante la revisión se hace un énfasis en aspectos como la coherencia entre ideas. No solamente va a existir una sola revisión.
Este proceso se puede repetir en variadas ocasiones, hasta obtener lo que se desea. Es en este preciso momento que deben desaparecer todos los errores que pudiesen existir. Se suele revisar el contenido, pero de forma semejante, la forma. En ésta interviene la legibilidad, la cual posee un carácter coherente e interesante, y es exactamente lo que conllevará a que un texto sea entendible. Como menciona Serafini (1997)… “un texto es legible si usa frases breves y palabras con pocas silabas”. 58
De la misma manera, se tratara de suprimir aquellas ideas redundantes, que suelen aparecer con frecuencia. 3.2.5 Redacción final Después de un arduo trabajo, que requirió de revisión y corrección. Es necesario que el escrito sea legible y facilite la lectura del mismo, aspectos que se consiguen con esta acción. Aquí también se tiene la necesidad de dejar clara la importancia por presentar una buena caligrafía, con el fin de que el mismo autor lo pueda comprender. Más aún, no debemos hacer notar al alumno que estos aspectos son más importantes en el texto que otros como la organización de ideas. 3.2.6 Evaluación Es un momento en que se valora la escritura del alumno, con el único fin de lograr que reflexione sobre sus escritos, y pueda volverse la escritura, una acción autorregulada por el propio estudiante. 3.3 TEORÍAS DE APRENDIZAJE, CLAVE PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA
Desde hace un par de décadas, se ha comenzado a estudiar directamente el desarrollo cognitivo del cerebro
humano desde diferentes perspectivas. En
este caso encontramos a Díaz y Hernández (2010), refiriendo a que fue en los inicios de la década de los 70`s cuando se hace evidente, el estudio en esta temática.
En el desarrollo de estas teorías cognitivas, se centraban sus estudios en el funcionamiento de la mente y procesos cognitivos básicos, que buscaron dar 59
respuesta a como el ser humano adquiere todo aprendizaje, útil para una vida en sociedad. En
los educadores, cobra
relevancia la comprensión sobre el “como
aprenden los alumnos”, ya que este sustento teórico será esencial para involucrar a los estudiantes
en actividades adecuadas a su potencial de aprendizaje. En el
área de educación han aparecido interesantes contribuidores, de grandes teorías de aprendizaje, tema de debate
en psicología actual.
exponentes en este campo han sido Lev S. Vigotsky y
Entre los máximos Jean Piaget. A
continuación se muestran los principales aportes de ambas teorías.
Tablas No.4 Teorías cognoscitivas
Lev S. Vigotsky
Jean Piaget
-Es una teoría cognitiva sociocultural que enfatiza la importancia del análisis evolutivo y el papel que desempeñan el lenguaje y las relaciones sociales; en el aprendizaje de los niños. -Las habilidades cognitivas están mediadas por las palabras, el lenguaje y las formas del discurso, que actúan como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental. -Las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y están inmersas en un trasfondo sociocultural. -Destaca el concepto de “Zona de desarrollo próximo”, que marca como más importante en el curso del desarrollo exactamente aquellos procesos que ya están embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se hubieran consolidado.
- La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia. -Parte de la idea innatista. -Divide el desarrollo en cuatro periodos importantes: Etapa sensoriomotora (0-2 años) La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa preoperacional (2-7 años) Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años) Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
60
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos se seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de espacio, tiempo y causalidad. Etapa de las operaciones formales.(11 años en adelante) En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre los conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico, inductivo y deductivo.
Las teorías aquí explicitas, exteriorizan aportes muy significativos. En este sentido, ambas poseen un sentido lógico de entendimiento, y por ende son aceptadas en mi parecer. Mismas que servirán de base para la explicación del nivel en que se encuentran los alumnos y las capacidades con que cuentan, que influyen en la acción de producir un texto escrito.
Comenzando con la teoría de Piaget, este hace un ejercicio profundo del análisis de desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. Parte del estudio del origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica genética, donde menciona que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Es decir,
cada infante evoluciona en su nivel cognitivo
determinado por la maduración y el crecimiento biológico.
Tomado en cuenta las edades de los alumnos, que oscilan entre los 7 y 8 años de edad, se ubican en el periodo de la etapa de las operaciones concretas, significa que a esta edad los alumnos son capaces de adquirir conceptos de causalidad, espacio y tiempo.
61
Tales concepciones, serán necesarias para que los alumnos escriban en tiempos pasados, presentes o futuros, pues el cuento, utiliza la demarcación del tiempo y espacio, generalmente en el párrafo inicial: hace muchos años,
había
una vez, en un lugar muy lejano. Es así como dentro de su carácter fantasioso, sea posible transportarse desde una época a otra, con el fin de mantener el interés en los receptes de tales narraciones. De esta manera, la teoría piagetiana se presenta con gran utilidad
para el sustento de la actividad que se pretende
poner en práctica: la escritura narrativa.
De forma semejante, al analizar la teoría de Vigotsky, se entenderá que el desarrollo de la comunicación tanto de manera oral como escrita se desarrolla a partir de este contacto que el pequeño va encontrando con otros sujetos. Los alumnos, desarrollan esta capacidad de comunicación a partir de la interacción con otros hablantes.
Desde que los alumnos han ingresado al primer año de escolaridad primaria, se les ha logrado conducir hasta el apropiamiento de la escritura a partir del trabajo con los demás compañeros y del profesor mismo. Ya que
ésta
capacidad, hubiese sido incapaz de desarrollarse, si no se presentase un modelo: el docente, que dio las bases al escolar para que este se apropiara de habilidades comunicativas escritas convencionalmente, pues la comunicación oral se adquirió en casa, donde la madre jugó un papel fundamental.
Es hablar entonces sobre el profesor, como mediador entre lo que el niño es capaz de hacer y lo que no, es decir,
intermediario en “la zona de desarrollo
próximo”.
En este caso, en su totalidad los alumnos han alcanzado el nivel de alfabetización
satisfactoriamente,
algunos
más
tardíamente
que
otros.
Atribuyéndole este supuesto, a que estos últimos no recibían apoyo en casa; los padres de familia en ocasiones, hacen omisión de responsabilidades. Lo que ha 62
mermado la mejora en la capacidad de expresión escrita, pues el alumno, no ha hecho visible el gusto por la escritura, aunado a la poca práctica.
El proceso de adquisición de la escritura, no fue fácil, pues implicó que el alumno comprendiera como funciona este sistema, que involucra una condición más compleja que la
expresión oral del lenguaje, ya que la primera conlleva
una combinación no solamente de sonidos, sino de signos y reglas que emergen de los mismos, es hablar de un carácter formal de representar el lenguaje, hacen manifiesto las autoras Kaufman y Rodríguez (2001). Además, es en este momento cuando el estudiante dio paso a la reflexión sobre cómo funciona el lenguaje en la comunicación.
En este sentido,
el surgimiento de
la gramática textual,
de manera
general, menciona Romero y Monzalbo (1999), entre los 6 y los 10 años, los niños son capaces de elaborar discursos que cuentan con características que le dan coherencia y cohesión a su expresión. Lo anterior implica que han trascendido el nivel de expresión por oraciones, para comunicarse por medio de textos o discursos más largos; muestra del desarrollo de comunicación que comenzó con el nacimiento y evolucionó hasta el día de hoy.
El objetivo de esta investigación, es efectivamente dar continuidad a este proceso, a partir de involucrar
a los alumnos
en la escritura, mediante la
narración. Partiendo del perfeccionamiento del lenguaje, como antecedente de la escritura, los alumnos han desarrollado este eficazmente, muestra de ello es la buena participación vivenciada en las sesiones clase.
Los discursos con estas características generalmente tratan temas que les son conocidos, pues dada su recurrencia, ya han incorporado su estructura de contenido. Así, un niño que se encuentre en este nivel podrá platicar con fluidez y de forma independiente lo que sucede en su escuela, lo que sucedió en una fiesta, lo que vio en su programa de televisión favorito. (Romero y Monzalbo, 1999 p. 7) 63
Sin embargo, algunos autores llegaron a pensar que “no se puede llegar a enseñar a escribir”, dado
el nivel de complejidad
que esta actividad posee.
Entendiendo a la escritura a través de la definición elaborada por Cassany, donde se hace explícita la necesidad de expresarse con
coherencia en todo acto
comunicativo, al momento de dar a conocer algo a los demás sujetos.
En este contexto escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber «juntar letras» o firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. (Cassany, 1993 p.3)
El objetivo no es encauzado a la enseñanza del desciframiento de códigos, más bien emerge hasta la idea, de involucrar a los alumnos en actividades significativas, con la premisa de partir de una idea central, con cual partan otras que conectadas entre sí, describan un mensaje a un destinatario. Aquí es cuando el alumno se beneficia con la organización de estructuras en sus producciones posteriores.
Se habla entonces, de una construcción del aprendizaje, ya que el escolar, al momento de escribir, no se limita a la reproducción de lo ya existente, sino que la escritura se convierte en una creación, acto que es conducido por la imaginación y la creatividad.
3.4 LA MOTIVACIÓN EN LOS ALUMNOS, COMO ELEMENTO MEDULAR EN LA ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA
A través del conocimiento del grupo de práctica y de la observación e interacción con el aula donde actualmente se realiza el trabajo docente, se ha exteriorizado la necesidad de erradicar actitudes de tedio y apatía
64
hacia el
desarrollo de actividades relacionadas con la escritura y producción de textos, existentes en la mayoría de los alumnos que componen el grupo.
Al acercar a los alumnos a este método
creativo, han surgido múltiples
inconvenientes, que en cierta medida, obstruyen el camino hacia la composición. Uno de los más importantes, ha sido el desinterés por realizar actividades de escritura como ya se hizo mención, por esta razón se ha planteado una manera de prescindir de este tipo de actitudes que afectarán a largo plazo, en su futura vida escolar y social.
Es hacer alusión entonces a una nula motivación del alumnado en su conjunto. Las pocas expectativas que presentan, son ejemplo de ésto. Partiendo del concepto de motivación, término de origen “moverse”, “ponerse en práctica”,
latino movere que significa
implica que el estudiante por sí solo realice
actividades y que realmente desee poner en práctica su capacidad de acción. Para cumplir con esta premisa se deberá contar con una meta y un propósito.
La desmotivación es una característica que los estudiantes hacen explicita hacia todo tipo de trabajo.
Según Woolfolk (citado por Díaz, 2010:53) “la
motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. Cuando el alumno se desinteresa por realizar cualquier actividad, pierde inmediatamente la atención hacia la misma;
la causa de esta acción es que los
alumnos no tienen un motivo para trabajar e involucrarse en actividades de creación. Para ellos no es revelador escribir. Esta actitud se podría adjudicar a las pocas expectativas que sus padres les hacen sentir en el hogar.
Acto que es mostrado en el salón de clase, y como los alumnos no ven a la escritura como algo “útil”, no se tiene el deseo de efectuarla. En el aula la docente titular les ha pedido escribir, y realizar producciones propias, pero desde una perspectiva poco creativa, que ha mermado el interés en los pequeños, en cuanto a este tipo de expresividad. Más aún, si se pretende que el niño produzca a partir 65
de una temática desconocida, con la cual no ha tenido experiencia, contribuye a la problemática ya puntualizada.
Se pensó en superar dificultades a partir de la elección del cuento, como texto literario que representa un estímulo para lograr convertir la producción en una actividad emocionante, pero sobre todo que motive a promover actitudes positivas ante el trabajo áulico.
De igual forma, el cuento es un elemento que cobra relevancia a esta edad escolar, al manifestarse el hilo conductor entre lo real e imaginario. Y es exactamente su carácter real, la causa de que los menores lo elijan como reflejo de
situaciones vivenciadas. El motivo que aquí surja, será el pretender que
alguien más lea las producciones realizadas y comparta con el autor la misma emoción que este reveló al momento de plasmarlo. 3.5 FORTALEZAS Y DEBILIDADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS DEL GRUPO EN CUANTO A CREATIVIDAD Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Como ya se hizo evidente, de manera general, el grupo presenta dificultades en el trance posteriormente hacer
que supone
crear a nivel mental una idea, y
visible su pensamiento. Acciones que conjuntamente dan
lugar a un nuevo conocimiento.
Entre ambas situaciones, se encuentra la
expresión oral, como mediador en la transmisión de ideas.
La expresión oral, simboliza una manera fácil de dar a conocer lo que se piensa; en contraposición, la textualización en grafías, requiere de un momento de aparición de
conflictos y donde muchos alumnos desisten, haciéndose
observable la negación, la omisión y la falta de motivación para realizar producciones originales, ya que el esfuerzo cognitivo considerado es cuantioso. En el siguiente cuadro, se presentan algunas de las fortalezas y debilidades mostradas por los alumnos del grupo. 66
Tabla no. 5 Fortalezas y debilidades en la producción de textos.
Fortalezas
Debilidades
Todos han alcanzado el nivel alfabético de escritura.
Presentan cuanto a escritos.
Utilizan la imaginación como origen del acto creativo.
Falta de calidad y claridad en las ideas emitidas.
Muestran diferentes narrativos.
Deficiencia en estructuración de oraciones.
inclinación tipos de
por textos
desmotivación producciones
en de
Se logran expresar de manera oral, convencionalmente.
En algunos alumnos, prevalece el copiado.
Escribe textos breves sobre contenidos que son familiares.
La falta de coherencia se hace presente en sus producciones.
Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central.
Han tenido contacto con textos narrativos, conocen su estructura.
Las faltas ortográficas son muy marcadas, aspecto que no permite que el mensaje se dé correctamente.
Se logran comunicar deficientemente por escrito alguna información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente.
Algunos alumnos aún realizan letra legible.
no
Las fortalezas ya mostradas, serán el punto de partida para que el alumno en un momento determinado,
acceda a un nivel considerable de habilidad
comunicativa.
67
La motivación, será un medio para lograr los propósitos planteados; de la misma manera, se pretende anular debilidades, presenciales en la mayoría de los alumnos, proporcionando mayor importancia
a
aquellos aspectos que
influencian directamente en la vida, como lo representa el desarrollo de una comunicación eficiente por escrito de alguna información, opinión o pensamiento.
En este sentido el educando podrá ofrecer calidad, con la cual logre dar a conocer a los demás sujetos aquello que se pretende, a través de un proceso interesante, partiendo de la idea de que el alumno está ya preparado para incorporarse al mundo creador.
68
CAPÍTULO 4 PLANIFICACIÓN, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
4.1 PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
El presente apartado está destinado a la descripción del proceso inmerso en la
planificación del proyecto de trabajo.
La modalidad de planificación de
acuerdo a la RIEB (2011), se deja al criterio de cada docente. Sin embargo, en los programas
de estudio 2011 guía para el maestro, de cada grado, se ofrecen
bases, es decir aspectos puntuales y significativos como guía en éste proceso, más representan elementos mínimos para el logro de aprendizajes; el papel del profesor consiste
en complementar mediante actividades de acuerdo a las
características, intereses y ritmo de trabajo de los alumnos.
El trabajo por proyectos, es una modalidad que ha adoptado el actual currículo en la materia de Español,
con el fin de lograr vincular una serie de
actividades, integrando al alumno de manera directa, con el aprendizaje que se busca alcanzar.
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propósitos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un problema o situación concreta y a la elaboración de una producción tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales). (SEP, 2011 p. 28)
Ésta manera de organización, permite acercar al alumno a la realidad, al propiciar
que se enfrente a situaciones comunicativas que promuevan la
funcionalidad de los textos y es en este aspecto, donde el alumno adquiere un manejo adecuado de elementos útiles para una comunicación de calidad (oral y escrita) en el contexto social.
69
Dentro de la planificación por proyectos, se consideran
los siguientes
componentes con referentes útiles para el conocimiento a profundidad temática a tratar.
de la
Así mismo, el docente establece un compromiso con el
aprendizaje del alumno, al involucrarse en el alcance de logros a que se aspira, acceda el estudiante y no pierda de vista hacia donde se dirige su labor educativa.
Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo escolar.
Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarrollarse en cada proyecto.
Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del proyecto, como un referente general para la planeación y la intervención docente.
Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que serán desarrolladas con el proyecto didáctico.
Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitos
de
la
asignatura,
al
desarrollo
de
las
competencias
comunicativas y para la vida de los alumnos.
Temas de reflexión: con el fin de orientar la labor docente se destacan cinco aspectos que se desarrollan en función del tipo textual que se trabaja en cada práctica social: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información, Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, y
Secuencia de actividades (inicio, desarrollo, y cierre): hace explícito el orden de actividades propuestas en cada momento de la sesión.
Productos logrados y recursos empleados: plantean las producciones parciales que los alumnos desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la consecución de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de reflexión involucrados en el proyecto. El producto 70
final indica el elemento específico que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener como característica esencial su utilidad y socialización.
Evaluación de productos: proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios, brindar retroalimentación sobre los logros del aprendizaje de los alumnos.
Se hace énfasis, en la importancia que proyecta la flexibilidad de un plan de trabajo. Naturalmente éste es solo un apoyo para el docente, quien entenderá que los imprevistos son una constante alteración del buen funcionamiento del ambiente que se presenta en el desarrollo de actividades, de las que no se podrá prescindir; he aquí la habilidad de cada maestro por realizar cambios oportunos a lo planeado,
con lo que se pretende encauzar la enseñanza hacia la mejor
dirección, dejando de lado aquellos aspectos negativos que podrían influenciar el buen aprendizaje.
La planeación correspondiente, comprendió cuatro semanas de trabajo, mediante el proyecto retomado “Cambiar el final a un cuento”, donde actividades como interpretar el contenido de cuentos, identificar la secuencia de eventos y personajes hasta llegar a modificar el final a un cuento, serán la principal vía para lograr acercar al alumno con la producción. (ANEXO 5)
Dentro de la actividad previa de planeación, surge la apremiante necesidad de reunir todos aquellos aspectos que influyen directamente en el aprendizaje. Una correcta planeación para la producción de textos, debe contener situaciones didácticas que realmente favorezcan el logro de aprendizajes esperados. Consistiendo éstas en actividades atractivas, incitando la manifestación de ideas creativas, donde sea útil la imaginación y sobre todo, los estudiantes se inclinen hacia la práctica de la escritura por placer.
71
Persiguiendo este mismo fin, se muestran las actividades específicas para la planeación de las secuencias a aplicar:
Tabla no. 6 Actividades propuestas para la producción de textos.
No.
Actividad
Descripción
Fuente
Fecha de aplica ción
1
2
Relatando
Consiste en la creación de una pequeña trama a partir de una secuencia de una imágenes que muestran una historia. historia Los alumnos toman de apoyo a las situaciones que se describen en la muda. imagen y con ello escriben una frase por viñeta. El principal propósito es hacer que el alumno identifique las tres partes que componen a todo texto narrativo: inicio, desarrollo y desenlace, comprendiendo causas y consecuencias. Es una actividad útil para comenzar a introducir a los alumnos a la escritura narrativa. Tabla para Consiste en elaborar una tabla para escribir cuentos, que ofrece múltiples escribir posibilidades con la ventaja de ser cuentos utilizada en diversas ocasiones. Se compone de 4 columnas con los siguientes elementos: Personaje
Adjetivo (cualidad)
Suceso (acción)
¿Quién?
¿Cómo es?
¿Qué ocurría?
1 2
1 2
1 2
Lugar, tiempo o modo ¿Dónde, cuándo, cómo? 1 2
Se enumeran las filas con los números del 1 al 6. Repartiendo una tabla a cada alumno, quien deberá rellenar cada columna (da igual si lo hacen en 72
Maribel Martínez Camacho (Guía para crear cuentos: el texto narrativo)
Lunes 24
de
febrero de 2014
http://lapicerom
Martes
agico.blogspot.
25
com
febrero
de
de 2014 y miércol es
26
de febrero de 2014
horizontal o en vertical.) Luego, por cada columna, elegir 4 números al azar (se puede utilizar un dado). En un papel
irán anotando el personaje que se encuentra en el lugar que se obtuvo con el número, al igual que la cualidad, la acción y el lugar y con ello, inventarán su cuento.
3
Circum relator
He aquí un ejemplo real: 3. Una bruja 1. Tiene una caperuza 4. Le gusta volar 6. En un monte. Lo divertido radica es que todos los elementos se combinan entre sí, un personaje con cualidades que no corresponden. El “Circum relator” es una técnica que http://lapicerom trata de distribuir apartados en círculos agico.blogspot. concéntricos. Una vez rellenos, se plastifican y quedan sujetos con una com tachuela central.
Jueves 27
de
febrero y 3 de marzo de 2014
4
Cuentos redondos
Se utiliza como una ruleta que al girar los tres círculos, se mezclan los elementos. El alumno deberá elegir el apartado que el prefiera y con esos elementos deberá inventar un cuento. Se podrá hacer de manera oral y escrita. Esta técnica es muy sencilla. Consiste http://lapicerom en secuenciar las escenas de cualquier agico.blogspot. cuento distribuyéndolas en platos desechables. Así, los niños y las niñas com podrán hacer de cuentacuentos, aprendiendo a secuenciar una historia. Delante de cada plato se representará la parte escrita detrás del mismo.
Miércol es
5,
jueves 6
y
lunes 10
de
marzo 73
5
6
Lista
de Cosiste en una serie de preguntas que configuran una serie de respuestas preguntas relacionadas entre sí, con el fin de y formar una narración: ¿Quién era? respuestas ¿Dónde estaba? ¿Qué hacía? ¿Qué dijo? ¿Qué dijo la gente? ¿Cómo acabó? Se tomó una hoja con tales cuestiones por contestar y se dobla de modo que ningún jugador pudiera leer la respuesta del anterior. Al final todas las respuestas se leen juntas, a menudo el resultado es una narración desconcertante, pero divertida. Cuentos Consiste en utilizar un cuadernillo de cartulina tamaño carta de distintos Múltiples colores, divididas a lápiz en 4 partes iguales, a cada equipo. En el primer trozo utilizarán un complemento circunstancial de lugar, tiempo, modo. En el segundo trozo, un personaje (sería el sujeto), podría ser en singular o en plural, si se trata de varios personajes y acompañarse de un adjetivo. En el tercero, un verbo transitivo, para que admita complemento directo. En el cuarto, el complemento directo, completándolo con otros complementos, si se quiere.
Una vez teniendo todos los apartados completados, los alumnos eligen un 74
Gianni Rodari
Martes 11
de
marzo de 2014
Miércol http://lapicerom
es 12 y jueves
agico.blogspot. com
13
de
marzo de 2014
7
Cóctel títulos
8
apartado de cada color, para que se puedan combinar distintos colores y los resultados no sean tan lógicos, sino un poco disparatados, que siempre es más divertido. Con los datos se creará una historia. de Consiste en preparar los títulos de los cuentos cortados por la mitad, en dos colores diferentes (respetando cierta estructura sintáctica), y plastificándolos, para que se puedan usar en futuras ocasiones, para esta u otras actividades. Meter las primeras partes de los títulos en un cofrecito, y las segundas en otro. Cada niño/a toma al azar una tarjeta de cada cofre, y de ésta mezcla deberán escribir sus cuentos, partiendo de historias ya existentes.
Cambiar el Partiendo de la lectura de cuentos populares, los alumnos podrán elaborar final a un una nueva versión del cuento conocido. cuento Para ésta actividad, el alumno debe de tener claras las características de cada parte del cuento: principio, nudo y desenlace, con el propósito de que logren cambiar la parte final e imprimirle un toque de invención creativa a la nueva trama.
En la "Gramática de la fantasía", Gianni Rodari nos habla de esta técnica de escritura: el del binomio fantástico, idea obtenida de Henry Wallon.
Se propone a través de la organización de contenidos dentro de los Programas de estudio (2011) guía para el maestro, educación básica, segundo grado.
Martes 18
marzo de 2014
Lunes 24
de 2014
A continuación se muestran las secuencias didácticas aplicadas, referentes a la producción de cuentos. Con la aplicación de las estrategias de escritura se
75
de
marzo
4.2 APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
busca un aprendizaje procesual autorregulado por el aspirante.
de
En el presente trabajo se muestra la utilización
del método de escritura
descrito anteriormente (planificación, producción de ideas, produccion del texto, revisión) no obstante, adaptado a menores de 7 años. La reflexión es un arma importante, aquí se hará uso
del ciclo reflexivo de Smith, como medio para
analizar la realidad didáctica. El cual se basa en cuatro etapas:
Descripción: caracterizado por un relato narrativo de los acontecimientos durante la enseñanza.
Explicación: se da el porqué de las situaciones descritas.
Confrontación: se cuestiona lo elaborado para sustentarlo mediante información bibliográfica de autores que hagan referencia hacia el mismo tema.
Reconstrucción: se plantean acciones para una mejora en la enseñanza con base en las deficiencias encontradas.
La descripción siguientes líneas.
y análisis del trabajo de campo, se hará explicita en las
Se comenzó a introducir a los alumnos en actividades previas a la producción de cuentos. Era necesario que ellos conocieran y comprendieran la estructura, como lo hace presente
Díaz y Hernández (2010) “algunos trabajos
han
demostrado que si se ofrece instrucción explicita de su estructura se logran importantes mejoras en su escritura”. De esta manera, se dio lectura a un cuento titulado “El caballero y el mozo” del autor Gianni Rodari. Al término del mismo se dio paso a la contestación de algunas preguntas llamadas esquema o cartas guías, útiles para
que los
alumnos conocieran los aspectos básicos que
conforman una narración: ¿Cómo empieza? Escenario 76
¿Dónde ocurre esta historia? Personajes ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal? Problema ¿Tiene algún problema el personaje de la historia? ¿Cómo resuelven el problema los personajes de la historia? Los alumnos tuvieron la oportunidad de pasar y contestar las preguntas en una lámina. La única complicación consistió en que se tenía dificultad en identificar el problema del cuento. Sin embargo se apoyó a los estudiantes y se salió adelante con la actividad. Como cierre de la primera sesión de introducción al tema, se repartió una copia del cuento leído, para subrayar con colores diferentes los tres momentos que distinguen al cuento: principio, nudo y desenlace (ANEXO 6). En su mayoría los alumnos lograron separar el cuento, después de haberlo leído. Sin embargo quien no logro hacerlo, se debió a que al leer no comprendían el texto y la actividad no les quedaba totalmente clara. 4.2.1 Secuencia didáctica no. 1: “Relatando una historia muda”
Aprendizajes esperados: organizar de manera escrita una historia de acuerdo a la secuencia de imágenes que representan los tres momentos: principio, nudo y desenlace. Materiales: imágenes de la secuencia del cuento, copias de la actividad “relatando una historia muda”. Se comenzó dando lectura al cuento “Los duendes y el zapatero” de la pág. 53 del libro de texto, español segundo grado. El uso del libro de texto representó una herramienta muy útil, por el hecho de contar con actividades puntuales encaminadas a favorecer el conocimiento, de manera procesual y autónoma.
77
Se pidió a los alumnos guardar silencio y acompañarme a seguir la lectura con la vista. Dentro del libro de texto se presentaban imágenes que representaban los hechos narrados. Al término de la lectura se pidió a los alumnos reseñar el cuento apoyándose en las imágenes. A los alumnos se les facilitaba, ya que las imágenes recordaban lo escuchado. presentaron
algunas
Como parte del desarrollo de la secuencia, se
imágenes
en
grande
sobre
algunas
viñetas
que
secuenciadas, contaban una historia.
Se enumeraron las viñetas con el número del 1 al 5.
El alumno comenzaba a
narrarlo y sin darse cuenta se estaba observando una trama con inicio, desarrollo y final. Se partió de este ejercicio a explicar como toda narración se compone de estos tres momentos clave.
Una vez que el alumno había analizado las imágenes, se repartió un ejercicio donde se pidió ir escribiendo la historia. Debería describir la viñeta 1, donde se especificaba que se trataba del inicio. Posteriormente harían lo mismo pero con las viñetas 2, 3 y 4, recuperando el nudo; con la viñeta 5, se escribió el final de la historia. Se hizo la observación a los alumnos para que incluyeran dentro de su producción elementos descriptivos.
MP: Debemos escribir también como es el gato. A: es peludo y muy flojo. A: y tiene una cola larga. A: y también le gusta comer ratones. Entonces vamos a escribir en la primera imagen, como es el gato o gata, si es gorda, peluda, enojona, hambrienta. Es muy importante para que quien lo lea se pueda imaginar a nuestro personaje. (Álvarez, 2014 rr. 64-72, DC) Los alumnos comenzaron a escribir. Para algunos representó una tarea muy fácil, ya que la actividad fue muy explícita y el apoyo en las imágenes complementaba la comprensión de la organización de una trama Sin embargo 78
otros tantos, no lograban separar un hecho y otro. A quienes se les dio instrucciones más de una vez, y el apoyo individual fue muy importante dentro de este proceso. El ritmo de trabajo fue muy lento, ya que una característica de la poca motivación que encuentran los niños al trabajo. Sin embargo
lograron
realizar la actividad, al observar como sus demás compañeros eran partícipes activos del trabajo. “Motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender”. (Díaz Y Hernández, 2010 p. 117).
El resultado fueron narraciones breves, sin muchos aspectos
como la
descripción (ANEXO 7). Al final se pidió a los alumnos pensar en un título para su cuento. Esta actividad siempre resultó ser complicada, emocionante pero que muchas veces fue algo esperado. “El título, hermosa frase generalmente es aguda, agradable, maravilla al lector hasta llegar a ser provocativo, pero no necesariamente es profundo”. (Serafini, 1997 p. 114)
Se pidió
dar lectura a sus productos, quienes participaron lo hicieron con
entusiasmo y se sintieron muy bien al haber realizado una pequeña trama manera autónoma. La revisión solo consistió en
de
hacer observaciones de
aspectos como la ortografía. Ya que la coherencia entre párrafos, se daba a medida que se guiaban con la secuencia de imágenes.
Fue así como a los
alumnos les quedaba claro como estaba constituido un cuento.
4.2.2 Secuencia didáctica no. 2: “Tabla para escribir cuentos” Aprendizajes esperados: que los alumnos escriban un cuento a partir del apoyo en una tabla con elementos básicos que debe contener una historia. Materiales: copias de la tabla para escribir cuentos, hojas de máquina. Como segunda estrategia, se buscó integrar al proceso de producción escrita a todos los alumnos que no poseían el gusto, ni la destreza de producir pequeños textos mediante ideas coherentes.
79
La primera actividad, se recuperaron saberes previos acerca de los elementos que debe contener un cuento a través de la estrategia de la telaraña. A los pocos alumnos que se les cuestionó acerca de las frases con las que se comienza o termina un cuento, las partes del cuento y en qué consistían, los elementos como: lugar, espacio, personajes, dieron una respuesta acertada.
La exploración de saberes previos fungió como diagnostico útil y acertado para conocer de dónde había tomar
que partir, a qué nivel ha accedido el alumno y
en cuenta dicha información, para lograr conectar el
existente y
el nuevo. A partir de que se conocían
poseía, se les logró
conocimiento
las ideas que el alumno
involucrar en la actividad de manera inmediata pues se
había cerciorado que el estudiante contaba con los elementos para comenzar a contactarlo con los cuentos.
…estrategias destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva por aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados y un mejor despliegue de enseñanza.(Díaz Y Hernández , 2010 p. 126)
Se procedió consistió
a aplicar la estrategia “Tabla para escribir cuentos”. La cual
en repartir a cada alumno una copia de una tabla con los siguientes
apartados, que ellos tendrían que llenar:
Tabla no. 7 Tabla para escribir cuentos PERSONAJE
CUALIDAD
¿QUIÉN?
¿CÓMO ES?
1.Bruja 2. 3.
1.Despeinada y muy fea 2. 3.
SUCESO (ACCIÓN) ¿QUÉ OCURRÍA? 1.Volaba desesperadamente 2. 3.
80
LUGAR, TIEMPO Y MODO ¿DÓNDE, CÓMO, CUÁNDO? 1.Cerca del bosque 2. 3.
Como actividad posterior, se ofreció una explicación clara y puntual sobre la futura actividad, de manera ejemplificada, ya que la comprensión de los alumnos en torno a la
realización de las actividades, es mejor asimilada
cuando se
presenta una serie de ejemplos, que sirvan como modelo para el trabajo posterior.
Después, donde indica que hace cada personaje, es decir, el apartado de suceso. Al final, llenaremos el apartado de lugar, tiempo o modo, ahí anotaremos el lugar donde esta cada personaje. Después de dar un ejemplo: MP: Mi personaje será un hada, será bonita y cursi, volaba desesperadamente, en una nave. (Álvarez, 2014 rr. 55-65 DC)
Se podría
hacer por columnas o por filas.
personaje, cualidad, suceso y
Y se pidió enumerar cada
lugar (del 1 al 6). Dando
ideas acerca de
personajes, lugares extraños, aunque la imaginación de los alumnos, muchas veces superó mis expectativas. Los estudiantes se mostraron admirados, como consecuencia de la tarea imaginativa que éste acto involucró. En tal proceso se realizó una fusión entre elementos reales e imaginarios.
La fantasía no está contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone sus datos en nuevas combinaciones. La actividad combinadora del cerebro se basa, en resumen, en que el cerebro conserva huellas de las excitaciones precedentes y toda la novedad de esta función se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas de dichas excitaciones, el cerebro las combina en formas distintas a las que se encontraban en la realidad.(Vigotsky, 1986 p. 6)
Y es exactamente el poder jugar con estos elementos, lo que produjo el interés, ya que los pequeños escritores se daban cuenta que ellos podían crear sus propias historias, personajes y lugares
dejando a un lado
el carácter
conservador, para dar paso a innovadoras historias, donde era posible observar un diablo color verde y baboso, la íntima amistad de caperucita con la bruja, la 81
sirena que vivía en un arcoíris, o la existencia de gigantes. Esta tabla se llenó durante la primera sesión. (ANEXO 8)
En un segundo momento, se comentaron
los elementos que componían
un cuento y se dio paso a la escritura del mismo, empleando la tabla llenada el día anterior. De modo que se eligieron 4 números al azar del 1 al 6. Dependiendo del número que se obtuviera, se debería anotar en una hoja el personaje elegido con el primer número.
Se realizó la misma acción con el resto de los apartados. Utilizando como principal aliada a la fantasía, se combinaron los personajes con distintas cualidades, sucesos o lugares. La fase de producción de ideas, que quizá fue la más difícil,
la favoreció esta
estrategia, ya que a partir de que se dotaba al
estudiante de estos elementos se podía comenzar a imaginar una historia. Se dio un tiempo para que los alumnos imaginaran y prosiguieran con la producción de un cuento. Para esto, se recordó las tres partes que componían al cuento y en que debería consistir, con una especie de esquema, se apoyó para la organización de ideas.
Al tratarse de la primera actividad de escritura del cuento, fue un tanto complicado lograr que los alumnos comenzaran a escribir. La causa fue la poca familiaridad con este tipo de actividades. Pero conforme se dieron incentivos verbales los alumnos optaron por trabajar. Tal actitud dependió totalmente de la interacción maestro-alumno, al estar en contacto en todo momento, se daban sugerencias al alumno para que pudiese realizar su escrito. Sin embargo, no dejó de prevalecer el ritmo lento de trabajo.
En todo caso, no se trató de dejar el contacto con el alumno al trabajar, sino que el apoyo fue constante y ellos manifestaron confianza hacia mí, al expresar dudas. Como menciona Joan Dean (1993) “la capacidad de establecer buenas
82
relaciones con los niños es requisito esencial de la buena comunicación y enseñanza”.
Fue
una manera fácil y divertida para conducir a los alumnos hacia
escritura creativa.
la
Se tuvo de apoyo frases para comenzar a escribir un cuento y
frases para finalizar. Los primeros borradores presentaron la característica de no contar con coherencia ni legibilidad, sin dejar de mencionar las faltas ortográficas muy marcadas.
Sin embargo, estas últimas no fueron pues
tomadas de mucha importancia,
no se debería de hacer parecer al alumno que éste aspecto era más
importante que las mismas ideas que él deseaba comunicar. “Hay profesores que dan importancia a la corrección de lo escrito, a la gramática y a la sintaxis; otros están dispuestos a dar el visto bueno incluso en presencia de errores de ortografía si encuentran ideas originales”. (Serafini, 1997 p.35).
Al final pudieron pasar su texto en limpio y
agregaron algunas
ilustraciones acordes con sus producciones. Esta última etapa, siempre fue de gran emoción, pues sin duda, al dibujar se plasmaba aquel personaje imaginado solamente a nivel mental y representó emoción total, el poder mostrarlo a sus compañeros. (ANEXO 9)
4.2.3 Secuencia didáctica no. 3: “Circum relator” Aprendizajes esperados: que los alumnos escriban un cuento a partir del apoyo en una ruleta con la mezcla de elementos básicos que debe contener una trama narrativa Materiales: circum relator, trozos de cartulina, colores, marcadores. Se dio inicio con la socialización de algunos cuentos de los producidos el día anterior, dando
lectura a los mismos.
Con cada intervención se preguntó:
¿Quiénes participan en el cuento?, ¿Qué hace cada personaje?, ¿Cómo termina 83
el cuento?, ¿Cambiarias el final a un cuento?, ¿Cómo lo harías?, se dio oportunidad para que todos los alumnos
pudieran ofrecer una respuesta. Se
comentó a nivel grupal sobre su experiencia a fungir como escritores, si fue de su agrado o no. La mayoría externaba que fue divertido realizarlo.
Se trabajó ahora con el recortable no. 3, esta vez los alumnos tendrían que ordenar un cuento que estaba representado con imagen y texto, pero de manera desorganizada. Esta actividad requirió de lectura y comprensión, aspecto que sin darse cuenta se trabajó al tratar de establecer la coherencia entre párrafos. Se presentó el “Circum relator”, como el principal instrumento, sobre el cual giró la actividad. Se explicó cómo funcionaría y una vez entendida la dinámica de la actividad, los alumnos pasaron y dieron vuelta al circum, de manera que cada uno elegía
sobre que trataría su cuento, de acuerdo a la información ahí
mostrada: en un castillo, una reina, leía libros. Así que los alumnos se divirtieron mucho inventando historias muy creativas, a partir de las cuales, se activó su imaginación.
El uso del circum fue una actividad que motivó a los alumnos, además de favorecer la expresión oral, al crear historias de manera oral en primera instanci a, continuando con la producción escrita.
Se pidió a Miguel dar vuelta a la ruleta para mezclar todos los datos. Los alumnos eligieron un apartado, donde el personaje era un vampiro, que vivía en una cueva y mordía. Con estos datos los alumnos comenzaban a narrar un cuento: A: Era un vampiro que vivía en una cueva y mordió a una princesa. MP: está bien, ahora alguien continúe la historia. A: Y un día las princesas fueron a una fiesta y ahí llego y el vampiro y se hizo como una plaga. MP: Y ¿Como hicieron para terminar con la plaga? A: Pues les inyectaron y se curaron. Hannia dio vuelta al círculo, ahora se eligió de personaje a un dragón, que vivía en el mar y aventaba fuego. A: Era un dragón que vivía en el mar. 84
A: Pero un día trató de aventar fuego y se apagaba porque estaba en el agua. A: Al final se murió por que ya no pudo aventar fuego. (Álvarez, 2014 rr. 42-69 DC)
Una vez comprendida la dinámica, se dio un tiempo para formarse en equipos de trabajo elegidos de acuerdo a sus capacidades.
Adquirida ésta
organización, cada equipo pasaba y dio vueltas al circum para reunir los datos con los cuales escribirían su nueva historia. Fue una manera de incitarlos a trabajar, introducido como un juego, hasta transformarse en la base para una divertida escritura del cuento.
Se comenzó con la planificación de sus textos, los alumnos proporcionaban ideas creativas, sin dejar de mencionar las situaciones de la vida real que tal vez los alumnos vivían en sus contextos familiares y se reflejaban en sus tramas. Ésta vez, el trabajo era más agilizado, debiéndose al primer contacto que se había presenciado con este tipo de actividades creativas.
La actividad se realizó en dos sesiones, ya que el proceso de escritura hizo necesario la planificación, la textualización del primer borrador, donde se hicieron observaciones sobre todas las características de una historia: que se narren de principio a fin, los hechos se plasmen correctamente, es decir que posean coherencia, se respete la ortografía, etc.
Fue en este momento cuando se dieron sugerencias para que los hechos tuvieran coherencia y que las ideas estuvieran más completas. A menudo, el final contaba con muy pocos elementos que no hacia atractiva esta parte de la historia. Para continuar con la escritura en limpio en trozos de cartulina, se escribió en tres tarjetas, que representarían los tres momentos: inicio, desarrollo y final. Para los alumnos fue emocionante plasmar escritos, con mucho de fantasía.
85
El problema radicó en que los alumnos no sabían cómo trabajar en equipo, a menudo discutían, pero al final se pudieron poner de acuerdo respecto al rumbo de la historia. Se incitó al trabajo colaborativo por los beneficios que éste conlleva, los aprendizajes se dan mediante el contacto de ideas de los participantes y es muy representativo por el hecho de que se socioconstruye el aprendizaje, obteniendo como producto escritos de mayor calidad. “Los estudios recientes sobre trabajo colaborativo se asocian sobre posturas socioconstructivistas y destacan los intercambios comunicativos o discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al trabajar juntos”. (Díaz Y Hernández, 2010 p.88).
El uso de imagen tuvo mucho peso, ya que un lado del trozo de cartulina sirvió como espacio para la escritura, y el otro lado como representación de los eventos acontecidos en ese momento de la historia.
Éste hecho favoreció la
identificación de los tres momentos que componen una historia: inicio, nudo y desenlace, pues a partir de esta actividad, el alumno comprendió de manera ejemplificada cuales eran las características de cada parte. (ANEXO 10)
Al escribir el cuento a través de esta manera, despertaba le interés en los alumnos, y aunque los cuentos eran de pequeña extensión, no dejaron de ser divertidos e interesantes e incluso alumnos que por lo general no muestran gusto por trabajar, se involucraron en las actividades propuestas. 4.2.4 Secuencia didáctica no. 4: “Cuentos redondos” Aprendizajes esperados: el alumno ordene las escenas de un cuento distribuyéndolas en las tres partes que lo componen: inicio, desarrollo y final, a través de texto e imagen. Logrando identificar correctamente los aspectos que componen cada parte del cuento.
86
Materiales: cuentos escritos por los alumnos, platos desechables, pintura, pinceles, hojas de máquina, silicón y colores.
Se dio inició pidiendo a los alumnos que exteriorizaran la trama del cuento escrito individualmente
en la primera sesión. Una vez socializados los cuentos,
se pidió explicaran la imagen con la que habían representado la historia.
Se
prosiguió con la lectura de un cuento titulado “Aquellos pobres fantasmas”. Al término de la misma, se cuestionó para
generaran la comprensión del cuento,
elemento útil para acceder a otros conocimientos. “Al leer es importante que los alumnos se den cuenta si están comprendiendo el texto y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente”. (SEP, 2011 p. 37)
La comprensión ha sido un problema frecuente en la mayoría de los alumnos, sin embargo se pretendió
superarlo
mediante el tratamiento de
la
producción de textos, que beneficia este aspecto en el momento de que el alumno escribe, lee y vuelve a releer para verificar que su escrito sea entendible.
Se reunieron los cuentos ya escritos. Repartiendo a cada alumno hojas de máquina. Los alumnos separarían la historia en partes (inicio, desarrollo y final) cada uno de estos fragmentos se escribirían en una hoja de papel, mismos que se deberían de pegar detrás de cada plato. La mayoría trabajó, a excepción de algunos que no tenían a la mano su escrito.
A la vez, se proporcionó ayuda
individual a aquellos alumnos que así los deseaban, con el fin de que todos trabajaran al mismo ritmo, y no se llegaran a retrasar en su aprendizaje. Como hace evidente el siguiente autor “el apoyo individual también es necesario y debe considerarse como herramientas de enseñanza”. (Dean, 1994 pp. 65)
Otra
de las dificultades presentadas radicó
en torno al orden. Los
alumnos no lograban autorregular su conducta, lo que muchas veces entorpece el desarrollo de las actividades, haciéndolas más tardías y hace evidente la falta de 87
concentración en el trabajo encomendado. La causa principal fue que se estaba proponiendo una actividad que requería el manejo de materiales
con que a
menudo no se trabaja y que los alumnos están poco familiarizados. La reacción de los alumnos fue una mezcla de gusto, emoción y desesperación por tener a la mano los materiales. “El ruido entorpece la enseñanza por parte del maestro y la concentración del alumno y, por lo tanto, obstaculiza el proceso de aprendizaje”. (Desconve, 1985 pp. 103-108)
Una vez que se escribió cada fragmento del cuento en trozos de hojas, se pegó detrás de cada plato. La mayoría reconocía que en el principio solo se presenta la historia, en el desarrollo el problema de la trama y que el desenlace de la historia concluye con la resolución del problema. (ANEXO 11)
Por la parte delantera se representó con ilustraciones el inicio, desarrollo y final, primero se dibujó y posteriormente se pegó la imagen. La actividad resultó ser representativa y motivante, al tratarse de actividades que salían de la rutina. Los estudiantes encontraron un verdadero sentido
por el cual trabajar y al
encontrar este motivo, lo realiza. “Un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción”. (Díaz Y Hernández, 2010 p. 53)
Se agregó un plato destinado para el título y uno para la frase final del cuento: "y colorín, colorado, este cuento se ha acabado...", "y colorín, colorete, por la chimenea se escapa un cohete...", u otras que gustaron.
Se decoró con
pinturas de agua.
Al término de esta actividad, se dio paso a una presentación de cuentos dentro del grupo. El resto de los alumnos agregaron
un final diferente a los
cuentos mostrados. Esta actividad sirvió a la vez para que las producciones que el niño realizara cumplieran con cierta funcionalidad. Se escribió no solo para 88
cada alumno, sino
para otros destinatarios, lo que hizo de la escritura un acto
significativo y por ende el logro de propósitos planteados se hizo evidente.
4.2.5 Secuencia didáctica no. 5: “Lista de preguntas y respuestas”
Aprendizajes esperados: inventar
historias a través de preguntas, el
resultado puede ser una trama a menudo incomprensible y sin sentido, pero con un toque de diversión. Materiales: hojas con preguntas escritas, hojas de máquina.
Se comenzó con la aplicación del rompecabezas de un cuento, retomando las actividades propuestas en el libro de texto.
En trozos de papel se escribió el
cuento: el sol y la nube. Mezclando las partes escritas y se pidió a los alumnos unirlas de manera correcta, con el fin de hacer evidente la comprensión de la estructura del cuento, una vez que ya se trabajó en variadas ocasiones éste aspecto.
La actividad se realizó de manera organizada, eligiendo a algunos alumnos que pasaron y dieron lectura al texto. Proporcionando la libertad de colocar cada pieza del rompecabezas según donde correspondiera. Todos los alumnos acertaron al colocar las piezas, de forma que la historia tuvo coherencia y fue entendible. Se constató como la identificación de cierta macroestructura ya era dominada por los alumnos.
Pasó Edwin y Miguel dio lectura al texto. El cual pertenecía al desarrollo del cuento. Edwin lo colocó en el lugar correcto. MP: al final vamos a ver si esta correcto o no. Después paso Vicky y Lupita le dio lectura con una muy buena entonación de la voz. Esta vez, se trataba del final. “Solo en su ocaso, contaban los rayos que le quedaban, y mira no le faltaba siquiera uno”. MP: ¿De qué parte se trata? 89
A: del desarrollo, del desarrollo maestra. MP: Vicky, colócalo donde tu pienses. A: Es el fin maestra. MP: Entonces ponlo ahí. A continuación paso Hannia y se dio lectura. A: es el principio, maestra. Y se colocó al inicio. De esta manera, la parte que sobró se colocó en el desarrollo. (Álvarez, 2014 rr. 27-45 DC)
Dando continuidad a la sesión, se trabajó la actividad “Lista de preguntas y respuestas”. La organización se llevó a cabo por filas. Fue así como
se
repartieron 4 hojas con una serie de preguntas que ya configuraban una serie de respuestas relacionadas entre sí, con la que llegarían a formar una narración: ¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Qué hacía? ¿Qué dijo? ¿Qué dijo la gente? ¿Cómo acabó?
Se tomó una hoja con dichas preguntas y se dobló de modo que ningún jugador pudiera leer la respuesta del anterior. El primer jugador respondió a la primera pregunta, y así sucesivamente, hasta que se llegó a la última. Sincronizadamente, 4 equipos realizaron esta dinámica, para crear al final este número de historias, de manera que todos participaron.
La escritura se presentó como una actividad lúdica y divertida. En ningún momento los alumnos mostraron actitudes apáticas hacia la escritura, pues esperaban con ansia el momento en que se leería la historia por completo. Ésta actividad
en específico, tuvo mucha aceptación dentro del grupo (ANEXO 12).
Fue planeada de manera estratégica, ya que se aplicó después de haber realizado 90
una actividad un tanto compleja, ya que también se pensó en no abrumar al alumno con mucha escritura, si lo que se pretendía era estimular su gusto por la misma.
Teniendo todas las respuestas contestadas, se leyeron juntas, como si se tratase de una historia. Los resultados fueron disparates sin sentido, o el principio de una narración cómica, por ejemplo: Un duende En un castillo Estaba comiendo sopa Dijo: ¡La princesa de hielo! Se iba a la capital La gente estaba asustada La princesa corrió y se perdió.
Se reunieron los
diferentes productos y los alumnos los anotaron en el
pintarrón para que todos los pudiesen leer, mismos que causaron impresión y risa en sus rostros.
Se pidió anotar la historia que más gustara
sobre las producciones obtenidas.
y realizar un dibujo
Al final los escolares vivieron el momento
como una especie de distracción y sin darse cuenta de los beneficios que aquí obtendrían.
4.2.6 Secuencia didáctica no. 6: "Cuentos Múltiples" Aprendizajes esperados: trabajar la estructura de la narración de cuentos: principio- nudo- desenlace, y aprender fórmulas para empezar y acabarlos. Materiales: cuadernillo de hojas
tamaño cuartilla de distintos colores,
divididas a lápiz en 4 partes iguales, por cada equipo. A partir de la dinámica “encontrando el personaje”, se realizaron equipos de trabajo. La dinámica consistió
en dar a los alumnos tarjetas 91
que contenían
diferentes personajes de cuentos clásicos.
Eligiendo al azar a los alumnos,
quienes primeramente hicieron una descripción de los personajes que tenían: rasgos físicos y carácter. Haciendo énfasis en el carácter importante que se le adjudica a la descripción dentro de los cuentos.
Esta característica tan verdaderamente explicita contribuye a aumentar la belleza del texto. Muchas veces es la descripción una especie de juego retórico donde se utilizan comparaciones y exageraciones para causar en el lector un referente atractivo en la presentación de acciones, lugares o personajes. El uso de adjetivos, fue una actividad constante desde este momento. “Para la presentación de las características de estos personajes, así como para las indicaciones de lugar y de
tiempo, se apela a recursos descriptivos”. (Kaufman Y Rodríguez, 2001 p.
31) Posteriormente se reunieron aquellos que tuvieran un personaje similar. Estando ya organizados, los alumnos reseñaron el cuento al que hacen alusión los personajes que se encuentran en las tarjetas de manera oral, de esta manera cada equipo tomó el nombre de éste cuento. Se repartió
un cuadernillo de cartulina tamaño carta de distintos colores,
divididas a lápiz en 4 partes iguales, a cada equipo.
En el primer trozo utilizarán
un complemento circunstancial de lugar,
tiempo, modo. En el segundo trozo, un personaje (sería el sujeto), podría ser en singular o en plural, si se trata de varios personajes y
acompañarse de un
adjetivo. En el tercero, un verbo transitivo, para que admita complemento directo. En el cuarto, el complemento directo, completándolo con otros complementos, si así se quiere.
Completando el trabajo que los alumnos realizaban, se presentó una lámina con muchos personajes, con la finalidad de que los nuevos cuentos fuesen
92
diferentes. De igual manera se dio la idea de utilizar prefijos para crear un personaje común en alguien extraordinario. Una simple palabra hacia la diferencia: Mini= más pequeño Micro= muy pequeño, apenas se ve. Tri= triple. Semi= mitad. Bis= doble Sub= debajo de Super= muy grande Des= contrario
En esta actividad, la historia se presentó casi terminada, sólo había que rellenar con descripciones o pequeñas aportaciones de la propia cosecha de los alumnos. Ejemplo real: “En un principio… un soldado mato a un policía… Que habitaba en el campo… Al comer tanto se pone gordo… Al pasar el tiempo las cosas cambiaron…se fue a la guerra… Inesperadamente….” Se eligieron al azar cuatro apartados de distinto color y con los datos que se obtuvieron, producto de la mezcla de historias,
se comenzó a elaborar la
narración.
De ésta manera se trabajó colaborativamente, ya que los alumnos produjeron diferentes ideas que se iban construyendo con los elementos que aportó la estrategia. En cualquier caso se podría aceptar que el trabajo en equipo benefició
positivamente el aprendizaje. Muchos alumnos que poseían dudas,
preguntaron a sus compañeros y la solidaridad que mostraban fue necesaria para 93
que éstas quedaran superadas. El trabajo de los líderes fue fundamental en la actividad, ya que fueron
quienes la
dirigían e involucraban a otros niños, a
realizarla. “El líder del grupo tiende a controlar lo que sucede y asegurarse de que se ayuda a seguir a los que se quedan atrás”. (Dean, 1994 p. 79)
La manipulación de material llamativo tuvo mucho peso, ya que siempre es relevante para los alumnos utilizar recursos novedosos, que además de coadyuvar a facilitar su aprendizaje, hace este proceso ameno y significativo. “Este material se seleccionará por su interés y posibilidades de aprendizaje. Será de ayuda al niño a ser consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarles a estructurar lo que aprende para su encaje en un patrón de evaluación en sus mentes”. (DEAN, 1993 p. 61)
Primeramente se escribió un primer borrador, donde se supervisó la escritura del cuento que realizaban. Los escolares aún escribían con deficiencia ante aspectos como la coherencia, ortografía, aunque menos marcados que en sus primeras experiencias de producción de cuentos.
Se revisaron los productos
y se corrigió la ortografía por los miembros del equipo, y una vez que estuvieron terminados, se escribieron e ilustraron. (ANEXO 13) 4.2.7 Secuencia didáctica no. 7: “ Coctel de títulos” Aprendizajes esperados: escritura de un nuevo cuento a partir de la combinación de narraciones populares, a partir del título. Material: dos cofres con títulos de cuentos separados a la mitad. Se inició repartiendo
una sopa de letras a los alumnos,
para que
identificaran algunos títulos de diferentes cuentos clásicos. Al final se pide a los niños reseñar alguno de los cuentos de manera oral.
94
Se procedió a la escritura de un nuevo cuento. Para esta actividad se recordó a los estudiantes, los aspectos que componen un cuento, que se logran conocer mediante las siguientes preguntas: ¿Cuándo sucede la historia?, ¿Dónde sucede la historia?, ¿A qué se refiere la historia?, ¿A qué problema se enfrenta el personaje principal?, ¿Qué hace el personaje principal?, ¿Cómo se resuelve el problema?
Se prepararon con antelación, títulos de diferentes cuentos cortados por la mitad, en dos colores diferentes (respetando cierta estructura sintáctica), y plastificándolos, para que se pudieran usar en futuras ocasiones, para esta u otras actividades.
El poner dos colores facilitó
organizarlos para próximas veces.
Se
metieron las primeras partes de los títulos en un cofrecito, y las segundas en otro. Cada niño/a tomó
al azar una tarjeta de cada cofre y unió los títulos. Realizando
combinaciones muy divertidas que dieron paso a la imaginación de nuevas historias, a partir de narraciones populares. Ejemplo real:
La bella y los siete enanos,
Los tres cochinitos y la lámpara maravillosa,
Blanca nieves durmiente,
Caperucita y los tres osos,
Alicia y el lobo,
Aladino y el lobo feroz y
Ricitos de oro en el país de las maravillas.
Se partió de este precepto
para comenzar la escritura, retomando los
aspectos recordados al inicio. Al escribir se utilizó el esquema de inicio, nudo y desenlace. Al descontextualizar una trama, para sumergirla en otra, representó 95
una transición
emocionante, pues
exigió la capacidad para reaccionar ante lo
desconocido. Los maestros u otros autores de este juego, lo utilizan para medir la capacidad de los niños para reaccionar ante un elemento nuevo y, respecto a una serie de sucesos, inesperado; su capacidad de incluir la palabra dada en la historia conocida; su capacidad de hacer reaccionar las palabras habituales, respecto al nuevo contexto en que se encuentran. (Rodari, 1983 p. 52.)
Y fue precisamente este nuevo elemento, el que dio
vida a cuentos
fascinantes, que superaron por mucho a las ideas ya conocidas. Una dificultad que se presentó, fue la falta de conocimiento de algunas tramas, ya que los alumnos jamás habían escuchado la historia de “Alicia en el país de las maravillas”. De esta manera, creaban una nueva historia completamente diferente, dejando de agregar elementos ya existentes.
Se realizó
una revisión de los escritos y se dieron recomendaciones a
los alumnos sobre la escritura de manera coherente de hechos, y a la vez sobre la correcta
escritura de palabras o frases. Fue a partir de que se aplicó la
actividad, donde fue muy observable la animación que mostraron los alumnos a través de la manifestación manuscrita.
Todos, comenzaron a escribir desde el momento que se les pidió, lo hicieron expresando una buena actitud hacia el trabajo. Quizá fue éste momento, la primer señal de convencimiento de que el trabajo realizado estaba dando sus frutos. Los alumnos escribieron
en una última versión
sus producciones (ANEXO 14),
algunas con grandes extensiones, para ir formando una antología de cuentos. 4.2.8 Secuencia didáctica no. 8: “Cambiar el final a un cuento” Aprendizajes esperados: se identificarán a los personajes y las acciones en la trama de un cuento para crear una nueva versión al modificar el final. 96
Materiales: hojas de máquina, sombrero “El arlequín”.
Desde un inicio se tenían preparados algunos videos de cuentos populares, para su posible presentación dentro del salón de clases. Por cuestiones ajenas, no se pudo realizar esta actividad como se tenía prevista. Así que en lugar de visualizar los videos de los cuentos, se procedió a pedir a los alumnos que quien así lo deseara,
contara uno de éstos cuentos a sus demás compañeros; la
estrategia consistió en prestar a los alumnos un sombrero, quien tuviera posesión del mismo, recibiría la premisa de hacerla de cuentacuentos. Muchos alumnos participaron,
fue así como se constató
que cuentos clásicos como: Los tres
cochinitos y el lobo feroz, Caperucita roja y Ricitos de oro, eran conocidos y permanecían en el repertorio de cuentos favoritos.
La participación representó una herramienta muy útil previa a la escritura. Para los alumnos sigue siendo una
tarea muy cómoda contar narraciones y
manejar esta destreza, se encamina hacia la calidad en la comunicación que se busca adquieran los alumnos.
Dentro de la escuela es importante que además de fomentar la participación espontánea de los alumnos, se promueva el logro de mejores maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diversas y participar en la vida escolar y comunitaria.(SEP, 2011 p. 39)
A partir de que se reseñaron los cuentos, pedí a los alumnos ubicarse en la página 61 del libro de texto. Se realizaron las siguientes preguntas: ¿Cómo te gustaría que terminaran los cuentos que acabas de escuchar? Los alumnos participaron cambiando esta parte, pues con el tratamiento de las actividades, los estudiantes podían reconocer las características que debe poseer un final. Se continuó recordando el propósito del proyecto.
97
Así que cuando todos estuvieron atentos y preparados, se dio lectura al propósito del proyecto, identificaras los personajes y acciones en la trama de un cuento para crear una nueva versión al modificar el final. MP: ¿Que es una nueva versión del cuento? A: (Paola) es cambiar la historia. MP: Muy bien, solo que ahora no se cambiará todo el cuento, solamente el final. Recuerdan que el cuento tiene tres partes: Inicio, que es donde comienza el cuento y se presenta la historia, el desarrollo que es donde se presenta el problema y el final, que es donde se soluciona el conflicto. (Álvarez, 2014 rr. 42-56 DC)
Se dio lectura a algunas preguntas contenidas en el libro de texto: ¿Qué harías para cambiar el final de un cuento? Los alumnos participaron y se pudo dar cuenta de que les quedaba clara la futura actividad. Se escribió en el pintarrón el título de los cuentos a los cuales se les podía cambiar el final. Los alumnos eligieron el que más era de su agrado y se procedió a la planificación del cuento.
En esta ocasión, la escritura fue un proceso muy simple. Los alumnos no mostraron actitudes negativas, al contrario, se realizó de la mejor manera. La práctica de la escritura es la única solución posible para que el alumno adquiera esta habilidad. “En realidad, cada texto nace con esfuerzo y por aproximaciones sucesivas; en la mayor parte de los casos, escribir es un oficio, un trabajo como otro cualquiera, que requiere mucha técnica y mucho esfuerzo.” (Serafini, 1997 p. 27) Las producciones tenían la característica de ser más extensas que las primeras. Los alumnos plasmaron de manera coherente los hechos, de acuerdo a las tres partes que caracterizan al cuento (inicio, desarrollo, cierre). Las faltas ortográficas, aún persistieron, sin embargo se han reducido en menor grado. Muchos alumnos ya manejan las mayúsculas al inicio de un escrito. (ANEXO 15)
98
Al concluir esta última actividad, se había comprobado, por lo menos a través de la observación, como los alumnos habían mejorado en cuanto a calidad en las producciones escritas.
(Esperet 1991, citado en Díaz Y Hernández, 2010) señala que en la enseñanza detallada a niños de 8 años sobre componentes estructurales de una historia (escenario, estructura del episodio: principio, meta del personaje, intento, resultado, etc.), tiene efectos positivos en la calidad y estructuración de sus textos escritos. Otro beneficio es que al trabajar con este tipo de estructura los alumnos presentan de manera más clara y explícita sus producciones.
Al final de la realización de estas actividades, se realizó una presentación de los productos, dentro del grupo con la invitación de padres de familia, quienes fueron partícipes de algunas actividades (ANEXO 16).
Una madre de familia
externó como su hija había despertado su interés por la escritura. Una madre de familia comenta: MF: Mi hija ha tenido un gran avance en la escritura, porque ahora si escribe más que antes. Ayer llegó y se puso a terminar el cuento, por ella misma. De esta manera se pudo comprobar una vez más, que las estrategias propuestas lograron involucrar a los
alumnos en actividades de
escritura, con múltiples beneficios. (Álvarez, 2014 rr. 71-74 DC)
4.3 LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO GENERADOR DEL INTERÉS POR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Dentro de la realidad educativa surge una serie de problemáticas que impiden que el conocimiento llegue de manera eficiente.
El ambiente de
aprendizaje está sujeto a alteraciones, producto de una falta de interés por parte de los escolares. Ésta falta de interés surge desde el momento que no se encuentra un motivo por el cual realizar una actividad de manera voluntaria. 99
Durante la aplicación de las estrategias, fue factible motivar a los alumnos para
lograr
que
adquirieran
agrado
al
realizar
producciones
escritas.
Naturalmente que al tratar de cumplir con esta encomienda, se presentaron diversos conflictos que influyeron
directamente, para que los objetivos no se
lograran en su totalidad.
No
obstante,
el
tratamiento
de
actividades
divertidas,
puntuales,
significativas y proveedoras de imaginación, motivaron en cierta medida, a que el alumno se integrara en toda acción de escritura. Quienes
por lo general no
trabajan, lograron hacerlo. Fue una satisfacción personal, el ser testigos de pequeños escritores, que utilizando la imaginación como primordial elemento, creaban cuentos, muy particulares, plasmando hechos coherentes que entre sí, y formaban narraciones completas producto de la motivación, hecho que logró vincular el placer por escribir con la escritura en sí.
Algunas actividades fueron más significativas que otras, análogamente todas aportaron algo sustancial. elemento más para
En conjunto, los materiales representaron un
incentivar el interés por la escritura, fungiendo
como un
apoyo constante, teniendo en cuenta que para el alumno resulta alentador, el estar en contacto con elementos que por lo general no observan en su contexto escolar. 4.4 PAPEL DEL MAESTRO Dentro de la intensa labor educativa, el docente es uno de los principales actores que colaboran educativa. simple
activamente con otros sujetos, para
lograr la calidad
Su función es el de facilitador del aprendizaje. Dejando de lado la
transmisión de la información, corrección y aplicación de tareas. El rol
docente, se traduce en un guía que acompaña al estudiante, lo induce en
100
actividades significativas y se compromete, con el fin de brindar una enseñanza efectiva.
En los primeros grados de educación primaria se pretende
promover la
reflexión, el análisis y produccion de diferentes textos. En cualquier caso se podría aceptar que mi papel consistió
en
acciones
puntuales como las
siguientes:
Motivar a los alumnos hacia el trabajo de producción escrita.
Facilitar la relación la relación con la lengua escrita.
Familiarizarlos
con
textos
narrativos
(cuento), con el fin de
que
comprendieran su macroestructura.
Ofrecer orientaciones encaminadas a la escritura narrativa, apoyándose en el uso de esquemas.
Encauzar hacia una producción de textos siguiendo diferentes etapas: planeación, producción de ideas, producción de textos,
revisión y
evaluación. Propiciando un aprendizaje autorregulado.
Incentivar la participación oral como medio de valoración del aprendizaje.
Involucrar al escolar
con el aprendizaje, haciendo que este produjera
autónomamente sus textos.
Revisar y dar sugerencias sobre la escritura correcta y la coherencia entre ideas.
Fomentar el trabajo de manera equilibrada entre las dos tipos de modalidades: colaborativa e individual.
La
intención del presente trabajo no fue crear artistas,
pensantes que plasmaran
sino sujetos
sus ideas a través de tramas emocionantes, que
muchas veces reflejaban vivencias y sentimientos propios, utilizando como vía la producción de textos. El apoyo constante y estimulante fue una actividad que
101
prevaleció, mismo que hizo presenciar
al alumno un ambiente de confianza,
involucrándolo en el acto creativo. 4.5 PAPEL DEL ALUMNO El alumno representa el centro de la acción educativa. Todo lo que se hace a nivel institución, es por y para su beneficio.
A fin y efecto de proveer una
enseñanza enfocada a las actuales prácticas
de la misma, sobresalió la
autorregulación
del aprendizaje, es decir el aprender a aprender.
El rol del
estudiante consistió entonces en un trabajo autónomo, únicamente monitoreado por el docente.
En definitiva,
un gran número de alumnos que mostraron disposición al
trabajo áulico, trabajaban autónomamente, si requerían de alguna explicación, se acercaban y externaban dudas. Al resto se les brindó apoyo especializado, pero respetando siempre su idea principal. aprendizajes se presentó entre pares, al
De igual manera, la construcción de manifestar ideas y compartirlas. El
trabajo era compartido y con ello se lograba crear escritos mucho más coherentes y con más riqueza en cuanto a ideas creativas.
Finalmente, se podría asegurar que el alumno proyectó una actitud positiva, aceptando al cuento como recurso animador de la escritura, motivador, interesante y creativo, imprimiendo a su fantasía otro tipo de dirección.
102
CAPÍTULO 5 LA EVALUACIÓN, FACTOR PREPONDERANTE DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS 5.1 LA EVALUACIÓN La evaluación es una etapa del proceso educacional muy significativa, ya que esta actividad, constituye un referente para valorar el trabajo del alumno, y análogamente el del profesor. A lo largo de la historia han aparecido diferentes concepciones en torno al concepto de evaluación, actualmente ha sido definida de la siguiente manera.
Obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto deformar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada. (Casanova, 1998 p. 71)
El tratamiento de la evaluación en la RIEB, se presenta como una actividad de mucho peso.
Ha
sido entendida como “el proceso
que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por lo tanto es parte constitutiva
de la enseñanza y del aprendizaje”. (SEP, 2011, p. 35) A partir de
analizar ambos conceptos, se podría asegurar que este juicio valorativo es un proceso y como tal, el momento del aprendizaje se
debe evaluar de manera
permanente. A continuación se hará mención de los tipos de evaluación existentes, según María Antonia Casanova.
Tabla no. 8 Tipos de evaluación
Por su funcionalidad
Sumativa, formativa
Por su temporalización
Inicial, procesual, final
Por sus agentes
Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación. 103
Díaz Y Hernández
(2010), exponen la evaluación en cuanto a sus dos
funciones, una de ellas es la función pedagógica, se relaciona de manera directa con la comprensión, autorregulación y mejora de la situación de enseñanza de manera procesual. Definida por Casanova, como evaluación formativa.
La función social se vincula con la acreditación de cierto instrumento. Hasta la fecha ha sido la manera más recurrida por la acción docente, pues representa una salida sin dificultades para tomar una decisión al finalizar dicho proceso, no propiamente en éste. Sin embargo, la concepción que se ha formado sobre ambos tipos de evaluación, separa estas en dos polos opuestos, sin saber que al complementarlas, cada una en su momento, se lograran grandes avances para lograr establecer juicios sobre el aprendizaje.
Esta dualidad en la valoración de resultados (formativa y sumativa), fue la aplicada en la presente investigación. Ya que, como se hizo mención el papel del docente en la escritura es un guía, y acompañante en el proceso. Sin embargo, se pretende también otorgar un juicio a los productos realizados por los alumnos, a través de una calificación, claramente al haber finalizado el proceso.
5.2 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Como primer término, se definirá el vocablo “Investigar”. El significado etimológico de esta palabra proviene del término latino investigare, que significa seguir la pista o la huella de algo. En todo momento se indaga, y sin saberlo la investigación representa el medio eficaz para tener
acceso a nuevas reflexiones, consecuencia de la
aparición de problemas que se presentan en la vida diaria.
104
En segundo lugar, se hará explicito el tipo de investigación, en este caso hablaremos de una investigación descriptiva. Dentro de esta se utiliza un método de análisis, donde se logra caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus características y propiedades. A su vez, el resultado puede servir de base para el análisis de trabajos con mayor profundidad.
A su vez se define a que alude el método. Aquí hablaremos de un tratamiento riguroso, formulando de una manera lógica, que el investigador debe seguir en la adquisición del conocimiento.
En este contexto, se hablará de un método de
enfoque mixto (cualicuantitativo), que se inclina hacia los dos paradigmas: cualitativo y cuantitativo. En seguida se especifica el método cualitativo:
El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados. No se efectúa una medición numérica por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). (Sampieri, 2006 p. 34).
De la misma manera Jurado (2009) menciona que “el enfoque cuantitativo consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento de grupos sociales. Busca la objetividad, confronta la teoría y la praxis y analiza estadísticamente”.
Se eligió este enfoque mixto por su factibilidad, para tratar la problemática existente, ya que lo que se busca es desarrollar el gusto por la escritura, aspecto subjetivo que no puede medirse a través de una numeración y que será necesario estar más en contacto directo con los sujetos de la investigación, interactuar con ellos y conocer cómo piensan y sienten. Pero a la vez, es necesario comprobar de 105
manera objetiva, mediante una medición, el nivel alcanzado en los alumnos en cuanto a producción de textos. Para este estudio se considera útil además recabar datos a través de escritos, de observación no estructurada, revisión de documentos, estadísticas, etc. 5.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Y DE EVALUACIÓN 5.3.1 La observación Es una técnica muy útil en estos procesos. Contribuye al desarrollo de la evaluación formativa, ya que apoya en el sentido de ir conociendo los logros de los alumnos y sus deficiencias.
Al observar, se captaron aquellos elementos
sobresalientes que dieron pauta a las interpretaciones sobre la situación de los alumnos. Esta técnica se especificó a través del análisis de los resultados, ya que lo observado se plasmó en un diario de campo, que fungió como un elemento generador del propio análisis a través del ciclo reflexivo de Smith, del que ya se hizo mención. En particular, se observó cómo se desempeñaba el alumno a través de las participaciones orales,
el cumplimiento con trabajos, sus deficiencias en
escritura, las expresiones y conductas mostradas.
5.3.2 La evaluación de portafolios
Técnica que es sinónimo de la evaluación formativa. Se empleó a manera de recolección de productos que reunían los alumnos, misma que permite una evaluación cuantitativa, una vez explorados los trabajos. Dentro de esta técnica, se hace muestra del avance del alumno y fue una manera de acercarlo a la mejora de la calidad de las producciones escritas. 5.3.3 Rúbricas Son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto amplio de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando su proceso o producto. Las rúbricas se utilizarán, con la finalidad de que sea posible reflexionar 106
en cuanto al logro de aprendizajes. Se utilizarán los siguientes niveles de desempeño: Excelente (E)= 10 Satisfactorio (S)= 8 y 9 Puede mejorar (PM)= 6 y 7 A continuación se muestran los aspectos útiles para realizar la evaluación. Al tener definido lo que se pretende evaluar, se encuentran claros los propósitos del trabajo, y los aprendizajes que se espera alcancen los alumnos.
Tabla no. 9 Rubricas de evaluación empleadas Aspectos
Excelente (E)= 10
La organización de la Coherencia, historia cumple con normativa y todos los elementos, cohesión que conforman los tres momentos: estado inicial de equilibrio. Aparición de un conflicto y resolución del mismo, de manera coherente. Emplea signos de puntuación que corresponden correctamente, lo que representa una narración entendible.
Escritura de Los hechos una trama a correctamente partir de descritos,
Satisfactorio (S)= 8 y 9 La historia se encuentra con los tres momentos diferenciados. Mas sin embrago, no se encuentran con los elementos suficientes, para que la historia posea total comprensión. Contiene regular coherencia. El alumno reconoce el uso de la mayoría de los signos de puntuación y los emplea en las producciones escritas de manera correcta.
son Solo algunos hechos son correctamente de descritos, de acuerdo a 107
Puede mejorar (PM)= 6 y 7 La historia presenta irregularidades, es decir, la trama no contempla una buena presentación de equilibrio, un problema de manera explícita y un final contundente. La coherencia, no se da en todo su esplendor. Se conoce solamente los signos básicos de puntuación, mas requiere de una mejora significativa. Los hechos no corresponden a la viñeta que se
imágenes acuerdo a la viñeta de que las imágenes qué lo muestran la representan. secuencia de La coherencia es la misma. correcta y apropiada, por tanto en cada párrafo se hace explícito el hecho que le corresponde: inicio, desarrollo, final. Corresponde Se identifica de ncia imagen- manera explícita cada texto parte del cuento y logra separarlo, representándolo mediante imágenes, que corresponden entre sí, de manera correcta.
la viñeta de la imagen que los representa. La coherencia aparece mal estructurada.
pide describir. Por tanto, no hay coherencia en los hechos. No se logran establecer frases para la formación de un texto.
Solo algunos de los momentos del cuento, son perfectamente diferenciados y separados para representarse de manera individual.
Ordenación de una narración a través de preguntas.
Se aproxima a respuestas propias, emanadas de la pregunta que se planea. Se forman historias con una estructura básica.
Se presenta deficiencia al momento de identificar las tres partes que conforman un cuento, por tanto separa los hechos, más lo hace de manera deficiente. No se comprende lo que exige la pregunta, por tanto esta tiene una respuesta que no corresponde a lo que se pide. No se cumple con el propósito.
Comprende la pregunta que se expone y ofrece una respuesta apropiada formando historias disparatadas, pero que tienen mucho de creativas.
5.4 LA EVALUACIÓN DE CUENTOS PRODUCIDOS POR LOS ALUMNOS
A lo largo del proceso de aplicación de las secuencias didácticas, se obtuvieron productos de la actividad de escritura creativa. Es preciso especificar, que los alumnos no hicieron entrega de algunos productos, así que no se tiene evidencia de los mismos.
108
Durante la
producción de cuentos, los alumnos se enfrentaron a diversos
conflictos cognitivos. Desde la asociación de ideas, hasta llegar a la textualización. Como ya se estudió, muchos de los escolares, al estar en contacto con cuentos de todo tipo, comprendieron rápidamente como se conformaba este tipo de texto, y de esta manera fue fácil realizar producciones coherentes, legibles, que tenían su toque de originalidad.
Tal es el caso de como los mejores resultados se observan en alumnos que han practicado la lectura, como actividad permanente, y por ende, han estado en contacto directo con
diversos géneros literarios, conociendo
su estructura,
facilitando la creación de textos similares. Otros alumnos no lograron superar sus deficiencias, ya
que aún se presenta cierta actitud negativa, que obstruye su
aprendizaje. (ANEXO17) 5.5 LOGRO DE PROPÓSITOS PLANTEADOS
Al concluir la aplicación de dichas secuencias, se observó como la apatía por realizar producciones escritas, representaba un porcentaje mínimo en los integrantes del grupo de práctica. Las extensiones de lo que se plasmó, fueron mucho más completas, esto se debió a que al lograr comprender las partes en que se compone un texto narrativo, aparece con claridad los aspectos que no deben faltar en un cuento.
La coherencia, fue un aspecto que se logró
concretar
dentro de las
producciones. En textos posteriores se han observado una mejoría, en cuestiones de organización en contenido, esto se adjudica al trabajo de escritura puesto en acción.
Se realizaron observaciones en cuanto a normativa, como lo simboliza: la ortografía, limpieza, caligrafía. Todo encaminado a lograr una buena legibilidad, que no se logró
en un alto porcentaje, naturalmente se le hizo sentir al alumno 109
que lo verdaderamente importante era las ideas que el pretendía dar a conocer, y no tanto aspectos superficiales. Al vincular a los alumnos con la imaginación y creatividad, se favoreció en los estudiantes el interés por la creación de historias de su autoría que podrían compartir con sus compañeros y familiares, trabajando autorreguladamente.
Se concluye, aseverando que en cada producto obtenido se descubren elementos con cierta cada
particularidad, reflejo de los sentimientos plasmados de
alumno. Sin fin de
estudiantes, redactaron situaciones que vivían
actualmente en su contexto inmediato y fue una manera de conocer más a fondo, la personalidad de cada uno.
Los cuentos más completos y fantasiosos, fueron creados con alumnos que han tenido más experiencia con la realidad. Fue reconfortante observar como el gusto por la lectura y escritura de cuentos, se despertó dentro de cada niño.
RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS SECUENCIAS DIDACTICAS 10 8 6 RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS SECUENCIAS DIDACTICAS
4 2
0 S. D. S. D. S. D. S. D. S. D. S. D. S. D. S. D. 1 2 3 4 5 6 7 8
Considerando naturalmente, que todas las actividades propuestas fueron fructíferas, no
obstante, algunas
representaron mayor motivación para el
involucramiento en la escritura creativa. Entre estas, se podría mencionar: 110
relatando una historia muda (S.D. no. 1), lista de preguntas y respuestas (S.D. no. 5) y circum relator (S.D. no. 3), la dinámica de las actividades, es la causante del interés por la creación. Al momento en que se sale del carácter monótono de la escritura, se incentiva hacia esta práctica
como una actividad gratificante y
divertida. Sin dejar a un lado el resto de las actividades, pues cada una significó un eslabón para ir perfeccionando
y otorgando calidad a las producciones
realizadas.
El promedio general alcanzado radicó en un máximo de 8.5, promedio que evidencia un nivel satisfactorio, tomando en cuenta que la experiencia en cuanto al acto de materializar ideas, fue la primera oportunidad para acercar al alumno con esta práctica ANEXO 18). La experiencia resultó ser gratificante, siempre es significativo el ser testigo y autor de situaciones que favorecen el aprendizaje de los alumnos. 5.6 SUGERENCIAS Una vez aplicadas y analizadas las secuencias didácticas, a continuación se abrevian alagunas situaciones vivenciadas, que por su carácter
relevante no
deben dejar de mencionarse.
Considero correcto mencionar la importancia de hacer énfasis en la escritura colaborativa. Esta modalidad de organización, es una especie de interacción social, que beneficia las discusiones para llegar al consenso de lo que se aspira a escribir. A la vez propicia un momento de aprendizaje constructivo entre pares.
La enseñanza de la producción de textos es un proceso y como tal, es propicio comenzar mediante secuenciación de hechos a través de imágenes. De ésta manera el alumno comprende que todo texto narrativo se compone de diferentes momentos, asimismo se trabaja sobre conceptos como la temporalidad y causalidad.
111
Se propone otorgar espacios, independientes de los contenidos curriculares a los que se está sujeto, para dar paso a la producción de cuentos. Comenzando por la escritura creativa, para incentivar el gusto por esta actividad, y concluir con textos de otro tipo, con el fin de que en primera estancia se trabaje la organización, y en un segundo momento se observe
el beneficio en producciones de
cualquier tipo.
El trabajo de producción de textos, debería aplicarse de una manera planificada. No se debe proponer actividades de escritura en demasía, con la finalidad de no abrumar con información extra. Más bien, ha de iniciarse
con un escrito, ofrecer las observaciones y
revisiones necesarias para que el alumno comprenda los pasos a seguir,
para
llegar a obtener la calidad deseada. A fin de no
convertir a una actividad tan noble, en algo tedioso y sin significado.
Hacer sentir
al alumno la confianza para plasmar ideas propias.
Sobresaldrá la apremiante necesidad de apoyar al alumno en la zona de desarrollo que se encuentra.
Trabajar en un espacio
característico
de
orden y control, que
contribuya al buen funcionamiento de las actividades de enseñanza.
Una vez realizadas las producciones, deberán ser socializadas ante los oídos del resto de los compañeros, a la comunidad estudiantil o en su caso a otorgarle
padres y madres de familia,
emoción
y
naturalmente,
con el único fin de
funcionalidad
a
la
labor
enfrentada.
Una última sugerencia, está destinada a la relevancia de no ceder especial atención a la evaluación de aspectos superficiales dentro de la escritura.
112
CONCLUSIONES Las reformas al actual currículo nacional transformaciones que ha tenido lugar
nacen especialmente de las
nuestra nueva sociedad perteneciente al
siglo XXI. Al tratar de buscar la calidad deseada por toda institución educativa, la mayor responsabilidad ha sido socialmente adjudicada al docente, quien en su inmensa labor da mucho más de lo que se pensaría. A partir de la experiencia adquirida durante el trabajo realizado, he obtenido múltiples beneficios en mi formación como docente. Al estar en contacto directo con la enseñanza, me he podido percatar de que son constantes los problemas que aquejan a la actual educación. Para superar tales dificultades, es esencial introducir a los alumnos en actividades puntuales y significativas.
El docente siempre deberá tener en cuenta, que su trabajo requiere de una constante indagación de actividades y técnicas de enseñanza que conduzcan a la apropiación del conocimiento, de manera que tal proceso no sea sinónimo de cansancio y monotonía. Resultando de vital importancia que cada actividad propuesta siempre
represente un desafío para el alumno. De esta manera, se
ofrecerá un motivo por el cual éste se sienta parte de tal actividad, y se incline a realizarla voluntariamente.
En este contexto, los resultados obtenidos ofrecieron una fuente confiable para hacer comprobable la utilidad del recurso de la narración como una herramienta didáctica muy poderosa en la compenetración de la práctica referida a la producción de textos. En especial
el uso de cuento, mismo que constituye
un elemento muy representativo para los alumnos a lo largo de la educación primaria, en específico a los niños apenas incorporados al sistema. El objetivo principal, radicó
en
acercar a los alumnos a la producción
escrita, de una manera amena, así mismo despertar su imaginación y fantasía, y utilizar estas herramientas, como elemento para generar el interés por plasmar aquello que se recreaba en sus mentes. 113
Reconozco que el objetivo
no se cumplió en su total porcentaje, ya que
fueron muchos los inconvenientes resultantes. No obstante, tratándose de actividades puntuales y significativas, se lograron rescatar elementos esenciales como el agrado por escribir y en definitiva, muchos de los alumnos terminaron por apreciar la actividad de escritura literaria. A la vez, se comprendió la necesidad de escribir coherentemente, y con cierta legibilidad.
En resumen, la práctica dotó de grandes satisfacciones y múltiples beneficios como persona y como docente. La mayor gratificación fue el lograr entender que en la enseñanza se trabaja con seres humanos,
que sienten,
piensan, escuchan y al quedar bajo nuestra responsabilidad, es compromiso crear seres con sentimientos.
Nuestra sociedad sin valores, sin educación y sin acceso a la cultura, hace casi imposible que en ella se desarrollen seres sensibles. Esta sensibilidad nace especialmente a través del contacto con la literatura, medio excepcional que conduce a un pensamiento más amplio y profundo de la realidad.
He aquí el recurso del cuento, como elemento medular en la formación de personas con la capacidad para pensar y actuar por las demás, ya que las temáticas planteadas, en ocasiones, representadas metafóricamente, se apoyan en el desarrollo de valores. Una vez logrado este propósito, se contará con una sociedad con mayores posibilidades de
comunicación e interacción entre sus
miembros.
Es así como la autora Arrubla (2005) quien hace una referencia a este tipo de textos, naturalmente muy acertada, pues “desde que nacemos estamos en contacto con cuentos, contados, leídos, dramatizados, vividos, en fin la vida es un cuento”. Y como no utilizar todo este caudal de vivencias personales fusionado con elementos fantásticos, como un elemento motivador, para la enseñanza no solamente en la asignatura de Español, sino en cualquier tema del que se requiere 114
que los alumnos produzcan. No se debe esquematizar al cuento como un texto del que no se puede obtener más que un momento de distracción. Ni mucho menos desvalorizarlo, más bien se debe de aprovechar al máximo, tanto la lectura como la escritura de este tipo de narraciones.
Por estas razones, es importante que en la educación básica se eduque a los alumnos bajo un ambiente literario, y puedan incurrir con éxito y facilidad en diversos ámbitos de la cultura con los beneficios ya puntualizados.
En fin, como
menciona Mckormik (1992) “la escritura nos permite convertir el caos en algo bello rescatar momentos de nuestras vidas organizan nuestra existencia”.
115
descubrir y celebrar las fuerzas que
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, MAYRA (2013) Diario de campo, CREN, pp. 2, 3,14, 31, 50, 58 ARRUBLA, MÓNICA (2005) Érase una vez el cuento… Indagación de la didáctica de la escritura de cuento para niños de básica primaria. (Tesis de maestría, Pontificia Universidad Javeriana) p. 21 CASANOVA, M. ANTONIA (1998) La evaluación educativa, educación básica, España-México: Editorial muralla, p. 71 CASSANY, DANIEL (1993) La cocina de la escritura, Barcelona, España: Editorial Empuries, pp. 16, 3 DEAN, JOAN (1993) El rol del maestro, en la organización del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona: Paidos Ibérica, pp. 61,65, 79
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http://foro.univision.com/t5/Cuentos-y-F% C3% A1bulas/% C6% B8-% D3% 9C% C6%B7-BREVE-HISTORIA-DEL-CUENTO-% C6% B8-% D3% 9C-% C6% B7/tdp/391217509
http://lapiceromagico.blogspot.mx/search/label/ESCRITURA% 20CREATIVA.% 20Cuentos% 20con%20tarjetas
117
ANEXO 1 Croquis de la Escuela Primaria “Niños Héroes” T.M.
118
ANEXO 2 Infraestructura del interior de la escuela
ANEXO 3 Planta docente de la institución “Niños Héroes” T.M. NOMBRE DEL MAESTRO Pascual Ortiz Castañeda María Del Consuelo Castro A. Mireya Bonilla González María Elvira Moreno L. María Martha Martínez G. María Del Rosario Quezada H. Dolores Alberto Gutiérrez O. José Leoncio Cruz F. Juan José Pérez Alvarado. Martha Patricia Mendoza G. María Teresa Medrano A. Juan Manuel Martínez Mario Alberto Cervantes L. América Cisneros Delgado Mario Hernández Morales. Laura Elena Gómez Pérez 119
GRADO Y GRUPO 1º “A” 1º ”B” 2º “A” 2º “B” 3º “A” 3º “B” 4º “A” 4º “B” 5º “A” 5º “B” 6º “A” 6º “B” A.T.P. Director Intendente E. Física
ANEXO 4 Grupo 2 “B”, Escuela primaria “Niños Héroes” T.M.
120
ANEXO 5 Planificación de secuencia didáctica ESCUELA PRIMARIA: “Niños Héroes” MAESTRA Mayra Karina Álvarez González PRACTICANTE: GRADO Y GRUPO: 2° “B” ASIGNATURA: Español BLOQUE: PROYECTO: II PROPOSITO: Se identificarán a los personajes y las acciones en la trama de un cuento para crear una nueva versión al modificar el final. APRENDIZAJES ESPERADOS: • Interpreta el contenido de un cuento infantil. • Identifica la secuencia de eventos y personajes principales en la trama de un cuento infantil. • Modifica el final de un cuento infantil, recuperando su trama.
TURNO: FECHA:
Modificar el final de un cuento Ámbito: Literatura COMPETENCIAS: Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. TEMAS DE REFLEXIÒN: Comprensión e interpretación. Propiedades y tipos de textos. Organización gráfica de los textos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. ESTRATEGIAS A APLICAR DURANTE EL PROYECTO: 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
8.
7
Matutino 24-02-2014 al 13-03-2014
Relatando una historia muda Tabla para escribir cuentos Circum relator Cuentos redondos Cuentos Múltiples Lista de preguntas y respuestas Cóctel de títulos Cambiar el final a un cuento.
SESIÓN 1 24- 02-2014 ACTIVIDADES
RECURSOS DIDÁCTICOS
INICIO DEL PROYECTO INICIO: Comenzar la presentación del proyecto a retomar “Modificar el final a un cuento”. Se comenta a nivel grupal las respuestas a algunas cuestiones: ¿Qué crees que es un cuento? ¿Te gustan los cuentos?, ¿Por qué? ¿Qué partes del cuento conoces? ¿Qué frase recuerdas de un cuento? ¿De qué crees que trata el cuento “El caballero y el mozo”? Se da lectura dramatizada del cuento “El caballero y el mozo”. Se tendrán algunas imágenes que ilustren el cuento, que se irán presentando conforme se narre la historia. Al término de la lectura los alumnos contestarán los siguientes aspectos a partir de la trama del cuento en una lámina: ¿Cómo empieza? Escenario ¿Dónde ocurre esta historia? Personajes ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal? Problema ¿Tiene algún problema el personaje de la historia? ¿Cómo se resuelven el problema los personajes de la historia? DESARROLLO: Presentar a los alumnos la definición de cuento. De la misma manera se presentan algunas frases con las cuales se pueda iniciar o terminar una historia. A continuación se aplica una actividad de donde se encuentren momentos en que se presentan acciones del cuento leído, donde deberán escribir a que parte corresponde. CIERRE: Se comenta al final ¿Qué te gusto de la historia?, ¿Qué harías si fueras el mozo?, ¿Qué otro final propones?
8
Cuento “El caballero y el mozo”. Imágenes del cuento Lamina con aspectos que debe tener un cuento. Copias del ejercicio para ubicar fragmentos del cuento con el momento que corresponde.
ASPECTOS A EVALUAR Participación Conducta El alumno identifique correctamente los momentos del cuento.
SESIÓN 3 25- 02-2014 1. “ Tabla ACTIVIDADES
para escribir cuentos” RECURSOS DIDÁCTICOS
INICIO: Se da comienzo rescatando saberes previos sobre los elementos que debe contener un cuento a partir de la dinámica de la telaraña, que consiste en que se lanza un estambre a un alumno, a quien se le hará una pregunta. Cuando éste de respuesta, lo lanzará a otro compañero, sin soltar la punta del estambre. La dinámica se repetirá en variadas ocasiones, hasta lograr simular una telaraña. Retomando aspectos como: las frases con las que se comienza o termina un cuento, las partes del cuentos, los elementos como: lugar, espacio, personajes, etc. DESARROLLO: Se aplicará la actividad “Tabla para escribir cuentos”. Consiste en repartir a cada alumno una copia de una tabla con los siguientes apartados, que ellos tendrán que llenar: Personaje
Cualidad
¿Quién?
¿Cómo es?
Suceso (acción) ¿Qué ocurría?
Bruja
Despeinada y muy fea
Volaba desesperadamente
Lugar, Tiempo y modo ¿Dónde, cómo, cuándo? Cerca del bosque
Se podrá hacer por columnas o por filas. Enumerar cada personaje, cualidad, suceso y lugar. CIERRE: Se socializa la actividad, quien así lo desee, leerá los personajes, cualidades, suceso y tiempo que agregó, para revisar que estén correctamente distribuidos.
9
Estambre Copias de la tabla para escribir cuentos. Hojas de máquina.
ASPECTOS A EVALUAR Participación Conducta Personajes y adjetivos correctos.
SESIÓN 4 26- 02-2014 1. “ Tabla ACTIVIDADES
para escribir cuentos” RECURSOS DIDÁCTICOS
INICIO: Comenzar con la lectura del cuento “El rey mocho”. A través de la dinámica de Cuentos en Kamishibai. Al término del mismo , los alumnos realizarán una retroalimentación del mismo, se pedirá que platiquen a cerca de: ¿Te gustó el cuento?, ¿Por qué? ¿Qué sentimientos te provocó? ¿Qué hubieras hecho en lugar del Rey? ¿Con que frase comienza el título? ¿Cómo comenzarías el cuento que escribirás? DESARROLLO: Se comentarán los elementos que componen un cuento se da paso a la escritura del mismo, empleando la tabla, llenada el día anterior, de modo que se utilizará un dado, lanzado por cada columna, dependiendo del número que salga, se anotará en una hoja el personaje elegido al azar. Realizar la misma acción con el resto de los apartados, dando un ti empo para que los alumnos imaginen, y prosigan con la producción de un cuento. Es una manera fácil y divertida para conducir a los alumnos a la escritura creativa. Al final podrán agregar ilustraciones. CIERRE: Al término del escrito, se tendrán a la vista los elementos con que debe contar el texto. Los alumnos deberán de socializar el producto de cada uno. De manera que se le darán sugerencias por parte de los demás, para la escritura correcta e ideas claras. Una vez terminado el borrador, se pasa en limpio si es necesario.
10
Estambre Copias de la tabla para escribir cuentos. Dados Hojas de máquina. Teatro Imágenes del cuento “El rey mocho”.
ASPECTOS A EVALUAR Participación La organización de la historia es clara: hechos, trama y desenlace. Se utiliza mayúscula al inicio, después de un punto y en nombre propios. Las frases son entendibles (coherente)
ANEXO 6 Identificación de las tres partes del cuento
ANEXO 7 Secuencia didáctica “Relatando una historia muda”
7
ANEXO 8 Tabla para escribir cuentos
ANEXO 9 Producto obtenido en la secuencian de actividades “Tabla para escribir cuentos” del alumno Luis Mario.
7
ANEXO 10 Secuencia didáctica “Circum relator”
ANEXO 11 Evidencia de la secuencia didáctica “Cuentos redondos”. Trabajo de Danna
7
ANEXO 12 Aplicación de la secuencia didáctica “Lista de preguntas y respuestas”. Evidencia de Teresa y Juan.
ANEXO 13
ANEXO 13 ANEXO 13
7
ANEXO 13 Aplicación de la secuencia didáctica “Cuentos Trabajo realizado colectivamente
8
múltiples”.
ANEXO 14 Aplicación de la secuencia didáctica “Coctel de títulos”, evidencia del trabajo de Juan Ángel
9
ANEXO 15 Cambiar el final de un cuento. Evidencia de la alumna Guadalupe.
10
ANEXO 16 Presentación de los cuentos elaborados por los alumnos, con la participación de padres de familia y un cuentacuentos.
11
Nombres
1.Avalos Banda Lesly 2.Banda López Fernanda Guadalupe
3.Barajas García Ángel 4.Castillo García Francisco David 5.Erguía Pérez Víctor Alexis 6.Estrada Herrera Teresa 7.Flores Faz Joseline Guadalupe S PM
E NO ENTREGÓ PRODUCTO
Secuencia didáctica no. 8 “Cambiar el final de un cuento”. Coherencia y normativa y cohesión
Secuencia didáctica no. 2 “Tabla para escribir cuentos.” Coherencia, normativa y cohesión Secuencia didáctica no. 4 “Cuentos redondos.” Correspondencia imagen-texto Secuencia didáctica no. 5 “Lista de preguntas y respuestas.” Ordenación de una narración a través de didáctica no. Secuencia preguntas. 7 “Cóctel de títulos” Coherencia y normativa y cohesión
Secuencia didáctica no. 1: “Relatando una historia muda.” Escritura de una trama a partir de imágenes que muestran la secuencia de la misma.
ANEXO 17 Evaluación de los productos obtenidos en la aplicación de las secuencias didácticas.
Evaluación de las secuencias didácticas aplicadas de manera individual Niveles alcanzados:
Excelente (E)= 10
Satisfactorio (S)= 8 y 9 Puede mejorar (PM)= 6y7
S S E E PM S S S
E E S PM E E E E E PM S PM
S E S S E S 7 E E E E E E E E E E E S
PM
S
E
NO ENTREGÓ PRODUCT O
S
9. Gámez Carrizales Jazmín
S
E
E
S
S
10.García Segura Jennifer 11.Hernández Ávila Danna Jaqueline 12.Hernández Herrera Hannia Lizeth
S E
S E
E E
E E
S S
S E
PM
PM
PM
E
NO ENTREGÓ PRODUCT O
PM
13. Jiménez Soto Edwin Eduardo 14.Martínez Martínez Luis Mario 15.Medrano Reina Juan
S
S
S
E
S
S
E
E
E
E
E
E
E
S
E
S
S
16.Molina Estrada Paola Sarahí
S
PM
E
S
S
17.Moreno Cura Paola Lizbeth 18. Pérez Ulloa Mariela Guadalupe
E E
E S
E E
E E
S
S S
19. Ramos Orozco Alondra Magaly 20. Rangel Olvera Joseline
E
E
E
E
S
E
S
S
E
E
S
NO ENTREGÓ PRODUCT O
8.Fuentes Estrada Alexis Eduardo
8
S
NO ENTREGÓ PRODUCTO
NO ENTREGÓ PRODUCTO NO ENTREGÓ PRODUCTO
NO ENTREGÓ PRODUCT O
21. Reyes Medrano Miguel Alejandro
E
E
22. Rodríguez García Nancy Nayely 23. Sánchez Ramírez Yraima Rubí
E
E
E
S
24. Tello Alday Vicky 25. Tristán Ramírez Evelyn Josselin
S E
S PM
26. Vega Córdova Juan Ángel 27. Zamarripa Alemán Guadalupe
E E
S S
9
E
S
S
E
E
S
E
S
E
NO ENTREGÓ PRODUCT O
S
E
E E
S S
S S
E E
E E
E E
NO ENTREGÓ PRODUCTO
NO ENTREGÓ PRODUCTO
E E
Evaluación de las secuencias didácticas aplicadas colaborativamente. Secuencia didáctica no. 3 “Circum Relator” Criterio a evaluar Coherencia y normativa y cohesión Alumnos Nivel alcanzado Excelente (E) = 10 Satisfactorio (S)= 8 y 9 Puede mejorar (PM)= 6 y 7
Tello Alday Vicky Hernández Ávila Danna Jaqueline Flores Faz Joseline Guadalupe Vega Córdova Juan Ángel Sánchez Ramírez Yraima Rubí Erguía Pérez Víctor Alexis Barajas García Ángel Rodríguez García Nancy Nayely Zamarripa Alemán Guadalupe Fuentes Estrada Alexis Eduardo Medrano Reina Juan Hernández Herrera Hannia Lizeth Avalos Banda Lesly Ramos Orozco Alondra Magaly Reyes Medrano Miguel Alejandro Estrada Herrera Teresa Moreno Cura Paola Lizbeth Banda López Fernanda Guadalupe Rangel Olvera Joseline Tristán Ramírez Evelyn Josselin Castillo García Francisco David García Segura Jennifer Martínez Martínez Luis Mario Jiménez Soto Edwin Eduardo Pérez Ulloa Mariela Guadalupe Molina Estrada Paola Sarahí
7
E
S
E
S
Evaluación de las secuencias didácticas aplicadas colaborativamente. Secuencia didáctica no. 6 “Cuentos Múltiples” Criterio a evaluar: Coherencia, normativa y Alumnos Cohesión Nivel alcanzado Excelente (E) = 10 Satisfactorio (S)= 8 y 9 Puede mejorar (PM)= 6 y 7
Tello Alday Vicky Estrada Herrera Teresa Rodríguez García Nancy Nayely Martínez Martínez Luis Mario Hernández Ávila Danna Jaqueline Molina Estrada Paola Sarahí Hernández Herrera Hannia Lizeth Barajas García Ángel Jiménez Soto Edwin Eduardo Medrano Reina Juan Erguía Pérez Víctor Alexis Banda López Fernanda Guadalupe Ramos Orozco Alondra Magaly Reyes Medrano Miguel Alejandro Sánchez Ramírez Yraima Rubí Rangel Olvera Joseline Zamarripa Alemán Guadalupe Castillo García Francisco David García Segura Jennifer Pérez Ulloa Mariela Guadalupe Gámez Carrizales Jazmín Avalos Banda Lesly Flores Faz Joseline Guadalupe Tristán Ramírez Evelyn Josselin Moreno Cura Paola Lizbeth Fuentes Estrada Alexis Eduardo Vega Córdova Juan Ángel
7
S
S
E
S
E
ANEXO 18 Evaluación numérica de las secuencias realizadas No. 4 “Cuentos redondos.”
No. 5 “Lista de preguntas y respuestas.”
No. 6 “Cuentos Múltiples”
No. 7 “Cóctel de títulos”
No. 8 “Cambiar el final de un cuento”.
Promedio por alumno
1.Avalos Banda Lesly 2.Banda López Fernanda Guadalupe 3.Barajas García Ángel 4.Castillo García Francisco David 5.Erguía Pérez Víctor Alexis 6.Estrada Herrera Teresa 7.Flores Faz Joseline Guadalupe 8.Fuentes Estrada Alexis Eduardo 9. Gámez Carrizales Jazmín 10.García Segura Jennifer 11.Hernández Ávila Danna Jaqueline 12.Hernández Herrera Hannia. 13. Jiménez Soto Edwin Eduardo 14.Martínez Martínez Luis Mario 15.Medrano Reina Juan 16.Molina Estrada Paola Sarahí 17.Moreno Cura Paola Lizbeth 18. Pérez Ulloa Mariela Guadalupe 19. Ramos Orozco Alondra Magaly 20. Rangel Olvera Joseline 21. Reyes Medrano Miguel A. 22. Rodríguez García Nancy Nayely 23. Sánchez Ramírez Yraima Rubí 24. Tello Alday Vicky 25. Tristán Ramírez Evelyn Josselin 26. Vega Córdova Juan Ángel 27. Zamarripa Alemán Guadalupe Promedio general de cada secuencia didáctica
No. 2 “Tabla para escribir cuentos.” No. 3 “Circum Relator”
ALUMNO
No. 1: “Relatando una historia muda.”
Evaluación de los productos obtenidos en las secuencias aplicadas
9 10
7 0
9 10
9 9
10 10
9 10
6 8
8 8
8 8
10 10 9 10 8 7 9 8 10
8 6 9 10 8 8 10 9 10
10 9 10 10 10 9 9 9 10
10 10 10 10 10 9 0 10 10
10 10 10 10 10 10 10 10 10
8 9 8 8 10 10 9 9 8
10 6 10 10 10 0 9 9 9
8 6 10 10 9 8 8 9 10
9 8 9.5 9.7 9 7 8 9 9.6
9 9 10 10 9 10 10 10 9 10 10 10 9 10 10 10 9.1
6 7 10 7 0 10 8 10 9 10 10 9 9 7 9 8 7.9
9 9 9 9 9 10 9 10 9 10 9 10 10 9 10 9 9.4
6 8 10 0 0 10 10 10 10 0 10 9 10 0 10 10 7.7
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
8 8 8 8 8 10 9 10 10 10 8 10 8 10 10 9 8.9
0 9 10 9 9 9 0 9 9 9 9 0 8 8 10 10 7.5
6 8 10 9 8 9 9 10 0 9 10 9 8 8 10 10 8
6 8.5 9.6 8 7 9.7 8 9.8 8 8.5 9.5 8 9 7.7 9.8 9.5 8.5
7
8
7
7
8