Guía para la formación continua de profesorado

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Índice Parte I: MuViT 1. Introducción

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2. El proyecto MuViT

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3. Los cuatro principios de la formación continua con MuViT

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4. La pirámide de MuViT

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Parte II: La formación continua de profesorado 5. Formación modular 5.1 Módulos de formación 5.2 Ejemplos de posibles combinaciones 5.3 Las tareas de los talking books

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Parte III: Glosario y bibliografía 6. Glosario

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7. Bibliografía para profundizar en el tema

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8. Direcciones de internet para profundizar en el tema

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Parte IV: Anexo 9. MuViT-Portafolio (formación continua)

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10. Preguntas-guía para una reflexión conjunta con el alumno

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11. Ejemplos de métodos para obtener feedback

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12. Las lenguas del proyecto en esbozo

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Parte I: MuViT 1. Introducción

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2. El proyecto MuViT

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3. Los cuatro principios de la formación continua con MuViT

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4. La pirámide de MuViT

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1.

Introducción

La presente guía contiene, en primer lugar, informaciones sobre el marco teórico-didáctico en el que se encuadra la formación continua de profesorado basada en aplicar el software de MuViT y, en concreto, sus talking books y su authoring tool. Dado su carácter modular, esa formación puede desarrollarse a lo largo de varias sesiones o como una única actividad formativa y consta, en todos los casos, de un módulo obligatorio y de otros que pueden combinarse entre sí, en función de las necesidades de los participantes y del tiempo de que dispongan (véase parte III). La guía contiene, además, informaciones sobre cómo implementar dicha formación, así como un glosario con términos relevantes y tres listados bibliográficos: uno con la bibliografía básica recomendada; otro con bibliografía para profundizar en el tema y un tercero con direcciones de internet igualmente para profundizar en el tema. Por último, los enseñantes objeto de formación cuentan con un portafolio con el que documentar y evaluar la evolución de su aprendizaje. La guía que nos ocupa surgió en el marco del proyecto de la UE „Multilingual virtual Talkingbooks – MuViT, del que se deriva una formación continua de profesorado cuya evaluación se ha llevado a cabo en los cuatro países participantes en el proyecto (Alemania, España, Rusia y Turquía) entre 2012 y 2013.

2. El proyecto El proyecto MuViT responde a las dos transformaciones más destacadas de nuestra sociedad en los últimos tiempos a que hacen referencia los científicos del New London Group (1996:64), a saber, los vertiginosos cambios experimentados por los medios de comunicación y el permanente desarrollo de la diversidad lingüística y cultural. Esas dos transformaciones nos obligan, en cuanto que pedagogos, a reconsiderar nuestros planteamientos sobre la enseñanza y la adquisición de la lengua escrita desde la perspectiva de una pedagogía multilateral. En ese sentido, los talking books, esto es, libros multilingües que se elaboran y con los que se trabaja con ordenador pueden representar un significativo primer paso a la hora de poner en práctica lo que hasta ahora sólo han sido planteamientos teóricos. Esos talking books forman parte del software que se ha desarrollado en el marco del proyecto MuVit siguiendo un triple propósito: aplicar en la práctica el concepto de multilateralidad, potenciar de forma integrada las lenguas presentes en el proyecto y poner en juego los conocimientos previos de los alumnos, promoviendo un aprendizaje autorregulado al servicio de un aprendizaje de por vida. En ese sentido, el proyecto MuViT ha supuesto, en colaboración con la editorial alemana Oldenbourg, la creación de varias historias en diferentes lenguas, así como de tareas destinadas a hacer más enriquecedora su lectura. Así sucede desde el momento en que dichas tareas plantean una comparación que da cabida a varias lenguas, entroncando así con el enfoque de language awareness y permitiendo, en consecuencia, comprender en profundidad qué representa la capacidad de leer y escribir con juicio crítico. 4

El citado proyecto se propone dar respuesta al hecho de que los sistemas educativos europeos propenden a una homogeneidad lingüística (véase, por ejemplo, Katsarou 2009 o Elsner 2010), así como a una enseñanza de lenguas (en la que ni aparecen integradas las nuevas tecnologías ni el uso de los ordenadores en clase responde a criterios metódico-didácticos bien fundados). En consonancia, dicha enseñanza de idiomas se concentra, por una parte, en los idiomas „modernos“ mayoritarios, ignorando así todas las otras lenguas que los alumnos puedan incorporar, en cuanto que lenguas propias, a la realidad del aula. Ello se debe, como suelen plantear los enseñantes, a que éstos, al no saber esas lenguas, no se ven tampoco en condiciones de integrarlas en sus clases. Por otra parte, esos mismos enseñantes dicen no sentirse tampoco suficientemente preparados como para integrar el uso del ordenador en sus clases, aduciendo que requieren de una mayor formación en ese ámbito (Grossmann 2008: 14). En ese sentido, resulta revelador que, como se desprende de un estudio llevado a cabo en Alemania, sólo un tercio de los escolares de ese país utiliza al menos una vez a la semana el ordenador en la escuela (Feierabend y Ratthgeb 2007: 30, 40). Ante esas dos circunstancias el proyecto MuViT se propone contribuir a superar el „hábito monolingüe“(Gogolin 1994) imperante, promoviendo al mismo tiempo procesos de aprendizaje autónomo basados en el recurso a las nuevas tecnologías (y en particular al empleo del ordenador en clase conforme a criterios metódico-didácticos bien fundados). En consecuencia, dicho proyecto responde a un enfoque plurilingüe y multimodal del aprendizaje de idiomas que cabe encuadrar en el marco de una pedagogía multilateral (véanse Elsner, Küster y Viebrock 2007 o Wildermann 2011). Por todo ello, el trabajo con el software de MuVit se propone fomentar en los alumnos competencias de multiliteracidad tales como:    

El desarrollo de la conciencia lingüística Una creciente concienciación sobre diferentes lenguas. La motivación para leer y escuchar textos en diferentes lenguas Un uso significativo del ordenador

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3. Los cuatro principios de la formación continua con A continuación se esbozan los cuatro principios a que responde el currículo formativo basado en MuViT: 1. Study-outcomes: Los study outcomes hacen referencia a lo que los enseñantes objeto de formación han de haber aprendido al final de ésta. En el caso de MuViT, ello se concreta en: La capacidad para fomentar el aprendizaje de una lengua siguiendo una pedagogía multimodal y multiliteral mediante actividades basadas en aplicar el software de MuViT. El desarrollo de esa capacidad implica a) Que el enseñante tenga presentes en sus propias clases las siguientes dimensiones del aprendizaje de una lengua:

Inicio de la comprensión lingüística

Construcción del saber lingüístico primario

Experiencias de literacidad

Aprendizaje de lengua escrita

Desarrollo de la identidad

Didáctica de la multiliteracidad

Intercultural and language awareness

El multilingüismo como espacio experiencial y de aprendizaje

Contextos ex perienciales y de aprendizaje multimedia

Apoyo al multilingüismo individual

…

Imagen 1: Dimensiones de una didáctica multiliteral (ampliación de Wildemann 2010 (2012).

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b) Que el enseñante se haga consciente de la necesidad de fomentar las siguientes competencias

específicas en quienes aprenden una lengua

Imagen 2: Marco de Referencia para Enfoques Plurales sobre Lenguas y Culturas: p. 34

c) Que el enseñante cuente ya con unos planteamientos didácticos sólidos, si no desea incorporar a sus clases las actividades de aprendizaje basadas en MuViT de forma aislada sino como resultado de una planificación integral. d) Que el enseñante disponga de conocimientos básicos en el manejo del software y del authoring tool. 2. Enfoque modular: La estructura modular del currículo formativo representa un elemento clave, a fin de dar cabida a las necesidades individuales de quienes se acogen a la formación continua con MuViT. De ahí que los diferentes contenidos representados en las dimensiones recién mencionadas y que conforman la esencia de las actividades de MuViT se vean presentados de una forma flexible. En consecuencia, sólo el módulo base resulta obligatorio, en tanto el resto de módulos pueden escogerse y combinarse libremente, dependiendo de las necesidades de los participantes y del tiempo de que dispongan. 3. Orientación hacia el proceso: Las diferentes fases de trabajo previstas tanto en el esbozo del currículo como en su (posterior) desarrollo constituyen la base de la metodología aplicada y son objeto, por tanto, de explicación exhaustiva. El modelo de formación de 7

profesorado adoptado en el proyecto garantiza así su necesaria orientación hacia el proceso. 4. Orientación hacia la práctica: Ello se aplica igualmente a la orientación hacia la práctica, desde el momento en que dicho modelo también responde al propósito de combinar la teoría con la práctica docente de una forma que resulte efectiva a largo plazo.

4. La pirámide de

La pirámide de MuViT define el marco en que se inscribe la formación continua de profesorado y representa una síntesis entre conocimientos referidos a multilingüismo, language awareness, multilateralidad y profesionalización de la enseñanza. Su origen viene dado por la percepción de que la formación (continua) de profesionales competentes representa un cometido esencial de la educación universitaria (véase Esteve, Melief y Alsina 2010, así como Elsner y Wildemann 2011 a, 2011 b).

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La formación continua con MuViT presupone el desarrollo no sólo de competencias didácticas y profesionales, sino también de capacidades personales. Ello es así, por cuanto que, como demuestran los resultados de diversos proyectos de investigación sobre procesos de formación (continua) de profesorado (Korthagen 2001, Lipowsky 2011, Schumann y Eberle 2009), los modelos, ampliamente difundidos todavía en muchos países, en que dicha formación se basa en una mera transmisión de conocimientos apenas parecen comportar transformaciones cualitativas relevantes en la propia práctica docente, dada la excesiva distancia entre los conocimientos teóricos presentados y su aplicación práctica. De ahí que los enseñantes no lleguen a poder poner en relación su propia experiencia en el aula con lo que implican los conocimientos que les han sido transmitidos. Por lo mismo, una formación continua de profesorado que se pretenda efectiva ha de integrar teoría, práctica y realidad escolar. Ésa es justamente la aspiración del modelo de formación que se expondrá a continuación y cuyo objetivo no reside en „enseñar al enseñante a enseñar“, sino en ayudarlo a ampliar de forma fundada su propia „teoría-práctica“, de modo que pueda profesionalizar cada vez más su actividad didáctica y pedagógica. El punto de partida del modelo de formación de profesorado por competencias que nos ocupa lo constituyen las propias experiencias docentes de los enseñantes, así como sus creencias y conceptos previos, toda vez que la formación (continua) de los enseñantes tiene tanto mayor efecto a largo plazo en la medida en que dicha formación a) establece un vínculo claramente perceptible con las propias vivencias en el aula, que incluyen tanto la situación de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos como las propias creencias sobre lo que significa aprender y enseñar una lengua (¿En qué principios me baso al dar mis clases?, ¿qué hago en ellas?); b) parte de esa concienciación para inducir en el profesorado un proceso reflexivo destinado a que éste se plantee el porqué de su forma de dar clases y a que, dando respuesta a esa pregunta, pueda recorrer el camino que va desde un saber didáctico intuitivo hasta un conocimiento de base más científica. c) se sirve de dicho proceso reflexivo para confrontar a los enseñantes con nuevos metódos,

instándolos al mismo tiempo a reconsiderar desde una nueva perspectiva su propio „esquema mental de clase“ (siempre estrechamente ligado a sus propias teorías subjetivas). En consonancia con todo lo expuesto, el modelo de formación de profesorado adoptado en el proyecto MuVit se basa, metódicamente hablando, en el aprendizaje experiencial y reflexivo (Esteve, 2010, 2011), cuyo objetivo consiste justamente en interrelacionar las propias experiencias en clase de los docentes con los contenidos a ellas subyacentes. Sobre esa base descansan los tres módulos (sensibilización, planteamiento didáctico y actividades de aprendizaje) de que consta la formación continua de profesorado basada en MuViT objeto de explicación detallada en la parte que sigue a continuación.

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PARTE II: Formación continua de profesorado 5. Formación modular 5.1 Módulos de formación continua 5.2 Ejemplos de posibles combinaciones 5.3 Las tareas de los talking books

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5. Formación modular En el siguiente apartado se describen los módulos de forma sucinta y se presentan los contenidos correspondientes asi como los elementos de consta cada módulo. Al respecto se ofrece una guia interactiva online (www.mu-vit.eu).

5.1 Módulos de formación

El aprendizaje reflexivo y experiencial constituye un método de formación (continua) basado en las propias vivencias de todo enseñante en su contexto, así como en la reflexión crítica sobre su propia práctica docente. Por ello, representa un método que parte del enseñante, en lugar de hacerlo exclusivamente de unos conocimientos teóricos, y que, por tanto, tiene plenamente en cuenta su experiencia personal y profesional, a fin de ayudarlo a mejorar su forma de dar las clases. En la formación continua con MuVit el aprendizaje reflexivo forma parte integral de la misma y se plasma, por tanto, en un módulo base de realización obligatoria. Su objetivo consiste en hacer que los enseñantes se conciencien de sus propias actitudes y de su papel docente en un entorno docente orientado hacia el multilingüismo. El módulo base está integrado por tres submódulos:  Submódulo I: reflexión inicial y sensibilización (al inicio de la actividad formativa)  Submódulo II: monitorización (durante la actividad formativa)  Submódulo IIII: evaluación del propio proceso de aprendizaje (al final de la actividad fornativa) El aprendizaje reflexivo en el modulo inicial se ve guiado por un portafolio de autoseguimiento (véase anexo). 11

Módulo 1: bases teóricas

En este módulo se presentan las bases teóricas sobre las que descansa el proyecto MuViT. Estas son objeto de un trabajo conjunto con los participantes, quienes tienen así ocasión de entrar en contacto con temas tales como multilingüismo, language awareness y multilateralidad. Ello les permite dotarse de un marco teórico en el que integrar sus vivencias y conocimientos previos y con el que modelar en términos pedagógicos y didácticos los nuevos conocimientos adquiridos. El módulo 1 se compone de los tres siguientes submódulos:  Submódulo I: multilingüismo  Submódulo II: language awareness  Submódulo III: multiliteracidad

Módulo 2: Introducción en el software de MuViT

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A fin de que los participantes puedan servirse de los talking books y del authoring tool para sus propias clases, se plantea en primer lugar una introducción en el software de MuViT. En ella, los participantes se familiarizan con las funcionalidades y utilidades de este último, al tiempo que llevan a cabo sus primeras experiencias de aprendizaje con dicho software. Al final de la actividad formativa con MuViT tiene lugar una reflexión conjunta con los participantes sobre los contenidos de la misma, sobre los conocimientos adquiridos y sobre las nuevas actitudes a que ésta haya podido dar lugar en ellos, quienes también son llamados a valorar qué les ha aportado dicha formación. Sin perjuicio de ello, ésta se ve también evaluada por todos los participantes conforme al principio de orientación hacia el proceso expuesto ya en el punto 3. El módulo 2 se compone de los tres siguientes submódulos:  Submódulo I: introducción en los talking books  Submódulo II: authoring tool (introducción)  Submódulo III: documentación del alumno (sobre las tareas de los talking books)

Módulo 3: MuViT en clase

En el módulo 3 se orienta a los enseñantes para que apliquen en sus clases lo aprendido, vinculándolo a sus propias experiencias y conocimientos. Al ponerlo en práctica en sus propias clases, pueden, asimismo, comprobar hasta qué punto se manejan adecuadamente con el software de MuViT, empleándolo además con arreglo a principios bien fundados a nivel didáctico y científico. El módulo 3 se compone de un total de seis submódulos:  Submódulo I: primera hora introductoria (técnica y contenidos)  Submódulo II: planificación didáctica  Submódulo III: ejemplo de una unidad didáctica  Submódulo IV: manejo del authoring tool  Submódulo V: fase práctica  Submódulo VI: valoración

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5.2 Ejemplos de posibles combinaciones En toda actividad formativa el módulo base tiene una presencia obligatoria, ya que constituye justamente la base del aprendizaje reflexivo y experiencial que caracteriza la formación continua con MuViT, mientras que los restantes módulos son de libre elección. Todas las transparencias necesarias pueden descargarse de la página web de MuViT (www.mu-vit.eu) clicando en el link Teacher Material (Login: teacherMuViT).

Seguidamente se presentan algunos ejemplos de combinaciones de módulos (y submódulos):

Módulo base

+

Módulo 2 Submódulo I: introducción en los talking books

+

Módulo 2 Submódulo II: authoring tool

O bien

Módulo base

+

Módulo 2 Submódulo I: introducción en los talking books

+

Módulo 3 Submódulo I: primera hora introductoria

+

Módulol 3 Submódulo II: planificación didáctica

O bien

Módulo base

Módulo 1 Submódulo III: multiliteracidad

+

+

Módulo 2 Submódulo I: introducción en + los talking books

Módulo 3 Submódulo I: primera hora introductoria

+

Módulo 3 Submódulo III: manejo del authoring tool

5.3 Las tareas de los talking books Cada talking book contiene tareas con las que el alumno puede aprender autónomamente, en la medida en que recibe información directa, bien durante o tras la realización de cada tarea, sobre si ha resuelto satisfactoriamente la tarea en cuestión. Tales tareas adoptan los cuatro formatos que a continuación se citan:  Tareas de vocabulario  Tareas de comprensión lectora local y global  Tareas de análisis y comparación lingüísticos  Reflexión sobre la propia actividad lectora y el uso de los talking books

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Parte III: Glosario y bibliografía 6. Glosario

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7. Bibliografía para profundizar en el tema

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8. Direcciones de internet para profundizar en el tema

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6.Glosario Authoring Tool / Herramienta para la edición personal Bilingual / Bilingüe DaF / Alemán LE DaM / Alemán L1 DaZ / Alemán L2 Digital Competency / competencia digital Digital Literacy / Literacidad digital EFL / Inglés LE ESL / Inglés L2 Easy Reader GER / MCER Heritage language / Lengua ambiental

Software para la producción digital de historias o narrativas personales

Competencia comunicativa en dos lenguas Alemán como lengua extranjera Alemán como lengua materna Alemán como segunda lengua El conocimiento y las habilidades de una persona en relación a las distintas áreas digitales

Habilidad de una persona de accede, entender, utilizar y evaluar tecnología digital Inglés como lengua extranjera Inglés como segunda lengua Lecturas fáciles con imágenes dirigidas específicamente a aprendices principiantes Marco Común Europeo de Referencia Lengua que se adquiere en un contexto en el cual la lengua de contacto más inmediato de la persona no es la lengua oficial (por ejemplo, turco en Alemania)

Intercultural competence / competencia intercultural

Habilidad de una persona de mediar entre dos o más culturas, que muestra tener un conocimiento, una comprensión y una sensibilidad sobre las similitudes y diferencias entre las diferentes culturas.

L1 L2 L3 Literacy / Literacidad

Primera lengua Segunda lengua Tercera lengua En un sentido estricto, implica la habilidad de comprender y producir textos. En un sentido más amplio, hace referencia a la habilidad de participar de forma activa en distintas prácticas escritas.

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Functional literacy / Literacidad funcional

Describe la habilidad de aprender y usar la lengua de forma adecuada en distintos contextos. Habilidad de comprender oralmente y por escrito, de hablar y producir textos.

Critical literacy / Habilidad de captar el sentido intrínseco de textos y artefactos Literacidad crítica culturales en las distintas acepciones que puedan tener, de analizarlos de forma crítica así como de producirlos. Visual literacy / Habilidad de descodificar, usar y crear formas visuales d expresión. Literacidad visual Multimodal liter- Habilidad de obtener, sistematizar, relacionar y extrapolar acy / Literacidad información proveniente de recursos tanto verbales como no multimodal verbales. Competencies / Combinación de saberes, habilidades y actitudes que permite a una Competencias persona adaptarse a distintos contextos y a participar en ellos de forma active (MCER) Comparative lan- Contrastes y comparaciones entre lenguas con la finalidad de guage analysis / fomentar la toma de conciencia e relación a similitudes y diferencias Análisis entre ellas (estrategias de transferencia interlingüística). contrastivo Medium / Medio Artefacto portador de información como un ordenador, un libro o un libro digital. Plurilingualism / Capacidad intrínseca a una persona que le permite desenvolverse en Plurilingüismo más de una lengua. Las lenguas que forman parte de su repertorio lingüístico están relacionadas entre sí e interactúan entre ellas (MCER). Multiliteracy / Implica diferentes competencias que permiten a una persona Multiliteracidad comprender y producir todo tipo de textos, escritos y orales así como mediados por otros lenguajes, de forma crítica y reflexiva. Multiculturality / Hace referencia a las distintas características culturales que Multiculturalidad coexisten en una misma organización o sociedad. Multilingual Talk- Libros audiovisuales que se presentan en distintas lenguas . Incluyen ing Book actividades para aprender vocabulario, así como actividades de comprensión escrita, de conciencia lingüística e interlingüística y actividades de reflexión sobre el propio proceso de lectura en distintas lenguas. Language Sensibilidad entorno al uso de la lengua que implica una Awareness / comprensión del sistema de la lengua así como de su papel en los Conciencia lindistintos contextos socioculturales. guistic Language Reflexión sobre la lengua como sistema y como artefacto reflection / sociocultural. Reflexión metalingüística Storytelling / La construcción y reconstrucción de historias en forma de narrativas. Narrativas 17

Integrated Language Learning / Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) Top-down – /Bottom-upProcess / Procesos de arriba abajo y de abajo a arriba

Integración de distintas lenguas dentro de un planteamiento metodológico basado en el trabajo por proyectos, con el objetivo de promover la conciencia lingüística sobre diferentes lenguas a la vez.

Transfer strategies / Estrategias de transferencia interlingüística Multilingualism / Multilingüismo

Habilidad de una persona de transferir los conocimientos y habilidades de una lengua a otra lengua que esté aprendiendo. Puede darse una transferencia positiva o negativa.

Web Community / Comunidad web

Colección de páginas web creadas individualmente por distintos individuos u organizaciones que tienen un interés común en un ámbito.

De arriba a abajo: Aproximación holística a textos para promover su comprensión global aplicando estrategias generals de conocimiento del mundo, de deducción por el contexto así como conocimiento personal. De abajo a arriba: Atención al sistema de la lengua, desde el nivel fonológico hasta el morfosintáctico y léxico para poder comprender los textos en detalle.

Coexistencia de diferentes lenguas en una sociedad (MCER).

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7. Bibliografía para profundizar en el tema Armbrust, L./Lohe, V. (2012): Lernaufgaben und Mehrsprachigkeit. In: Компетенции владения иностранным языком и их формирование Language Competences and their Development: международный сборник статей/ отв. ред. и сост. В. М. Курицын – Шуя: ФГБОУ ВПО “ШГПУ”, 2012 – с. 58-69 (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie. Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn -Schuja: FGBOU VPO “SGPU”, 2012, 58-69 Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (2011): Language awareness in teacher education: culturalpolitical and social-educational perspectives. In: Breidbach, St./Elsner, D./Young, A. (Eds.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and Social-Educational Perspectives. Frankfurt a M.: Peter Lang Verlag, 11-22. Candelier, M./Camilleri Grima, A./Castelotti, V./de Pietro, J.-F./Lörincz, I./Meißner, F.J./Schröder-Sura, A./Noguerol, A. (in Zusammenarbeit mit M. Molinié) (2009): RePA: Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Überarbeitete Fassung, Europäisches Fremdsprachenzentrum in Graz. Elsner, D. (2011): Raising plurilingual awareness in teacher education. In Breidbach, St./ Elsner, D./ Young, A. (Hrsg.): Language Awareness in Teacher Education. Cultural-Political and SocialEducational Perspectives. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 183-199. Elsner, D. (2011): Developing Multiliteracies, Plurilingual Awareness & Critical Thinking in the Primary Language Classroom with Multilingual Virtual Talking Books (siehe: www.mu-vit.eu) Elsner, D. (2011): Viele Sprachen für ein Europa- und wer hat sie erfunden? In: Grundschulunterricht/Sachunterricht 3/11, 12-15. Elsner, D. (2010): Englisch lernen als dritte Sprache: Was unterscheidet den zwei- oder mehrsprachigen vom einsprachigen Fremdsprachenlerner? Praxis In: Fremdsprachenunterricht 2/2009, 4-8. Elsner, D./Küster, L./Viebrock, B. (2007) (Hrsg.): Fremdsprachenkompetenzen für ein wachsendes Europa. Das Leitziel Multiliteralität. Frankfurt a. M: Peter Lang Verlag. Elsner, D./Armbrust, L./Lohe, V. (MuViT-Group) (2011): MuViT - Multilingual Virtual Talking Books. Project Flyer. Brussels: European Commission (siehe MuViT-website). Elsner, D./Wildemann, A. (2011a): Ausbildung von Sprachlehrkräften in Europa: Zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In: Elsner, D./Wildemann, A.: Sprachen lernen – Sprachen lehren. Perspektiven für die Lehrerbildung in Europa. Language Learning – Language Teaching. Prospects for Teacher Education across Europe. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag, 9-20. Elsner, D./Wildemann, A. (2011b) ПРОЕКТ «MUVIT» - МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНАЯ ВИРТУАЛЬНАЯ КНИГА: ЧТО, ЗАЧЕМ, КАК? In: "NAUCHNYJ POISK" Nauchnyj shurnal ISSN 2224-6436 - 2011 Nr. 2 - Schuja: FGBOU VPO "SSPU", 3-27. Elsner, D./Wildemann, A. (2012): MuViT- Multiliteracy Virtual Talking Books: Why, What, How? In: Компетенции владения иностранным языкoм и их формирование Language Kompetences and their Development: сборник статей/сост. и отв. ред. В. М. Курицын - Шуя: ФГБОУ ВПО "ШГПУ", 2012 - с. 5-22. (Kompetencii vladenija inostrannym jazykom i ich formirovanie, Language Competences and their Development: Hrsg. V. M. Kuritsyn - Schuja: FGBOU VPO "SGPU", 5-22. Esteve, O./Melief, K./Alsina, A. (2010) (Hrsg.): Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Editorial Octaedro. Esteve, O. (2004): „Language Awareness im mehrsprachigen Kontext Kataloniens”. In: Fremdsprache Deutsch, 44-47. 19

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21

8. Direcciones en internet para profundizar en el tema MuViT – Multilingual Talking Books:www.mu-vit.eu (above all: Teacher Materials. Login: teacherMuViT Medienpädagogischer Forschungsverband Süd-West KIM-Studie 2010: http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen RePA (Seite 34): http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_RePA_090724_IDT.pdf CHIP-Studie (2008):http://www.chip.de/downloads/CHIP-Studie-quot-Kids-am-Computerquot_30865353.html

22

Parte IV: Anexo

9.

MuViT- Portafolio (formación continua)

página 24

10.

Preguntas-guía para una reflexión conjunta con el alumno

página 31

11.

Selección de métodos para obtener feedback del alumno

página 32

12.

Las lenguas del proyecto en esbozo

página 35

23

9. MuVit-Portafolio (formación continua)

MuViT- Portafolio

Nombre: Fecha:

24

El portafolio: un instrumento para guiar mi proceso de aprendizaje El portafolio representa un instrumento de enseñanza y aprendizaje a modo de carpeta con hojas de trabajo que me permite dar cuenta de mi proceso de aprendizaje y de formación (continua) conforme a diferentes criterios. Trabajando con el portafolio puedo hacerme consciente de las capacidades y competencias que he desarrollado, de los procesos que he seguido y de las metas que he alcanzado, así como de los objetivos que aún me restan por lograr. El portafolio me sirve para documentar las diferentes fases de mi aprendizaje, al tiempo que me ayuda a mejorar reflexivamente, en términos didácticos y pedagógicos, mi modo de hacer y pensar en clase. Además, me permite vislumbrar alternativas capaces de seguir orientando mi posterior proceso de aprendizaje y formación (continua). Finalmente, en el portafolio también hallan cabida “productos“ que cabe revisar, completar, ampliar, valorar y puntuar. El portafolio de autoseguimiento y sus tres fases

reflexión inicial

monitorización

evaluación

1. Reflexión inicial Primera sensibilización sobre el tema del multilingüismo.

Las siguientes preguntas pueden contribuir a guiar mi reflexión ¿Cómo son mis/nuestras clases multilingües?

25

¿Qué experiencias positivas tengo/tenemos en esas clases?

¿Dónde detecto problemas? En mi opinión, ¿qué conviene cambiar o qué hay que desarrollar? ¿Por qué?

¿Cómo me planteo integrar el trabajo con el software de MuViT en mis clases? 2. Monitorización a) Reflexión crítica sobre los enfoques teóricos y la propia postura al respecto b) Desarrollo y puesta en práctica de una propuesta didáctica propia

Con relación a a) ¿Qué informaciones relevantes he extraído de las lecturas teóricas?

¿Qué ideas de las lecturas teóricas me parecen relevantes a fin de abordar el multilingüismo y la multilateralidad en mis clases aplicando el software de MuViT? ¿Por qué?

26

¿Qué aspectos me gustaría tratar con mis colegas?

¿Cómo funciona? Con relación a b) Reflexión sobre las posibilidades de aplicación - ¿Qué posibilidades veo de aplicar el software de MuViT en mis clases? MuViT en mis clases Las siguientes preguntas pueden contribuir a guiar mi reflexión: ¿Cómo puedo integrar en mi práctica docente el trabajo con el software de MuViT?

¿Qué ideas de mis colegas puedo adoptar?

¿Qué propuestas didácticas me parecen adecuadas? ¿Por qué?

27

Documentación Con relación a c) puesta en práctica y documentación

¿Como me he sentido en la hora de clase en que he aplicado MuViT?

¿Cuáles ha sido los resultados? ¿En qué medida me parecen satisfactorios? ¿Por qué?

¿Qué problemas se han planteado?

¿Qué haría de otra forma la próxima vez?

28

Evaluación 3. Evaluación – Reflexiono sobre mi propio proceso de aprendizaje y analizo los resultados de poner en práctica MuViT

Evaluación de la puesta en práctica y de la propia postura

Las siguientes preguntas pueden contribuir a guiar mi reflexión ¿Cómo he aplicado MuViT en mis clases? ¿He logrado los objetivos propuestos? ¿Qué me ha salido bien? ¿Qué no me ha salido tan bien?

¿Qué ha cambiado en la actitud de mis alumnos después de trabajar con el software de MuViT? ¿En qué lo noto?

29

¿En qué medida han cambiado mi propia actitud respecto del multilingüismo y mi concepto de dar clase tras ese primer trabajo con el software de MuViT? ¿Qué puedo aprovechar para aplicarlo en mis propias clases?

¿Qué me planteo llevar a cabo en los próximos meses a fin de potenciar el multilingüismo en mis propias clases?

30

10. Preguntas-guía para una reflexión conjunta con el alumno A la mayoría de los alumnos de primaria les resulta todavía difícil autoevaluarse exhaustivamente por escrito. De ahí la importancia de que puedan llevar a cabo esa reflexión dialogando con su profesor, un fin al que pretenden contribuir las preguntas-guía que figuran más abajo. El alumno debería disponer de esas preguntas (escritas, por ejemplo, en cartulinas pequeñas) de antemano, así como contar con tiempo suficiente para pensar las respuestas y apuntar, si es el caso, lo necesario. Sólo después es recomendable que profesor y alumno entablen un diálogo reflexivo en que puedan intercambiar opiniones y perspectivas. 1. ¿Qué he aprendido? 2. ¿Cómo he trabajado con el talking book o el authoring-tool? 3. ¿Con qué tengo todavía problemas? 4. ¿Qué es lo que más me ha gustado? ¿Qué ha sido lo más interesante para mí? 5. ¿Qué me ha resultado más fácil? 6. ¿Qué no me ha gustado nada? 7. ¿Qué me ha resultado difícil? 8. ¿Qué me gustaría hacer después de esta primera experiencia con MuViT?

31

11. Ejemplos de métodos para obtener feedback Feedback a partir de un tablero en forma de diana

El/la docente

… es un profesional competente kompetent.

… me he sentido bien en el grupo

… tiene en cuenta las necesidades de los/las participantes

… he aprendido cosas nuevas

… ha resultado variada

La formación

Yo, como alumno

... resutaban comprensibles.

… ha sido útil a nivel no sólo teórico sino también práctico

… son relevantes para mis clases de cara al futuro.

Los contenidos

Aún querría añadir que ...

El feedback a partir de una silueta con cinco dedos Cómo funciona 32

El feedback a partir de una silueta con cinco dedos Este método consiste en proyectar una transparencia con la silueta de una mano, junto a cada uno de cuyos dedos aparece escrita una frase sin terminar, a fin de que/las participantes se vean inducidos a completarla con sus propias reflexiones. Ejemplo de tales frases son las que a continuación se citan para cada dedo: Pulgar: Índice: Corazón:

Me ha parecido importante ... Ha estado bien … He echado a faltar o no me ha gustado ...

Anular: Meñique:

He encontrado satisfactorio ... Me ha sabido a poco ...

A continuación, cada participante dibuja la silueta de su propia mano en un papel en blanco, copia las frases sin terminar y las completa, aportando así un feedback sintético y conciso. Este método no ha de aplicarse necesariamente sólo al final de la formación, sino también en momentos puntuales a lo largo de la misma.

33

Cuestionario para valorar la formación Estimados/as participantes, me parece importante conocer vuestra opinión para mejorar la calidad de futuras formaciones con MuViT. Por eso , os ruego valoréis la que habéis realizado conmigo, respondiendo este cuestionario: Leyenda: 1 = muy buena/o, 2= bastante buena/o; 3= bueno/a, 4 = suficiente, 5= insuficiente, 6= muy deficiente

1

Organización de la formación

1–2–3–4–5–6

2

Estructuración de la formación

1–2–3–4–5–6

3

Exposición de los contenidos

3.1

- Comprensibilidad

1–2–3–4–5–6

3.2

- Ritmo de presentación

1–2–3–4–5–6

3.3

- Recurso a medios técnicos

1–2–3–4–5–6

4

Textos y tareas escogidos

4.1

- Extensión

1–2–3–4–5–6

4.2

- Grado de dificultad

1–2–3–4–5–6

5

Alternancia de formas sociales de aprendizaje

1–2–3–4–5–6

6

Inclusión de los/las participantes por parte del/de la docente

1–2–3–4–5–6

6.1

Espacio para preguntas y debates

1–2–3–4–5–6

6.2

Presencia de aprendizaje reflexivo

1–2–3–4–5–6

7

Relación entre teoría y práctica

1–2–3–4–5–6

8

Percepción sobre la competencia profesional del/de la

1–2–3–4–5–6

docente 9

Apoyo y asesoramiento por parte del/de la docente

10

Valoración de mi propio trabajo

1–2–3–4–5–6

10.1 - Preparación

1–2–3–4–5–6

10.2 - Implicación

1–2–3–4–5–6

10.3 - Colaboración con mis compañeros/as trabajando en grupo

1–2–3–4–5–6

11

- Grado de nuevos conocimientos adquiridos

1–2–3–4–5–6

Valoración global de la formación

1–2–3–4–5–6

Otros comentarios:

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12. Las lenguas del proyecto en esbozo El inglés pertenece al grupo de las lenguas germánicas occidentales, del que forman parte, asimismo, el alemán, el neerlandés, el frisón y otras lenguas menores. Las lenguas de este grupo son lenguas flexivas en las que el verbo ocupa la segunda posición de la frase y que cuentan con un vocabulario similar. El inglés es una lengua internacional, además de lengua oficial en muchos países. La mayoría de los hablantes que la tienen como lengua materna se encuentra en los Estados Unidos de América, el Reino Unido, Irlanda, Australia, Nueva Zelanda, Canadá y Sudáfrica. En inglés, el orden de los elementos en la frase enunciativa es sujeto-predicado-objeto. Con el tiempo, el inglés se ha convertido en una lengua cada vez menos flexiva y más analítica. Así, por ejemplo, en „houses“, el morfema que sigue a la raíz de la palabra indica plural, mientras que el genitivo se vería caracterizado gráficamente mediante un apóstrofe. El alfabeto inglés engloba las 26 letras del alfabeto latino. El alemán es, igualmente, una lengua germánica occidental y está, por tanto, directamente emparentada con el inglés, el neerlandés, el frisón y otras lenguas menores. Como ya se ha dicho, las lenguas germano occidentales son lenguas flexivas en las que el verbo ocupa la segunda posición de la frase y que cuentan con un vocabulario similar. El alemán se habla, primordialmente, en Alemania, Austria, Liechtenstein y algunos cantones suizos, así como en ciertas zonas de Luxemburgo, Bélgica y el Tirol del Sur. En alemán, el orden de los elementos en la frase enunciativa es sujeto-predicado-objeto. El alemán, al que corresponde un grado medio de flexión, es una lengua en que los límites entre morfemas no están siempre nítidamente, pudiendo estos últimos pueden desempeñar a menudo más de una función gramatical. Así, por ejemplo, en „der Häuser“, el morfema que sigue a la raíz de la palabra indica a la vez plural y genitivo e incluso la propia raíz del sustantivo se ve también modificada (de „Haus“ a „Häus“). El alfabeto alemán comprende las 26 letras del alfabeto latino, así como las vocales con alteración de sonido (Umlaut en alemán) ä, ö und ü y la consonante ß, equivalente a una „s“ sorda. El ruso pertenece al grupo de las lenguas eslavas, integrado por un total de 21 lenguas, entre las que se cuentan, por ejemplo, el ucraniano, el bielorruso, el polaco, el checo o el eslovaco. El ruso es la lengua eslava más hablada, lo que le confiere el rango de lengua internacional, y más de 160 millones de personas lo tienen como lengua materna. El ruso se habla, sobre todo, en Rusia, Bielorrusia, Kazastán y Ucrania, pero también en muchos otros países, entre los que destacan Finlandia, Canadá, Israel, los países bálticos y los Estados Unidos de América, siendo además la segunda lengua más hablada en Alemania. Por lo deMás, el ruso cuenta con una notable presencia en los ámbitos científico, técnico, cultural y artístico. El ruso se escribe en caracteres cirílicos y su alfabeto consta de 33 letras, de las cuales 10 corresponden a vocales y 23 a consonantes. Al igual que el resto de lenguas eslavas, el ruso es una lengua altamente flexiva, con seis casos gramaticales y tres tiempos verbales en su variedad 35

estándar. De ahí que no presente un orden sintáctico tan estricto como el inglés o el alemán, lengua esta última de la que ha tomado prestado un buen número de vocablos, sobre todo de los ámbitos técnico y administrativo. El español pertenece al grupo de las lenguas románicas, del que también forman parte el italiano, el francés, el portugués y el rumano, así como otras lenguas con menor número de hablantes, tales como el catalán o el sardo. Las lenguas románicas son lenguas flexivas, en las que el verbo ocupa la segunda posición de la frase y que cuentan con un vocabulario similar. El artículo en español sólo tiene dos géneros: masculino („el“) y femenino („la“). Por su parte, los pronombres pueden verse omitidos, siempre que el contexto lo permita, y el adjetivo suele figurar tras el sustantivo. Asimismo, en español se da una diferenciación entre dos verbos („ser“ y „estar“) que en lenguas germánicas como el inglés o el alemán confluyen en un único verbo („to be“ y „sein“, respectivamente). El alfabeto español dispone de 29 letras y de tres consonantes palatales con una grafía especial: ñ, ll y ch. El español se halla presente en varios continentes, pues, además de hablarse en España, se extiende por amplias zonas de América Central y del Sur, así como de los Estados Unidos de América. El turco pertenece al grupo de las lenguas turcas occidentales, del que también forman parte el azerbaiyano y el gagauzo (hablado en la región de Moldavia del mismo nombre). Las lenguas de este grupo tienden a situar el verbo en posición final, son aglutinantes y cuentan con un vocabulario similar. La conjugación de los verbos turcos responde a reglas muy estrictas y en esta lengua sólo se escriben en mayúscula la primera palabra de cada frase y los nombres propios. El turco se habla sobre todo en Turquía, pero también en amplias zonas del sudeste de Europa y de Asia Central (Macedonia, Rumania, Kososvo) y en algunos otros países de Asia Central (Ex República Soviética como Azerbaiyán y Turkmenistán). El grupo más grande de hablantes turcos fuera de Turquía se encuentra en Alemania, donde el turco es la lengua más hablado de los inmigrantes. El alfabeto turco tiene 29 letras latinas. Los caracteres especiales son: ç,ğ,ş,ı.

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