PEDAGOGÍA Prof. Andrea Pontano

HISTORIA DEL MAGISTERIO (Compilado)

SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL Y EN SERVICIO EN ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY Elaborado por Paula Pogré Unesco 2004

¿CÓMO SE LLEGA A SER DOCENTE TITULADO? (ARGENTINA) HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE NIVEL INICIAL Y BÁSICO A fines del siglo XIX el Estado comenzó a desarrollar un rol unificador y homogeneizante de la educación escolar y a organizar la formación sistemática del maestro, creando instituciones específicas para tal fin: las escuelas normales. Desde entonces se asoció al magisterio con una “misión”: la tarea específica del maestro era culturizar a la población, transmitir valores, normas y principios que debería tener el ciudadano ideal. Se privilegió el hacer cotidiano sobre la necesidad de que el maestro supiera enseñar, considerando a la vocación como una cualidad natural. Esto produjo una impronta en el devenir de la “profesionalización” docente, acercando su tarea a la de un oficio aprendido. Los primeros docentes fueron en su mayoría mujeres, las que, recién incorporadas al campo profesional, se ajustaron a las demandas del Estado. La profesión docente se perfiló como una salida laboral “digna”, "socialmente apropiada” para jóvenes mujeres de la clase media, que “traían” a la profesión sus valores y el bagaje cultural de sus familias. El Estado como empleador siempre ofreció salarios muy bajos, pero los primeros maestros normales gozaban de cierto prestigio social, ya que poseían un saber que no era poseído por el grueso de la población considerada inculta. Con posterioridad a la Constitución de 1853 se sancionaron leyes que regularon el trabajo y la formación docente, debido a que se hacía necesaria la formación de personal que garantizara el cumplimiento de los objetivos de la instrucción primaria. La primera de ellas fue la Ley de Educación Común N° 1.42033 dictada en 1884. En ella se establecen los contenidos mínimos, la distribución horaria de las clases diarias, las condiciones de ingreso para los docentes.35, las obligaciones, las prohibiciones y las incompatibilidades laborales. Además, se incorpora el Jardín de Infantes al sistema educativo. En 1870 se creó la primera Escuela Normal en Paraná. Los únicos requisitos para su ingreso eran haber aprobado la escuela primaria, presentar un certificado de buena moral y la aptitud física certificada por un examen médico. Las escuelas normales se componían de un curso normal y una Escuela Modelo de Aplicación (de educación primaria) que servía como ámbito de práctica y aprendizaje para los futuros docentes. Señalan Gabriela Diker y Flavia Terigi que hacia 1909 en las escuelas normales se encontraban 4.189 mujeres inscriptas y sólo 885 varones.

Sarmiento contrató en Estados Unidos a Sara Chamberlain de Eccleston, con la misión de crear el Departamento Infantil de la Escuela Normal de Paraná para 30 alumnos (aunque sólo se matricularon 15). Al finalizar 1891 habían egresado del Kindergarten Normal 13 profesoras, alumnas de Sara Eccleston. Algunas regresaban a su provincia de origen para instalar los primeros jardines de infantes. La Ley de la Provincia de Buenos Aires N° 5.096 de 1946, Ley Simini de Educación Preescolar, representa un destacado aporte legal a la educación inicial, de vanguardia para la época. Se acentúa en ella la concepción pedagógica del nivel y la necesidad de su universalización, ya que declara la “obligatoriedad y gratuidad para párvulos desde los 3 a los 5 años”. En la década de los sesenta se registra una expansión cuantitativa y el desarrollo cualitativo de los Jardines de Infantes en todo el país. Con la adhesión a los principios de la Escuela Nueva se inicia una etapa de renovación pedagógica. Aunque lo hace sólo a través de experiencias aisladas. El magisterio, que desde sus orígenes se cursaba en la Escuela Normal, tuvo inicialmente una duración de tres a cinco años (de acuerdo al período). La carrera docente se incorpora en 1941 a la reforma del plan de enseñanza, contando con un ciclo común a todas las modalidades (bachiller, comercial y magisterio) y un ciclo superior especializado, con una extensión total de cinco años. La formación de los maestros se desarrolló en el marco del nivel secundario hasta 1969, dentro de las denominadas Escuelas Normales. NIVEL MEDIO Desde su origen, los docentes de las escuelas medias fueron graduados universitarios, especialmente médicos y abogados. Eran reconocidos intelectuales, políticos o escritores de la época, con profundos conocimientos de su disciplina. No se titularon hasta 1904, ponderándose el capital de la experiencia sobre el reconocimiento del título. Estos intelectuales eran vistos como “profesores naturales” de los colegios nacionales, creados por el general Mitre para la formación de dirigentes, y dichos colegios eran considerados como una escuela preparatoria para la universidad. El profesor del Colegio Nacional-más que por su definición profesional docente-lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual venían los alumnos del Nacional y para el cual se los formaba. En 1903, se funda la Asociación Nacional de Profesorado con médicos y doctores egresados de la universidad y en 1904 se crea el Seminario Pedagógico como instancia específica de formación de profesores de enseñanza secundaria normal y especial. Esta creación da origen al profesorado diplomado, resultado de la expansión cuantitativa de la escuela media y del consecuente acceso de la clase media a niveles más altos de enseñanza. Esta aparición crea tensiones en el campo educacional, debido a que surge una puja de poder entre los profesores que vienen de la universidad y los egresados del profesorado diplomado. En 1958, a Cámara de Diputados de la Nación discute el proyecto de Ley del Estatuto Docente. El interés que motivaba la discusión era la necesidad del Estado moderno de controlar el espacio de la enseñanza media y normar acerca de las delimitaciones del campo profesional y de las correspondientes a la actividad docente. En síntesis, la formación de profesores de nivel medio se llevó a cabo a través de propuestas heterogéneas y complejas, realizadas por parte de institutos terciarios así como por las universidades. LA TERCIARIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE El pasaje al nivel superior-terciario de la formación de maestros para la escolaridad básica con el fin de “profesionalizar” sus estudios, fue, sin duda, un momento de particular importancia. En 1969 se terciariza -por decreto

presidencial- la formación de maestros primarios.44 La nueva carrera magisterial abarcaría dos años y medio de formación y tendría como requerimiento de ingreso poseer certificado de aprobación del nivel medio. Este cambio se produjo en un contexto en el que dominaba la tendencia tecnicista en el ámbito educativo. En función de este modelo se introdujo la “división técnica del trabajo escolar” separando los planificadores, los evaluadores, los supervisores y los docentes -que eran concebidos como técnicos-, quienes bajaban a la práctica, de manera simplificada, el currículum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos. Progresivamente se incorporaron diversas instituciones superiores a la oferta de formación docente: escuelas normales, institutos nacionales de profesorado, institutos provinciales, instituciones superiores de formación técnica y universidades. Todas ellas podían ser tanto oficiales como privadas, ya que las privadas también estaban habilitadas para otorgar títulos docentes. ANTECEDENTES DE TRANSFORMACIÓN Previo a la transferencia de los servicios nacionales se registra la existencia de dos proyectos que surgen a partir de la recuperación de la democracia. En el año 1987 se desarrolla un currículum alternativo para la formación de Maestros de Enseñanza Básica, llamado Proyecto MEB. Uno de sus objetivos fue resolver los problemas de articulación entre los niveles medio y superior. De este modo se inició la formación docente en espacios curriculares que correspondían a los últimos años del nivel medio y que derivaron en la obtención de un título intermedio denominado “bachiller con orientación pedagógica”. Esta experiencia pretendía lograr una regionalización del currículum, un acercamiento entre teoría y práctica, un abordaje interdisciplinario de los contenidos, una concepción del aprendizaje basado en la significación y la resolución de problemas. Además, se trabajó sobre una nueva forma de organización institucional centrada en la participación de los alumnos, que hasta ese momento estaba restringida. En 1991, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puso en marcha un Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD), el cual se llevó a cabo en un importante número de instituciones del país. Lo innovador de esta propuesta consistió en plantear una organización institucional y curricular destinada al mejoramiento integral de la calidad de la formación. Los institutos formadores realizaron proyectos de capacitación e investigación docente, se crearon espacios curriculares buscando integrar las disciplinas, a la vez que se construyó un modelo diferente de organización institucional. Las condiciones laborales de los profesores también se modificaron, reconociendo todo trabajo que aportara al mejoramiento de la estructura organizacional y curricular.49 El PTDF propuso una innovación para el nivel inicial con fuerte peso en las asignaturas curriculares e incorporó la especificidad del jardín maternal en todas las instancias curriculares del plan de estudios. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE LOS INGRESANTES A LAS CARRERAS DOCENTES A fines del siglo XX se registran cambios importantes en relación al origen social de los estudiantes de magisterio. Se observa que al término de la escuela media/polimodal, los jóvenes en muchos casos buscan el ingreso a la universidad, y sólo optan por la docencia cuando no hay otra alternativa. En los últimos años se evidencia que el perfil de los ingresantes refleja la incorporación a los estudios superiores de sectores de la población que no accedían anteriormente a este nivel. De acuerdo a lo expuesto en informes de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, se hace necesario atender la construcción de las competencias para garantizar una formación de calidad que dé respuesta a la problemática del contexto actual y a los requerimientos sociales y educativos. Según Bar,

se encuentran alumnos que provienen de sectores de menores recursos y, si bien la mayoría es de género femenino, se ha acrecentado la presencia de varones, tal vez en búsqueda de una salida laboral rápida. Con respecto a los formadores, según el censo de 1994 las tres cuartas partes de los docentes son mujeres, la mitad tiene hasta 10 años de antigüedad y el resto hasta 30 años. Para más información acerca del perfil de los docentes, ver la Consulta Nacional Docente realizada por CTERA en el año 2000.

¿QUÉ OFRECE Y QUÉ PIDE EL SISTEMA EDUCATIVO A LOS DOCENTES? CONDICIONES PARA SER DOCENTE El Estatuto del Docente, Ley N° 14.473, del 27 de septiembre de 1958, elimina la posibilidad de ingreso sin las certificaciones correspondientes y redefine “la estabilidad en el cargo, en la categoría, jerarquía y ubicación”. A través de este estatuto, el Estado moderno ejerció control sobre el espacio de la enseñanza al normar acerca de las delimitaciones del campo profesional y de la actividad docente. Se define al docente en cuanto trabajador y profesional, y en sus distintos capítulos no se hace referencia a normas que pauten la dimensión pedagógica, ya que la misma será regulada a través de planes, programas, currículum y circulares. Con el transcurso del tiempo, las pautas y disposiciones normativas sobre el trabajo docente se han especializado, diferenciando, expandiendo y aumentando en regulación, logrando un cuerpo normativo que discrimina finamente lo que anteriormente aparecía en forma general. La carrera docente, regulada por el Estatuto del Docente, se inicia con el cargo de menor jerarquía del escalafón – maestro, profesor– en carácter de interino o suplente, a través de un listado de orden de mérito, salvo los casos explícitamente exceptuados en cada rama de la enseñanza. En la mayor parte de las provincias el ingreso a la docencia se realiza por concurso público de antecedentes en el que se pondera básicamente la formación inicial, la antigüedad docente y la capacitación. En general el docente novicio comienza su carrera docente en la categoría de suplente. La permanencia en el cargo dependerá de la licencia del docente titular. En el ámbito privado la contratación es directa como en cualquier empresa privada (Serra J. C, 2.001). El acceso al nivel superior no universitario generalmente se realiza por evaluación de antecedentes (a cargo de consejos directivos en las suplencias) y/o sistema de oposición, mediante la constitución de jurados conformados por docentes universitarios convocados especialmente, en el caso de cobertura de cargos titulares. Para ocupar cargos de conducción (directivos o supervisores), muchas provincias implementan, en la década de los noventa, concursos en los que también se evaluaban, preferentemente los antecedentes, que comprendían componentes de “antigüedad, concepto profesional y capacitación”. Las instancias de “oposición” generalmente consisten en exámenes orales y escritos, y en algunos casos en la defensa, en coloquio, de un diagnóstico y proyecto institucional. El Estatuto Docente, ley 14.473/58, sufrió una serie de modificaciones introducidas por el decreto 1.691/87, ligando la capacitación al ascenso. Esto provocó que los docentes realizaran cursos, por obtener puntaje, a veces sin conexión alguna o alejados de su práctica laboral. La capacitación adoptó así un rasgo individualista, sin trabajo conjunto de docentes, ni contemplación de dimensiones institucionales. Los aspectos cualitativos de la capacitación habrían pasado a un segundo plano, subordinado al puntaje del otorgado por el curso, o en algunos casos si el docente titular no aspiraba a ascender podía permanecer en su carrera sin realizar actividades de capacitación

SOCIOLOGÍA DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Emilio TENTI FANFANI Coordinador de Investigación, Instituto internacional de planeamiento de la educación, IIPE-Buenos Aires, Argentina

Introducción Desde hace algún tiempo el tema de la “profesionalización de los docentes” tiende a ocupar un lugar destacado en la agenda del campo de la política educativa, no sólo en América Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo, sería ingenuo pensar que la discusión acerca del sentido y contenido de la profesionalización tiene una solución técnica, puesto que lo que en este caso está en juego es la cuestión del control de la autonomía en el trabajo docente. De esta manera el sentido de la profesionalización es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sistema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergencia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas educativos de Estado. Vocación, profesión y trabajo La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de profesión (TENTI FANFANI E. 1999 a). La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva “maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro. El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto la vocación rima con la entrega, la generosidad y llegado el caso el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y por lo tanto no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.). La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar. Pero es una dignidad que viene por añadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempeña. La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que por lo general requiere un período de formación más o menos prolongado, por lo general, realizada en una institución especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras,

una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonomía relativa del que o realiza. El profesional es autónomo en sentido literal ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo. Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Se pude afirmar que por lo general, un trabajo bien hecho es por lo general obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son figuras típicas que configuran un contínuum, es decir un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales. En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el “equilibrio de poder” entre ambos componentes varía en función de circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas. Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relación entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito. Este complejo de fenómenos acentúa fuertemente las demandas de profesionalización docente. Una muestra de ello es la continua expansión de la formación inicial de los maestros. Un maestro más profesional es un maestro más calificado, es decir, alguien que usa conocimiento cada vez más complejo y formalizado y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y recursos). Cambios sociales del trabajo docente Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones acontecidas en los sistemas educativos interpelan el trabajo de maestros y profesores de educación básica. Estas transformaciones constituyen el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente. Según observan algunos, “existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su función, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado el estado de los alumnos y de la sociedad”” (DUBET F. et DURU BELLAT M. 2000, pag. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz de producir. En la mayoría de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múltiples y en no pocos casos hasta contradictorias. a) Masificación de la escolaridad con exclusión social, En todos los países los docentes se enfrentan con el doble desafío de atender a más alumnos (masificación). Pero esto no es todo, ya que también, y esto es muy importante, deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos. Estos otros alumnos en muchos casos provienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las transformaciones en los modos de producción, la concentración en los sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas de cuestión social contemporánea. La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nuevas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas condiciones sociales del aprendizaje, muchos profesores no se resignan a “bajar el nivel” de la enseñanza de su disciplina, pero al mismo tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunidades. Esta pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso en los países más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquiere facetas más dramáticas en tanto y en cuanto en muchos casos se hace difícil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nuevas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mercado de trabajo cada vez más estrecho y segmentado. La escuela defendió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y la

justicia de una selección de los mejores en función del mérito. Esto no deja de ser una tensión no siempre bien resuelta, en especial en sociedades objetivamente muy desiguales. b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la estructura y dinámica de los grupos familiares. Las transformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infancia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, adolescentes y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados ahora son reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en forma creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde transcurre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en crisis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determinado que permitía el funcionamiento normal de las instituciones. Hoy muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos institucionales, etc.) que faciliten la producción de un orden democrático que permita y facilite el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espera que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que cuenta con la cooperación y participación activa e institucionalizada de los alumnos. Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la autoridad pedagógica se constituyen en cuestiones necesarias, pero de consecución muy problemática. Si a este nuevo protagonismo de las nuevas generaciones se agrega la cuestión de la aparición de marcadas culturas juveniles y adolescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las generaciones adultas, la cuestión termina por complicarse hasta límites que en muchos casos vuelven imposible hasta la comunicación básica entre docentes y alumnos. c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Las instituciones educativas y los docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas razones para pensar que deberían ser un ámbito privilegiado en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos como administrativos o de gestión. La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación. La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituyen un desafío mayor a la identidad y perfil profesional del docente. Muchas propuestas políticas consideran que éste es un eje fundamental de cualquier política de profesionalización docente. Como se verá más adelante, la profesionalización docente no se agota en una simple cuestión de formación y modernización del capital cultural de los docentes. Por otro lado, es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es más que un capítulo de una política integral de formación inicial y permanente de los docentes, es imposible negar sus implicaciones prácticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente. La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor de 20% en el caso de los docentes de Argentina, Brasil y Uruguay) comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden “reemplazar” al docente en el aula, o bien que pueden “alentar el facilismo de los alumnos”. En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en diversos ámbitos de la producción y la vida social, produce una sensación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas poderosas para solucionar problemas específicos en su trabajo cotidiano en las aulas.