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Revista Española de Orientación y Psicopedagogía REOP está indizada en numerosas bases de datos nacionales e internacionales, plataformas de evaluación de revistas, directorios selectivos, portales especializados, catálogos, etc. entre los que destacamos: ❚ Bases de datos nacionales · CEDUS (Centro de Documentación Universitaria de Universidad de los Lagos) · DIALNET (Portal de difusión de la producción científica hispana) · ISOC-CSIC (Base de datos bibliográficas de Ciencias Sociales y Humanidades, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas) · PSEDISOC (Base de datos de Psicología y Educación del CINDOC-CSIC) · REDINED (Red de Bases de Bases de Información Educativa: investigación, innovación, recursos y revistas de educación) ❚ Bases de datos internacionales · SCOPUS · EBSCO databases · E-Revist@s (Plataforma Open Access de revistas científicas electrónicas españolas) · ERIH (European Reference Index for de Humanities) · IRESIE (Indice de revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, México) · ISSN Database (International Standard Serial Number), · LATINDEX (Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal) · PSICODOC (Base de datos bibliográfica de Psicología) · REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal) · SCIENTIFIC COMMONS (Archivo mundial de textos científicos de libre acceso) · ULRICH’S Periodicals Directory ❚ Plataformas de evaluación de revistas · CARHUS PLUS (Revistes Científiques de l’àmbit de les Ciències Socials i Humanitats) · CIRC (Clasificación integrada de Revistas Científicas de Ciencias Sociales y Humanas) · DICE-CINDOC (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas) · IN-RECS (Índice de impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales) · MIAR (Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes. Sistema de medición de las publicaciones periódicas en Ciencias Sociales en función de su presencia en distintos tipos de bases de datos) · RESH (Sistema de información que integra indicadores de calidad para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades) ❚ Catálogos nacionales · BNE (CCPP: Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas) · CCUC (Catàleg Colectiu de les Universitats de Catalunya) · CIRBIC (Catálogo de la red de bibliotecas del CSIC) · CISNE (Catálogo colectivo de la Universidad Complutense de Madrid) · COMPLUDOC (Base de Datos de la Biblioteca de la Universidad Complutense) · CSIC-ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) · REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) ❚ Repositorios · DULCINEA (Derechos de copyright y las condiciones de auto-archivo de revistas científicas españolas) · RECOLECTA (Recolector de Ciencia Abierta de FECYT) ❚ Buscadores científicos · BASE (Bielefield Academic Search Engine) · GOOGLE ACADEMICO / GOOGLE SCHOLAR · SCIRUS for scientific information only ❚ Factor de impacto nacional e internacional: · DICE: 4.5 (valoración de difusión internacional) · RESH: 0.324 (impacto 2005/09) · IN-RECS: 0.248 (impacto 2011) 1º cuartil ❚ Clasificación integrada de revistas científicas: · Categoría ANEP: A · Categoría ERIH: Nat · Categoría CARHUS +Plus: B · Categoría CIRC: B · MIAR: 4.342 (Difusión ICDS) ❚ Criterios de Calidad Editorial: · CNEAI (17), ANECA (21), LATINDEX (34) ❚ Sello de Calidad de FECYT (2012)

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Índice

Volumen 26, número 2 (agosto), 2015

Índice……………………………………………………………………………..................................

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Editorial ……………………………………………………………………………...........................

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Investigaciones / Researches Orientación y acción tutorial en la universidad: aportes desde el aprendizaje-servicio......................... Guidance and tutorial action in higher education: the contribution of service-learning MONIKE GERUZAGA AMUNDARAIN, BEATRIZ MALIK LIÉVANO Orientación y tutoría en las prácticas profesionalizadoras: delimitación de estándares de calidad…... Guidance and mentoring in professional practices: defining quality standards JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN, CARME ARMENGOL ASPARÓ, JOSÉ LUIS MUÑOZ MORENO, DAVID RODRÍGUEZ-GÓMEZ

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Autoconcepto, dificultades interpersonales, habilidades sociales y conductas asertivas en adolescentes…………………………………………………………………………………………………………... Self-concept, interpersonal difficulties, social skills & assertiveness in teenagers MARÍA GUTIÉRREZ CARMONA, JORGE EXPÓSITO LÓPEZ

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Diseño, aplicación y evaluación de un programa de desarrollo de competencias en gestión de equipos en e-learning..................................................................................................................................... Desing, implement and evaluate a development program competency management teams in e-learning MARÍA LUISA GARAYOA POYO, ESTHER LÓPEZ MARTÍN, DANIEL ANAYA NIETO

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Organización del aula de convivencia y efectos en la reducción de conductas contrarias……………... Coexistence classroom organization and effects in reducing conduct contrary RAMÓN TIRADO MORUETA, SARA CONDE VÉLEZ

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Jóvenes tutelados y transición a la vida independiente: indicadores de éxito……………………………. Indicators of success of young people in care in their transition into independent life MERCÈ JARIOT GARCÍA, JOSEFINA SALA ROCA, LAURA ARNAU SABATÉS

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Programas de formación parental. Análisis comparativo…………………………………………………… Parenting Programs. Comparative Analysis ASTRID PÉREZ-BÓVEDA, CONCEPCIÓN YÁNIZ ÁLVAREZ DE ELUATE

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Experiencias de innovación y estudios breves / Innovation experiences and brief studies Evaluación de la satisfacción de estudiantes universitarios de nuevo ingreso con el programa E.S.C.L.O.S.A: experiencia de un programa de orientación.......................................................................... Satisfaction assessment of freshmen university by ‘E.S.C.L.O.S.A’ programme: a guidance programme experience CARMEN Mª HERNÁNDEZ GARRE, Mª DOLORES LÓPEZ JUSTICIA, EVA Mª OLMEDO MORENO

Recensiones / Book reviews …………………………………………………………......

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Editorial Presentamos el segundo número del año del volumen 26 correspondiente a 2015, que reúne ocho trabajos que presentan los resultados de algunas investigaciones que se están llevando a cabo actualmente en el campo de la orientación e intervención educativa. Dentro de la sección de Investigaciones, iniciamos el número con el artículo “Orientación y acción tutorial en la universidad: aportes desde el aprendizaje-servicio” que desde la Universidad del País Vasco y la UNED nos remiten Monike Gezuraga Amundarain y Beatriz Malik Liévano. En él se hace una revisión teórica que permite identificar aportaciones claras del Aprendizaje-Servicio a la orientación y tutoría universitarias, especialmente en relación al desarrollo de competencias ligadas a la responsabilidad social y la acción comunitaria, así como en otros aspectos académicos y profesionales. El trabajo también propone algunas líneas de investigación y de formación futuras en esta temática. Seguidamente, presentamos el artículo “Orientación y tutoría en las prácticas profesionalizadoras: propuesta de estándares de calidad”, firmado por José Luis Muñoz Moreno, Joaquín Gairín Sallán de la Universidad de Valencia, y Carme Armengol Asparó y David Rodríguez-Gómez de la Universidad Autónoma de Barcelona. En él, se examinan las principales prácticas profesionalizadoras que se llevan a cabo en la universidad. Para ello analizan diferentes alternativas en la organización y seguimiento de dichas prácticas. Los resultados obtenidos permiten delimitar los indicadores y estándares de calidad en relación al programa de prácticas, los momentos del programa, los implicados y su desarrollo. El siguiente artículo “Autoconcepto, dificultades interpersonales, habilidades sociales y conductas asertivas en adolescentes” que desde la Universidad de Granada nos remiten María Gutiérrez Carmona y Jorge Expósito López, analiza las necesidades formativas en el ámbito de las habilidades sociales, relacionadas con la inteligencia emocional de estudiantes de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Los resultados obtenidos han permitido identificar los cambios que necesitan estos jóvenes en cuanto a su respuesta socio-emocional A continuación, los autores Mª Luisa Garayoa Poyo, Esther López Martín y Daniel Anaya Nieto, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, nos envían su trabajo sobre “Diseño, aplicación y evaluación de un programa de desarrollo de competencias en gestión de equipos en e-learning” en el que hacen no sólo diseñan el programa PDCGE sino que diseñan una metodología específica que sirva de base para otras experiencias. Dicho programa lo han aplicado a 15 personas con más de 700 personas a su cargo. El siguiente artículo “Organización del aula de convivencia y efectos en la reducción de conductas contrarias” que firma Ramón Tirado Morueta y Sara Conde Vélez, de la Universidad de Huelva, presenta los resultados de una investigación donde exploraron los efectos que un aula de convivencia ha tenido en la reducción de conductas contrarias, así como la validez de las propuestas organizativas que la Administración Educativa sugiere para su eficaz funcionamiento. Para ello, han trabajado con 46 centros de Andalucía. Los resultados permiten confirmar la validez de las propuestas REOP. Vol. 26, nº2, 2º Cuatrimestre, 2015, pp.6 - 7 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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organizativas planteadas por la Administración, si bien, las evidencias encontradas no muestran efectos positivos sobre la disminución de conductas contrarias. Continuamos con el artículo “Jóvenes tutelados y transición a la vida independiente: indicadores de éxito” firmado por Mercè Jariot García, Josefina Sala Roca y Laura Arnau Sabatés, de la Universidad Autónoma de Barcelona. El trabajo se centra en conocer cómo se desarrolla la transición de los jóvenes tutelados desde el punto de vista de los implicados con el fin de establecer propuestas educativas útiles en esa transición. A partir de la información recogida de 21 jóvenes extutelados, los resultados muestran un perfil descriptivo y los factores que explican el bajo rendimiento académico y el fracaso escolar. El último artículo dentro de esta sección es “Programas de formación parental. Análisis comparativo” que firman Astrid Pérez-Bóveda y Concepción Yáñiz Álvarez de Eulate, de la Universidad de Deusto. Se trata de un estudio comparativo de quince programas de educación parental, diez españoles y cinco internacionales, cuya finalidad es conocer y analizar distintas características y enfoques de los programas de formación parental que se están utilizando en la actualidad. Los programas analizados abordan la formación parental integrando diversidad de habilidades útiles para las familias. Por último, en la sección de Experiencias de innovación y estudios breves, presentamos el trabajo “Evaluación de la satisfacción de estudiantes universitarios de nuevo ingreso con el programa E.S.C.L.O.S.A: experiencia de un programa de orientación, de Carmen Mª Hernández Garre, de la Universidad de Almería, y Mª Dolores López Justifica y Eva Mª Olmedo Moreno, de la Universidad de Granada. En este estudio se presenta la descripción, implementación y evaluación de un programa de orientación e intervención psicopedagógica (especialmente en estrategias académicas y sociopersonales) para facilitar la adaptación de los estudiantes universitarios noveles de la titulación de Maestro en Educación Infantil, de la Universidad de Granada. En este número, se publican los resultados de investigación y el avance del conocimiento en temas afines a la orientación de varios equipos de investigación de universidades españolas y extranjeras. Esperamos que los trabajos publicados respondan a las expectativas e intereses de todos nuestros lectores.

Nuria Manzano-Soto Editora Revista Española de Orientación y Psicopedagogía

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Orientación y acción tutorial en la universidad: Aportes desde el aprendizaje-servicio

Monike Gezuraga Amundarain et al

ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD: APORTES DESDE EL APRENDIZAJE–SERVICIO GUIDANCE AND TUTORIAL ACTION IN HIGHER EDUCATION: THE CONTRIBUTION OF SERVICE-LEARNING 1

Monike Gezuraga Amundarain Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Escuela Universitaria de Magisterio Bilbao, España Beatriz Malik Liévano Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Facultad de Educación Madrid, España

RESUMEN El nuevo modelo de Universidad que se plantea en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una importante reforma en dos direcciones: una que atiende a lo curricular, a la nueva organización de títulos y contenidos que Europa debía integrar en la Educación Superior; y otra relacionada con nuevas formas de hacer, con lo metodológico. En este contexto cobran especial relevancia la acción tutorial y la orientación, y el profesorado universitario se encuentra ante nuevos retos y posibilidades, relacionados con cambios en la metodología docente, el rol del alumnado, e incluso con los fines de la enseñanza superior. Considerando la propuesta educativa del Aprendizaje-Servicio (A-S) como una posible aliada en la nueva función docente, nos interesaba explorar las implicaciones, oportunidades y retos que esta metodología supone para la función de orientación psicopedagógica y la acción tutorial en la 1

Correspondencia: Monike Gezuraga Amundarain: EHU/UPV. EU de Magisterio de Bilbao, Barrio Sarriena S/N, 48940, Leioa. Correo-e: [email protected]

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enseñanza superior. Para lograr este objetivo, el método utilizado en este estudio ha sido la revisión bibliográfica y documental, utilizando como descriptores la orientación universitaria, la acción tutorial, el Aprendizaje–Servicio, así como el A-S y la formación de orientadores, además del análisis de algunas experiencias de A-S en el nivel universitario. Esta revisión nos ha permitido identificar aportaciones claras del A-S a la orientación y tutoría universitarias, especialmente en relación al desarrollo de competencias ligadas a la responsabilidad social y la acción comunitaria, pero también en otros aspectos académicos y profesionales. Finalmente, proponemos algunas líneas de investigación y de formación futuras que profundicen en esta temática. Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Orientación, Acción tutorial, EEES.

ABSTRACT The new university model derived from the EHEA entails a major reform in two directions: a curricular one related with the syllabus, the new organization of degrees and the contents that should be integrated in European Higher Education, and a methodological one, which refers to new ways of doing. In this context, tutorial action and guidance gain relevance, and university faculty face new challenges, methodologically, but also new opportunities. Considering Service-Learning (S-L) as an ally in the new teaching role, we were interested in exploring the implications, opportunities and challenges of this methodology for guidance and tutorial action. In order to achieve this objective, the method used to carry out this study was a literature review, using the following key-words: university guidance, tutorial action, Service Learning, as well as S-L in the training of guidance practitioners, besides the analysis of some S-L learning experiences at universities. This review has enabled us to identify clear contributions of S-L to the field of university guidance and tutorial action, especially in relation to the development of competences concerning social responsibility and community action, but also other academic and career aspects, which we present in this article. Finally, we propose some future research lines and training in relation to this issue. Key Words: Service-Learning, Guidance, Tutorial action, EHEA.

Introducción Nos encontramos en una sociedad compleja, una sociedad repleta de retos, inmersa en un mundo globalizado y en la que la información (Castells, 2006), la creación de redes y la participación en las mismas es fundamental para no caer en el ´saco´ de la exclusión. Esta sociedad requiere de un modelo de Universidad que vaya más allá de la formación de potenciales futuros profesionales; la Universidad que buscamos debe formar ciudadanas y ciudadanos que sean críticos, responsables y productivos socialmente (Martínez y Payá, 2007; Pollack, 2013), de forma que puedan llegar a desarrollar cierta transformación social, transformación necesaria para intentar frenar la injusticia social y la creciente desigualdad que se da entre distintas ´capas´ del entramado social (Castells, 2004). La Universidad que necesitamos es una Universidad comprometida (Rodicio, 2010; Manzano, 2012), una institución que apunta a nuevas políticas educativas, capaces de adaptarse a los

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tiempos que corren y las necesidades de la comunidad que la rodea; nuevas propuestas metodológicas (De Miguel, 2006; Zabala, 2006; Martínez, Martínez, Alonso y Gezuraga, 2013), propuestas que se van a desarrollar en diferentes entornos educativos (Piqué y Forés, 2013) y que van a enriquecer las diferentes opciones formativas a las que se enfrentarán alumnas y alumnos. Son necesarias también nuevas metodologías y enfoques en orientación en la enseñanza superior, para dar respuesta a las necesidades sociales y contrarrestar las desigualdades crecientes así como otros efectos de la globalización. El profesorado universitario deja de ser un mero transmisor de conocimientos para acompañar al alumnado en el emocionante viaje de la construcción de un conocimiento compartido (Prados y Cubero, 2005; Hernández, 2008); y el alumnado ha de estar dispuesto a abandonar cierto inmovilismo, cierta infantilización hacia la que a veces se le aboca (Elgue, 2007) para avanzar hacia la madurez, hacia una autonomía formativa, en la que se es protagonista y se desarrolla un pensamiento crítico. En este nuevo rol de acompañamiento y guía, cobran especial relevancia la función tutorial del profesorado y la orientación universitaria, que abordaremos en el primer y segundo apartado. El Aprendizaje–Servicio (A-S), que presentamos en el tercer apartado, es una propuesta pedagógica que encaja con varios de los elementos anteriormente expuestos, concretamente por su contribución a: la apuesta por una Universidad comprometida, socialmente responsable (Tapia, 2008; Martínez, 2010); el desarrollo del pensamiento crítico (Terán y Ajmat, 2008) y del compromiso social (Francisco y Moliner, 2010) en el alumnado, entre otros. Merece la pena revisar las implicaciones, oportunidades y retos que esta propuesta puede suponer en la función de orientación psicopedagógica y la acción tutorial por parte de las y los docentes dentro de la Universidad, cuestiones de enorme relevancia dentro de un tiempo educativo en el que se promulgan no pocos cambios (Martínez Clares y Martínez Juárez, 2011; Amor, 2012).

La orientación y el sistema tutorial en la universidad: Ámbitos de actuación El objetivo primordial de la orientación es el desarrollo integral y óptimo de todas las personas. Esto implica que se debe incidir en todas las facetas de dicho desarrollo, de una forma integrada y holística atendiendo a todas ellas por igual, si bien en determinados momentos, en función de los destinatarios y de los objetivos específicos perseguidos, y según el contexto de intervención, se hará mayor énfasis en unos aspectos u otros (Malik, 2002). Así, podemos hablar de orientación escolar, académica, profesional, vocacional, para la carrera, ocupacional, personal, familiar, comunitaria, etc. En el nivel universitario, cobran especial importancia la orientación profesional o para el desarrollo de la carrera, la académica y la personal. Todos estos elementos forman parte de la orientación a lo largo de la vida y no deberían desligarse, aunque en ciertos momentos de transición sea necesario hacerlo. Los enfoques constructivistas y narrativos en orientación, entre ellos uno de los más recientes centrado en el diseño del proyecto vital o Life Design (Savickas, 2012), consideran a las personas sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida, sin olvidar que están inmersas en un contexto más amplio, de acuerdo con la teoría de sistemas (Patton y McMahon, 2006), que ejerce su influencia desde varios niveles, y sobre el que, a su vez, es posible actuar.

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Monike Gezuraga Amundarain et al

Desde un enfoque socio-crítico, Irving (2010) defiende que el fin último de la educación no debe ser formar trabajadores para el sistema productivo, sino ciudadanos y ciudadanas con un compromiso social claro y pensamiento crítico. Si bien este autor se refiere a la educación secundaria obligatoria, estos objetivos pueden trasladarse al ámbito de la orientación en la universidad y a la función tutorial del profesorado. Para ello, es preciso que los orientadores y el profesorado estén capacitados para abordar el desarrollo de estos aspectos. En este sentido, existen diversas experiencias de formación de orientadores en el ámbito anglo-sajón que utilizan la metodología del Aprendizaje-Servicio (Burnett, Long & Hope, 2005; Dockery, D.J., 2011; Murray, C.E., Pope, A.A. & Rowell, P.C., 2010), demostrando su contribución al desarrollo de una conciencia crítica, un compromiso social, una preocupación por el entorno y una mayor vinculación con la comunidad, a pesar de la complejidad de su puesta en marcha. En España no hemos encontrado experiencias en las que se aplique esta metodología en la formación de orientadores, y nos parece una vía interesante a explorar. También puede utilizarse para potenciar la función tutorial del profesorado universitario, que ha empezado a desarrollarse y consolidarse cada vez más en los últimos años, si bien no ha habido una formación específica, tal como se aprecia al final de la Tabla 1, que presentamos a continuación. Esta tabla sintetiza las características básicas de los servicios de orientación y el sistema tutorial en la universidad (Sánchez, 2002), vigentes en la actualidad, aunque con mayor desarrollo en algunas universidades. TABLA 1. Características de las estructuras básicas de orientación universitaria SERVICIOS DE ORIENTACIÓN

SISTEMAS TUTORIALES

Aspectos generales

Están presentes en prácticamente todas las universidades españolas, aunque no están contemplados por la legislación (LRU, 1984 y LOU, 2002). La atención suele ser individual, aunque algunas actividades (formativas) suelen ser grupales. También existe la modalidad de autoconsulta.

Son más característicos de las universidades privadas que de las públicas debido a la masificación de estas últimas, aunque en las pequeñas se ha desarrollado más y hay una tendencia a su expansión. La atención suele ser grupal e individual.

Contenidos y funciones de orientación

En su mayor parte priorizan el objetivo de inserción laboral, generalmente con actividades de gestión (bolsas de trabajo, prácticas en empresas) e información (más frecuentemente sobre empleo). La actividad de orientación propiamente dicha (especialmente en orientación personal, psicológica o académica) es escasa y desigual de unas universidades a otras.

En general, los profesores-tutores cumplen una función de orientación académica, seguimiento e identificación de dificultades en el aprendizaje o en la adaptación a la vida universitaria. A veces se encargan también de organizar las prácticas obligatorias en empresas, pero no suelen realizar actividades de orientación profesional.

Integración en el sistema educativo y de orientación Formación de los agentes orientadores

Su actividad discurre distanciada y al margen de la actividad docente y también, en su caso, de las actividades tutoriales. Los profesionales suelen tener formaciones muy diversas (titulados o estudiantes becarios de psicología,

Suelen tener escaso contacto y coordinación con los servicios de orientación de la universidad. No existen verdaderos sistemas de orientación integrados. Los profesores tutores no tienen una formación específica en materia de orientación. Suelen planificar su actividad

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pedagogía, logopedia, asistencia social, derecho, informática, historia, etc.) y, en pocos casos cuentan con formación específica en orientación.

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en grupo dentro de una facultad, carrera o grupo de materias.

Fuente: Sánchez, 2002, p. 145

Por su parte, Rodríguez Espinar et al. (2004) sintetizan de forma muy clara los tipos de tutoría que coexisten en la educación superior. Tal como señalan sus autores, estos modelos no son excluyentes, sino complementarios. Cabe decir también que existen otras denominaciones y clasificaciones de los tipos de tutoría, si bien esta nos parece completa y suficiente para los objetivos de este artículo. TABLA 2. Tipos de tutoría en Educación Superior CRITERIOS

TIPOS DE TUTORÍA

En relación con los servicios de orientación

 Modelo tutorial puro: el Programa de tutorías funciona de modo independiente de los

En cuanto al contenido de las tutorías

servicios de orientación de la institución.  Modelo mixto: el modelo tutorial se organiza con apoyo de los servicios de orientación.  Tutoría de materia: se orienta al estudiante sobre temas relativos a los contenidos

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En cuanto a la figura del tutor

 

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En relación al tiempo

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

En cuanto a los destinatarios

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disciplinares que el profesor expone o presenta en clase, o sobre temas de trabajos relacionados con la materia. Tutoría de prácticas: proporcionar al alumno en prácticas habilidades y herramientas para desarrollar las prácticas con competencia profesional. Tutoría de proyecto: asesorar y orientar todo el trabajo de proyecto del alumno (trabajo final en algunas carreras). Tutoría de asesoramiento personal: corresponde a la tutoría especializada para el tratamiento o intervención ante determinadas circunstancias personales de algunos estudiantes. Profesor-tutor: la tutoría es asumida por el profesor. Tutoría entre iguales (peer-tutoring): los alumnos de cursos superiores son los encargados de orientar y asesorar a los compañeros, de forma exclusiva o como acción complementaria. Tutoría de curso: se refiere al seguimiento del alumno en un tramo de su trayecto formativo. Tutoría de carrera o de itinerario académico: seguimiento del estudiante a lo largo de los estudios universitarios (consulta itinerarios, vida universitaria, mejora del rendimiento, salidas profesionales) Tutoría individual: acción personalizada, útil para tratar aspectos personales, de carácter individual. Tutoría grupal: posibilita la acción sobre más alumnos en menor tiempo, al tratar temas comunes, intercambiar experiencias … Fuente: Rodríguez Espinar et al. (2004: 31-32)2

Tras una revisión de diversas definiciones de tutoría, Álvarez Pérez y González Afonso (2008) las clasifican en 4 modalidades, teniendo como marco de referencia el EEES: a) Tutoría académica o formativa; b) Tutoría de carrera o itinerario; c) Tutoría personal, y d) Tutoría de iguales. Las modalidades a, c, y d resultan especialmente útiles al desarrollar propuestas de Aprendizaje-Servicio.

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Los contenidos del cuadro son prácticamente igual al de los autores citados, si bien alguno de los tipos está ligeramente resumido con respecto al original.

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El EEES y la acción tutorial La universidad se ha considerado tradicionalmente como un espacio de producción científica y transmisión del conocimiento del docente experto en su disciplina a los estudiantes que se preparan para una futura profesión, o realizan estudios superiores para profundizar en algún área. Se considera a los estudiantes como autónomos, y en este sentido, en España, ha habido una escasa o nula tradición de orientación y tutoría. Aunque algunas profesoras y profesores se han interesado por temas como la motivación, el aprendizaje, dificultades personales, etc., ejerciendo así una función tutorial, esta no se ha considerado parte inherente de la docencia universitaria, salvo excepciones. En cuanto a la función tutorial por parte de los docentes, está cobrando auge en este siglo, y hay ya bastantes experiencias de universidades que han desarrollado y están implantando planes de acción tutorial –PAT- en algunas de sus facultades. En otras, aunque no se haya llegado a esta sistematización, se establecen diversos mecanismos y apoyo al profesorado para poder ejercer esta función. En la legislación se reconoce explícitamente el derecho del estudiante universitario a recibir orientación y tutoría personalizadas. Así, en la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades (BOE 24/12/2001), artículo 46, se recoge el derecho de las y los estudiantes a recibir orientación, asesoramiento y asistencia: “c) La orientación e información por la Universidad sobre las actividades de la misma que les afecten”, y “e) El asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine” (p. 49412). Más recientemente, el Estatuto del Estudiante Universitario (2010)3, en su artículo 8.e) sobre los derechos específicos de las y los estudiantes de grado, señala que tienen derecho a recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico, así como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporación laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formación universitaria (p. 109358). Asimismo, en el artículo 9.e), referido a los estudiantes de Master, indica su derecho específico “a recibir orientación y tutoría personalizadas, para facilitar el rendimiento académico, la preparación para la actividad profesional o la iniciación a la investigación” (p. 109359). Tal como señalan Villena, Muñoz y Polo (2011), aunque la tutoría universitaria ha sido mencionada en normativas nacionales diversas, este estatuto recoge de forma explícita el derecho de los estudiantes a ser atendidos y orientados por sus profesores mediante un sistema de tutorías que la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE 24/12/2001), había ya introducido, haciendo explícito su derecho a recibir orientación, asesoramiento y asistencia (artículo 46) (p. 45). Uno de los factores que más está incidiendo en el desarrollo generalizado de un sistema de tutoría en la universidad y el refuerzo de la orientación, ha sido la creación o articulación del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-, como señalan diversos autores (Coriat y Sanz Oro, 2005; García Antelo, 2011; Villena, Muñoz y Polo, 2013), debido al cambio que ha supuesto 3

Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre (nº 318), por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario.

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en la metodología docente, y el mayor énfasis en el trabajo autónomo del estudiante, dotándole de mayor protagonismo. Además, la tutoría y la orientación universitaria se contemplan como un criterio y requisito de calidad que son valorados en los procesos de verificación y acreditación de los títulos oficiales de grado y posgrado universitarios (Álvarez Pérez y González Afonso, 2009), lo que ha contribuido a que cobren mayor relevancia. La introducción del crédito europeo en España ha supuesto un cambio radical en la forma de enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Tal como se indica en el documento marco del MEC para la integración del sistema universitario español en el EEES, “esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, o, dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores” (p. 7). Este giro en la concepción de la función docente y discente hace necesaria una atención más personalizada, a la vez que se desarrolla una mayor autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje, guiándole, estimulándole, motivándole. Álvarez, Asensio, Forner y Sobrado (2006) consideran que en el desarrollo de este nuevo modelo, la tutoría es el complemento indispensable para lograr pasar de una enseñanza memorística a un aprendizaje significativo al que pueden llegar los estudiantes a través de un trabajo autónomo tutelado. En este contexto la tutoría se convierte en una de las estrategias de apoyo al alumnado más eficaces puesto que constituye el primer nivel de concreción de orientación, la realizada por el profesor con su grupo de alumnos, bien sea de modo grupal o individualmente” (García Antelo, 2011, p.19). En este nuevo modelo universitario, el rol del docente pasa de ser un mero experto transmisor de conocimientos a un facilitador y supervisor de estos, potenciando el aprendizaje autónomo del alumnado, con su apoyo y guía. A su función docente e investigadora se añade la función de acompañamiento y tutoría. Como afirman Coriat y Sanz Oro (2005), no es fácil conseguir el cambio desde un modelo de alumnado pasivo, con el aprendizaje centrado casi exclusivamente en la reproducción verbal o escrita del conocimiento, hasta un marco centrado en lo que el alumnado aprende a través del proceso de adquisición de competencias (lo que es capaz de conocer, de hacer y las actitudes que va a interiorizar para continuar aprendiendo a lo largo de su vida), de manera más significativa, a través de metodologías activas y participativas y orientadas a la práctica (casos prácticos, aprendizaje-servicio, trabajo en grupo, aprendizaje basado en proyectos, simulaciones, etc.). Entre las competencias genéricas a desarrollar, podemos citar el trabajo en equipo, el desarrollo de la capacidad de síntesis, el pensamiento crítico, la comunicación y expresión oral y escrita, o el compromiso ético. Estas competencias son clave para el desarrollo personal, académico y profesional de los estudiantes (Coriat y Sanz Oro, op. cit.), y en este sentido, consideramos que la función tutorial del profesorado universitario es fundamental para contribuir al desarrollo de las mismas, así como el uso de las metodologías mencionadas, entre las que destacamos la propuesta del aprendizaje-servicio, que contribuye de manera integral al desarrollo de varias de estas competencias. No se propone su uso exclusivo, sino en combinación con otras actividades.

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El Aprendizaje–Servicio: Una metodología aliada en la nueva función docente Cuando hablamos de Aprendizaje – Servicio hacemos referencia a una propuesta relativamente novedosa en nuestro contexto más cercano, a pesar de nutrirse de principios y corrientes pedagógicas conocidas como la Pedagogía crítica y la crítica a la Educación bancaria, ideas promovidas por el pedagogo brasileño Paulo Freire (1997); el Aprendizaje basado en la experiencia y la reflexión sobre el propio proceso de Aprendizaje, ideas que hace décadas recogían referentes como Dewey y Makarenko (Campo, 2008); el Modelo constructivista de la Educación al que tanto aportó el psicólogo soviético Lev Vigotsky (Bustamante, 2007); el Aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), entre otros. Lo más novedoso quizás estribe en la combinación de los elementos “Aprendizaje” y “Servicio” dentro de la misma metodología (Puig y Palos, 2006), como un modelo que permite interacciones entre: Teoría y Práctica; Aula y Realidad; Formación y Compromiso (Speck, 2001); Cognición y Emoción (Butin, 2006). En cuanto a su definición, son muchas las concepciones en torno a esta propuesta, dependiendo del contexto en el que se desarrollan las experiencias y de los elementos sobre los que se hace mayor hincapié. El A-S puede ser entendido como “Metodología”, “Pedagogía” (Francisco y Moliner, 2010), o como “Propuesta educativa”, siguiendo la definición de Puig y Palos (2006) que asumimos en este trabajo: … el aprendizaje –servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (p. 61). Los requisitos mínimos de un proyecto para considerarlo bajo el ´paraguas´ del A-S serían los siguientes: el Aprendizaje por parte de todas las partes implicadas, el Servicio a la Comunidad, la Participación activa por parte de los distintos agentes que toman parte en la experiencia, la Reflexión a lo largo del proceso y el Proyecto, un proyecto que articule toda la planificación que está detrás de la iniciativa y que sea un claro exponente de la intencionalidad pedagógica (Programa ARCE-Proyecto dos mares, 2013). La integración de un proyecto de A-S de calidad dentro del ámbito universitario implica importantes aportes en relación a la Comunidad con la que se colabora, dotándola de recursos, creando redes, empoderando a sus miembros, apoyando la transformación social…; a la propia Institución educativa, al enriquecimiento de su cultura, en la medida en que se provocan nuevas políticas educativas y se crea una Comunidad de Aprendizaje, en la que todas y todos podemos aportar y por lo tanto construir conocimiento; a los cuerpos docentes, en la medida en que apoya su actualización profesional, los conecta con la realidad fuera de los muros de la institución, hace aumentar su motivación hacia la tarea; y como no, a uno de los agentes protagonistas de este planteamiento, el alumnado (Furco, 2001; Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006). Varios autores señalan efectos positivos del A-S en: 

Lo académico. En este sentido se han constatado mejores resultados en relación a: los niveles de comprensión del alumnado que participa en programas de AprendizajeServicio (Eyler & Giles, 1999; Prentice & Robinson, 2010); una mayor capacidad de análisis del mismo (Batchelder & Root, 1994; Eyler & Giles, 1999); un mayor desarrollo de competencias relacionadas con el pensamiento crítico (Eyler & Giles, 1999; Hatcher,

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Bringle & Muthiah, 2004; Prentice & Robinson, 2010); y una mayor tasa de retención en la Universidad (Gallini y Moely, 2003), entre otros. 

Lo cívico, en términos de responsabilidad social (Eyler & Giles, 1999; Moely, Furco & Reed, 2008) y vocación de servicio a la Comunidad (Eyler & Giles, 1999; Vogelgesang y Astin, 2000; Rubio, 2009).



Lo personal y social. Destacamos en este punto los beneficios relacionados con un aumento en la motivación hacia el aprendizaje (Furco, 2003; Simonet, 2008); una mejora de la autoestima (Furco, 2003; Simonet, 2008); y el desarrollo de valores y conductas prosociales (Mpofu, 2007; Simonet, 2008).



La orientación. Este punto nos resulta de especial interés ya que introduce en los procesos de enseñanza – aprendizaje dos aspectos que a nuestro modo de ver son fundamentales para el desarrollo personal y profesional: -

De un lado, el papel protagonista del alumnado en su participación dentro de los proyectos basados en A-S, dotándole de estrategias de autogestión, autosuficiencia (Furco, 2003; Manring, 2012) y pensamiento crítico, así como reflexión sobre la tarea realizada (Dockery, 2011; Murray, Pope & Rowell, 2010; Paéz y Puig, 2013; Perkins & Brumfield, 2009), fundamentales en la práctica profesional pero también dentro de la configuración de un itinerario formativo propio.

-

De otro, el apoyo del A–S a los procesos de orientación vocacional y profesional del alumnado (Echarri, 2010; Lucas, 2007; Lucas, López y González, 2010). Por su parte, Puig, Gijón, Martín y Rubio (2011) enfatizan los impactos en: una ampliación de la conciencia y de las opciones vocacionales; una mejora de las competencias profesionales; una mayor comprensión de la ética del trabajo y una mejor preparación para el mundo del trabajo. Algunas autoras de la Universidad Católica de Temuco (Chile) realizaron un estudio sobre un taller de vinculación profesional dentro de la carrera de Agronomía en esa Universidad, llegando a la conclusión de que el A–S favorece el compromiso del estudiante con el aprendizaje, y además le permite visualizar sobre la práctica la integración de varias disciplinas, así como identificarse tempranamente con su futuro quehacer profesional (Tigue et al., 2010). Pérez, Filella y Bisquerra (2009) destacan el aporte del Aprendizaje-Servicio dentro de la concepción más amplia de la orientación, una orientación psicopedagógica, y más concretamente en lo referido a competencias de participación y colaboración con la comunidad.

Tal como apuntamos anteriormente, en la Universidad hacia la que nos dirigimos, las y los docentes hemos de cumplir nuevas funciones, entre las que cabe destacar las relacionadas con el acompañamiento al alumnado, la guía, la orientación o la tutoría en diversos aspectos. A continuación señalamos cómo el A-S puede reforzar esas labores de orientación y tutorización de los docentes. Páez y Puig (2013), en el estudio del programa “Amics i amigues de lectura” de las facultades de Pedagogía y Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona, identifican 6 funciones dentro de la acción tutorial que acompaña al Aprendizaje-Servicio: 

La relacional- acogida y seguridad-: se orienta a la creación de una relación cálida de afecto y confianza entre los agentes implicados en los proyectos, condición esencial para el devenir de los mismos.

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

La organizativa- protocolo y cambios-: supone un plan detallado de cómo ha de desarrollarse el trabajo, quién está involucrado en qué, un calendario de actividades, etc.



La de guía- reflejo y refuerzo-: uno de los requisitos para que se de el A–S de forma significativa es que exista un evidente protagonismo del alumnado en el desarrollo de los proyectos, lo cual implica necesariamente que la figura del docente se aleje de los modelos de Enseñanza-Aprendizaje más directivos para transformarse en facilitador de aprendizajes. En esta transformación va a ser fundamental la función de orientación (Abramovich, Da Representaçao y Fournier, 2012)



La de apoyo- retornos y sugerencias-: esta tarea está muy unida al fomento de una reflexión continua dentro del proceso. A lo largo del mismo debe existir un ejercicio de reflexión por parte del alumnado (Alonso, Arandia, Martínez, Martínez y Gezuraga, 2013; Programa ARCE-Proyecto dos mares, 2013), entendemos que la acción sin reflexión empobrece los resultados de aprendizaje que se pueden obtener. Existen instituciones educativas que dentro de sus materiales de apoyo al profesorado recogen documentación específica para trabajar estrategias de reflexión con el alumnado de forma explícita, como el programa A+S coordinado desde el Centro de Desarrollo Docente de la PUC de Chile4. El portal Campus Compact5 recoge diversas referencias que pueden ser de apoyo al profesorado universitario estadounidense a la hora de establecer estrategias de reflexión de una forma sistemática y estructurada.



La de regulación- asistencia y evaluación-: es preciso realizar un seguimiento de las tareas encomendadas al alumnado garantizando que se desarrollen de forma satisfactoria, esto implica un contraste con el propio alumnado, con los socios comunitarios, etc.



Y la informativa- formación y documentos: acción imprescindible para garantizar una comunicación de calidad entre los agentes involucrados.

Otras consideraciones unidas a la acción tutorial en el A-S:

4 5



El compromiso docente con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. El A–S exige un importante apoyo y compromiso del docente, sin el que es muy difícil, casi imposible, que la iniciativa pueda ser exitosa. El profesorado debe “mimar” el proyecto, existe un compromiso a la hora de dar una respuesta de calidad y esto supone una mayor implicación en el proceso (Alonso, Arandia, Martínez, Martínez y Gezuraga, 2013) y en el acompañamiento a los y las estudiantes.



La co-tutoría. Un aspecto novedoso fuera de los ´Practicum´ o ´prácticas profesionales´, es la tutoría del alumnado, en colaboración con otros agentes sociales, que son los referentes de las entidades sociales con las que se colabora en los proyectos de A-S, los ´partners´ o ´socios comunitarios´. La literatura internacional sobre A–S reconoce y reivindica el papel de estos agentes en los proyectos, la necesidad de que tengan un papel protagonista en la detección de necesidades, en el planteamiento de un proyecto posterior, en su puesta en marcha y en su evaluación. Autoras como Mariona Graell (2013) nos recuerdan que las relaciones de partenariado son delicadas:

http://desarrollodocente.uc.cl/Aprendizaje-Servicio/Ver-categoria.html http://www.compact.org/disciplines/reflection/

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… pues el conjunto de variables que influyen lo hacen más complejo. Es por este motivo que esencialmente se debe recordar al iniciar el proceso quién eres y dónde quieres ir; quién es el otro y dónde quiere llegar; buscar los puntos en común; unirse y confiar; y crear e innovar un proyecto que mejore y cambie la Comunidad (p. 284). Este hecho del trabajo en coordinación refuerza la función tutorial del docente. A lo largo de este artículo hemos recogido ideas que apoyan la estrecha relación, la contribución de propuestas como el Aprendizaje–Servicio a las funciones de orientación y tutorización por parte del profesorado en la Universidad. En la siguiente figura puede verse esta información de una forma más visual: FIGURA 1. Relación entre orientación – función tutorial y aprendizaje-servicio ORIENTACIÓN  Configuración de un itinerario formativo propio.  Orientación vocacional y profesional.

IMPLICACIONES EN LA FUNCIÓN TUTORIAL Funciones del/la tutor/a  La relacional-acogida y

ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL

    

seguridad-. La organizativa-protocolo y cambios-. La de guía -reflejo y refuerzo-. La de apoyo-retornos y sugerencias-. La de regulación-asistencia y evaluaciónLa informativa-formación y documentos-.

Otras consideraciones    

El compromiso docente. La co-tutoría. Trabajo en equipo. Reflexión sobre la propia práctica profesional.  Pensamiento crítico.  Compromiso social.

APRENDIZAJE -SERVICIO

Fuente: Elaboración propia

No obstante, para que esto sea posible, es necesario que se dé un apoyo institucional a estas iniciativas, que en la inmensa mayoría de universidades españolas a día de hoy es inexistente (McIlrath y Puig, 2013). Ese apoyo es fundamental porque sin él la potencialidad del A-S se verá mermada con creces. En la actualidad y en nuestro contexto más cercano se están desarrollando iniciativas encaminadas a promover y afianzar esa institucionalización, una muestra de ello es la tesis doctoral que lleva por título “El Aprendizaje-Servicio (A-S) en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU): En el camino hacia su institucionalización”6

Discusión La revisión de experiencias, estudios e investigaciones que hemos presentado a lo largo de este trabajo en torno a la orientación universitaria y la acción tutorial en el marco del EEES y la propuesta educativa del Aprendizaje-Servicio (A-S) nos permite llegar a algunas conclusiones que recogemos a continuación:

6

Tesis doctoral inscrita y defendida en la UNED.

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

Uno de los elementos que más ha influido en el desarrollo de la orientación y la función tutorial universitaria ha sido la articulación del EEES, debido a la necesidad de utilizar metodologías activas de aprendizaje, de llevar a cabo una evaluación continua y de un mayor acompañamiento al alumnado, a la vez que se les otorga un papel protagonista en la gestión de su aprendizaje, de modo que la tutoría se ha erigido como una de las funciones habituales de las y los docentes, junto con su desempeño docente y de investigación.



Tal y como hemos podido ver, diversas experiencias y estudios evidencian la relación existente entre la participación en proyectos de Aprendizaje-Servicio y los efectos positivos que se derivan en diversos ámbitos del desarrollo integral de las y los estudiantes. Entre estos aspectos destacamos aquellos relevantes para la orientación y la acción tutorial, como pueden ser: el protagonismo del estudiante en el diseño de su itinerario formativo atendiendo a enfoques constructivistas; la exploración y conocimiento de su entorno más cercano (donde se lleva a cabo el proyecto de A-S), a la vez que explora sus valores, intereses, capacidades, etc.; el dar respuesta a necesidades y demandas sociales reales, lo cual se relaciona con el principio de intervención social de la orientación; o la identificación temprana con la titulación elegida, entre otros. Nos interesa destacar, en concreto, el aporte del A-S a la práctica de una orientación psicopedagógica en sentido amplio, aquella que está más enraizada con el desarrollo de competencias ligadas a la responsabilidad social y la acción comunitaria, en consonancia con el principio de intervención social en orientación.



En definitiva, podemos decir que el A-S apunta a ser una interesante herramienta de trabajo en relación a la orientación universitaria, sin embargo, el escaso recorrido y apoyo institucional a la propuesta en el contexto más cercano a día de hoy (McIlrath y Puig, 2013) nos hace ser prudentes en nuestra valoración y atender a su evolución venidera.

Algunas líneas de trabajo que en este campo atisbamos podrían ser de interés a futuro serían, aquellas relacionadas con: 

Investigación: estudiando por ejemplo, el impacto que puede tener la participación del alumnado universitario en proyectos de A–S sobre una temprana identificación y compromiso con el ámbito profesional en el que se inician, esto es, si esa participación se da en los primeros años de la titulación. Tigue et al. (2010) llevaron a cabo una investigación centrada en este objeto de estudio, pero en una única Facultad y Universidad. Sería un interesante punto de partida de cara a una investigación que pudiera incorporar más experiencias.



Formación: promoviendo acciones formativas con docentes y órganos de gestión universitarios en relación a: las amplias funciones que se les presupone en la orientación y acción tutorial con el alumnado universitario; el establecimiento de sistemas organizativos que permitan la colaboración entre las actividades orientadoras de diferentes profesionales; metodologías y técnicas de las cuáles pueden valerse para apoyar esas funciones, entre ellas el A–S; la dificultad que esas funciones de orientación y tutoría pueden entrañar cuando es absolutamente necesaria una coordinación con agentes “externos” a la Universidad, etc. Las experiencias de Aprendizaje-Servicio pueden resultar muy útiles tanto en la formación de los profesionales, como en la del propio alumnado. Como se ha visto en la revisión bibliográfica llevada a cabo, son diversos los trabajos publicados en la última década sobre la utilidad y pertinencia de esta metodología del aprendizaje servicio en la formación de orientadores (Burnett, Long & Hope, 2005; Dockery, D.J., 2011; Murray,

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C.E., Pope, A.A. & Rowell, P.C., 2010). Por sus características y los fines que persigue el A-S, nos parece una forma muy adecuada de desarrollar en los orientadores una conciencia crítica, un compromiso social, una preocupación por el entorno y una mayor vinculación con la comunidad, a pesar de las dificultades que entraña esta propuesta metodológica.

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Fecha de entrada: 11de marzo de 2014 Fecha de revisión: 29 de abril de 2014 Fecha de aceptación: 20 de abril de 2015

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Orientación y tutoría en las prácticas profesionalizadoras: propuesta de estándares de calidad

Joaquín Gairín Sallán et al

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALIZADORAS: PROPUESTA DE ESTÁNDARES DE CALIDAD GUIDANCE AND MENTORING IN PROFESSIONAL PRACTICES: DEFINING QUALITY STANDARDS Joaquín Gairín Sallán Carme Armengol Asparó Universitat Autónoma de Barcelona Bellaterra, España José Luís Muñoz Moreno1 Universitat de Valencia Valencia, España David Rodríguez-Gómez Universitat Autónoma de Barcelona Bellaterra, España

RESUMEN La implementación de unas prácticas profesionalizadoras de calidad exige procesos bien organizados que minimicen las dificultades con las que los estudiantes pueden encontrarse durante su desarrollo, así como una mejor coordinación entre los distintos profesionales e instituciones implicados. El objetivo del estudio desarrollado2 es buscar respuestas y alternativas a los problemas de filosofía, organización y seguimiento que plantea la realización de las prácticas profesionalizadoras en la universidad. La metodología llevada a cabo ha considerado la 1

Correspondencia: José Luís Muñoz Moreno: Dirección postal: Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universitat de València. Despacho 14, 6ª planta: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Av. Blasco Ibáñez, 30. 46010 Valencia (Spain) Correo-e: [email protected] web: http://edo.uab.cat/ 2 Agradecimientos a la Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de la Recerca de la Generalitat de Catalunya, que ha financiado el proyecto “Orientación y tutoría en las prácticas profesionales” (nº exp.: 2010MQD00087) realizado por Carme Armengol, Josep Mª Brucart, Isabel del Arco, Joaquín Gairín (Coord.), Mercè Mitjavila, José Luís Muñoz, David Rodríguez y Sílvia Ruiz.

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triangulación de las siguientes técnicas e instrumentos: análisis documental, 343 cuestionarios, 27 entrevistas y 1 grupo de discusión con expertos. Los resultados obtenidos han permitido delimitar indicadores y estándares de calidad en relación al programa de prácticas, los momentos del programa, los implicados y su desarrollo. La concreción de estos indicadores y estándares de calidad debe ser el resultado de un proceso organizado dónde cabe considerar las fases de: a) motivación, sensibilización y justificación; b) planificación; c) ejecución; d) evaluación; y e) institucionalización y difusión. El mejor diseño y desarrollo de las prácticas profesionalizadoras configura un reto notorio que la universidad debe abordar para lograr una formación de calidad y realmente bien conectada a las necesidades y demandas sociales, laborales y profesionales. Palabras clave: orientación, tutoría, calidad de la educación, prácticas profesionales.

ABSTRACT The implementation of quality professional practices requires, among other factors, well organized processes that minimize the difficulties that students may encounter during their development, as well as facilitate better coordination between the different professionals and institutions involved. The main aim of the study is to find answers and alternatives to the problems of philosophy, organization and follow arising in the implementation of professional practices in university. The methodology undertaken considered the triangulation of the following techniques and tools for collecting data: analysis of documents, 343 questionnaires, 27 interviews and one focus group. The results have allowed us to define indicators and quality standards regarding the internship program, the moments of the program, the players and their development. Furthermore, the delimitation of these indicators and quality standards in practice should not be a casual event but the result of an organized process where should consider the steps of: a) motivation, awareness and justification; b) planning; c) implementation; d) evaluation; and e) institutionalization and diffusion. The best design and development of professional practices is a notorious challenge that Higher Education Institutions must address to achieve quality training and really well connected to the social, labour and professional needs and demands. Key Words: guidance, mentoring, quality of education, apprenticeship.

Introducción La orientación al estudiante durante su estancia en la universidad emerge como un tema de especial interés para los responsables institucionales preocupados por la captación, la retención y la mejora del rendimiento académico. Se considera como un indicador de calidad al comprobar que parte del rendimiento en el aprendizaje es consecuencia de la adecuada organización de los servicios de orientación y tutoría (Muñoz, 2013). La orientación, de acuerdo con Vieira y Vidal (2006), se justifica por ser un proceso básico que potencia el aprendizaje y el éxito académico del estudiante y porque favorece un contexto institucional más facilitador ante necesidades concretas, especialmente, en un marco Europeo de Educación Superior dónde la centralidad del proceso de aprendizaje recae en el propio estudiante. Se revitalizan así los estudios generales sobre orientación y tutoría en la universidad (Ashwin, 2006; Barbas, Fernández, Gómez, Pérez y Plaza, 2007; Gairín, 2008; García, Asensio, Carballo, García y Guardia, 2005; Ordóñez y Pérez, 2006;) y también sobre los modelos de orientación universitaria (Álvarez, 2008; Martínez y Carrasco, 2006; Rodríguez, 2004; Veira y Vidal, 2006;), la

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transición para el inicio de los estudios y durante los mismos (Fita y Álvarez, 2005; Gairín, Feixas, Franch, Guillamón y Quinquer, 2004; García, Conejero y Díez, 2014) y el abandono (Benítez, Pérez, Cabrera, Pérez y Alfonso, 2008; Delaney, 2004; Lim, 2002;). También, otros específicos sobre tutoría personalizada (Del Rincón, 2000; Gallego, 2004), tutoría entre iguales (Baudrit, 2000), tutoría grupal, electrónica y entornos de aprendizaje virtual (Barbás y otros, 2007; Bautista, Borges y Forés, 2006), servicios de auto-orientación (Arias, Álvarez, García, Cabrera, Martín y Robayna, 2005; Santa María, 2008), orientación del profesorado (Zabalza y Cid, 2006) y otras perspectivas. La orientación centrada en los distintos momentos de los estudios universitarios puede contribuir a superar una parte importante de las dificultades que los estudiantes encuentran durante sus estudios: cambios en el nivel formativo (Arias y otros, 2005; Fita y Álvarez, 2005), toma de decisiones y resolución de dilemas académicos (López-Justicia, Hernández, Fernández, Polo y Chacón, 2008) o hábitos de estudio e inserción profesional (González y Martín, 2004). En este sentido, nos centramos en la orientación y la tutoría en las prácticas profesionalizadoras (que no deben confundirse con las prácticas de asignatura o trabajos prácticos) que entendemos como el conjunto de actividades curriculares y externas organizadas en entornos laborales y realizadas por los estudiantes universitarios (habitualmente con una duración de meses que pretenden la aplicación de competencias a situaciones reales como la iniciación profesional). Muestra de su relevancia se refleja en aportaciones como las de Rué y Lodeiro (2010), los sucesivos encuentros sobre “prácticum” en Poio (Pontevedra: http://redaberta.usc.es/poio/) o las publicaciones de asociaciones como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) o la Asociación Iberoamericana de Didáctica (AID), entre otras. Sin embargo, no abundan los estudios exhaustivos relacionados con las Prácticas Profesionalizadoras (en adelante PF) desde un punto de vista de indicadores y estándares de calidad; a diferencia de lo que sucede en el ámbito de la evaluación de la calidad docente, como se evidencia en el trabajo de García (2014). Algunas realizaciones se focalizan en aspectos generales de la orientación profesional (González y Martín, 2004), las transiciones (Gairín, Muñoz, Feixas y Guillamón, 2009) y la tutoría universitaria en planes institucionales (Gairín y otros, 2004), pero tan sólo son aproximaciones a procesos de intervención que proponen metodologías sin identificar buenas prácticas ni delimitar indicadores y estándares de calidad. Únicamente en nuestro contexto, y en los últimos tiempos, el equipo de Lledó (2014) delimitó indicadores de observación y competencias pero para el caso concreto de los prácticums de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria y fijados en los niveles de centro educativo y aula. Nuestras universidades se enfrentan, cada vez más, a situaciones nuevas, diferentes y complejas, como consecuencia de una realidad más dinámica, una sociedad más exigente y unos usuarios conscientes de la calidad de los servicios que requieren. Se precisan, al respecto de las prácticas profesionalizadoras, de respuestas educativas que tomen en cuenta la complejidad de los fenómenos, la conveniencia de soportes de orientación y tutoría y su diferenciación según el contexto y los estudiantes. Nos centramos en las PF debido a la importancia que tienen para el desarrollo de determinadas competencias transversales y el valor añadido que representan para el fomento de la empleabilidad entre los estudiantes universitarios, de acuerdo con lo constatado por los estudios de Martínez, García y Llamas (2014) en la Universidad de Murcia. Así, se comprende el que las universidades destinen esfuerzos a implementar un conjunto amplio y variado de actuaciones tutoriales con una clara finalidad orientadora (Lobato y Guerra, 2014). Se incluye la orientación en el desarrollo de las PF, pero también en el acceso a la universidad, la elección de los estudios (Camats, Flores, Del-Arco, Alaminos, Blázquez y Segura, 2011; Del-Arco, Camats, Flores, Alaminos y Blázquez, 2011), la matriculación, la configuración de itinerarios formativos, el soporte al aprendizaje, el apoyo para la inserción profesional o la posibilidad de continuar formándose. Se trata de ir superando, progresivamente, un modelo de

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tutoría tradicional, restringido y casi dedicado en exclusiva a la resolución de dudas vinculadas a determinados contenidos académicos y materias (Cid, Pérez y Sarmiento, 2011). Tendencia que ya se viene confirmando desde contribuciones como las de Gallego (2004), Delaney (2004) y Figuera y Álvarez (2014), entre otras, sobre adaptación, integración, permanencia, retención y abandono que señalan la necesidad de desarrollar actuaciones vinculadas a los distintos momentos del estudiante en la universidad: promoción y acceso, incorporación y acogida, permanencia y egreso. Por su parte, la diversidad de modalidades tutoriales existentes también refuerza el mejor desarrollo de los estudiantes en su trayectoria formativa. La implementación de unas PF de calidad exige, entre otros factores, procesos bien organizados que minimicen las dificultades con las que los estudiantes pueden encontrarse durante su materialización, así como facilitar una mejor coordinación entre los distintos profesionales e instituciones que se implican (Albertín y Villar, 2009; Zabalza, 2013). Se requiere una cultura institucional sostenida sobre la base de la coordinación y la apertura al entorno, dónde la universidad y el centro de prácticas (Molina, 2007) adquieran el compromiso convencido de impulsar actuaciones de orientación y tutoría favorecedoras del éxito de las prácticas. Desde esta óptica se revitalizan también las aportaciones sobre formación en alternancia (Tejada, 2012). La universidad debe hacer posible que los estudiantes realicen las PF con toda la información necesaria a su alcance, para encarar con garantías el cambio que supone la incorporación a un centro de prácticas desde la preparación requerida. Adquieren así valor las actuaciones que detectan necesidades, establecen prioridades y concretan ámbitos de intervención para la mejor orientación de los estudiantes. Una orientación que debiera concebirse como una actividad educativa procesual e integrada en el programa formativo de prácticas y los planes de estudio; lo que conlleva otorgar una dimensión educativa a la orientación que, coincidiendo con Planas, Prieto y Lizandra (2011), representa educar para la vida, asesorar sobre opciones alternativas, aprender a tomar decisiones propias, generar aprendizaje autónomo y guiar para dar soporte, reforzar y acompañar. La presente aportación parte de los supuestos anteriores y recoge los principales resultados del estudio realizado, cuyo objetivo es el de buscar respuestas y alternativas a los problemas de filosofía, organización y seguimiento que planea la realización de las PF en la universidad. Los objetivos específicos son: 1) analizar el funcionamiento y el sentido de las PF; y 2) delimitar indicadores y estándares de calidad respecto a las PF. La investigación procura responder a interrogantes diversos como: ¿cómo se hacen las prácticas y cómo se podrían hacer?, ¿cómo podemos saber si las prácticas se hacen bien? o ¿qué indicadores y estándares nos permiten hablar de buenas prácticas?, entre otros. La respuesta a estas cuestiones resulta de interés para la mejora permanente de la institución universitaria, pero también desde un sentido estratégico de proyección a la sociedad y al ámbito profesional si consideramos que es el marco para la realización de las PF.

Método La metodología ha considerado la triangulación de técnicas e instrumentos para la recogida de información, a partir del análisis de documentos, cuestionarios, entrevistas y un grupo de discusión. La selección de la muestra participante en los cuestionarios se sostuvo en un procedimiento de muestreo por cuotas y accidental, con el ánimo de garantizar la presencia de las distintas categorías de agentes clave (estudiantes, tutores académicos, tutores de centro y responsables institucionales) y áreas de conocimiento (ciencias sociales, ciencias de la salud,

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ciencias humanas, ciencias experimentales y tecnologías). Tanto para las entrevistas como para el grupo de discusión el muestreo fue intencional a tenor del grado de implicación de los participantes en las PF y su responsabilidad en las mismas. Finalmente se recogieron 343 cuestionarios, 27 entrevistas y 1 grupo de discusión con expertos. En la aplicación de los cuestionarios participaron responsables institucionales (11%), tutores académicos de la universidad (18,5%), tutores profesionales de los centros de prácticas (17,6%) y estudiantes (52,8%), pertenecientes a las áreas de conocimiento de ciencias sociales (54,5%), ciencias humanas (9,3%), ciencias de la salud (29,9%) y ciencias experimentales y tecnológicas (6,2%) de distintas universidades catalanas (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Barcelona, Universidad de Lleida, Universidad Politécnica de Cataluña, Universidad Ramón Llull, Universidad Oberta de Cataluña y Universidad Rovira i Virgili). El 50% de los estudiantes que responde al cuestionario está en el tercer año de sus estudios, alrededor del 30% en el último año y el resto se reparte entre los dos primeros años de la carrera. Las entrevistas se realizaron a 12 responsables institucionales, 6 tutores profesionales de los centros de prácticas, 2 coordinadores de prácticas y 7 estudiantes, también pertenecientes a las diversas áreas de conocimiento. El grupo de discusión contó con la participación de 3 responsables institucionales, 3 tutores académicos de la universidad y 3 tutores profesionales de los centros de prácticas. Las diferentes cuestiones analizadas a través del análisis de documentos sobre PF (guías de prácticas, instrucciones, protocolos, memorias, etc.), los cuestionarios, las entrevistas y el grupo de discusión se agruparon alrededor de cinco amplios bloques (datos de identificación, organización del programa de prácticas, contenido, desarrollo y mejora del programa de PF) y son las que sintetizamos en la siguiente tabla 1. TABLA 1. Matriz de información Cuestiones de análisis -

Datos de identificación Titulación Área de conocimiento Tipología de participante Categoría profesional Género Edad Experiencia en programas de prácticas

Análisis documental X X

Cuestionario

Entrevista

Grupo de discusión

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X

Organización del programa de prácticas Definición del modelo de prácticas Tipología de prácticas Soporte de instituciones responsables Implicados (tutores y estudiantes) Documentación entregada

X X X X X

X X X X

X X X X X

X X X X X

Contenido del programa de prácticas Competencias y objetivos Contenidos Recursos Sistema de evaluación

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

Desarrollo del programa de prácticas Elección de centros de prácticas Acogida en los centros de prácticas Seguimiento a los estudiantes

X X X

X X X

X X X

X X X

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Mejora del programa de prácticas Coordinación interinstitucional Sistemas de “feed-back” Sentido de delimitar estándares e indicadores Contenido de estándares e indicadores Utilización de estándares e indicadores

X X

X X

Joaquín Gairín Sallán et al

X X X

X X

X X X X X

X X

Fuente: elaboración propia.

De la matriz de información se derivó la instrumentalización, que tomó en cuenta a los destinatarios y su diferente naturaleza. Al respecto, se concretó un Cuestionario, un Guion de entrevista y un Guion de discusión, cuyos diseños respondieron a las fases de: a) selección de aspectos importantes; b) redacción provisional a partir de destinatarios e introducción de datos de identificación; c) validación provisional por parte del equipo de investigación; d) aplicación en destinatarios para ajustar lenguaje y formato; y e) instrumentos definitivos.

Resultados Los resultados más destacados que se obtuvieron del trabajo de campo realizado en relación a la organización del programa de prácticas nos dicen que, en general, la implicación de la universidad y de los centros de prácticas en las prácticas profesionalizadoras es muy adecuada o adecuada. La selección de centros de prácticas es uno de los aspectos más valorados en el 80% de los casos. Más del 35% de informantes considera que la formación previa recibida sobre las prácticas y la actividad profesional son poco o nada adecuada. La función que más desarrolla el tutor profesional del centro de prácticas, según el 92% de los encuestados, es la dirección y el asesoramiento al estudiante y la menos frecuente, en opinión del 87,3%, informar al estudiante del sistema de trabajo y la implicación que se le requiere. Para el 97% de informantes, el estudiante suele mantener la confidencialidad, conoce y cumple con el proyecto formativo y colabora con los profesionales; pero no suele comunicar a sus tutores las incidencias que afectan a las prácticas. Siempre o a menudo, para el 92,2% de participantes, se evalúa al estudiante de acuerdo con los criterios establecidos y publicados. El 60% considera que con frecuencia se facilita la información precisa, pero que la referida al centro de prácticas no se hace con tanta frecuencia. Otros resultados vinculados a la implicación de las instituciones, el rol de los participantes y la documentación facilitada se recogen en la tabla 2. TABLA 2. La organización del programa de prácticas3 Organización del programa de prácticas La implicación institucional La selección de centros de prácticas. Difusión de centros de prácticas, elección y asignación. Comunicación entre universidad y centro de prácticas. Formación previa sobre las prácticas. Asignación y coordinación de tutores profesionales de centros de prácticas. Orientación al estudiante de los centros de prácticas. Coordinación interna de los centros de prácticas.

Media 1,86 2,06 2,16 2,28 1,84 1,88 1,89

3

El valor más próximo a 1 presenta, en todas la tablas que hay a continuación en este apartado, un juicio favorable al ítem; por el contrario, la media más próxima a 4 presenta un juicio desfavorable

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El rol de los participantes Tutor profesional contacta habitualmente con tutor académico. Tutor profesional informa a estudiante del sistema de trabajo y su implicación. Tutor profesional asesora al estudiante. Tutor profesional evalúa el comportamiento y aprovechamiento de las prácticas. Tutor académico contacta habitualmente con tutor profesional. Tutor académico y tutor prof. realizan el programa de actividades conjuntamente. Tutor académico garantiza y realiza un seguimiento de las prácticas. Tutor académico realiza la evaluación final. Tutor académico informa a la universidad de los aspectos problemáticos existentes. Estudiante conoce y cumple el programa formativo de prácticas. Estudiante comunica a tutores las incidencias que afectan a sus prácticas. Estudiante colabora con los profesionales del centro de prácticas en lo que toque. Estudiante tiene orientación académica y profesional por parte de los tutores. Estudiante es evaluado de acuerdo con los criterios establecidos y publicados.

2,06 1,68 1,58 1,53 1,95 2,12 1,61 1,37 1.63 1,44 1,47 1,39 1,59 1,54

La documentación facilitada en el programa de prácticas Se recibe documentación inicial y previa sobre el centro de prácticas. Acceso a la documentación sobre el funcionamiento del centro de prácticas, etc. Firma de un pacto de compromiso y confidencialidad por parte del estudiante.

2,06 2,28 2,03

Fuente: elaboración propia.

Los resultados de las entrevistas y el grupo de discusión realizados coinciden en señalar que los principales puntos fuertes de la organización del programa de prácticas tienen que ver con la buena predisposición de todas las partes, su compromiso e implicación ante las PF; y con la buena organización y gestión existente y el adecuado control que hay sobre la documentación. No obstante, son puntos débiles: el poco valor de las prácticas en forma de créditos, el excesivo número de estudiantes a tutorizar, el elevado volumen de centros de prácticas que debe gestionarse, la lentitud de los procesos administrativos, la baja supervisión que el estudiante recibe durante las prácticas y la ausencia de comunicación entre tutores académicos y profesionales. En cuanto al contenido del programa de PF, cerca del 94% de los informantes que han respondido los cuestionarios estiman que las competencias que se suelen desarrollar con mayor frecuencia durante las prácticas son la observación, el análisis crítico en el contexto laboral y la familiarización del estudiante con las funciones y las tareas propias de la profesión. Tan sólo el 78,3% entiende que las prácticas potencian valores como la innovación, la creatividad y el emprendimiento. El 81% opinan que el estudiante recibe las orientaciones suficientes para la realización de la memoria final de prácticas; por el contrario, el 65% considera que no suele haber demasiados recursos de soporte al estudiante en el desempeño de sus prácticas. Por lo general, el 80% cree que las directrices marcadas para la evaluación se siguen; en concreto, el 87% manifiesta que en la evaluación se contempla muy a menudo el sentido de responsabilidad que el estudiante demuestra, su facilidad de adaptación, iniciativa e implicación. Sin embargo, sólo el 66,6% de informantes constata que con frecuencia hay retroalimentación y devolución de los resultados de las evaluaciones a los estudiantes. Otros resultados vinculados a referentes para el análisis, los materiales y otros recursos didácticos y el sistema de evaluación, son los que se señalan en la tabla 3. TABLA 3. El contenido del programa de prácticas El contenido del programa de prácticas Los referentes para el análisis Favorecer el desarrollo de las competencias de la titulación.

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Media

1,57

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Familiarizarse con funciones y tareas propias de un entorno laboral. Poner en práctica actividades de colaboración y trabajo en equipo con otros profesores. Impulsar actividades de reflexión y autoevaluación en el contexto de las prácticas. Identificar y actuar de acuerdo con la deontología profesional y la ética organizativa.

1,39 1,71 1,71 1,68

Los materiales y otros recursos didácticos Ofrecen orientaciones clara para un desarrollo adecuado de las prácticas. Proporcionan elementos suficientes para la realización de las actividades. Hay materiales de soporte para las prácticas.

1.85 1,81 2,12

El sistema de evaluación Existen criterios claros sobre la evaluación que realizan los tutores académico y profedores. La evaluación considera las capacidades técnica, personal y social demostradas. La evaluación considera las competencias profesionales definidas por la carrera. Se retroalimenta a los estudiantes después de las evaluaciones.

1.78 1,73 1,86 2,15

Fuente: elaboración propia.

Las aportaciones de las entrevistas y el grupo de discusión convergen en destacar que son puntos fuertes del contenido del programa de prácticas su adecuación y pertinencia, su especificidad y variedad según temáticas concretas y tipología de centros de prácticas, su orientación a la resolución de problemas prácticos de la profesión, su coherencia con las competencias y los objetivos, así como la dedicación que tienen los tutores y la delimitación correcta del sistema de evaluación. Por el contrario, representan puntos débiles: la falta de concreción de algunos contenidos, la desconexión entre teoría y práctica, la escasez de acompañamiento y seguimiento al estudiante, la ausencia de recursos y reconocimiento a los tutores, la falta de tiempo para la realización de tutorías, la poca efectividad de la evaluación y la no adopción de una perspectiva multidimensional. En relación al desarrollo del programa de prácticas, el 70% de los informantes piensa que los estudiantes seleccionan los centros de prácticas por intereses personales (conocer a profesionales que ya trabajan en el centro de prácticas, proximidad del centro a sus lugares de residencia, perspectivas futuras de empleabilidad, etc.). Se comprende así que los estudiantes en general no escogen los centros de prácticas por el interés formativo que el proyecto pueda despertar. La acogida a los estudiantes en los centros de prácticas, en opinión del 83%, acostumbra a incorporar explicaciones sobre las tareas y actividades que los estudiantes tienen que desarrollar; pero no existen planes de acogida específicos en opinión del 60% encuestado. El seguimiento que se establece y dirige a los estudiantes y las peticiones de estos para hacer tutorías dónde tratar aspectos problemáticos resultan útiles para el 83,7% de los encuestados (tabla 4). TABLA 4. El desarrollo del programa de prácticas El desarrollo del programa de prácticas

Media

La elección de los centros de prácticas por parte de los estudiantes El estudiante propone los centros y la universidad los asigna. El estudiante selecciona centro por las posibilidades formativas y de aprendizaje. El estudiante selecciona centro por su prestigio, la existencia de buenos profesores, etc.

2,74 2,29 2,23

La acogida en los centros de prácticas Existe un plan de acogida establecido. Se explican con claridad las tareas y actuaciones a desarrollar. Se explican con claridad los mecanismos de ayuda existentes. El sistema de acogida se considera útil.

2,15 1,75 1,97 1,94

El seguimiento a los estudiantes Hay reuniones periódicas de contacto con los estudiantes.

1,77

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Los estudiantes pueden solicitar reuniones para presentar aspectos problemáticos. El seguimiento establecido se considera útil.

1,49 1,65

Fuente: elaboración propia.

Las persones entrevistadas y participantes en el grupo de discusión perciben como puntos fuertes del programa de prácticas el que los estudiantes puedan seleccionar centros de prácticas, que haya una oferta de centros amplia y diversa, la implicación de los responsables institucionales en la acogida y el seguimiento continuado al estudiante que se comparte entre tutores académicos y profesionales. Pero ven como puntos débiles el que los centros de prácticas estén dispersos por el territorio, las excesivas demandas de los estudiantes para realizar las prácticas en los mismos centros, los pocos esfuerzos que se destinan a la acogida en los centros y la escasa coordinación que hay entre tutores académicos y profesionales. Por lo que respecta a la mejora del programa, conviene insistir en el incremento de la comunicación y la coordinación entre tutores académicos y profesionales, dado que solo el 45% de los informantes opina que exista. Ello refleja la necesidad de mejorar la vinculación entre universidad y centros de prácticas. Por último, destacar que el 67,7% manifiesta que hay protocolos desarrollados sobre las prácticas, pero tan sólo el 56% dice que con poca frecuencia se realizan análisis sistemáticos de los programas y planes de mejora de las PF (tabla 5). TABLA 5. La mejora del programa de prácticas La mejora del programa de prácticas

Mediana global

La coordinación interinstitucional Hay reuniones periódicas entre responsables institucionales de univ. y centros. Las reuniones periódicas entre responsables institucionales son útiles. Los tutores académicos visitan los centros de prácticas. Hay reuniones periódicas entre tutores académicos y profesionales.

2,58 2,02 2,41 2,7

Los sistemas de “feed-back” Sistemáticamente se analizan los programas y realizan planes de mejora. El análisis de la calidad del programa implica a la universidad y los centros. Hay protocolos desarrollados sobre las prácticas. Se han establecido estándares e indicadores de funcionamiento eficientes.

2,34 2,23 2,2 2,42

Fuente: elaboración propia.

Los resultados cuantitativos obtenidos a través de los cuestionarios nos dan un primer estado de la cuestión y sirven de punto de partida para recabar una información más cualitativa a través de las entrevistas y el grupo de discusión. Se ahonda con los expertos y los entrevistados en los indicadores y estándares de calidad apropiados para la mejora de los procesos. La triangulación de todos los datos obtenidos posibilita la delimitación de los indicadores y estándares de calidad con respecto a los programas de PF. De alguna forma, los indicadores y estándares permiten verificar el grado de desarrollo logrado en las competencias y objetivos propuestos por los estudios de grado considerados. Al mismo tiempo actúan como referentes para la evaluación, el seguimiento y la mejora de las prácticas y son los que identificamos aquí de acuerdo con el programa de prácticas, los momentos del programa, los implicados y los principales procesos. El proceso fue amplio y el resultado del mismo es el que se expone a continuación en la tabla 6. TABLA 6. Indicadores y estándares de calidad para la mejora de las prácticas Elementos

Indicadores

Estándares de calidad

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El programa de prácticas Tipología de prácticas.

Existencia de un programa público y que define el modelo y la tipología de prácticas.

Finalidad de las prácticas.

Competencias definidas en el programa de prácticas.

Contenido y desarrollo.

Concreción del programa en tantas guías como períodos de prácticas y material que orienta tanto a estudiantes como a tutores.

Definición de un modelo de prácticas con continuidad en el tiempo, delimitación clara de los períodos de prácticas, justificación de la programación y secuenciación de las prácticas en base a objetivos curriculares, sesiones académicas vinculadas a las prácticas y un mínimo de un 5% de créditos de prácticas obligatorias entre el total de la titulación. Mecanismos para facilitar a todos los agentes la interiorización de competencias a trabajar y los resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar. Guías accesibles y diferenciadas por períodos y usuarios y existencia de otros materiales (bibliografía, banco de recursos, buenas prácticas, etc.).

Los momentos del programa Elección de centro.

Sistema público y claro de información de la red de centros, criterios públicos y claros de elección y procedimiento transparente del proceso de asignación.

Inicio y acogida.

Sesión de acogida en la universidad y en el centro de prácticas, asignación de tutores académicos y profesionales estableciendo horarios, calendarios y definiendo actividades. Desarrollo del programa establecido y mecanismos para la evaluación del programa.

Desarrollo y seguimiento.

Evaluación.

Protocolo de evaluación del estudiante y el proceso de prácticas.

Listado con información detallada del centro, sistema de elección priorizando centros en base a intereses de estudiantes y respeto por la elección del estudiante aplicando criterios de expediente académico en plazas con más demanda que oferta. Sesiones de acogida entre las dos instituciones de manera coordinada y protocolo de acogida único entre ambas instituciones.

Contactos periódicos entre estudiante y tutores académico y profesional, sesiones de formación y asesoramiento transversal y sistema de control del cumplimiento del horario, el calendario y las actividades definidas. Protocolo de evaluación público antes del inicio de las prácticas, definición del protocolo (indicadores, procedimiento, agentes, criterios, etc.) y procedimiento de autoevaluación establecidos.

Los implicados en el programa Universidad y tutor académico.

Existencia de una Unidad, Servicio o persona responsable en la universidad y existencia del listado de tutores académicos asociados a los centros de prácticas.

Centro de prácticas y tutor profesional.

Existencia una persona responsable de las prácticas profesionalizadoras.

Estudiantes.

Estudiante con habilidades básicas para hacer las prácticas y haber superado los créditos básicos para su realización.

Todos.

Especificar el grado de colaboración entre los implicados en el programa de prácticas y existencia de normas éticas.

Unidad que integre una estructura administrativa estable y los responsables académicos, consulta y adjudicación de tutores académicos en función de su perfil e idoneidad de las competencias desarrolladas en los distintos centros de prácticas, seminarios estables de formación y coordinación de tutores académicos, sesiones periódicas de seguimiento entre estudiantes y tutores académicos y sistema de comunicación ágil con flujos bien definidos entre los agentes implicados. Unidad que integre una estructura administrativa que garantice la continuidad en el tiempo del programa de prácticas, procedimiento de consulta y adjudicación de tutores profesionales con un perfil coherente con el desarrollo de las prácticas, existencia de políticas orientadas a la mejora de la calidad, coordinación estable entre tutores y responsables de prácticas del centro, comunicación ágil entre los agentes implicados y existencia de políticas de mejora de la calidad. Especificar el grado de implicación del estudiante en el contexto de las prácticas y participación activa del estudiante en la elaboración del programa, seguimiento y evaluación. Existencia y publicación de normas éticas sobre las actividades de prácticas, espacios de encuentro y comunicación estables entre los distintos agentes, jornadas multidisciplinares de presentación de buenas prácticas.

Los procesos que intervienen en el programa Sensibilización.

Existencia específica de página web.

Página web actualizada y completa (con resultados

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Revisión inicial.

Planificación.

Ejecución.

Revisión de resultados.

Integración de mejoras.

Comisión integrada por representantes de los diferentes estamentos para revisar el modelo de prácticas con un protocolo de funcionamiento y detección y análisis periódico de necesidades. Comisión integrada por representantes de los distintos estamentos para planificar el modelo de prácticas con un protocolo de funcionamiento. Aprobación del modelo de prácticas por el órgano de gobierno pertinente y comisión integrada por representantes de los distintos estamentos para el seguimiento de la ejecución del modelo con un protocolo de funcionamiento. Comisión integrada por representantes de los diferentes estamentos para la revisión del modelo de prácticas con un protocolo de funcionamiento. Comisión integrada por representantes de los distintos estamentos para el seguimiento de la integración de las mejoras del modelo de prácticas con un protocolo de funcionamiento.

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de evaluación y seguimiento) y jornadas multidisciplinares de presentación de buenas prácticas (experiencias innovadoras, académicas, investigadoras y transferencia). Existencia de un protocolo de funcionamiento de la comisión de seguimiento y existencia de un plan específico de sistema interno de garantía de la calidad. Existencia de un protocolo de funcionamiento de la comisión de planificación y existencia de un flujo de responsabilidades consensuado y público. Existencia de un protocolo de funcionamiento de la comisión de seguimiento y existencia de mecanismos para resolver contingencias y resistencias al cambio.

Existencia de un protocolo de funcionamiento de la comisión de evaluación y existencia de un informe de análisis de los resultados con propuestas para la mejora. Existencia de un protocolo de funcionamiento de la comisión de seguimiento de las mejoras, introducir las mejoras propuestas en los documentos que configuran el programa y existencia de mecanismos de difusión y control de la ejecución de las mejoras.

Fuente: elaboración propia.

Los indicadores y estándares de calidad considerados pudieran dinamizarse a partir de un proceso caracterizado por diversas fases, ya que el éxito de las PF está en función tanto del diseño como del desarrollo y la evaluación que se haga del proceso formativo. La concreción de los indicadores y estándares de calidad en la práctica no debiera ser un acontecimiento casual sino el resultado de un proceso organizado dónde habría que considerar las fases de: a) motivación, sensibilización y justificación; b) planificación; c) ejecución; d) evaluación; y e) institucionalización y difusión. Su aplicación parcial en tres facultades nos informa de su validez y utilidad, sin que podamos generalizar este juicio hasta completar el proceso de aplicación iniciado.

Conclusiones El contexto globalizado y cambiante en que nos encontramos requiere nuevas formas de enseñanza y aprendizaje coherentes con la realidad y las demandas formativas que ésta genera (Ruiz, Martínez y Valladares, 2012). En este contexto, toma importancia la adquisición de competencias para la resolución de problemas profesionales y personales planteados en la cotidianeidad. La universidad, atenta a esta realidad, refuerza así un nuevo modelo formativo dónde la interacción con el estudiante, su trabajo autónomo y la promoción de las PF adquieren una importancia capital (Fink, 2013; Gowlland, 2014; Hordem, 2015). No en vano, existen evidencias de que la incorporación temprana de los estudiantes al mercado laboral beneficia tanto a su actividad académica, como a su transición al propio mercado laboral (Trede y McEwen, 2015). La preocupación por el desarrollo de una educación superior de calidad (ej., UNESCO/OECD, 2005; Elken y Stensaker, 2011; Cardoso, Santiago y Sarrico, 2012) debe considerar también la organización y el desarrollo generalizado de PF, que exigen indicadores y estándares de calidad que garanticen concreciones y resultados de acuerdo con los propósitos formativos. Al respecto, las actuaciones puestas en marcha para mejorar las PF deberían poner el énfasis en la orientación y la tutoría, como elementos imprescindibles para la mejora del

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rendimiento (Orsmond y Merry, 2011; Jonsson, 2013). Se trataría de huir de aquellas propuestas prescriptivas y cerradas para pasar a proponer distintas herramientas que faciliten que las diferentes titulaciones y universidades puedan concretar sus propias propuestas. Supone ello favorecer el desarrollo de unas PF vinculadas a sistemas de calidad. La delimitación de indicadores y estándares de calidad aspira a ayudar informativa, formativa e institucionalmente en la formación práctica y efectiva de los estudiantes, en la sensibilización de la población universitaria sobre la necesidad y beneficios de las PF y en la generación de una mayor conciencia de la importancia personal y profesional de vincular la formación y el trabajo, tal y como destacan diversos estudios sobre la formación en alternancia en educación superior (Chisvert-Tarazona et al., 2015; Rego et al., 2015). Los tutores académicos y profesionales han de concretar sus funciones en coherencia con el programa de PF establecido por la institución, considerando también las especificidades propias de las titulaciones y los centros de prácticas. El programa de prácticas tiene que especificar, más allá del conocimiento y la experiencia acumulada por los tutores a partir de su práctica profesional, sus tareas que se corresponden con la acogida, el seguimiento y la evaluación de los estudiantes; también, el grado de coordinación entre tutores y su implicación en el programa de prácticas. Para que el proceso resulte eficiente será necesario crear en cada facultad una red de buenos centros de prácticas que se vaya fidelizando a través de los años, evitando tener que establecer cada curso académico nuevos contactos y protocolos de trabajo. Se amortiza así el trabajo previo realizado y se garantiza que las instituciones reúnan las características adecuadas. La fidelización debería, además, incluir a los tutores de la facultad, facilitando un mayor conocimiento de las instituciones y una mejor orientación para los estudiantes. La realización efectiva de las PF implica a distintas instancias y protagonistas que, todo y que puedan tener funciones y responsabilidades diferenciadas, exigen de una actuación coordinada en respuesta a las lagunas normativas existentes, orientada a la resolución de las problemáticas que el ejercicio profesional plantea y focalizada en el mejor servicio que se pueda dar a la formación de los estudiantes como futuros profesionales. En suma, es preciso revitalizar la idea de que las acciones de orientación y tutoría (Gairín y otros, 2009 y 2004) y de formación en alternancia (Tejada, 2012) acompañen a los procesos formativos, constituyéndose asimismo en aspectos básicos de la formación integral de los estudiantes universitarios. Por eso, se concibe que orientar es ampliar el marco de experiencias, intereses, expectativas y oportunidades, promoviendo que los estudiantes adquieran las competencias apropiadas para integrarse y sacar el mayor rendimiento de los estudios universitarios y para su proyección sociolaboral y profesional en el ámbito del trabajo. La mejora de las PF, como proceso de construcción colectiva, va a exigir tiempo y aprendizaje permanente de la experiencia. Así, tan importante como los resultados será la realización de un proceso que consiga la implicación y la coordinación de todos los implicados, progresivo y que contemple un calendario de trabajo con responsables para llevarlo a cabo. Además, la mejora debería ser una constante vinculada con la identificación de buenas prácticas, la evaluación y la difusión de resultados para compartir conocimiento y hacer que las personas (estudiantes y tutores académicos y profesionales) y las instituciones (universidades y centros de prácticas) crezcan y se desarrollen conjunta y colectivamente. El mejor diseño y desarrollo de las PF configura un reto notorio que la universidad debe abordar para lograr una formación de calidad realmente bien conectada a las necesidades y demandas sociales, laborales y profesionales, fortaleciendo así la triple hélix universidad – empresa - gobierno más allá de las colaboraciones en investigación e innovación (Etzkowitz, 2003; Perkmann y Walsh, 2007; Perkmann et al., 2013). En la práctica representa progresar en la concreción de compromisos firmes que posibiliten la construcción de una universidad

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oportunamente vinculada con el entorno profesional, abierta a éste y adaptada a los requerimientos contextuales y de los estudiantes, a partir de las pertinentes actuaciones de orientación y tutoría y sobre la base de indicadores y estándares de calidad como los señalados aquí.

Limitaciones y prospectiva Las limitaciones principales de la investigación llevada a cabo tienen que ver con la complejidad y la amplitud del tema objeto de estudio, la diversidad de variables que están implicadas en cualquier realidad educativa y formativa, así como con la generalización limitada que puede hacerse de los resultados a tenor de la muestra considerada y su propia representatividad. En todo caso las limitaciones deben ajustar el sentido de los resultados obtenidos, que no creemos se hayan alterado de manera muy significativa. En cuanto a la prospectiva de la investigación, se han aplicado de forma parcial los indicadores y estándares en tres de las facultades que han participado en el estudio y queda pendiente realizar y analizar una aplicación completa en 10 facultades y centros. Los nuevos aportes permitirían completar la propuesta realizada, a partir de otras evidencias específicas, y elaborar un protocolo con los objetivos específicos de: 1) analizar el funcionamiento y el sentido de las PF; y 2) delimitar indicadores y estándares de calidad respecto a las PF de actuación.

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Fecha de entrada: 17 de septiembre de 2014 Fecha de revisión: 17 febrero 2015 Fecha de aceptación: 20 de abril de 2015

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María Gutiérrez Carmona et al

AUTOCONCEPTO, DIFICULTADES INTERPERSONALES, HABILIDADES SOCIALES Y CONDUCTAS ASERTIVAS EN ADOLESCENTES SELF-CONCEPT, INTERPERSONAL DIFFICULTIES, SOCIAL SKILLS & ASSERTIVENESS IN TEENAGERS María Gutiérrez Carmona1 Jorge Expósito López Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación Granada, España

RESUMEN La literatura especializada considera la importancia de las habilidades sociales, autoconcepto y otros términos relacionados en el desarrollo personal y académico del alumnado adolescente. En este estudio se emplea un diseño cuasi experimental pretest postest con selección intencional de la muestra, analizando las necesidades formativas en el ámbito de las habilidades sociales, relacionadas con la Inteligencia emocional (IE), de 142 alumnos de siete centros de Educación Secundaria, que cursan Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). En el proceso de evaluación se emplean cuatro cuestionarios: La Forma 5 de auto concepto/AF5 de García y Musitu (2001), el Cuestionario de evaluación de dificultades interpersonales en la adolescencia/ CEDIA de Inglés Saura, Méndez e Hidalgo (2000), la Escala de Habilidades Sociales/EHS de Gismero (2000) y el Auto-informe de Conducta Asertiva/ADCA de García Pérez y Magaz Lago (1994). El análisis de los datos permite describir las características y necesidades previas de este grupo y valorar la información obtenida con respecto a los déficits y mejoras antes y después de la intervención con este alumnado, mediante un programa de intervención para la mejora de estas competencias. La información recogida ha permitido poner de manifiesto los cambios que necesitan estos jóvenes en cuanto a su respuesta socio-emocional, ya que éstos se ven en continuas situaciones de riesgo, y carecen de las destrezas suficientes para evitar ciertos comportamientos conflictivos. Los resultados aportados no muestran diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y postest, lo que plantea la necesidad de intervenciones más profundas y extensas para mejorar estas habilidades. 1

Correspondencia: Universidad de Granada. Departamento MIDE, Campus Universitario Cartuja, s/n, 18011 Granada Correo-e: [email protected]

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Palabras clave: habilidades sociales, asertividad, auto concepto, dificultades interpersonales, programa de intervención.

ABSTRACT The literature considers the importance of social skills, self-concept and other related terms on the personal and academic development of adolescent. In this study, we use a quasi-experimental pre-test & post-test design with intentional selection of the sample, and analyse training needs on the area of social skills related to Emotional Intelligence (EI) of 142 students from seven secondary schools, who attend Initial Vocational Training Programmes (PCPI). The evaluation process use four questionnaires: The Form 5 about self-concept / AF5 by Musitu Garcia (2001), the Assessment Questionnaire about Interpersonal Difficulties in Adolescence / CEDIA by Saura, Méndez and Hidalgo (2000), Social Skills Scale / EHS by Gismero (2000) and the Assertive Conduct Self-report / ADCA by García Pérez and Magaz Lago (1994). The data analysis describe characteristics and needs and evaluate information obtained regarding deficits and improvements before and after intervention with these students, through an intervention programme to improve that skills. The information collected has allowed to highlight the changes needed by these young people in their socio-emotional response, since they are in constant risk, and have a lack of skills to avoid certain conflicting behaviours. The results reported show no statistically significant differences between pre-test and post-test, which raises a need to improve more profound and extensive interventions to develop these skills. Keywords: social skills, assertiveness, self-concept, interpersonal difficulties, programme of intervention

Introducción La sociedad actual determina unas condiciones contextuales y personales que provocan la aparición de múltiples problemas escolares, que en ocasiones los profesionales de la educación se declaran incapaces de solventar por sí solos. Algunas de las soluciones a problemas específicos pasan, según la literatura especializada (Fernández y Ruiz, 2008), por la necesidad de considerar las emociones como elemento educativo, que debe analizarse e intervenirse en los centros educativos españoles. En este sentido, habría que incluir en el currículo de los alumnos la enseñanza de aspectos emocionales y sociales. En diversos ámbitos de la vida, desarrollamos un trabajo en equipo o colaborativo, por lo que si una persona tiende a ser de carácter individualista, difícilmente desarrollará habilidades sociales para ser emocionalmente competente en las relaciones con los demás, y en consecuencia, no tendrá tanto autocontrol de sí mismo como control en los demás cuando se encuentre en situaciones de interacción social (Fulquez, 2011). En este campo de conocimiento, autores de referencia como Goleman (2009) plantean cuestiones sobre el éxito de una persona en diversas situaciones, sin tener necesariamente un alto coeficiente intelectual, o sobre la capacidad de afrontar obstáculos y ver las dificultades con distinta perspectiva encontrándose la respuesta en el ámbito de la Inteligencia Emocional (IE). Estos planteamientos han sido considerados por numerosos docentes como elemento de reflexión sobre la mejora de su práctica educativa. La intervención educativa en los ámbitos socio-emocionales, no exenta de dificultades, requiere amplias consideraciones formativas, de planificación y evaluativas a medio y largo plazo. Un aprendizaje emocional insuficiente o inadecuado puede impedir el desarrollo de las habilidades que permiten la adecuada gestión de

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las emociones y actuar como un factor de vulnerabilidad (Lizeretti, 2012).La IE afecta a todas las personas en cualquier contexto, y especialmente los déficits en estas habilidades influyen negativamente a los estudiantes dentro y fuera de situaciones escolares, como demuestran recientes estudios sobre esta área (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007 o Sánchez-Núñez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre, 2008). De igual forma, su carencia repercute en la aparición de problemas conductuales, fundamentalmente en las relaciones interpersonales, el bienestar psicológico, el rendimiento académico y la aparición de conductas disruptivas. Ya que la inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social, que nos brindará mayores posibilidades de desarrollo personal. En este estudio, se parte de un análisis declarativo de los tradicionales déficits de habilidades sociales (componente de la IE) del alumnado de Programas de Cualificación Profesional Inicial, realizándose un amplio análisis diagnóstico de las competencias de la muestra, mediante el empleo de diversos cuestionarios que abarcan las distintas dimensiones consideradas. Tomando este análisis como referencia, se diseña e implementa un programa de intervención específico y contextualizado; ya que si habitualmente los objetivos que se planteen en un programa se deben basar más en las características específicas del alumnado que en una elaboración teórica genérica, en el ámbito socio-emocional, debe hacerse de forma más exhaustiva. Y finalmente, se reevalúa al alumnado para comprobar sus progresos en el desarrollo de estas competencias.

Fundamentación teórica La extensa literatura en el ámbito socio-emocional y diversidad de aproximaciones hacia la Inteligencia Emocional y habilidades sociales, entre otros términos, requiere una adecuada delimitación conceptual por la importancia de su empleo en este trabajo. Bisquerra (2003) considera la definición que ofrecían Mayer y Salovey (1997) sobre la inteligencia emocional que “incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual” (p.10). También Mayer, Salovey y Caruso, (2000) conciben este término como un modelo que interrelaciona la Percepción Emocional de las emocionas percibidas y expresadas; la Integración emoción-cognición, como consecuencia de las señales emocionales que entran en el sistema cognitivo; la Comprensión Emocional, a través de las relaciones interpersonales en las que se consideran las implicaciones de las emociones desde el sentimiento a su significado, razonándolas y comprendiéndolas; y por último la Regulación Emocional, en la que los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal. Adaptando Goleman (2009) la teoría de Salovey y Mayer con la inclusión de las siguientes cinco habilidades emocionales y sociales básicas: conciencia de sí mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. En cuanto a las habilidades sociales, las descripciones actuales las resumen en un conjunto de hábitos, en nuestras conductas pero también en nuestros pensamientos y emociones, que nos proporcionan relaciones interpersonales satisfactorias, sentimiento de bienestar en las relaciones con los demás, el logro de nuestros objetivos sin que nadie nos los impida y una comunicación eficaz con todo aquel que nos rodee (Roca, 2008). Tanto la inteligencia emocional interpersonal, como las habilidades sociales, incluyen ser capaces de: expresar adecuadamente nuestras

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emociones a nivel verbal y no verbal, teniendo en cuenta su repercusión en las emociones de las otras personas; ayudar a los demás a experimentar emociones positivas y a reducir las negativas como la ira; conseguir que las relaciones interpersonales nos ayuden a obtener nuestras metas, a realizar nuestros deseos y a experimentar el máximo posible de emociones positivas; y reducir las emociones negativas que puedan producirnos la convivencia y las relaciones conflictivas con los demás. La IE parece por tanto aportar cierto grado explicativo en el ajuste socio-escolar del alumnado, especialmente en lo que se refiere a rendimiento académico y conductas disruptivas en el aula, así como respecto a otras variables como el estrés y la ansiedad de los alumnos, el consumo de tabaco y alcohol, el optimismo o la madurez vocacional (Pena y Repetto, 2008). La identificación y percepción de las conductas no éticas que realizan terceros así como la propia ética de la persona puede considerarse una habilidad social. Mesmer-Magnus, Viswevaran, Deshpande y Joseph (2010) indican que tanto la inteligencia emocional y la percepción de que las conductas no éticas proporcionan más facilidad para alcanzar el éxito, si está mediado por la autoestima. Como recoge Fulquez (2011), las relaciones con los demás manifiesta en la autoestima y confianza en uno mismo, interviene en el autoconcepto, siendo éste un elemento imprescindible y decisivo para el optimo funcionamiento social, personal y profesional (Goñi, Esnaola, Ruíz de Azua, Rodríguez, y Zulaika, 2003) Parece evidente la necesidad de considerar estos aspectos en el alumnado de PCPI, que presentan como características comunes: Un alto porcentaje de procedencia de familias desestructuradas y/o con importantes carencias; un historial habitual de fracaso escolar que ha determinado una baja autoestima; la baja tolerancia ante la frustración; la falta de habilidades sociales y dificultades en sus interrelaciones; un desarrollo de ocio inadecuado; el bajo nivel de competencia lingüística y desarraigo cultural; la falta de hábitos relacionados con el mundo académico, como la concentración, la atención o la planificación de la tareas; un desfase curricular de varios cursos, un alto índice de absentismo recurrente; o el abandono temprano de la escolarización formal y de otro tipo de programas, debido a su baja motivación y a su rechazo hacia todo lo académico. Las habilidades sociales son esenciales no sólo por su dimensión relacional, sino por su influencia en otras áreas de la vida del adolescente. Las habilidades sociales según la Psicología Positiva, operan como un factor protector y, constituyen un recurso salugénico en la adolescencia temprana (Contini, 2008) La enseñanza de estas habilidades depende de forma prioritaria de la práctica, el entrenamiento o el perfeccionamiento, y no tanto de la instrucción verbal. Lo esencial es ejercitar y practicar las habilidades socio-emocionales y convertirlas en una respuesta adaptativa más del repertorio natural de la persona (Fernández y Ruiz, 2008). A nivel teórico queda reflejado su necesidad de inclusión en la educación del alumnado, pero en la práctica falta mucho camino por recorrer (Tiana, 2011). Como afirma Muntaner (2001) la relación entre la investigación y la práctica debe ser estrecha a fin de que el conocimiento extraído de las mismas se deriven posibilidades de intervención y mejora de la realidad estudiada, debemos transformar esta realidad y ello solo es posible en la interacción entre Teoría y Práctica.

Método La naturaleza del problema de investigación planteado, determina el método y metodología más adecuada para su estudio. En este estudio se plantea una metodología cuantitativa con una finalidad descriptiva.

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Problema y objetivos Dos cuestiones se plantean en este estudio como foco central de investigación: ¿El déficit en habilidades sociales es una característica del alumnado que cursa PCPI? y ¿Mejoran las habilidades sociales tras un programa de intervención específico? Y por lo tanto, en función de estas cuestiones se formulan los siguientes objetivos: Realizar un análisis sobre déficits formativos de inteligencia emocional, en su componente de habilidades sociales, en alumnado de PCPI. Y diseñar, implementar y evaluar un Programa de Intervención para el desarrollo de las habilidades sociales y conceptos afines en este tipo de alumnado.

Muestreo y muestra El muestreo es intencional al considerar unas condiciones específicas de alumnado en un contexto concreto. Con una muestra final productora de datos de 142 alumnos de siete centros de Educación Secundaria que cursan Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

Diseño y procedimientos Se establece un diseño pretest y postest de un solo grupo experimental. En la fase de pretest se aplican cuatro cuestionarios descritos en el siguiente epígrafe; para establecer un diagnostico de necesidades, que facilite la elaboración de un programa de intervención para la mejora del alumnado en las dimensiones personales que estos instrumentos mensuran. Esta intervención se especifica en un programa de cinco sesiones de dos horas, lo que representa un total de 10 horas de formación directa, más las posibles intervenciones indirectas planteadas por el profesorado que colabora en la elaboración, implementación y evaluación del mencionado programa. Y en el postest se vuelve a evaluar las competencias objeto de estudio mediante la misma tipología de instrumentos de recogida de información.

Instrumentos Los instrumentos empleados para la recogida de informaciones son estandarizados con una amplia validez y fiabilidad contrastada en diferentes contextos y situaciones y con una extensa difusión en la literatura científica sobre el tema. La forma 5 de auto concepto/AF5 de García y Musitu (2001) es una actualización y ampliación de La forma A compuesta por 30 ítems que miden diferentes dimensiones del auto concepto referidas a aspectos académicos o laborales, sociales, emocionales familiares y físicos. El cuestionario de evaluación de dificultades interpersonales en la adolescencia/ CEDIA de Inglés Saura, Méndez e Hidalgo (2000), compuesto de 36 ítems ofrece datos sobre cinco dimensiones relativas a la aserción, las relaciones con otro sexo, con iguales, hablar en público y dificultades en las relaciones familiares. La Escala de Habilidades Sociales/EHS de Gismero (2000) de 33 ítems agrupados en seis dimensiones sobre autoexpresión de situaciones sociales, defensa de los propios derechos, expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Los Autoinformes de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales: ADCAs de García Pérez y Magaz Lago (1994) están constituidos por dos escalas. La primera escala, incluye 20 elementos, mediante los cuales se evalúa la variable que hemos denominado "Auto- Asertividad" (AA), o grado en que una persona se respeta a sí misma; esto es, acepta sus propias ideas, sentimientos y comportamientos. La

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segunda escala la forman 15 elementos, que permiten evaluar la asertividad respecto a los demás: "Hetero- Asertividad" (HA) o grado en que una persona respeta a los demás: acepta sus opiniones, sentimientos y comportamientos. En estos cuatro cuestionarios se obtienen puntuaciones directas, pero según estos autores, es necesario expresarlas en puntuaciones centiles para una correcta interpretación del resultado (exceptuando el cuestionario CEDIA, que el resultado se evidencia con la puntuación directa, ya que los valores están asociados a etiquetas sencillas de interpretar o comprender.

Análisis de datos y discusión de resultados El análisis de datos se centra en los aspectos más relevantes obtenidos de los cuatro cuestionarios utilizados y en el empleo de los estadísticos descritos por cada uno de sus autores en sus manuales como los óptimos para la discusión de las informaciones recogidas por cada uno de los instrumentos, basándose en la discusión fundamentalmente en las puntuaciones centiles. Además del análisis comparativo por centros, se realizan comparaciones por género y edad, y estudia la significatividad de las diferencias pretest y postest, mediante la t de Student como estadístico más adecuado a las condiciones experimentales. La escasez de rango en cuanto a la edad de la muestra considerada permite su dicotomización en dos grupos: el alumnado menor de 17 años con unas características específicas de acceso inicial o relativamente temprano a esta tipología de estudios por su fracaso en el currículo o estudios tradicionales; y el alumnado mayor de 17, que suelen referirse a alumnado reingresado en el sistema formativo. La distinta tipología de cuestionarios requiere igualmente que en algunos análisis, cuyos datos se muestran en tablas para facilitar su comprensión, se realicen en base a puntuaciones directas (PD) o su equivalencia en puntuación centiles (PC), ya que el estudio de las puntuaciones directas no permite la comparación adecuada de los grupos y centros. Y como plantean los autores de este tipo de cuestionarios, se requiere el estudio de las puntuaciones en cuanto a los centiles que adoptan, realizándose un análisis de datos por cada dimensión, donde se muestran los cambios entre el pre y postest de cada centro TABLA 1. Comparación Centros/ Cuestionario ADCA CENTRO 1 2 3 4 5 6 7

PRE/ POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST

Auto-Asertividad PDirecta PCentil 55,83 39,17 61,33 53,33 66,00 70,50 68,50 79,38 61,30 55,50 57,71 47,14 63,80 68,00 60,00 53,00 60,27 50,23 59,00 48,08 63,19 60,81 62,37 57,17 63,02 60,12 60,53 51,41

Hetero-Asertividad PDirecta PCentil 31,17 18,33 31,17 20,83 45,10 70,00 48,63 82,50 39,80 50,00 38,14 47,14 44,20 66,00 37,80 45,00 39,32 46,82 39,46 46,15 44,45 65,00 42,40 58,30 41,32 53,66 41,28 55,94

GLOBAL PCentil 28,75 37,08 70,25 80,94 52,75 47,14 67 49 48,52 47,11 62,90 57,73 56,89 53,67

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ESTILO ASERTIVO 1 Déficit 2 Mejora Notable Notable Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal

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TOTAL

PRE POST

Sig. Pre/Post

62,37 61,34 0,437

58,32 54,80 0,351

41,55 40,97 0,330

María Gutiérrez Carmona et al

55,08 54,25 0,240

56,7 54,52 -

Normal Normal -

1: no alcanza una puntuación establecida dentro del rango de la normalidad 2: mejora en todas las puntuaciones de pretest a postest, pero sin alcanzar un resultado Suficiente. Fuente: elaboración propia

Este cuestionario, diseñado con la finalidad de identificar los estilos cognitivos, permite informar sobre las actitudes y valores ante las interacciones sociales, adquiridos y consolidados por las personas a partir de la adolescencia. Como se muestra en la TABLA 1, los centros 1 y 2 han mejorado la puntuación considerablemente en el postest mostrando un efecto positivo en ellos; pero en el resto de centros, el resultado de la media total desciende mínimamente del pre al postest. Esto podría indicar una toma de consciencia por parte del alumnado en cuanto a su inicial asertividad. No se encuentran diferencias significativas globales entre el pretest y postest con t < 0,05. El hecho de haber trabajado actividades directamente relacionadas con el estilo asertivo, y haber trabajado con ejemplos de sus propias vivencias, les ha hecho recapacitar y explorarse más profundamente a sí mismos. Explicándose la falta de significación por la necesidad de una implementación más amplia en aspectos considerados y tiempo. En el GRÁFICO 1 se detalla por colores las diferencias en centiles del pretest y postest de cada centro. GRÁFICO 1. Comparación de resultados por Centros en Cuestionario ADCA 100

PRETEST

80

POSTEST

60 40 20 0 Centro 1

Centro 2

Centro 3

Centro 4

Centro 5

Centro 6

Centro 7

Global pre/pos test

Fuente: elaboración propia

Considerando la edad, no existen grandes diferencias con las puntuaciones próximas al Centil 50 equivalente a la normalidad; sin embargo las diferencias de género muestran una evidencia con puntuaciones más altas en varones que en mujeres en ambas dimensiones, tanto en el pre como en el postest. Como se ha explicado anteriormente, el ADCA consta de dos escalas, la primera evalúa el grado en que una persona se respeta a sí misma, como la aceptación de sus propias ideas, sentimientos y comportamientos; y la segunda escala, permite evaluar el grado en que una persona respeta a los demás, aceptando sus opiniones, sentimientos y comportamientos. Por lo que se deduce que los chicos se conceden más derechos asertivos al mostrar más respeto a sí mismos y a los demás que las mujeres. En cuanto a los resultados del Test AF5, se presentan en la TABLA 2 para cada una de las autoformas en puntuaciones directas y centiles. Así como la puntuación centil global.

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TABLA 2. Comparación Centros / Cuestionario AF5 CENTRO

1

PRE/ POST

PRE POST 2 PRE POST 3 PRE POST 4 PRE POST 5 PRE POST 6 PRE POST 7 PRE POST TOTAL PRE POST Sig. Pre/Post

P. directas por dimensiones AF1 AF2 AF3 AF4 AF5 6,18 6,30 7,17 6,46 4,65 5,90 6,40 7,22 5,81 5,70 6,45 6,51 5,38 5,14 5,83 5,95 0,69

7,82 7,95 7,67 8,10 8,39 8,54 7,40 7,40 7,84 6,97 8,13 8,11 7,53 7,14 7,77 7,65 0,55

6,01 4,25 6,81 6,59 5,39 5,49 5,00 5,81 6,21 4,98 6,31 6,14 6,35 6,01 6,19 5,82 0,16

9,03 9,09 8,05 7,54 7,56 8,35 8,20 8,82 8,19 7,71 7,93 8,49 7,56 7,10 7,89 7,92 0,89

6,57 7,40 6,85 7,63 6,89 6,26 6,21 6,78 5,70 5,82 6,55 6,73 6,53 6,75 6,43 6,70 0,33

P. centil por dimensiones, y global AF1 AF2 AF3 AF4 AF5 Global 50 55 70 60 20 45 60 75 40 40 60 60 35 35 45 50 -

55 60 50 65 60 80 45 45 55 35 65 65 50 40 55 55 -

75 40 75 70 65 65 35 50 75 55 65 60 65 60 60 50 -

70 70 45 30 30 50 45 65 45 35 40 55 30 25 35 40 -

75 90 55 75 80 75 40 55 65 65 50 55 50 55 45 55 -

65 63 59 60 51 63 45 58 56 46 56 59 46 43 48 50 -

Fuente: elaboración propia

Los resultados, en centiles, como sugieren los autores del cuestionario, aporta información suficiente teniendo en cuenta que estos valores centiles oscilan de 0 a 100, siendo los valores más altos los que reflejan un mejor autoconcepto positivo, y los valores más bajos muestran un déficit reflejando una autovaloración negativa de cada sujeto. Los datos reflejan que cuatro de los centros mejoran la media global en el postest, otros dos se quedan prácticamente igual, y un centro baja la puntuación. Se emplea la t de Student para comprobar desde las puntaciones directas que no se encuentran diferencias estadísticamente significativas ya que ninguna puntuación es 17 años obtiene unas puntuaciones ligeramente mayores. Y en cuanto a la puntuación global, los menores de 17 mejoran su autoconcepto, mientras que los mayores bajan sutilmente. En cuanto a las diferencias por razones de género, las mujeres puntúan ligeramente más positivo tanto en el pre como en el postest, aunque el aumento de puntuación es más notorio en los varones que pasan del centil 50 al 53, mientras que las mujeres pasan del 56 al 57. Los resultados del test CEDIA, representados en la TABLA 3, muestran respuestas con una oscilación entre 0 y 4. Siendo el 0 ninguna dificultad, 1 poca dificultad, 2 mediana dificultad, 3 bastante dificultad y 4 máxima dificultad. En este caso se muestra la puntuación total (PT) obtenida de la suma de los 36 ítems que comprenden el cuestionario, y el resultado medio de cada centro (R) obtenido al dividir la puntuación total de cada centro entre los 36 ítems, oscilando entre 0 y 4 ofreciendo una etiqueta equivalente a dicho valor. Empleando la misma representación de los datos que se muestra en su cuaderno de instrucciones. TABLA 3. Comparación centros / Cuestionario CEDIA CENTRO 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL Sig. Pre/Post

TEST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST PRE POST

PT 40,83 39,16 30,88 46,62 40,10 32,57 34,60 34,00 46,90 56,69 27,13 37,41 40,72 41,68 37,94 41,53 0,314

R 1,13 1,18 0,85 1,27 1,11 0,89 0,95 0,93 1,29 1,57 0,75 1,03 1,13 1,15 1,77 1,15 0,149

ETIQUETAS Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Mediana Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Poca Dificultad Mediana Dificultad Poca Dificultad -

Fuente: elaboración propia

Este cuestionario evalúa las dificultades interpersonales que tienen los adolescentes en sus relaciones diarias, y todos los centros obtienen una puntuación equivalente a poca o mediana dificultad. Por lo general, este colectivo no muestra o no se auto perciben, dificultades en sus relaciones con otras personas. Además, la prueba t de Student muestra una ausencia de significatividad de las diferencias entre el pretest y postest de la puntuación total y resultado del cuestionario. Se podría decir que no tienen timidez o retraimiento, por lo que sería más indicado evaluar la forma en que se dirigen socialmente con su entorno, evaluar el respeto y tolerancia con otras personas, en lugar del grado de dificultad. El GRÁFICO 3 compara las puntuaciones de los centros en una escala del 0 al 4, aunque dadas las respuestas del alumnado, solo aparece hasta la puntuación 2 equivalente a mediana dificultad.

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Autoconcepto, dificultades interpersonales, habilidades sociales y conductas asertivas…

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GRÁFICO 3. Comparación resultados por Centros en Cuestionario CEDIA 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

Pretest Postest

Centro 1

Centro 2

Centro 3

Centro 4

Centro 5

Centro 6

Centro 7

Global pre/pos test

Fuente: elaboración propia

No hay diferencias destacables en cuanto al análisis por edad y genero, ambos grupos mantienen la puntuación de poca dificultad en sus relaciones sociales, tal y como se observaba en la comparación por centros. En la siguiente TABLA 4 se presentan los resultados del Cuestionario EHS realizando igualmente un registro de las puntuaciones directas y centiles en cada una de las dimensiones que componen el mencionado cuestionario. TABLA 4. Comparación Centros / Cuestionario EHS CENTRO

PRE/POST

1

pre post 2 pre post 3 pre post 4 pre post 5 pre post 6 pre post 7 pre post Total pre post Sig. Pre/Post CENTRO

PRE/POST

PUNTUACIONES DIRECTAS POR DIMENSIONES Y GLOBAL I

II

III

IV

V

VI

GLOBAL

18,67 18,83 24,20 23,63 23,40 22,86 23,80 24,60 23,55 22,31 23,13 24,40 22,71 23,31 22,98 23,30 0,655

13,50 15,83 16,50 15,00 16,60 16,14 16,20 14,80 13,50 14,85 13,65 14,27 14,63 15,06 14,50 14,90 0,383

8,83 9,33 11,6 12,00 12,80 12,43 12,00 11,60 10,68 11,77 10,94 11,27 11,27 11,09 11,14 11,32 0,628

15,00 13,50 18,30 16,75 16,50 17,29 14,60 17,00 16,14 17,23 16,10 17,60 17,02 17,78 16,50 17,25 0,186

13,50 14,33 15,10 14,25 15,60 14,86 15,20 14,60 13,27 13,08 13,94 13,23 13,68 13,5 13,99 13,62 0,417

12,00 12,50 14,10 16,13 14,00 16,00 13,20 12,40 12,95 12,85 13,58 17,87 13,80 13,25 13,53 13,71 0,685

81,50 86,50 99,80 97,75 98,90 99,43 95,00 95,00 89,64 92,38 91,71 94,77 93,12 94,06 92,67 94,32 0,436

PUNTUACIONES CENTILES POR DIMENSIONES Y GLOBAL

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1

pre post 2 pre post 3 pre post 4 pre post 5 pre post 6 pre post 7 pre post Total pre post Sig. Pre/Post

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I

II

III

IV

V

VI

GLOBAL

20,83 30,00 37,60 38,75 37,60 47,43 46,00 55,00 49,23 43,38 41,74 49,67 38,54 40,41 40,51 44,00 0,390

45,83 68,00 66,60 49.88 71,80 66,00 68,00 57,60 45,50 55,54 39,10 47,67 47,12 50,72 49,15 52,79 0,394

23,00 24,17 64,50 68,00 68,30 66,43 56,60 56,00 39,86 51,85 48,65 53,23 54,76 56,03 51,03 54,44 0,405

49,67 38,67 67,10 51,38 55,00 60,43 45,00 61,00 49,55 58,15 49,81 62,17 52,93 60,06 52,38 58,55 0,160

35,83 40,83 41,80 33,25 56,60 51,43 50,00 41,00 36,95 34,69 35,48 28,70 30,15 29,59 36,78 33,02 0,364

42,83 34,00 52,50 71,13 57,50 73,29 51,00 46,00 53,45 51,85 52,74 55,03 51,68 46,56 52,34 52,78 0,907

28,67 34,17 58,40 51,25 61,00 62,14 51,60 55,00 40,50 45,38 43,42 51,10 43,85 46,06 45,27 48,73 0,429

Fuente: elaboración propia

En cuanto a los resultados obtenidos con el cuestionario EHS, con respecto a las 6 dimensiones, no se aprecian grandes diferencias entre el pretest y postest de cada centro. La prueba t de Student muestra valores superiores a 0,05 por lo que no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y postes de cada centro. En cuanto al análisis por centiles, exceptuando el Centro 2 que baja de 58,40 a 51,25; el resto de centros mejora la puntuación centil en el postest, aunque en ninguno de los casos los resultados son significativos. La puntuación más alta la obtiene el centro 3 (61,00 y 62,14) y la más baja el centro 1 (28,57 y 34,17). Tres centros están con una puntuación inferior a la media y los otros cuatro por encima. La media global no supera el centil 50 lo cual indica que los alumnos de PCPI muestran un nivel bajo de habilidades sociales. El hecho de que la mayoría de los centros hayan subido (aunque mínimamente) la puntuación demuestra que las sesiones han causado un efecto beneficioso en el alumnado, y que probablemente trabajando con un programa más amplio, se obtendrían los resultados deseados para este colectivo.

GRÁFICO 4. Comparación de resultados de Centros en cuestionario EHS 70

Pretest

60

Postest

50 40 30

20 10 0 Centro1

Centro2

Centro3

Centro4

Centro5

Centro6

Centro7

Total

Fuente: elaboración propia

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De forma coherente la representación GRÁFICO 4, muestra a modo de resumen las diferencias centiles entre el pretest y postes; observándose que por lo general apenas llegan al centil 60, siendo la mayoría de las puntuaciones insuficientes para apreciar buenas habilidades sociales. Tras el programa se aprecian sutiles cambios de mejora en esta área. Estadísticamente no se muestran diferencias significativas entre los dos grupos de edad. El alumnado que tiene una edad igual o mayor a 17, muestra que en el postest mejora la puntuación excepto en la sexta dimensión; mientras que los menores de 17 tienen tendencia a bajar la puntuación. En el resultado global los menores bajan de centil de 45,69 y a 39,57; mientras que el grupo de mayores de 17 obtiene mejores resultados situándose por encima del centil 50 (45,86 y 52,25). En general, los resultados según el género muestran que tanto en el pretest como en el postest, las chicas obtienen mejores resultados que los chicos, además de que ambos grupos mejoran su puntuación en el postest.

Conclusiones Considerando las cuestiones, planteadas como origen de este estudio, se puede afirmar que el análisis diagnóstico muestra un alumnado de PCPI caracterizado por déficits en ciertos factores socio-emocionales, principalmente en habilidades sociales, que hacen imprescindible la consideración de intervenciones educativas sobre estos aspectos mediante el desarrollo de programas específicos basados en estos componentes. Considerando el inconveniente de la necesidad de actuaciones profundas y a largo plazo para alcanzar consistentes cambios conductuales, se pueden apreciar ligeros cambios entre el pretest y el postest. Aunque estadísticamente no significativos, si puede hacer vislumbrar la necesidad de plantear una intervención y evaluación más profunda. Y por otro lado, sería interesante evaluar si otro tipo de alumnado diferente al que se encuentra cursando PCPI asignado a un grupo control, presentaría cambios más significativos en el mismo espacio temporal. Además de esta dificultad de crear cambios de conducta a corto plazo, en cuanto al diseño de las intervenciones, ha de considerarse la impulsividad prototípica de la población de destino. Por lo que los planteamientos y planificaciones de intervención deben plantearse desde la flexibilidad (Vaello, 2007), ya que en las sesiones pueden surgir múltiples obstáculos que sería necesario solventar sin vaciarla de contenido. Además sería más adecuado que fuesen implementadas por personas conocida y respetada previamente por el grupo destinatario, como pude ser uno de los/as tutores/as habituales o cualquier persona con un acercamiento temporal amplio a los escenarios y actores, que infunda mayor confianza y facilidad en las sesiones, permita la libre expresión de ideas y opiniones de los usuarios, dejando al final de cada sesión, unos minutos para conocer su opinión y sugerencias de mejora (Samaniego, 2001). Estos aspectos de acceso a los centros y sujetos han supuesto una de las limitaciones más importantes en el desarrollo de la investigación, ya que además de ofrecer una muestra limitada, son contextos educativos complejos y los propios sujetos implicados le asignan una escasa valoración cercana al fracaso en el sistema formativo y con una asignación de escasa visibilidad social. La enseñanza de las emociones y habilidades sociales no depende de instrucciones verbales, por lo que las acciones específicas serán más influyentes en la medida que los sujetos puedan ponerlas en práctica y entrenarlas para su perfeccionamiento; de este modo, podrán convertirse en parte de nuestro repertorio emocional (Fernández y Extremera, 2000). Por lo tanto, el programa de intervención llevado a cabo, ha sido diseñado en este sentido para un mejor aprendizaje/entrenamiento de las habilidades sociales, que de algún modo generalizara la

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aplicación de las emociones en nuestra vida diaria y en las relaciones sociales, por lo que podría tomarse como un programa prototípico en la base de planificaciones más amplias o incluso para el diseño e incorporación curricular de esta tipología de temáticas. Hay que tener en cuenta el cuestionario CEDIA, ya que mientras el resto de instrumentos muestran un claro nivel insuficiente de destrezas del área evaluada; en lo que se refiere a la dificultad de relación con los demás, el alumnado presenta una gran seguridad y facilidad. Sin embargo, un análisis más profundo desde la experiencia en esta tipología de actividades, cabe decir que esa facilidad no viene respaldada por destrezas sociales como la empatía, el respeto o la comprensión, sino más bien, por una actitud generalmente fuera de lugar de exigencia, y con poca reflexión de las palabras. Es un colectivo que no se caracteriza por su timidez sino por lo que podría denominarse brusquedad en las relaciones; siendo ésta r una de las causas por las que obtienen bajas puntuaciones en los demás cuestionarios, ya que incluso, autodeclarativamente no se paran a pensar, incluso puede que les de igual a quien se dirigen y la forma en que se dirigen con su entorno. La importancia de esta tipología de evaluaciones, en contextos educativos considerados tradicionalmente complejos, se refiere precisamente a la especificación de los factores sobre los que convendría intervenir. De forma que a mayor puntuación en los cuestionarios, mayor madurez en aspectos como la responsabilidad, la resolución de conflictos, la integración social y escolar; y mientras obtengan puntuaciones más negativas habrá mayor desajuste escolar, presencia de ansiedad, problemas con los iguales o conductas violentas. Por lo que de forma general, se puede afirmar que la enseñanza de las emociones tiene un papel muy importante en la educación de los adolescentes, principalmente adolescentes que se encuentren en contextos conflictivos, u otro tipo de colectivos con riesgo de exclusión como pueden ser personas con alguna discapacidad que tienen mayores dificultades para la integración. De forma general estos hallazgos son congruentes con estudios sobre el mismo campo (Trianes, 1996; Garaigordobil y García de Galdeano, 2006; Garaigordobil, 2004; Torrente y Rodríguez, 2004; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pérez-Fuentes, Gázquez, FernándezBaena, y Molero, 2011) que ponen de manifiesto la importancia de enseñar habilidades socioemocionales a estos colectivos, como una asignatura más del currículo (Bisquerra, 2000; Vallés, 2008).

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Fecha de entrada: 6 de octubre de 2014 Fecha de revisión: 6 de abril de 2015 Fecha de aceptación: 20 de abril de 2015

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María Luisa Garayoa Poyo et al

DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN GESTIÓN DE EQUIPOS EN E-LEARNING DESIGN, IMPLEMENT AND EVALUATE A DEVELOPMENT PROGRAM COMPETENCY MANAGEMENT TEAMS IN E-LEARNING 1

María Luisa Garayoa Poyo Esther López Martín Daniel Anaya Nieto Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación Madrid, España

RESUMEN El presente trabajo surge de un análisis de las necesidades detectadas en el ámbito de la formación e-learning, dentro del contexto empresarial, y de la revisión de la literatura existente al respecto. En este sentido, el principal objetivo de este trabajo ha sido diseñar, aplicar y evaluar un programa dirigido al desarrollo de competencias profesionales en modalidad e-learning. Para ello, en primer lugar, el trabajo desarrollado establece los fundamentos en los que debe basarse un programa para el desarrollo de competencias profesionales en modalidad e-learning. En segundo lugar, se ha llevado a cabo el diseño de una metodología específica que puede servir como base para otras experiencias, para ello se ha diseñado el Programa de Desarrollo de Competencias en Gestión de Equipos (PDCGE), en modalidad e-learning. En tercer lugar, se ha realizado la aplicación y evaluación del PDCGE, en una organización cuyos trabajadores se encuentran dispersos geográficamente, mediante un diseño cuasi-experimental, pretest-postest, que permite contrastar los resultados del grupo experimental respecto de un grupo de control. El PDCGE se ha aplicado de manera directa a 15 personas con más de 700 personas a su cargo, que se han beneficiado de manera indirecta de este programa. Las puntuaciones obtenidas han sido mayores en los sujetos que participaron en el programa. Los sujetos participantes valoran positivamente el PDCGE, y señalan la mejora de sus competencias gracias a su participación en el mismo.

1

Correspondencia: c/ Juan del Rosal, nº 14, Despacho 279. 28040 Madrid. Correo-e: [email protected]

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Palabras clave: Competencias profesionales, e-learning, formación, aprendizaje, gestión de equipos.

ABSTRACT This work emerges from an analysis of the needs identified in the field of e-learning training in the business setting as well as from the review of the literature. The primary objective of this work is to design, implement and evaluate a program aimed to develop competencies in e-learning mode. For that, first, the present work, proposes a background on which to base a program for competencies development in e-learning. Secondly, it designs a specific methodology that could serve as a model for other experiences; for this purpose, the Development Program Competency Management Teams (PDCGE) has been specifically designed in e-learning. Thirdly, it evaluates the implementation of PDCGE in an organization whose employees are geographically dispersed, using a quasi-experimental design, pretest-posttest, which allows to contrast the results of the experimental group compared to a control group. The PDCGE is applied directly to 15 people with more than 700 employees who have benefited indirectly from the program. The scores were higher in subjects who participated in the program. The subjects scored the PDCGE highly and outline the improvement of their competencies by participating in it. Key Words: Professional competencies, e-learning, training, learning, team management.

Introducción Ante un contexto de gran competitividad, cambios en los mercados e innovaciones tecnológicas, en el que las empresas están sufriendo grandes transformaciones (Homs, 2008), es necesario reconocer el aporte del capital humano en el desarrollo social y económico (Del Pozo, 2012). En este escenario, las competencias de los trabajadores aparecen como una ventaja competitiva y un recurso clave en la obtención de resultados (Le Boterf, 2001), y, por ello, es indispensable utilizarlas adecuadamente y asegurar su pleno desarrollo. El concepto competencia hizo su aparición en el medio empresarial de la mano de las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo David McClelland. McClelland (1973), en su artículo Testing for Competence rather than for Intelligence, ponía de manifiesto cómo los tradicionales test de aptitud y contenido de conocimientos, así como los títulos y méritos académicos, no servían para predecir la actuación en el trabajo o el éxito en la vida. A partir de ese momento, el concepto de competencia ha sido ampliamente desarrollado y estudiado, dando lugar a diversas definiciones, sin que exista hoy en día un consenso al respecto. Boyatzis (1982) determinó que una competencia es una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta. Está formada por varios componentes: motivos, rasgos de personalidad, actitudes, valores, conocimientos, habilidades. Lévy-Leboyer (1997) definiría las competencias como “repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada” (p. 54). Ya sean características subyacentes o repertorios de comportamientos, las competencias se manifiestan a través de conductas.

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Considerando su importancia, las organizaciones se ocupan de desarrollarlas y mejorarlas, y para lograrlo se emplea la gestión por competencias. Con ello se busca aumentar la contribución de cada empleado a la generación de valor de la empresa. Lo que viene a aportar la gestión por competencias es que pone el foco en el comportamiento y no en los conocimientos (Pereda & Berrocal, 2001). En este contexto, cobra gran relevancia el desarrollo de las competencias profesionales, ya que estas no son estáticas, sino dinámicas. Las competencias “no son para siempre”; por tanto hay que favorecer su desarrollo continuo. De este modo, dentro de la gestión de las competencias, la formación es una herramienta clave. Asimismo, se ha producido una evolución, ya que hace algunos años, la formación no era una actividad principal dentro de la empresa (Medina Domínguez, 2012), las personas permanecían prácticamente toda su vida profesional en un mismo puesto de trabajo, y sus funciones variaban relativamente poco; de esta forma, los trabajadores tenían un papel poco activo. Actualmente el ritmo de cambio es vertiginoso. La tasa de aprendizaje en las organizaciones y en las personas, debe ser igual o superior a la tasa de cambio al que se enfrentan (Mayo & Lank, 2000). En este sentido, se ha acuñado el término lifelong learning para referirse al aprendizaje que puede darse a lo largo de toda la vida, y existe un convencimiento generalizado de que el conocimiento es la ventaja competitiva más importante para el futuro (Field, 2002). Además, se percibe un interés creciente en reflexionar acerca de cómo se produce el conocimiento, cómo aprenden hoy las personas y cómo se gestiona el conocimiento en las organizaciones (López Camps, 2005). Hay evidencias de los beneficios de los planes de formación en el conjunto de las organizaciones. A este respecto, algunos estudios demuestran que aquellos empleados que reciben formación continua y ordenada en un plan, son más efectivos que sus compañeros, que no reciben formación. Entre los resultados obtenidos en trabajos de investigación realizados sobre trabajadores que siguieron un plan de formación, destaca que el ciclo productivo se reduce de manera significativa, que las ventas se incrementan, disminuye el absentismo laboral, aumenta la calidad del trabajo y se reducen los accidentes y pérdidas de tiempo que conlleva los mismos (Forman, 1994). Existe abundante bibliografía que señala la importancia de desarrollar las competencias profesionales con el fin de lograr un buen desempeño profesional, y que la organización pueda innovar y ser competitiva (De la Vega, 2004; Martínez Caro, 2009; Aguado, Arranz, Valera-Rubio & Martín-Torres, 2011). Para la formación de competencias profesionales, Levy-Leboyer (1997) sugiere que hay tres formas de adquirirlas y desarrollarlas: durante la vida activa, a través de cursos de formación continua y por el ejercicio mismo de una actividad profesional. Por tanto, las competencias se desarrollan actuando tanto sobre aquellas características que constituyen la base de la personalidad (motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, actitudes y valores), como sobre aquellas características más visibles de la competencia (conocimientos, habilidades o destrezas) (De Miguel, 2005). Algunos componentes como los conocimientos y las capacidades son más fáciles de desarrollar. Otros, en cambio, como las actitudes o los valores, son más difíciles de modificar. Según Le Boterf (2001), la formación de competencias pone el acento tanto en los resultados, como en asegurar un aprendizaje real basado en comportamientos y a lo largo de toda la vida. De hecho, no se habla de adquisición de competencias como de quien obtiene un título que permanece para siempre, por el contrario, se habla de desarrollo de competencias, ya que las competencias no son permanentes, hay que realizar acciones para actualizarlas y desarrollarlas continuamente. Se pueden señalar diversas modalidades de formación: presencial, a distancia o mixta. Habitualmente, la mayor parte de las acciones formativas dirigidas al desarrollo de competencias profesionales se han basado en la modalidad de formación presencial. A la hora de elegir una

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modalidad u otra, se deben tener en cuenta los objetivos a lograr, las competencias que se desee desarrollar y el contexto donde se va a desarrollar, junto con las personas que van a llevar a cabo la formación. Fundamentalmente, para el desarrollo de competencias se emplea la modalidad presencial, en gran medida porque existe una coincidencia espacial y temporal entre el formador y el alumno, mediante la formación en el puesto de trabajo, que facilita la transferencia de lo aprendido, o la formación fuera del puesto, que se nutre de la experiencia e ideas de expertos (Sastre Castillo & Aguilar Pastor, 2003). Sin embargo, a pesar de las ventajas que presenta la modalidad presencial, esta requiere que las personas dediquen un tiempo establecido para asistir a clase, lo que en ocasiones puede resultar un obstáculo relevante a la hora de implantar un programa para el desarrollo de competencias (Aguado, Arranz, Valera-Rubio & Martín-Torres, 2011). Asimismo, la aparición de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs) ha provocado que la modalidad de formación a distancia haya tenido un importante desarrollo en los últimos años. En este sentido, el e-learning se considera como una evolución de la educación a distancia, basada en el uso de internet (García Aretio, 2014). En cualquier caso, es importante señalar que el e-learning es más que la incorporación de las TICs en los procesos de aprendizaje; es decir, supone una innovación con respecto a cómo las personas y las organizaciones aprenden (López Camps, 2005; Zawacki-Richter & Anderson, 2014). En este aspecto, lo que aporta el elearning es una serie de variables como son la forma de presentar los contenidos, el rol de tutor y alumnos, las herramientas de comunicación (síncronas y asíncronas) que se utilicen y su forma de concreción en la formación, las estrategias didácticas que se empleen, los aspectos organizativos, las actividades que se lleven a cabo, entre otros (Cabero, 2006), es decir aquellas acciones que utilizan la web como un medio para la realización de actividades formativas. Motivos como el deseo de crear nuevas formas de aprendizaje más económicas, liberarse de la necesidad de sincronía espacio-temporal y el desarrollo de las nuevas tecnologías e internet (López Camps, 2005), han propiciado que la modalidad e-learning, cada vez, esté más presente en los planes de formación de las empresas. Atendiendo a la encuesta llevada a cabo por Adecco Training (2010), el e-learning se posiciona como la segunda metodología más habitual para el 51,6% de las empresas, con una inversión media del 24,6% del presupuesto total de formación, y el 80% de los responsables de formación afirma que las herramientas 2.0 serán sus aliadas en el futuro. En este sentido, antes de emplear e-learning conviene identificar claramente las ventajas y las limitaciones que tiene esta modalidad de formación. García Aretio (2009) señala alguna de las ventajas de esta modalidad de enseñanza y aprendizaje, como son: la flexibilidad, la eficacia, la economía, la apertura, la formación permanente, la motivación e iniciativa, la comunicación multidireccional de forma síncrona y asíncrona, el aprendizaje activo y colaborativo, la inmediatez, la innovación. Respecto a las barreras más fuertes del e-learning, Muilenburg y Berge (2001), Cabero (2006) y Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2012) señalan, entre otras, las siguientes: resistencia de la organización al cambio, aumento de tiempo que hay que dedicar, falta de dinero para implantar programas de educación a distancia, falta de planificación estratégica, ritmo lento de implantación, dificultad para seguir el ritmo de los cambios tecnológicos, falta de infraestructura tecnológica, inexistencia de competencias tecnológicas del profesor y de los estudiantes, , falta de habilidades para el aprendizaje autónomo, resistencia al cambio de las personas acostumbradas a la formación presencial, soledad y ausencia de referencias físicas. Las acciones formativas llevadas a cabo por las empresas, con el objetivo de desarrollar las competencias profesionales de sus trabajadores, en su mayor parte, responden a cursos de modalidad presencial, siendo escasas las acciones formativas desarrolladas en modalidad elearning. Sin embargo, como se ha podido observar, el e-learning se presenta como una estrategia formativa que puede resolver muchos de los problemas con que nos encontramos:

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dispersión geográfica de los alumnos, necesidad de actualización constante que nos introduce la sociedad del conocimiento, y ahorro de tiempo y dinero (Cabero, 2006). En este contexto, una de las cuestiones sobre las que es necesario investigar más, es el empleo de la modalidad e-learning para el desarrollo de las competencias profesionales. Debido al gran uso que se hace de las nuevas tecnologías aplicadas a la formación, y los beneficios que se cree que podrían extenderse a la formación en competencias profesionales en modalidad e-learning, es adecuado generar investigaciones para comprobar la eficacia de esta modalidad en su desarrollo. Estas posibilidades que se le suponen, nos han llevado a plantearnos el siguiente interrogante: ¿se puede aplicar esta modalidad de formación al desarrollo de competencias profesionales, es decir, a la creación de nuevos conocimientos, a la incorporación de habilidades, y al fomento de actitudes? En consecuencia, el principal objetivo que se ha perseguido a través de este trabajo es diseñar, aplicar y evaluar un Programa de Desarrollo de Competencias en Gestión de Equipos (PDCGE) en modalidad e-learning. Para alcanzar dicho objetivo, en una primera fase, se han analizado las principales características que debe tener dicho programa de formación, así como los principios pedagógicos a tener en cuenta para su buen uso. En una segunda fase, se ha llevado a cabo el diseño, la aplicación y la evaluación de la eficacia del PDCGE en modalidad elearning, basándose en dichas directrices establecidas anteriormente.

Fundamentos del Programa La modalidad de formación e-learning no es igual que la presencial; por tanto, para el desarrollo de competencias se requiere de elementos de aprendizaje específicos, y de la creación de una metodología que facilite la puesta en práctica de aquellos comportamientos que se quieren adquirir. En este sentido, es importante desarrollar modelos específicos y buscar el equilibrio entre tecnología y pedagogía. Con respecto a las características y los principios pedagógicos, se van a exponer aquellas teorías o modelos pedagógicos que se han tenido en cuenta a la hora de diseñar el PDCGE. En primer lugar, se tiene en cuenta que los adultos no aprenden igual que los niños en la escuela. Puchol (1995) señala que esta es la causa de muchos errores que se comenten en la formación en la empresa. El perfil de un formando es el de una persona con experiencia, por tanto precisa que lo que aprenda tenga algún sentido para él y lo vea como algo útil para su trabajo, o para su empleabilidad, o su rendimiento, o retribución, por tanto debe ser relevante y pertinente. Por otra parte no tiene dedicación exclusiva a la formación, por tanto el factor tiempo es otra cuestión importante. Hay que proponer una enseñanza con una serie de características, que sea dinámica, donde el alumno participe, aprenda haciendo, vaya descubriendo por sí mismo, y emplee su propia experiencia. Según Muntada (en Bou, Trinidad & Huguet, 2004) el diseño de una acción de e-learning aplicada al desarrollo de competencias ha de garantizar tres factores básicos: 1) que sea aplicable en el trabajo de cada persona; 2) que sea personalizado y ajustado a las propias realidades de cada participante; y 3) que cada alumno reciba asesoramiento por parte de un tutor que le oriente y guíe. Por tanto, en el desarrollo del PDCGE se tiene en cuenta su adecuación a las necesidades y realidades del alumno, que exista un buen apoyo tutorial para guiar y orientar al alumno hace el objetivo del programa, que se fomente el compromiso y la implicación del alumno en el desarrollo de sus competencias, que esté alineado con la estrategia de la organización que de validez,

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sentido y fiabilidad a todo el proceso, y condiciones para su posterior aplicación en el puesto de trabajo. Por otra parte, se deben tener en cuenta los elementos comunes que hay que seguir a la hora de definir un modelo pedagógico de e-learning. Actualmente, los programas de formación elearning se basan en tres pilares fundamentales: los contenidos, el entorno y el portal de aprendizaje (López Camps, 2005), o en palabras de Salinas (2005), hay que atender a las funciones pedagógicas, organizativas y tecnológicas. Además, se atienden a los aspectos que señala Landeta Etxeberría (2007): conocimiento de las expectativas de aprendizaje; estrategias de enseñanza-aprendizaje, individuales y colectivas; claridad y exactitud en la delimitación de los objetivos de aprendizaje; contenidos ordenados, relevantes, pertinentes, actualizados en relación a los objetivos previamente definidos; actividades de aprendizaje que contribuyan al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, a través del uso de las TIC; evaluación del aprendizaje; y tutoría. En consecuencia, lo que marque la calidad y la eficacia de la formación e-learning, según Cabero (2006), no serán las cuestiones técnicas, sino la atención que se preste a las variables educativas y didácticas que se ponen en funcionamiento. Qué se quiere hacer y cómo hacerlo.

Diseño del Programa El programa surge a partir de la detección de necesidades que se realiza en una organización. En concreto, dentro de un determinado perfil profesional, se detecta la dificultad que tienen esos profesionales para entender cuál es su rol como responsable de equipo en su ámbito de actuación, no a nivel técnico sino en relación a sus competencias de gestión de equipos. Las competencias que se identifican para desarrollar son las siguientes: Motivación, Liderazgo, Rol de Manager, Comunicación, Dar Feedback, y Gestión y Resolución de conflictos. Son competencias que se encuentran dentro del perfil competencial, pero actualmente no se dan en el nivel deseado para su desempeño profesional. Una vez que se identifica la diferencia existente entre las competencias deseadas y las actuales, se procede a establecer un plan de desarrollo. Posteriormente se obtiene más información sobre los destinatarios con el fin de adaptar la propuesta formativa a sus características y necesidades. Los destinatarios son un grupo de 15 managers dispersos geográficamente por varios continentes y que gestionan equipos, son perfiles de 2 tipos: managers de base y capital managers, en ambos casos son profesionales de dirección que tienen a su cargo más de 700 trabajadores. Sus funciones son dirigir y representar programas de desarrollo en el país en el que se encuentran, de acuerdo con la estrategia, las orientaciones regionales, las políticas y los estándares de la empresa, para asegurar la máxima calidad técnica, eficacia e impacto de los programas y dependen directamente de la dirección del país. Por tanto, necesitan habilidades para gestionar equipos, pero son funciones que habitualmente, por su perfil no han desarrollado. Asimismo, por un lado, uno de los condicionantes existentes es la dispersión geográfica y la imposibilidad de reunirlos presencialmente, y por otro lado, no han recibido formación en competencias anteriormente, por tanto son noveles en esta modalidad. Para el diseño del programa, se toma como base el diccionario de competencias de la organización, que es una herramienta fundamental para la implantación de un modelo de gestión de personas por competencias en la empresa, ya que recoge las competencias identificadas y definidas, necesarias, dentro de la estrategia de la empresa, para el logro de sus objetivos.

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Además, a través de una entrevista con el responsable de formación, se obtiene información sobre si se hubieran producido experiencias previas, es decir un plan de formación concebido para una situación similar, pero no es el caso. A continuación, se identifica cuál es el nivel de actuación que se espera de un trabajador competente, para estar seguros de que la formación que se va a impartir logrará ese nivel. Al ver las necesidades existentes, se define un objetivo general y unos objetivos específicos, que son los que se desean lograr al finalizar la formación. Establecidos los objetivos, se abordan los contenidos que se van a llevar a cabo. La selección de contenidos que se hace está directamente relacionada con las necesidades específicas y los objetivos establecidos. Los contenidos elegidos son los siguientes: Motivación, Liderazgo, Rol de Manager, Comunicación, Dar Feedback, y Gestión y Resolución de conflictos. El contenido se diseña pensando en lo que el alumno tiene que aprender a hacer, no en transmitirle conocimientos que no son útiles o aplicables.

Características del programa Teniendo en cuenta, por una parte, los fundamentos del programa establecidos anteriormente, y por otra parte las características de los destinatarios y la formación a tener presentes, el programa diseñado parte de una estrategia didáctica que combina de forma adecuada la participación del alumno, los recursos interactivos y multimedia, y el apoyo tutorial y docente, traducida en los siguientes principios: 

Carácter activo – participativo: el alumno para que aprenda tiene que ser un sujeto activo y responsable con su aprendizaje. Por tanto, se favorece que se involucre en su desarrollo y actúe para lograr los objetivos y desarrollar sus competencias. Para ello, se proponen materiales interactivos, donde el alumno tiene que estar activo, reflexionar, pensar, emplear sus conocimientos previos para enlazarlos con los nuevos. Además, se le plantean situaciones prácticas para que se cuestione qué haría él en esa situación. Se proponen ejercicios de autoevaluación, para que pueda conocer su avance, y la realización de actividades que le llevará a compartir sus experiencias con el resto de participantes. Las actividades no son un elemento auxiliar, sino nuclear, ya que permiten al alumno tomar decisiones, desempeñar un papel activo, actuar en la realidad, planificar, organizar materiales y procedimientos (Gros, 2011). Además, tienen carácter de refuerzo y suscitan un rico feedback.



Materiales específicamente diseñados para la formación e-learning, que tienen las siguientes características: - Interactivos, multimedia e intuitivos, que captan la atención del alumno y combinan numerosos recursos (Arizzone & Rivoltella, 2004). La formación apoyada en medios audiovisuales, desde el punto de vista del aprendizaje, mejora la retención mnemotécnica de lo aprendido. - Didácticos: los contenidos se estructuran en diferentes niveles de aprendizaje, lo que facilita mayor profundización si se desea. Se presentan con elementos de reflexión, síntesis, ejercicios, que ofrecen una pedagogía adecuada al formato e-learning. - Utilizables: duración corta y con un carácter práctico, recogen lo que el profesional tiene que hacer en su día a día para facilitar la transferencia al puesto de trabajo. - Autónomos: permiten que se utilicen los recursos de diferente manera, con más autonomía. Cada participante gestiona su propio ritmo de aprendizaje. - Adaptados a los factores relacionados con los participantes: aprendizajes previos, estilo de aprendizaje, motivación, edad, tamaño del grupo.

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

Flexibilidad: se combina el ritmo personalizado y una secuencia de aprendizaje flexible, con un cronograma orientativo sobre el plan de trabajo recomendado, para que los alumnos orienten y gestionen su propio ritmo de aprendizaje en función de su disponibilidad. Gracias a la plataforma virtual, esto se puede realizar de forma accesible y cómoda, en cualquier lugar y a cualquier hora.



Interacción continua entre profesores, alumnos, tutores y soporte técnico: a través de una relación síncrona y asíncrona, se crea un espacio común de comunicación en el que las diferencias horarias no son impedimento para estar en contacto y facilitar el desarrollo del programa de formación. Se habilitan foros de debate como espacios de diálogo y comunicación. El alumno no está solo en ningún momento, recibe ayuda para resolver cualquier duda específica de los temas, a nivel pedagógico o a nivel técnico, además se le motiva, guía y acompaña a lo largo de todo el proceso para que pueda llegar a la meta. Se establecen contactos semanales con los alumnos para realizar un seguimiento de su proceso de aprendizaje.



Evaluación: siguiendo los principios de evaluación de la formación propuestos por Kirkpatrick (1999), se evalúan los 4 niveles: reacción, aprendizaje, conducta e impacto. El nivel de satisfacción son las opiniones de los profesionales con respecto al programa llevado a cabo y en relación a los diferentes componentes que lo integran. El nivel de aprendizaje identifica las adquisiciones que se han logrado una vez finalizado el programa de formación. El nivel de conducta detecta en qué grado los profesionales aplican las competencias en su puesto de trabajo. Y el nivel de impacto permite contrastar los resultados del grupo experimental respecto de un grupo de control. Como la formación en competencias ha pretendido modificar los comportamientos de los profesionales, entonces la evaluación debe producirse en términos de comportamiento, no en términos cognitivos (Ballesteros Rodríguez & De Saá Pérez, 2010).

Estructura del programa Para la elaboración del PDCGE, se analiza toda la información disponible: perfil de los profesionales, objetivos a lograr, contenidos, características de la formación, duración y modalidad y, en función de esta información, se trabaja en la metodología del programa. El programa sigue una estructura por fases y en cada una de ellas se cuenta con diversos recursos. Un recurso es un producto que da respuesta a una fase metodológica concreta y que forma parte de un proyecto de desarrollo. El conjunto de los recursos da coherencia y sentido al programa y posibilita el desarrollo de las competencias. Al final se debe asegurar que los profesionales logran desarrollar sus competencias mediante este programa. La Figura 1 presenta la estructura del programa, con las fases, los recursos asociados y la temporalización.

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FIGURA 1. Esquema del Programa de Desarrollo de Competencias en Gestión de Equipos

Fuente: elaboración propia.

A continuación se explica cada una de estas fases y los recursos metodológicos asociados: 

Fase 1. Identificar. A través de un test de autoevaluación se permite al alumno conocer su nivel de desarrollo competencial, al inicio del ciclo de desarrollo.



Fase 2. Sensibilizar. A través de un vídeo, el profesional toma conciencia de la importancia que supone para su desempeño profesional desarrollar las competencias.



Fase 3. Formar. Es el núcleo central del PDCGE, ya que está compuesto por 6 módulos de contenido, relativos a cada una de las competencias, junto a la realización de ejercicios prácticos relacionados con su entorno profesional. Cada módulo es autofomativo, interactivo y multimedia está formado por una secuencia de aprendizaje, para poder conocer y entrenar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se desean, mediante la combinación de recursos a medida.



Fase 4. Practicar. El alumno practica los comportamientos que se han trabajado en los módulos, a través de actividades de elaboración en cada uno de los módulos, que son enviadas a los tutores para su corrección, o son compartidas en el foro.



Fase 5. Reforzar. A lo largo del programa de formación, se ponen a disposición del alumno diversas herramientas (cuestionarios, plantillas, lecturas, etc…) para facilitar la adquisición de las competencias. El objetivo es reforzar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se desean desarrollar.



Fase 6. Medir. Al finalizar la acción formativa, se realiza una medición para conocer en qué grado los participantes aplican los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos al puesto de trabajo. Por tanto, se quiere conocer los cambios producidos antes y después.



Fase 7. Aplicar y Transferir. A través del Plan de Acción Individual (PAI) se realiza la puesta en práctica de los comportamientos clave al puesto de trabajo y la incorporación de un hábito en su día a día.



Fase 8. Medir. Seis meses después de finalizar la acción formativa, se mide la eficacia del PDCGE y la satisfacción de los participantes.

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Aplicación y evaluación del programa La aplicación del programa comenzó a principios del mes de junio de 2013. En primer lugar, se llevó a cabo la parte correspondiente al desarrollo de módulos formativos y comunicación a través de los foros, a lo largo de 6 semanas. En segundo lugar, una vez finalizada esta parte, se procedió a la realización del Plan de Acción Individual, durante 6 meses. El programa se dio por finalizado en el mes de Enero de 2014. El programa se aplicó a 15 sujetos en los cuales se había detectado la necesidad de desarrollo, pertenecientes a un determinado perfil profesional: managers, dispersos geográficamente por varios países. Las interacciones entre los sujetos y los tutores se realizaron a través de diversas herramientas de comunicación: foros, chat y correo electrónico. Para acompañar y guiar el proceso de desarrollo de competencias del alumno y ofrecer una orientación pedagógica de la acción formativa, se contó con profesionales expertos en tutorización y dinamización de plataformas. Con respecto a la Plataforma empleada, se utilizó el LMS de Open Source, Moodle, que tiene un interfaz adaptable, sencillo y funcional. En la plataforma se alojaban los diferentes recursos, desde los módulos en formato multimedia, hasta los vídeos, cuestionarios y foros. Por otra parte, se elaboró un manual de navegación para facilitar la experiencia del usuario, donde se incluía la explicación del diseño general del interfaz, cómo navegar por el curso y los principales elementos de las pantallas de los módulos formativos. Para la evaluación de la eficacia del programa diseñado se siguió un diseño cuasiexperimental, pretest-postest, con grupo de control. El total de participantes fueron 15 mandos intermedios, que tenían a su cargo más de 700 trabajadores, por tanto las consecuencias del programa afectan de manera directa a 15 managers y de manera indirecta a más de 700 trabajadores. Asimismo, se seleccionaron 9 trabajadores de la compañía que presentaban un perfil similar en lo que a funciones, número de personas a su cargo, etc. se refiere y que, por tanto, pasarían a constituir el grupo de control. La recogida de la información se llevó a cabo a través de la aplicación de un instrumento elaborado al efecto. Para la elaboración del instrumento, por una parte, se partió del diccionario de competencias de la organización, se analizó la información existente en relación a las competencias, su definición y sus comportamientos asociados. Por otra parte, se contó con la información recogida anteriormente en la detección de necesidades para la identificación de las competencias y comportamientos clave de las funciones que llevan a cabo los perfiles seleccionados. Tomando como base estas dos fuentes, se realizó el cuestionario, cuyas preguntas pretendían obtener información sobre las conductas habituales de los profesionales, en relación a los comportamientos clave de las 6 competencias seleccionadas para trabajar en el PDCGE y que eran objeto de estudio. En concreto, se elabora un cuestionario tipo escala Likert, diseñado específicamente para evaluar en qué medida los trabajadores presentaban las siguientes competencias profesionales: liderazgo, rol de manager, comunicación, dar feedback, motivación, y gestión y resolución de conflictos. A partir de las competencias se definen los comportamientos, 5 por cada una de las competencias, formulados en términos de conducta. Estos comportamientos son los indicadores que se espera que cada uno de los profesionales ponga en práctica en su día a día para dominar la competencia, y están en relación con su puesto de trabajo. El cuestionario consta de 30 ítems en total. Las respuestas que puede elegir el alumno, en función del grado de realización en el puesto de trabajo, son las siguientes: Siempre, Muy frecuentemente, Frecuentemente, En ocasiones, Casi nunca, Nunca. La codificación de los datos en cada ítem, se hace asignando un valor numérico, de 1 a 6. Donde 6 es la puntuación máxima y es la que más se acerca al ítem expuesto. Por el contrario 1 es la puntuación mínima cuando el

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comportamiento se aleja del ítem planteado. El lenguaje empleado a lo largo del cuestionario es cercano al contexto de los profesionales, se ha intentado que sea claro, conciso, a la vez que empático y motivador. La forma de aplicar la escala Likert, es de manera auto-administrada. Se le entrega la escala a los participantes, para que cada uno marque en cada afirmación la categoría que más se asemeja a su comportamiento habitual. La fiabilidad de la escala elaborada, analizada a través del cálculo del α de Cronbach, resultó ser de 0.94 puntos, que puede considerarse adecuado (George & Mallery, 1995). La administración del cuestionario a los sujetos del grupo control y del grupo experimental se llevó a cabo en dos momentos temporales diferentes. Concretamente, el instrumento se aplicó 1 semana antes del comienzo de la acción formativa (pretest) y 6 meses después de su finalización (postest). Para la evaluación de la satisfacción del programa, se diseñaron dos cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas, que se administraron al finalizar la formación y al finalizar todo el PDCGE. Los cuestionarios hacían preguntas referentes al contenido, la metodología, la duración, la tutorización, la navegación y el acceso al curso, así como los resultados y la transferencia. Por otra parte, se les solicitó que puntuasen de 1 a 10 los diferentes elementos metodológicos: Tests, vídeos, contenido multimedia, situaciones prácticas, actividades, foro, herramientas adicionales, plan de acción individual, así como la valoración total del programa. A continuación, se presentan los resultados obtenidos por los sujetos del grupo control y del grupo experimental, antes y después de que estos últimos trabajadores participasen en el PDCGE en modalidad e-learning. Cabe señalar que la puntuación en cada una de las competencias ha sido calculada como el promedio de las valoraciones otorgadas a los diferentes comportamientos observables asociados a dicha competencia. Del mismo modo, es importante indicar que la mortalidad experimental fue del 57,89% para el grupo experimental y del 55,56% para el grupo control. Esta se debió a diferentes causas: bajas laborales, bajas en la empresa y maternidad. En este sentido, las puntuaciones analizadas corresponden a los 8 trabajadores del grupo experimental y los 4 trabajadores del grupo control que cumplimentaron el instrumento en ambos momentos temporales (pretest y postest). La Tabla 1 presenta las puntuaciones en cada una de las competencias evaluadas. A su vez, se incluye la significatividad de las diferencias entre los resultados obtenidos por los sujetos en el pretest y el postest, analizada mediante la prueba t de Student2 para muestras relacionadas, y la magnitud del efecto de dichas diferencias, estimada mediante la G de Hedges corregida (Hedges y Olkin, 1985). La información proporcionada muestra cómo, aunque las puntuaciones obtenidas por los sujetos del grupo control y del grupo experimental en el postest son ligeramente superiores a las obtenidas en el pretest, dichas diferencias no resultan estadísticamente significativas a un nivel de confianza del 95%. Este hecho, que sería esperable en el caso de los trabajadores que pertenecen al grupo de control, no nos permite garantizar que los trabajadores que han participado en el programa de formación hayan desarrollado sus competencias profesionales en mayor medida que los que no han seguido el tratamiento. En cualquier caso, la estrecha relación existente entre el tamaño de la muestra y la aceptación o no de la hipótesis de nulidad de diferencias, hacen necesaria una interpretación más detallada de los resultados obtenidos. Así, se observa cómo, a excepción de la competencia Gestión de conflictos, las diferencias entre las puntuaciones de los trabajadores antes y después 2

Previamente, se analizó la normalidad de las variables implicadas en el estudio a partir del test de KolmogorovSmirnov. Los resultados muestran que el conjunto de las variables implicadas se distribuyen normalmente, tanto en el pretest como en el postest.

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de la acción formativa, son superiores en el caso de los sujetos que sí participaron en el programa de desarrollo de competencias profesionales. TABLA 1. Diferencias en las puntuaciones obtenidas por el Grupo Control y el Grupo Experimental en el Pretest y el Postest PRETEST

CONTROL

EXPERIMENTAL

Media

POSTEST

Varianza Media Varianza

Sig.

D corregida

Liderazgo

4,83

0,42

5,18

0,12

0,20

-0,64

Rol

4,83

0,34

5,25

0,18

0,19

-0,79

Comunicación

4,03

2,11

4,75

0,35

0,25

-0,62

Feedback

3,88

1,95

4,70

0,45

0,18

-0,71

Motivación

3,45

1,25

4,33

0,15

0,08

-0,99

Conflictos

4,75

0,53

4,90

0,17

0,65

-0,24

TOTAL

4,29

0,42

4,85

0,13

0,08

-1,01

Liderazgo

4,70

0,04

4,85

0,28

0,68

-0,33

Rol

5,05

0,36

5,30

0,23

0,31

-0,40

Comunicación

4,70

1,11

5,20

0,24

0,27

-0,53

Feedback

4,80

0,56

5,10

0,55

0,49

-0,35

Motivación

4,00

0,67

4,45

0,25

0,39

-0,58

Conflictos

4,90

0,07

5,15

0,12

0,08

-0,72

TOTAL

4,69

0,23

5,01

0,11

0,31

-0,67

Fuente: elaboración propia.

Este mismo hecho se pone de manifiesto en la información recogida en la Tabla 2, donde se analizan las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por el grupo control y el grupo experimental, a través de la prueba t de Student para muestras independientes.

PRE-TEST

TABLA 2. Diferencias entre las puntuaciones obtenidas por el Grupo Control y el Grupo Experimental EXPERIMENTAL - CONTROL

Sig. (bilateral)

D corregida

Liderazgo

0,12

0,72

0,21

Rol

-0,23

0,54

-0,35

Comunicación

-0,68

0,43

-0,46

Feedback

-0,92

0,25

-0,69

Motivación

-0,55

0,41

-0,49

Conflictos

-0,15

0,70

-0,22

-0,40

0,30

-0,61

Liderazgo

0,33

0,22

0,74

Rol

-0,05

0,86

-0,10

Comunicación

-0,45

0,22

-0,74

Feedback

-0,40

0,37

-0,54

FINAL

TOTAL

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Motivación

-0,13

0,64

-0,27

Conflictos

-0,25

0,32

-0,59

-0,16

0,47

-0,42

TOTAL

Fuente: elaboración propia.

En aquellos casos en los que la puntuación de los trabajadores del grupo experimental en el pretest es superior (liderazgo), la diferencia en el postest tiende a acentuarse. Sin embargo, cuando la puntuación en el pretest para los sujetos del grupo experimental es inferior, la distancia tiende a reducirse, a excepción de la competencia Gestión de conflictos. De todos modos, debemos señalar que en ningún caso las diferencias observadas resultan estadísticamente significativas. En relación a la satisfacción de los alumnos, la puntuación media otorgada por los participantes al PDCGE fue de 8,5 sobre 10. Destacan las puntuaciones más altas en los ítems que hacen referencia a la claridad y utilidad de los contenidos multimedia (9), a la metodología del curso (8,5) y al formato del contenido (8,5). Cabe resaltar que el elemento metodológico más valorado fue el curso multimedia (8,2), formado por 6 píldoras multimedia, una por cada competencia a desarrollar. A continuación se valoró positivamente el test (8) junto con las situaciones prácticas, las actividades y el Plan de Acción Individual (7,7). Los elementos metodológicos menos valorados, aun así obtuvieron una puntuación positiva, fueron el Foro (6,8) y el vídeo de introducción (7,4). Con respecto a las respuestas de las preguntas abiertas, los alumnos destacaron positivamente la metodología del curso; los contenidos, su carácter práctico, el interés que suscitaron, la claridad y la utilidad para la aplicación en su desempeño profesional. Asimismo, valoraron el atractivo de los contenidos multimedia y la experiencia de navegación. Destacaron la posibilidad de interacción con otros profesionales y otros echaron en falta un contacto personal o síncrono a través de videoconferencia. Tres aspectos que señalaron como mejorables, fueron la falta de tiempo para realizar el curso, las fechas en las que se realizaron, y su escasa participación en los foros, aun reconociendo como muy interesante la posibilidad de hacerlo. Los alumnos valoraron como muy buena la metodología para formarse a distancia, destacando la comunicación con otros participantes, a través de las herramientas de la plataforma, los contenidos útiles, prácticos y aplicables en su día a día y las actividades asociadas.

Conclusiones El trabajo expuesto se basa en la experiencia profesional en el campo de la formación elearning en el contexto empresarial, y en el estudio de los fundamentos de la formación de competencias en modalidad e-learning. En primer lugar, tras un análisis de la literatura, el trabajo desarrollado establece los fundamentos en los que debe basarse un programa para el desarrollo de competencias profesionales en modalidad e-learning: los principios de aprendizaje en adultos, los factores básicos del diseño de formación e-learning, así como los pilares a la hora de definir los modelos pedagógicos en e-learning. En segundo lugar, se ha llevado a cabo el diseño del Programa de Desarrollo de Competencias en Gestión de Equipos, que surge a partir de la detección de una

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necesidad de formación en una empresa. El objetivo del programa es mejorar el nivel competencial de los sujetos en las siguientes competencias: Motivación, Liderazgo, Rol de Manager, Comunicación, Dar Feedback, y Gestión y Resolución de conflictos y por tanto, su desempeño profesional. Se crea una estrategia didáctica que, teniendo en cuenta los fundamentos expuestos anteriormente, combina recursos interactivos y multimedia, participación del alumno, apoyo tutorial y docente, y canales de comunicación. La estructura del programa se concibe en fases que se van sucediendo secuencialmente y están formadas por diferentes recursos. La metodología creada puede servir como base para otras experiencias similares. En tercer lugar, se realiza la aplicación y evaluación del PDCGE en 15 managers con más de 700 trabajadores a su cargo, por tanto el PDCGE tiene gran impacto en la empresa, de manera directa e indirecta. La evaluación de la eficacia del programa, se realiza mediante un diseño cuasiexperimental que permite contrastar los resultados del grupo experimental respecto de un grupo de control. En esta línea, se puede afirmar que las diferencias entre las puntuaciones de los trabajadores antes y después de la acción formativa son superiores en el caso de los sujetos que sí participaron en el programa de desarrollo de competencias profesionales, aunque no llegan a ser estadísticamente significativas. Con respecto a la evaluación de la satisfacción de los participantes, cabe señalar que el PDCGE ha sido valorado de forma muy positiva por los participantes, con una puntuación global de 8.5 sobre 10, destacando la utilidad de los contenidos, siendo prácticos y aplicables al desempeño profesional, así como el desarrollo en competencias que estaban en un nivel inferior. Señalan además que a partir de su participación en el PDCGE ya se encuentran poniendo en práctica las competencias adquiridas. Asimismo, cabe destacar la idoneidad del PDCGE en modalidad e-learning debido a que los managers se encuentran dispersos geográficamente. A pesar de las posibilidades que presenta el trabajo, el programa tiene limitaciones debido al reducido número de participantes, ya que es difícil acceder a una muestra más amplia que cumpla los requisitos, junto con la mortalidad experimentada. Por ello, teniendo en cuenta que las puntuaciones mejoran después de la aplicación del programa, sería conveniente realizar nuevas experiencias en más grupos. Asimismo hubiera sido deseable realizar una evaluación de la influencia indirecta en los 700 trabajadores. En una próxima aplicación del programa de mandos intermedios se tendrá en cuenta, porque se pretende que la formación afecte no solo a los mandos intermedios participantes, sino que vaya en beneficio de los trabajadores a su cargo, y de su rendimiento, por tanto de la mejora de la organización. Asimismo, se podría complementar con otras propuestas: como la inclusión de un seguimiento personalizado para la fase de transferencia de competencias, a través de una figura de coach o sesiones por videoconferencia para reforzar la puesta en práctica de las mismas. Este trabajo aporta una metodología con una serie de fases y recursos que puede servir como modelo para otras propuestas formativas de desarrollo de competencias profesionales en modalidad e-learning.

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Fecha de entrada: 15 de octubre de 2014 Fecha de revisión: 17 de febrero de 2015 Fecha de aceptación: 29 de abril de 2015

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Organización del aula de convivencia y efectos en la reducción de conductas contrarias

Ramón Tirado Morueta et al

ORGANIZACIÓN DEL AULA DE CONVIVENCIA Y EFECTOS EN LA REDUCCIÓN DE CONDUCTAS CONTRARIAS

COEXISTENCE CLASSROOM ORGANIZATION AND EFFECTS IN REDUCING CONDUCT CONTRARY Ramón Tirado Morueta1 Sara Conde Vélez Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la Educación Huelva, España

RESUMEN Los problemas de convivencia escolar son un fenómeno frecuentemente analizado en diferentes estudios, en todos ellos se coinciden con una serie de problemáticas como son: conductas disruptivas; indisciplina en las relaciones entre el profesorado y el alumnado; problemas relacionales entre el alumnado; falta de implicación familiar; desmotivación y desinterés académico, tanto por parte del alumnado como del profesorado; absentismo; el hecho de ser percibido diferente; entre otros. En Andalucía (España), una de las medidas presentadas para la reducción de estos problemas de convivencia es la creación de aulas de convivencia que favorezca un proceso de reflexión por parte del alumno/a que sea atendido en ella. Es por ello, que en este trabajo se pretende explorar los efectos que el aula de convivencia está teniendo en la reducción de conductas contrarias, así como la validez de las propuestas organizativas que la Administración Educativa sugiere para su eficaz funcionamiento. Para ello, tomando como muestra a 46 centros de la región de Andalucía, experimentados en el desarrollo de planes de convivencia, se plantea un análisis a través de ecuaciones estructurales, lo que permite tener una visión más global del fenómeno de estudio. El análisis de cada una de las hipótesis que se plantean en el estudio permite confirmar la validez de las propuestas organizativas planteadas por la Administración, si bien, las evidencias encontradas no muestran efectos positivos sobre la disminución de conductas contrarias.

1

Correspondencia: Sara Conde Vélez. Departamento de Educación Facultad de Ciencias de la Educación Campus de "El Carmen" Tres de Marzo s/n - 21007 Huelva. Correo-e: [email protected]

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Organización del aula de convivencia y efectos en la reducción de conductas contrarias

Ramón Tirado Morueta et al

Palabras clave: Convivencia escolar, Problemas de convivencia, Aula de Convivencia, Conductas Contrarias, gestión de la convivencia escolar, Mediación de conflictos.

ABSTRACT The problems of school life is a phenomenon often discussed in various studies, they all coincide with a series of problems such as: disruptive behavior; indiscipline in the relationships between teachers and students; relational problems among students; lack of family involvement; motivation and academic disinterest, both by students and faculty; absenteeism; the fact of being perceived differently; among others. In Andalusia (Spain), one of the measures proposed to reduce the problems of coexistence is to create classrooms that promotes coexistence a process of reflection by the student / to be served on it. In this work intended explore the effects the mediation classroom is having in reducing conduct contrary, as well as the validity of the proposed that organizational Educational Administration suggests for effective functioning. The sample is composed of 46 centers which belong to the «Red School: Space of Peace» in Andalusia (Spain). An analysis of structural equation modeling which allows for a more comprehensive overview of the phenomenon under study. The analysis of each of the hypotheses confirms the validity of the proposed organizational raised by the administration, although the evidence found show no positive effects on the reduction of conduct contrary. Key Words: Community life at school, problems of coexistence, mediation classroom, conduct contrary, management of community life at school, conflict mediation.

Introducción Los problemas de convivencia escolar son un fenómeno frecuentemente analizado desde informes nacionales como el Estudio Estatal sobre convivencia escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2010), y desde estudios transnacionales (Cangas, Gázquez, Pérez, Padilla y Miras, (2007). En todos ellos se destacan como principales problemas de convivencia (Andrés y Barrios, 2009; Carpio y Tejero, 2013; Fernández-Enguita, 2007; Pérez de Guzmán y Amador, 2011): conductas disruptivas, consideradas como aquellas acciones que dificultan el normal desarrollo de las clases; indisciplina en las relaciones entre el profesorado y el alumnado; problemas relacionales entre el alumnado, aquí se puede incluir vandalismo, daños materiales, extorsiones, agresiones, violencia física, etc.; falta de Implicación familiar; desmotivación y desinterés académico, tanto por parte del alumnado como del profesorado; absentismo; el hecho de ser percibido diferente; entre otros. El tratamiento de tales problemas se pueden abordar atendiendo a dos perspectivas: medidas punitivas y medidas de apoyo para el desarrollo de la conducta positiva. Trabajos como los realizados por Skiba, y Peterson, (2000), ponen de manifiesto que las intervenciones eficaces enfatizan en la construcción de conductas prosociales positivas en lugar de simplemente castigar comportamientos inapropiados. En este sentido la intervención eficaz requiere un amplio espectro de opciones que se extienden mucho más allá de un enfoque estrecho en el castigo y la exclusión. Los centros educativos en España, en sus Planes de Convivencia establecen las medidas previstas para la prevención y el tratamiento de los problemas de convivencia que puedan surgir en el centro. Cada centro establece unas estrategias, acordes a la normativa educativa vigente en

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su comunidad y al grado de autonomía que la propia legislación le confiere (Álvarez-García, Núñez, Dobarro y Rodríguez, 2012). En este sentido, tras revisar literatura científica y normativa al respecto, se distinguen tres niveles de prevención según las estrategias adoptadas (Goh y Bambara, (2013); Horne, Sugai y Anderson, 2010). A saber: 

Prevención primaria, aquí se encuentran aquellas estrategias para prevenir que ocurra el problema antes de que aparezcan los síntomas del desorden. Este tipo de intervención promueve la participación de todo el alumnado, y toda la plantilla del centro y parece ser la mejor alternativa para llevar a cabo una prevención realmente efectiva (Aber, Jones, Brown, Chaundry y Samples, 1998; Grossman et al., 1997; Olweus, 1993).



Prevención secundaria, implica estrategias diseñadas para individuos que muestran primeras señales del desorden, para prevenir el desarrollo de problemas más severos. (Hawken y Horner, 2001; Lewis y Sugai, 1999)



Prevención terciaria, son medidas centradas en individuos con problemas, establecidas y diseñadas para remediar ese problema, disminuir la duración y minimizar los efectos negativos. El objetivo de la ayuda individual no es sólo para disminuir la frecuencia de los problemas de comportamiento, sino también mejorar la calidad general de la vida del estudiante y de los implicados en la vida de los estudiantes. (Warren et al., 2003)

Es en este último escenario, prevención terciaria, donde se contextualiza esta investigación. Distintos estudios internacionales ponen de relieve una serie de condiciones a considerar en este tercer nivel y, parecen reducir problemas de comportamientos y servir de apoyo a la conducta, entre ellos se encuentran: la implantación de planes y programas que dediquen tiempo a las intervenciones conductuales en las escuelas (Horner, Sugai y Anderson, 2010); la necesidad de contar con personal más cualificado en la implantación de procedimientos de comportamiento (Anderson et al., 2008 ; Sugai et al., 2009; Sugai, Lewis-Palmer, Todd y Horner, 2001); y contar con una importante inversión de tiempo y recursos (Horner, Sugai y Anderson, 2010). En Andalucía, una de las medidas presentadas y regulada tanto en el Decreto de Convivencia 19/2007 como en la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes de Andalucía, es la creación de aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas. Sin contradecir lo mencionado anteriormente, se interpreta que el aula de convivencia es una medida preventiva si está gestionada con un conjunto integral y equilibrado de acciones preventivas. En estas aulas de convivencia se favorecerá un proceso de reflexión por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en las mismas acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ellas. Serrano, Tormo y Granados (2011) tras los resultados obtenidos de un programa piloto sobre la implantación de las aulas de convivencia en diversos centros educativos de la Comunidad Valenciana, concluyen que las aulas de convivencia resultan una novedosa alternativa para propiciar el desarrollo de actividades alternativas para aquellos alumnos o alumnas que, por presentar comportamientos disruptivos, se ven privados/as de continuar con el curso habitual de sus clases. Son una herramienta de trabajo para la formación del alumnado en convivencia, creando espacios de reflexión ante las actitudes disruptivas y fomentando actitudes empáticas.

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En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, a través del Decreto 19/2007, de 23 de enero, se proponen una serie de normas para la organización de las aulas de convivencia. En el estudio que se presenta en este artículo se muestra un análisis de la eficacia de las normas propuestas por la Administración, desde una perspectiva estructural, con el ánimo de avanzar en un conocimiento más global del recurso y de sus efectos sobre la mejora de la convivencia en los centros educativos. A continuación se presentan los factores que son planteados por la Administración Educativa, a su vez considerados en la literatura internacional sobre el tema, y que son analizados en este estudio en relación a las normas del aula de convivencia (Orden de 20 de junio de 2011; Decreto 19/2007). A saber: 

Planificación del aula de convivencia. En los planes de convivencia se han de recoger los principios de actuación pedagógicos del aula, las condiciones, el procedimiento de derivación y la organización. (Orden de 20 de junio de 2011; Decreto 19/2007).



Personal del aula de convivencia. El Plan de Convivencia debe recoger el horario de funcionamiento del Aula de Convivencia, así como las personas responsables de ésta. El centro podrá asignar al resto del profesorado tareas de atención y control del Aula dentro de su horario regular de obligada permanencia en el centro. En los centros de Educación Secundaria se podrá asignar profesorado de guardia específico para el Aula. Asimismo, para la atención del alumnado dentro del Aula se podrá contar con la colaboración de profesionales del centro o del Equipo de Orientación Educativa (Decreto 19/2007; Orden de 20 de junio de 2011).



Recursos del aula de convivencia. Sería conveniente que el Aula de Convivencia fuera un aula de reducido tamaño en el que se dispusiera el mobiliario de forma que facilitase el diálogo y la reflexión. Debería estar situada en ubicaciones que la hicieran accesible, cercana e importante, lo más cerca posible de los despachos de los cargos directivos o la sala de profesores para darle un carácter más serio a la hora de trabajar (Decreto 19/2007; Orden de 20 de junio de 2011; Serrano, Tormo y Granados 2011).

En este estudio se propone conocer si la organización y didáctica del aula de convivencia, afecta a la disminución de las conductas contrarias. Se pueden entender por este tipo de conductas los siguientes problemas de convivencia: daños en las instalaciones, recursos materiales del centro, daños en las pertenencias de los miembros de la comunidad educativa, casos de maltrato y deterioro grave de las instalaciones, recursos materiales del centro.

Diseño y metodología Hipótesis A continuación se presenta el modelo teórico, hipótesis de trabajo, que se somete a análisis empírico en centros educativos de educación secundaria de Andalucía (Figura 1).

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FIGURA 1. Hipótesis sometida a contraste

Por lo tanto, según el modelo teórico que se presenta, las hipótesis que se plantean son las siguientes: H1: La existencia de planificación del aula de convivencia influye directamente sobre una organización adecuada de los recursos del aula y sobre la gestión del personal que actúa en el aula. H2: La gestión del personal que atiende al aula de convivencia influye directamente sobre la organización de los recursos del aula de convivencia. H3: La organización de los recursos y la gestión del personal que atiende el aula, influye sobre la reducción de conductas contrarias.

Objetivos El objetivo de este estudio consiste en corroborar la influencia que tiene la existencia de planificación, de la organización adecuada de los recursos, así como de la gestión del personal del aula de convivencia, sobre la reducción de las conductas contrarias. Entendiendo como conductas contrarias: daños en las instalaciones, recursos materiales del centro, daños en las pertenencias de los miembros de la comunidad educativa, casos de maltrato y deterioro grave de las instalaciones, recursos materiales del centro. Tomando como punto de partida las hipótesis de trabajo planteadas, los objetivos de estudio son los siguientes: 

Corroborar la influencia de la existencia de una planificación del aula sobre la gestión del personal y organización de los recursos del aula

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

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Corroborar la influencia de la gestión del personal y organización adecuada de los recursos del aula de convivencia sobre la reducción de conductas contrarias.

Una vez descrita las hipótesis de partida y descritos los objetivos se presenta el método utilizado en esta investigación. A saber: muestra, descripción de los instrumentos de recogida de datos, y técnicas de análisis de datos que permiten un tratamiento integral de los datos y permitan una visión más integral del fenómeno estudiado

Muestra Para la selección de la muestra se ha utilizado un muestreo intencional adoptando la antigüedad y experiencia como criterio objetivo. Concretamente la muestra se compone de 46 centros de educación secundaria de Andalucía integrados en la red «Escuela: Espacio de Paz» durante un periodo superior a 8 años. La mayoría de los centros estudiados se ubican en zonas barrio y extrarradio de los diferentes municipios. En esta variable las zonas barrio y extrarradio suman el 81,1% de la muestra. Por otro lado respecto al nivel económico-cultural de la zona, la mayoría de los centros se ubican en un nivel medio-medio, medio-bajo (71,7%). (Tabla 1). En general los centros son bastante diversos y heterogéneos en cuanto a su tamaño, si atendemos al número de alumnos/as (M=566,46; DT=377,75) y número de profesores/as (M=53,15; DT=25,25).

TABLA 1. Características geográficas y culturales de los centros Ubicación geográfica f Zona Centro 8 Zona Barrio 24 Zona Extrarradio 13

% 17,4 52,2 28,9

NS/NC TOTAL

2,2 100

1 46

Nivel económico cultural f Alto 1 Medio-Alto 2 Medio-Medio 7 Medio-Bajo 26 Bajo 5 NS/NC 5 46

% 2,2 4,3 15,2 56,5 10,9 10,9 100

Para la recogida de datos se optó por tomar como informantes a 46 profesores y 46 familiares integrados en las Comisiones de Convivencia de los centros de Educación Secundaria seleccionados.

Instrumentos y variables Se diseña un instrumento formado por seis escalas. Cuatro de ellas son factores agentes, a saber: planificación del aula de convivencia, personal que atiende al aula de convivencia, recursos del aula. Y un factor resultado, a saber: reducción de las conductas contrarias a la convivencia escolar. Cada una de estas dimensiones se analiza a través de una escala tipo Likert con valores comprendidos de 1 a 4, siendo 1 nada y 4 mucho, incluyendo también la opción no sabe/no contesta.

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Esta es la descripción de cada una de las escalas, atendiendo a las consideraciones indicadas por la Administración de la Comunidad Autónoma de Andalucía (Orden de 20 de junio de 2011; Decreto 19/2007): 

Escala «Planificación». La escala tiene como objetivo conocer la medida en la que en el centro desarrolla los principios de actuación pedagógica del aula, las condiciones, el procedimiento de derivación y la organización.



Escala «Recursos». La escala tiene como objetivo conocer en qué medida, desde la gestión del centro se organizan los recursos y las instalaciones del aula de convivencia.



Escala «Personal». La escala tiene como objetivo medir la gestión del personal que atiende al aula de convivencia incluye variables agrupadas en las siguientes dimensiones: a) tareas de atención y control del aula; y b) seguimiento y horarios de funcionamiento y c) programación de acciones didácticas.



Escala «Conductas Contrarias». Esta escala mide los efectos del plan de convivencia sobre la reducción de los diferentes tipos de problemas de convivencia: daños a las instalaciones y pertenencias, maltrato entre compañeros, y relaciones entre miembros de la comunidad escolar (Díaz Aguado et al., 2010).

Para la validación de cada una de las escalas o constructos se analizan las siguientes propiedades (Tabla 2): 

Unidimensionalidad. En primer lugar se comprueba que los indicadores que integran cada constructo son unidimensionales. Se realiza un análisis de componentes principales para cada constructo y se aplica el criterio de Kaiser (1960), es decir que solo para el primer componente principal el valor propio es mayor que 1. Otro dato relevante es que el primer componente explique la mayor parte de la varianza. En este caso, se comprueba que todas las escalas utilizadas cumplen tal condición.



La fiabilidad. Mide la consistencia de los indicadores que forman el constructo, es decir, que los indicadores están midiendo lo mismo. Se calcula el Alpha de Cronbach, y la fiabilidad compuesta que oscilan entre 0 (ausencia de homogeneidad) y 1 (máxima homogeneidad). Ambas propiedades alcanzan valores superiores al recomendable (>0,70) en todos los constructos.



Validez convergente. Mide el grado en el que los indicadores reflejan el constructo, es decir, miden lo que se propone medir. Para ello, se utiliza: a) el promedio de la varianza extraída, siendo el valor mínimo recomendado 0,5.; y b) la carga del factor, es decir, los indicadores que componen el factor, siendo recomendable que la varianza de cada indicador supere 0,5. Ambas condiciones se dan en cada una de las escalas. En el caso de la varianza extraída en cada escala siempre se supera la condición, teniendo valores comprendidos desde 70,15% y 95,24%. Igualmente, las cargas de las variables en cada factor superan valores de 0,73, alcanzando valores de 0,98 en algunos casos.

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TABLA 2. Índices de validez de las escalas Carga en el factor

Conductas contrarias

Personal

Recursos

Planificaci ón

Factor

Cronbach’s Alpha for construct

Se definen los principios de actuación pedagógica del ,980 0,983 aula de convivencia. Se establecen las condiciones de acceso. ,987 Se establece el procedimiento de derivación. ,970 Se planifica la organización del aula y sus recursos. ,967 El aula de convivencia tiene un tamaño adecuado. ,939 0,932 El mobiliario está dispuesto de forma que facilita el ,926 diálogo. Su ubicación la hace accesible y próxima. ,901 Existen materiales suficiente y de calidad para su uso ,882 didáctico. El centro asigna al resto de profesorado tareas de ,838 0,87 atención y control del aula de convivencia. Se establece el horario de funcionamiento del aula de ,887 convivencia. El departamento de orientación o EOE programa las ,797 acciones didácticas. Las personas responsables del aula realizan los ,881 seguimientos de asistencia del alumnado derivado a la misma. El PC ha contribuido a reducir los daños en las ,931 0,87 instalaciones, recursos materiales del centro. El PC ha contribuido a reducir los daños en las ,824 pertenencias de los miembros de la comunidad educativa. El PC ha contribuido a reducir los casos de maltrato. ,731 El PC ha contribuido a reducir el deterioro grave de ,867 las instalaciones, recursos materiales del centro. Fuente. Elaboración propia

Varianza explicada

Unidimensionalidad

95,24%

1º factor 3,81

2º factor 0,11

83,18%

3,32

0,29

72,48%

2,89

0,57

70,15%

2,80

0,60

Análisis de datos Con la finalidad de corroborar la influencia directa de los factores agentes del aula de convivencia (planificación, recursos y personal) sobre los resultados (reducir las conductas contrarias), se recurre a la confección de un modelo de ecuación estructural. El modelo de ecuación estructural es una combinación de análisis factorial con regresión lineal múltiple. Se trata de una técnica confirmatoria, por lo que se requiere que el investigador, partiendo de la racionalidad de una teoría (basada en hallazgos previos), defina las variables que tienen un efecto sobre otras variables, siempre. Esta técnica se basa en que toda teoría implica un conjunto de correlaciones y si tal teoría es válida debe ser posible reproducir los patrones de correlación (supuestos) en datos empíricos (Tirado, Pérez y Aguaded, 2011: 52). El programa utilizado para la creación del modelo fue Amos 18.

Resultados Los índices de bondad de ajuste, en este caso, indicaron que el modelo se ajustó, atendiendo a las diferentes hipótesis planteadas, discretamente bien a los datos. (Tabla 3). Los datos de ajuste más bajos se encuentran en el índice NFI, dada su naturaleza sujeta al tamaño de la muestra.

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TABLA 3. Índices de ajuste de los modelos Fit Index

Recommended Value ≤ 3,00

Hipótesis 1

Hipótesis 2

Hipótesis 3

2,18;p< 0,001

1,68;p= 0,001

1,55;p= 0,001

Absolute fit index

Chi-square/degrees of freedom

Comparative fit

IFI (incremental fit index)

≥ 0,90

0,915

0,951

0,940

NFI (normed fit index) CFI (comparative fit index) RMSEA (root mean square error of approximation)

≥ 0,90 ≥ 0,90 ≤0.06and ≤ 0.08

0.854 0.914 0,16

0,888 0,950 0,12

0,846 0,939 0,10

Error of approximation

Fuente. Elaboración propia

H1: La existencia de planificación del aula de convivencia influye directamente sobre una gestión adecuada de los recursos del aula y sobre la existencia de organización del personal que actúa en el aula (Figura 2). FIGURA 2. Modelo estructural de la hipótesis 1

Fuente. Elaboración propia

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Los índices de ajuste muestran que el modelo se ajusta bien a los datos, el alto nivel explicativo del modelo, manifestado a través de los elevados valores de R2, y de los índices de regresiones significativas (p < 0,001) que conforman el modelo, permiten la aceptación de la Hipótesis 1. El modelo está organizado en tres variables latentes, exógenas, que son «planificación», «gestión del aula» y «recursos». Cada una de estas variables manifiesta elevados índices de regresión con sus respectivas variables observadas, o endógenas; valores comprendidos desde 0,63 hasta 0,99. La hipótesis plantea el efecto directo de la existencia de una planificación del aula de convivencia en la gestión del personal del aula, así como, en la administración de los recursos. En este sentido se manifiestan índices de regresión positiva del factor «planificación» sobre el factor «gestión del aula» (β = ,86; p < 0,001), así como sobre el factor «recursos» (β = ,83; p < 0,001), siendo también elevados los valores de R2 tanto en el factor «gestión del aula» (R2 = ,74) como en el factor «recursos» (R2 = ,69). H2: La existencia de una organización del personal que atiende al aula de convivencia influye directamente sobre una gestión adecuada de los recursos del aula de convivencia (Figura 3). En esta segunda hipótesis se añade otro elemento al modelo, el cálculo de la regresión, es decir, de la influencia o capacidad de pronóstico del factor «gestión del aula» sobre el factor «recursos». En este sentido los datos confirman la existencia de una fuerte influencia de la gestión del aula sobre la adecuación de los recursos del aula y de su ubicación (β = ,96; p < 0,001). Asimismo, esta incorporación produce un aumento en los valores de la varianza explicada por el modelo, tanto en el del factor «gestión del aula» (R2 = ,72) como en el factor «recursos» (R2 = ,91). Si bien, al incorporar este indicador, la influencia del factor «planificación» sobre el factor «recursos» desaparece. No obstante, la mejora de los índices de ajuste, permiten aceptar el modelo con estas condiciones. Con esta salvedad, la Hipótesis 2 se da por cierta, y en consecuencia, se acepta que las actividades de organización del personal para el uso del aula de convivencia tiene una influencia positiva sobre una gestión adecuada de los recursos.

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FIGURA 3. Modelo estructural de la hipótesis 2

Fuente. Elaboración propia

H3: La planificación, gestión adecuada de los recursos y la existencia de una organización del personal que atiende el aula, tiene una influencia directa sobre la reducción de conductas contrarias (Figura 4). La tercera hipótesis incorpora un nuevo factor latente a la ecuación, la reducción de conductas contrarias a la convivencia escolar. Este factor, denominado «mejora de conductas», queda integrado por las variables observadas daños en pertenencias (β = ,79; p < 0,001), casos de maltrato (β = ,61; p < 0,001), y deterioro grave de las instalaciones (β = ,71; p < 0,001), con altos índices de varianza en cada una de las mismas. Asimismo, se incorporan dos regresiones, que

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tratan de medir la influencia de la gestión del aula y la influencia de la gestión adecuada de los recursos sobre la reducción de conductas contrarias. Los índices de ajuste del modelo a los datos, así como los valores de R2, y de sus regresiones, no permiten aceptar la Hipótesis 3, tal y como está formulada. Figura 4. Modelo estructural de la hipótesis 3

Fuente. Elaboración propia

Concretamente, se constata un discreto índice de varianza en el factor «mejora de conductas» (R2 = ,14), lo que no ha de resultar extraño debido a los múltiples factores que pueden influir en la reducción de conductas contrarias de convivencia en cualquier centro educativo. Es más, en este sentido, el valor de la varianza de este factor en la ecuación no se puede afirmar que sea relativamente bajo, teniendo en cuenta que se está considerando la influencia de un único aspecto, el aula de convivencia, entre los múltiples aspectos que pueden también tenerla. En cuanto a los índices de regresión, aparecen datos que impiden la aceptación de la hipótesis 3. Por una parte, encontramos una influencia directa de la organización adecuada de los recursos del aula sobre la reducción de las conductas contrarias (β = ,77; p < 0,001), mientras que los efectos de la gestión del personal del aula sobre este mismo factor es inverso (β = -,45; p < 0,001).

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Estos resultados muestran una situación aparentemente contradictoria, dado que por una parte se manifiesta una influencia fuerte y directa de la organización material del aula sobre la mejora de la convivencia, y, por otra, se manifiesta una influencia inversa de la gestión del aula sobre la mejora. Anticipando la discusión de esta evidencia, entendemos que lo que explica este fenómeno es la comprensión de que se tratan de dos factores, relacionados, pero con diferentes identidades. Mientras que la organización adecuada y material del aula no está vinculada con un uso de la misma, la gestión del aula de convivencia no se entiende si su uso; en otras palabras, lo sustancial de la gestión es la producción del hecho. En definitiva, gestionar el aula lleva implícita su utilización, y es esto lo que, en primera instancia, mantiene una relación contraria con la mejora de la convivencia escolar.

Conclusiones La imposibilidad de aceptar la Hipótesis 3, tal y como se formula, viene indicada por los valores de los índices de regresión, es decir, por el tipo de influencia que ejerce la gestión del personal y la organización de los recursos del aula sobre la disminución de las conductas contrarias. En este sentido, mientras el factor «recursos» tiene una influencia positiva sobre la «mejora de conductas» (β = ,77; p < 0,001), el factor «gestión» ejerce una influencia inversa sobre la misma (β = -,45; p < 0,001). Por tanto, se concluye, que la Hipótesis 3 no puede ser aceptada. Esta circunstancia, invita a una reflexión y debate sobre un fenómeno aparentemente paradójico, pero comprensible desde nuestro punto de vista. Se podría comenzar por entender que el aula de convivencia es una medida correctora, es decir, se aplica a sujetos que debido a conductas contrarias se ven privados, temporalmente, de su asistencia al aula docente en el curso regular. Por otra parte, los problemas de convivencia escolar, dada su naturaleza compleja, para abordarlos se requiere de planes estratégicos complejos que instan, en primer término, a la participación activa y democrática de la comunidad educativa, cada parte desde el ejercicio de sus derechos como ciudadanos, profesores, familiares y alumnos. Por tanto, y sólo, en primer término nos encontramos con unos resultados que no deben resultar paradójicos si se aborda el problema desde una concepción global, comprensiva y abierta del fenómeno. Y desde esta perspectiva, serán otras las medidas, de carácter preventivo, más socializadas, las que tengan influencia positiva en la reducción de conductas contrarias. En cambio, es razonable que el aula de convivencia correlacione positivamente con la existencia de conductas contrarias, es más, su naturaleza y concepción no se entiende sin la existencia de las mismas. Por tanto, no se puede aceptar la existencia del aula de convivencia como una medida que tenga efectos directos en la reducción de los problemas de convivencia, sino, más bien sujeta a circunstancias reparadoras siempre que prevalezcan conductas disruptivas, casos de maltrato, daños en los equipamientos del centro y cualquier otra forma de agresión o violencia social en los centros educativos. No obstante, puede resultar contradictoria la influencia positiva de la organización adecuada de los recursos del aula de convivencia sobre la reducción de conductas contrarias. Sin embargo, es lícito suponer que son aspectos relacionados pero independientes, y, en este sentido, puede existir un aula de convivencia con recursos adecuadamente organizados sin que ello suponga que esté siendo utilizada. En cambio, la gestión del personal que interviene en el aula es una evidencia de que se está utilizando.

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En relación a los objetivos previstos, pensamos, que se corrobora la influencia que tiene la existencia de una planificación del aula sobre la gestión del personal y organización de los recursos del aula. Por otro lado, respecto al segundo objetivo, existe una influencia relativa de la gestión del personal y organización adecuada de los recursos del aula de convivencia sobre la reducción de conductas contrarias, además de la influencia inversa que tiene la gestión del personal del aula sobre la reducción de conductas contrarias. En otras palabras, la activación del aula de convivencia tiene sentido en la medida en la que las conductas contrarias aumentan en el centro. Finalmente, es preciso insistir en que se trata de una investigación que aborda el fenómeno desde una perspectiva sistémica y estructural, necesaria para el desarrollo de una teoría basada en la evidencia empírica que permita comprender el fenómeno complejo desde un ángulo más abierto y global. Los instrumentos utilizados, son susceptibles de mejora por medio de réplicas en muestras más numerosas, y a través de permanentes procesos de validación teórica alimentados por las aportaciones de estudios empíricos en profundidad. Asimismo, no debe olvidarse que los resultados de este estudio no son generalizables dado que la muestra la componen un grupo de centros experimentados en la gestión de la convivencia escolar, por lo que es aconsejable replicar este análisis en otros contextos con muestras aleatorias que permitan una mayor generalización de los resultados.

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Fecha de entrada: 4 de noviembre de 2014 Fecha de revisión: 17 de febrero de 2015 Fecha de aceptación: 23 de agosto de 2015

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JÓVENES TUTELADOS Y TRANSICIÓN A LA VIDA INDEPENDIENTE: INDICADORES DE ÉXITO1 INDICATORS OF SUCCESS OF YOUNG PEOPLE IN CARE IN THEIR TRANSITION INTO INDEPENDENT LIFE Mercè Jariot Garcia2 Josefina Sala Roca Laura Arnau Sabatés Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Ciencias de la Educación Barcelona, España

RESUMEN La transición a la vida independiente de los jóvenes tutelados por la Administración requiere el diseño de planes y actuaciones que se inicien en los centros y se mantengan después que los abandonen. El objetivo de este artículo es conocer cómo se desarrolla esta transición y como es vista por los diferentes implicados, con la finalidad de establecer propuestas educativas que les ayuden a transitar exitosamente. Se recogió información de 21 jóvenes extutelados de Cataluña y de 43 educadores a partir de entrevistas en profundidad. Se han combinado métodos cuantitativos (descriptivo y comparativo) con métodos cualitativos, con el fin de explicar mejor los datos. Los resultados muestran que éstos jóvenes tienen un alto porcentaje de fracaso y movilidad escolar, escasa formación para el empleo, inestabilidad laboral y ocupación de empleos de baja cualificación. Perciben la tutela como fuente de oportunidades educativas que no les ofrecía su hogar biológico. Los factores que explican el bajo rendimiento académico y el fracaso escolar son: alta movilidad escolar, baja autoestima académica, escasa motivación, necesidad de trabajar para mantenerse una vez cumplidos los 18 años, escaso o nulo apoyo familiar, no disponer de 1

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación financiado por el MEC (SEJ2007-61027/EDUC). Agradecemos a la FEDAIA su implicación, al facilitarnos el acceso a los centros y su participación en la discusión de instrumentos y resultados. Agradecemos el interés de la DGAIA en la realización del estudio. Agradecemos especialmente a los centros que participaron en esta investigación, todo el tiempo dedicado y su preocupación por los jóvenes que tienen a su cuidado. Esperamos que esta investigación pueda aportar elementos significativos que puedan ayudar a diseñar intervenciones y políticas que maximicen las posibilidades de transición a la vida independiente de los jóvenes tutelados. 2 Correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Correo-e: [email protected]

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espacios para el estudio y no recibir atención para realizar las tareas escolares. Las acciones de orientación realizadas no favorecen que mantengan una vinculación con el sistema educativo una vez cumplidos los 16 años; se orientan hacia la búsqueda y consecución de un empleo, sin desarrollar actuaciones orientadoras que incidan en el mantenimiento y progreso en el mercado laboral. Palabras clave: Transición a la vida activa, Orientación sociolaboral, Centros Residenciales de Acción Educativa, Protección a la infancia

ABSTRACT The transition to independent living for young people in care requires the design of plans and actions that are initiated in the residential centers and continue after they leave. The aim of this article is to further understand how this transition takes place and how it is seen by those that are involved, in order to establish educational proposals to help them navigate successfully. Information from 21 young people in care in Catalonia and 43 educators were collected from interviews. Quantitative methods have been combined (descriptive and comparative) with qualitative methods, in order to best explain the data. The results show that these young people have a high percentage of failure and school mobility, limited training for employment, job instability and a career of low-skilled jobs. Foster care is perceived as a source of educational opportunity that was not offered to them in their biological home. The factors behind poor academic performances and school failure are: high school mobility, low academic self-esteem, poor motivation, the need to work to support themselves after the age of 18, little or no family support, no spaces available to study and not receiving attention for homework. The actions of guidance made no favor to maintain a link with the education system after the age of 16 years; they are geared towards finding and achieving employment without developing guiding actions aimed at maintaining and progressing in the labor market. Keywords: Transition to adulthood, Professional Guidance, Residential Care, Child welfare

Introducción Uno de los problemas de los jóvenes acogidos en centros residenciales de acción educativa (CRAES) cuando salen de ellos a los 18 años es la pérdida del apoyo económico, educativo, afectivo que recibían durante su tutela (Bravo & Fernández del Valle, 2003). Cuando no están aún preparados para ser independientes están obligados a independizarse (Turró & Cortés, 2004; Rodríguez Gómez, 2006; Avery & Freundlich, 2009; Montserrat & Casas, 2010). Experimentan muchas dificultades para vivir de forma autónoma y muchos acaban volviendo con la familia biológica de la que fueron separados (McCoy, McMillen & Spitzanagel, 2008). Estudios realizados en España muestran que el 60% de ellos vuelve al hogar familiar al salir del centro (Fernández del Valle, 2008), en Cataluña solo el 33,6%. Algunos no pueden regresar a su núcleo familiar y tampoco cuentan con un referente positivo que les sirva de apoyo y orientación (Rodríguez Gómez, 2006). Stein (2008) señala que el proceso de transición de estos jóvenes a la vida adulta pasa por diferentes etapas: desinternamiento, transición, e integración social y que éste es cada vez menos lineal y estructurado, rompiendo con el ciclo tradicional de estudiostrabajoindependencia. Factores como la estabilidad en el empleo, la relación de pareja, el tipo de familia y la relación con

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los familiares determinan diferentes tipos de trayectorias y transiciones (Fernández del Valle, 2008). Con lo que cada vez cobra más importancia su planificación para poder afrontar los cambios (Rodríguez Gómez, 2006; Stein, 2008). Algunas investigaciones han mostrado que muchos de los jóvenes tutelados no logran realizar el proceso de transición de forma exitosa, observándose: altos índices de paro, subempleo e inestabilidad laboral (Cook, 1991, 1994; Blome 1997; Courtney, Piliavin, Grogan-Kaylor & Nesmith, 1998, 2001; Pinkerton & McCrea, 1999; Collins, 2001; Broad, 2005; Courtney et alt., 2005; Dixon & Stein, 2005; De la Herrán, García & Imaña, 2008); ingresos por debajo del nivel de pobreza (Dworsky, 2005); e incluso que muchos acaben encontrándose «sin techo» (Lenz-Rashid, 2006; Dixon, 2007). Los principales factores que podrían explicar las dificultades en los procesos de transición son: bajos niveles académicos, abandono prematuro de los estudios, falta de aspiraciones y expectativas, pobres entornos sociales y escaso apoyo social (Panchon, 1999; Bravo & Fernández del Valle, 2001, 2003; Farruggia, Greenberger, Chen & Heckhausen, 2006; Martín, Muñoz, Rodríguez & Pérez, 2008; Montserrat, Casas & Bertrán, 2010; Naccarato, Brophy & Courtney, 2010; Montserrat & Casas, 2010). Como señalan Avery & Freundlich (2009) la familia aporta al joven en desarrollo, un capital social que será clave para su inserción en la sociedad, ofreciéndole los recursos interpersonales con los que podrá encontrar y aprovechar las oportunidades de la vida. Se forma como resultado de las relaciones entre padres e hijos y se intensifica cuando la familia se halla imbuida en las relaciones sociales con otras familias e instituciones de la comunidad. Un alto porcentaje de jóvenes son desinternados con déficits significativos en capital social, puesto que tienen poca relación o conexión con padres, familia extensa u otros adultos significativos que pueden proporcionarles apoyo para poder realizar una transición exitosa a la vida independiente. Los expertos consideran que uno de los déficits de los centros residenciales españoles es el escaso o nulo trabajo con la familia (Bravo & Fernandez del Valle, 2001; Martín, Torbay & Rodríguez, 2008). La familia tiene un papel relevante en la definición de la trayectoria educativa y laboral del joven: le ubica históricamente; modela su carácter, sus modos de creer, valorar, sentir y obrar; le avala y promueve ante las redes de sociales; le ayuda a percibir el papel de la profesión, a convivir con el hecho laboral, a conocer profesiones, descubrir su vocación profesional y construir su proyecto laboral (Vidal & Ortega, 2003; Cobacho & Pons, 2006; Carbonell, 2010). Sin ella, los jóvenes deben realizar un sobreesfuerzo personal y compensarlo a través de un curriculum extraordinario o con una alta capacidad de adaptación (Vidal & Ortega, 2003). Si no disponen de redes de apoyo social se ven abocados a obtener empleos precarios e inestables (Cobacho & Pons, 2006). Muchos jóvenes tutelados carecen de ese capital social por lo que las instituciones responsables de su educación deben suplir este rol de la familia. En Cataluña, organizaciones no gubernamentales han llevado a cabo experiencias de apoyo en su transición a la vida adulta como el programa «Punt de Referència» a partir de una persona referente que ayuda al joven a conseguir su autonomía (Turró & Cortes, 2004). Numerosas fundaciones ofrecen pisos asistidos y soporte económico para seguir estudiando. No obstante, son iniciativas que no siempre pueden llegar a toda la población extutelada, ni compensar todos los déficits acumulados antes del desinternamiento. El informe del «síndic de greuges» de Cataluña (2009) evidenció la insuficiencia de apoyos que reciben al salir de los centros. Menos de la mitad participa en el programa de apoyo a la transición a la vida adulta de la administración. Además, el desigual acceso a estos programas repercute sobre todo en los que les va a ser más complicada la entrada en el mercado laboral debido a sus dificultades (conductas disruptivas, deficiencias, problemas de autonomía, etc.).

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Jóvenes tutelados y transición a la vida independiente: Indicadores de éxito

Mercè Jariot Garcia et al

El ambiente familiar y cultural donde ha vivido el joven antes de su entrada al centro puede ser una de las causas de los malos resultados en la inserción sociolaboral, estudios han comprobado que la inserción social es mejor en los jóvenes acogidos en familias que en los que son acogidos en centros residenciales (Dixon, 2007). Otro factor que incide en éxito es el tiempo de permanencia en el centro. Courtney et alt. (2001) encontraron que los jóvenes que salían de estos a edades más tardías obtenían mejores resultados en educación e inserción laboral. El centro residencial es un recurso alternativo al medio familiar que asume la educación integral de los jóvenes por lo que, entre otras cosas, debería acompañar la adquisición de las competencias de empleabilidad y su transición.

Método La investigación presentada se plantea como objetivo analizar la intervención desarrollada para facilitar la transición de los jóvenes a la vida independiente desde una doble perspectiva: educadores y jóvenes, para poder diseñar buenas prácticas orientadoras a desarrollar por los educadores de los CRAES. Para abordar el fenómeno tratado se han combinado métodos cuantitativos (básicamente de tipo descriptivo y comparativo) con métodos cualitativos, mediante las cuales se recopilan evidencias que permiten explicar mejor los datos. A partir de los datos cuantitativos se han reconocido tendencias entre educadores y jóvenes en relación al proceso de transición a la vida adulta y, la metodología cualitativa ha ofrecido, a partir de las palabras de los jóvenes implicados, sus percepciones, sentimientos e interpretaciones sobre este proceso, con lo que se ha obtenido una comprensión más profunda de él.

Muestra Participaron en el estudio la totalidad de centros residenciales de la Comunidad Autónoma de Cataluña que acogen a jóvenes próximos a la mayoría de edad. La muestra de educadores está compuesta por 43 profesionales (uno por centro), utilizando como criterio de selección la antigüedad (muestreo intencional). Éstos han proporcionado información de los procesos de transición de 143 jóvenes. De los 143 jóvenes, a partir de un procedimiento muestral aleatorio, se han seleccionado 21 de edades comprendidas entre los 19 y 28 años (13 chicas y 8 chicos) que finalizaron su acogida en 15 centros distintos. A lo largo de su tutela 6 no cambiaron de centro, 8 estuvieron acogidos en dos centros, 4 en tres y 3 en cuatro. Las edades de acceso a los centros se reparten de la siguiente manera: 8 entre los 13 - 16; 10 entre los 5 – 9; y 3 entre 1-3.

Instrumentos Toda la información recogida se ha obtenido a través del método de encuesta, con lo que ha sido necesaria la transcripción de todos los datos de las dos entrevistas una semiestructurada

REOP. Vol. 26, nº2, 2º Cuatrimestre, 2015, pp. 90 - 103 [ISSN electrónico: 1989-7448]

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(dirigida a los profesionales) y otra en profundidad (destinada a los jóvenes). Se diseñaron dos entrevistas en profundidad para captar opiniones, percepciones, emociones. La entrevista a los profesionales siguió estas pautas o guion: información general sobre el centro, características de los usuarios, formación y orientación laboral realizada, seguimiento de las acciones y propuestas de mejora en el proceso de desinternamiento. Esta entrevista aportó datos cuantitativos y cualitativos sobre cada uno de estos temas. La entrevista a los jóvenes tomó como pautas generales: información sobre su vivencia de la acogida: itinerario formativo, acciones de orientación recibidas dentro y fuera de los centros, proceso de desinternamiento, situación laboral, familiar y adaptación sociolaboral. Un miembro del equipo se desplazó al lugar de residencia de los jóvenes y a los centros para realizarlas.

Procedimiento Se ha realizado un análisis descriptivo a partir de frecuencias y porcentajes, complementado con un análisis factorial de cruces de variables, mediante la utilización del programa informático SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Se han elaborado matrices cualitativas que permitan analizar, explicar y comprender la información recogida a partir de las entrevistas en profundidad realizadas a los jóvenes y los profesionales. En el análisis realizamos una aproximación comprensiva más que explicativa, analizando la vivencia de los 21 jóvenes y la percepción de los 43 educadores.

Resultados Se han agrupado los resultados en cuatro subapartados que analizan desde una doble perspectiva (educadores y jóvenes tutelados): los itinerarios formativos, los de inserción laboral, las acciones de orientación realizadas por los centros, y los itinerarios de los jóvenes en relación a la vivienda. Al final de cada subapartado, destacamos las congruencias y diferencias entre las percepciones de los educadores y la vivencia de los jóvenes.

Itinerario académico y formativo Según los educadores un 5.1% de los jóvenes no recibió ninguna educación escolar antes de su internamiento. Destacan el alto índice de fracaso escolar. Nos informan que han obtenido el graduado en ESO el 40.1% (se estima lo obtiene un 60% de los jóvenes de su edad en la población general); que 36.4% eligen la realización de Programas de Cualificación Profesional Inicial –PQPI– (se estima el 4,4% de los jóvenes de la población general realizan este tipo de formación); que el 65.7% se decanta por la formación profesional ocupacional (los jóvenes de la población general representan un 33.4%); y que solo el 8% logra acreditar etapas educativas superiores. Destacan que muchos abandonan los estudios por tener que mantenerse una vez cumplidos los 18 años.

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La vivencia de los 21 jóvenes constata que solo 5 de ellos finalizaron la ESO. Solo dos continuaron con la educación reglada: uno cursó formación profesional y otro estudios universitarios. Ocho de ellos participaron en programas de preparación ocupacional. Más de la mitad percibieron tener las mismas oportunidades formativas y académicas que el resto de jóvenes de su edad. Dos creen que éstas se incrementaron gracias al desapego de su familia biológica. La falta de apoyo familiar, la escasa motivación, la baja autoestima académica, la necesidad de ponerse a trabajar para mantenerse una vez cumplidos los 18 años  la sensación de ellos queda reflejada en frases como esta «Cuando tienes 18 años parece que todo el mundo se... desaparece» (E.5) , la alta movilidad escolar (10 se cambiaron 3 o más veces de centro escolar), el no disponer de espacios individualizados para el estudio y el no recibir atención específica en los centros para realizar las tareas escolares, o el tener que compaginar estudios y trabajo; son algunas de las razones que han relatado los jóvenes y que explicarían, en cierta medida, el fracaso escolar, el absentismo y el abandono prematuro del sistema educativo. En esta población se da una proporción mayor de abandono escolar que en la población general 31,2% en el año 2009 (MEC, 2010) frente al 76% de los jóvenes de la muestra. La información proporcionada por los educadores muestra el alto índice de fracaso escolar; la vivencia de la muestra de jóvenes lo constata (incluso es superior al percibido por los educadores). Es interesante destacar la percepción de éstos en cuanto a que el centro les proporciona oportunidades educativas que no tendrían si vivieran en su entorno familiar. Tanto educadores como jóvenes coinciden en el hecho que el desinternamiento a los 18 años es un factor que explica el alto abandono escolar.

Situación y trayectoria laboral Según los educadores el 59.9% de los jóvenes estaban trabajando, el 15.3% no y desconocían la situación laboral del 24.8%. Los datos de los jóvenes muestran que el 30.1% encuentra trabajo en el sector servicios, el 7.7% en el sector industria y el 5.6% en la construcción. Se observaron diferencias entre chicos y chicas, siendo mayor el porcentaje de chicas que no trabajaban (26.9 % vs. 11.4 %) (F 96,1=3.6; P