IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL

Carlos A. Torres N.*

1. LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION EN LAS FORMACIONES ECONOMICO-SOCIALES CAPITALISTAS** El an´ alisis de la educaci´ on en la sociedad capitalista es susceptible de ser realizado desde distintos y a menudo encontrados marcos te´ oricos. No obstante, un com´ un denominadores que la educaci´on cumple funciones sociales concretas. Desde cierta ´ optica, por ejemplo1 se afirma que los procesos educativos, como cualquier otro fen´omeno social, desempe˜ nan determinadas funciones, distingui´endose como lo hizo Robert K. Merton, entre funciones latentes y funciones manifiestas2 . De las segundas, se se˜ nalan como las m´as importantes las siguientes: la funci´ on acad´emica, la funci´ on distributiva, la funci´on econ´omica y la funci´on de socializaci´on pol´ıtica -las cuales se encuentran, por ejemplo, expl´ıcitamente legisladas en la Ley Federal de Educaci´on de M´exico. La funci´ on acad´emica incluye la socializaci´ on, o sea el proceso por el cual un agente social aprende e interioriza los valores, las normas y los c´ odigos simb´ olicos de su entorno social, integr´andolos a su personalidad. Adem´ as, formalmente proyecta h´ abitos intelectuales en los alumnos, desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observaci´ on, an´ alisis, s´ıntesis, deducci´on, inducci´on, etc.). La funci´ on distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma arm´ onica y equitativa. La funci´on econ´omica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del trabajo, inculc´ andole habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten participar en el mercado de trabajo de una manera m´ as eficiente que si no tuvieran educaci´on formal, se entiende.

* Maestro en Ciencias Pol´ ıticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede M´ exico; Profesor titular adjunto, Area de Investigaci´ on, Universidad Pedag´ ogica Nacional. ** Es ineludible se˜ nalar, antes de comenzar el an´ alisis, que una perspectiva posible radica en investigar las funciones de la educaci´ on en el modo de producci´ on capitalista, o investigar, desde otra perspectiva, dichas funciones en las formaciones econ´ omico-sociales capitalistas. Esto nos remite a una nueva cuesti´ on: la articulaci´ on de los dos conceptos -modo de producci´ on y formaci´ on econ´ omico social- es uno de los principales problemas que la teor´ıa marxista encuentra en este momento. Hemos preferido eludir el an´ alisis a partir del concepto modo de producci´ on porque implicar´ıa moverse en un nivel m´ as abstracto, ya que, como se˜ nala acertadamente Guy Dhoqueis: “Si aceptamos la idea de que el concepto de modo de producci´ on es un ‘abstracto real’ y no un modelo, el concepto de formaci´ on econ´ omico-social, puede designar con mucho rigor una combinaci´ on de modos de producci´ on. Se trata, pues, de un concepto te´ orico”. (Cfr. Luporini C.; Sereni, E.: El concepto de formaci´ on econ´ omicosocial. Cuadernos de Pasado y Presente No. 39, 2da. edici´ on, M´ exico, 1976, p´ ag. 188). Preferimos entonces analizar el problema considerando la funci´ on de la educaci´ on en las formaciones econ´ omico-sociales latinoamericanas, tratando de rescatar aquellas caracter´ısticas reiterables, pero siendo conscientes, en todo momento, que las especificidades nacionales y aun regionales, pueden alterar, en algunos casos, parte de nuestras conclusiones. Hacemos este se˜ nalamiento para evitar sumergirnos en una discusi´ on te´ orica sobre el problema del modo de producci´ on y la educaci´ on, y a la vez, para enfatizar que se trata de una tarea te´ orica fundamental que a´ un no ha sido sistem´ aticamente efectuada. 1 Cfr. Mu˜ noz Izquierdo, C.; Schmelkes, S.; Guzm´ an, J. T.: “Diagn´ ostico y marco conceptual para la planeaci´ on integral de la educaci´ on en M´ exico.” En Daniel A. Morales -compilador- La Educaci´ on y el Desarrollo Dependiente en Am´ erica Latina. Ediciones Gernika, M´ exico, 1979. pp. 171 y ss. 2 Para Robert King Merton, las funciones son consecuencias observadas que favorecen la adaptaci´ on o ajuste de un sistema dado y disfunciones, las consecuencias observadas que aminoran la adaptaci´ on o ajuste del sistema. Funciones manifiestas son las consecuencias objetivas que contribuyen al ajuste o adaptaci´ on del sistema y que son buscadas y reconocidas por los participantes en el sistema. Funciones latentes son, correlativamente, las no buscadas ni reconocidas, la distinci´ on entre ambas funciones corresponde a una diferenciaci´ on en las metas reconocidas y los resultados efectivos de una acci´ on o una pr´ actica. V´ ease al respecto Teor´ıa y Estructuras Sociales, F.C.E. M´ exico, 1972, tercera reimpresi´ on, pp. 60-65. Un libro u ´ til sobre el pensamiento de este autor, es el de Jes´ us Garc´ıa: Merton, Edicol (sociol´ ogica, pensadores) M´ exico, 1979, 194 p´ ags.

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Finalmente, la funci´ on de socializaci´ on pol´ıtica implica que la educaci´on desarrolla ciertos h´abitos de convivencia social y de adaptaci´ on a la estructura social e incluso a reg´ımenes pol´ıticos concretos (“se educa para la democracia”). En otras palabras, estas funciones “manifiestas” de los sistemas educacionales en las sociedades de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la reproducci´on y transmisi´on, de generaci´on en generaci´ on, de los patrones culturales, el conocimiento cient´ıfico y las destrezas, desarrollando as´ı las caracter´ısticas individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos, reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la econom´ıa, incorporar fuerza de trabajo -con cierto nivel de calificaci´on- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituy´endose as´ı en un valioso instrumento de control social.3 Otro enfoque te´ orico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educaci´on en las sociedades de clase, que le da su especificidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de producci´on.4 Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de los aparatos educativos como aparatos de reproducci´on social, ´ıntimamente vinculados a las clases sociales -en particular a la clase dominante-, y materializadores de la ideolog´ıa dominante en la formaci´ on social -no como instituci´on exclusiva, pero s´ı como determinante en tal proceso.5 Antes de pasar a un an´ alisis m´ as pormenorizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos salvedades: a) ya que no son los prop´ ositos de este trabajo realizar una taxonom´ıa de los diferentes enfoques existentes sobre la educaci´ on como fen´ omeno social, los hemos restringido, por simple econom´ıa te´orica, a s´olo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea metodol´ogicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en t´erminos de atacar una dimensi´on espec´ıfica y concreta de la problem´atica: no toda la educaci´ on sino s´ olo las funciones de ´esta; b) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos no es s´ olo un problema de ´enfasis o grado, es sobre todo una diferencia epistemol´ogica en la calificaci´ on misma del fen´ omeno educativo en la sociedad; por lo tanto, son muy diferentes los resultados, tanto en el nivel de la cr´ıtica como en el nivel de las proposiciones te´oricas de corte pol´ıtico y social emergentes de ambos. En otras palabras, ambos enfoques, en mayor o menor medida, coinciden en se˜ nalar como v´ alidas y efectivamente existentes las funciones antes dichas y aun otras no mencionadas, 6 s´olo que, en u ´ltima instancia, no coinciden en la interpretaci´ on de la g´enesis, significado y funcionamiento del sistema educativo referido a la totalidad social y concreta. II. LOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL La met´ afora de la reproducci´ on social, tomada de la biolog´ıa, es u ´til como expresi´on de que los sistemas econ´ omicos, en este caso el capitalismo, contienen una din´amica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no s´ olo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante producci´ on y reproducci´ on de sus componentes b´asicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la noci´ on de reproducci´ on como el concepto clave para articular una teor´ıa del sistema de ense˜ nanza en un pa´ıs capitalista como Francia.7

3 Cfr. Brookover, Wilbur B.: “La educaci´ on como proceso de control social”. En Pereira, Luiz y Foracchi, Marialice M. (compiladores) Educaci´ on y Sociedad. Ensayos sobre sociolog´ıa de la Educaci´ on. Edit. El Ateneo, Bs. As. 1970, pp. 63-70. 4 Vasconi, Tom´ as A.: “Ideolog´ıa, Lucha de Clases y Aparatos Educativos en Am´ erica Latina” en Cuadernos de Educaci´ on, Caracas, No. 12-13, febrero-marzo 1974, pp. 17-117. Tambi´ en: “Contra la Escuela: Borradores para una cr´ıtica marxista de la educaci´ on”. Cuadernos de Educaci´ on, Caracas No. 7, julio-agosto de 1973, pp. 16-62. 5 Cfr. Althusser, Louis: “Ideolog´ ıa y aparatos ideol´ ogicos del Estado”, la Pense´ e, Revista del Racionalismo Moderno, No. 151, junio de 1970 (existen varias ediciones en castellano). 6 Cfr. Ibarrolla, Mar´ ıa de: “La sociolog´ıa de la Educaci´ on; una visi´ on general”. En Lecturas de Introducci´ on a la Sociolog´ıa de la Educaci´ on, Comisi´ on de Nuevos M´ etodos de Ense˜ nanza, UNAM, M´ exico, 1976, pp. 1-21. 7 Cfr. Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean Claude: La Reproducci´ on, Ediciones Laia -colecci´ on Papel 451- Barcelona, 1977, 400 p´ ags.

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Ahora bien, ¿por qu´e hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos te´oricos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de “educaci´on” en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educaci´ on en sociedades hist´ orico-concretas. Veamos la siguiente proposici´ on de Durkheim: “La educaci´on es la acci´on ejercida por las generaciones adultas sobre las que no est´ an a´ un maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el ni˜ no determinado n´ umero de estados f´ısicos, intelectuales y morales que reclaman para ´el, por un lado la sociedad pol´ıtica en su conjunto, y por otro el medio especial al que est´a particularmente destinado”.8 Esta proposici´ on tan general debe ser calificada. Concentremos nuestra reflexi´on entonces, sobre el proceso espec´ıfico de reproducci´ on de las formaciones sociales capitalistas. Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e hist´oricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acci´ on ejercida por las generaciones adultas consistir´a en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad. En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estrat´egico de la producci´ on social y la apropiaci´on privada de esta producci´on, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotaci´ on social. En tercer lugar, la “educaci´ on” en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fen´ omeno de la explotaci´on. De no ser as´ı, la “educaci´on” ser´ıa impensable porque, simplemente, no ser´ıa funcional al sistema. En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotaci´on social es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos b´ asicos: el proceso de coerci´on social, mediante el cual la burgues´ıa impone sus “modelos de desarrollo” al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burgues´ıa trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemon´ıa social, a partir de ciertas convicciones simb´olicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de ilusiones ideol´ogicas, la burgues´ıa espiritualiza su dominaci´on material. En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: ´este debe contar con “instituciones” sociales apropiadas, de all´ı que estructure un conjunto de instituciones que denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos as´ı, entonces, el Aparato Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la polic´ıa, el conjunto de instituciones administradoras de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideol´ogicos del Estado (instrumentos de la difusi´ on de la ideolog´ıa dominante y gestadores del consenso). Entre ´estos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significaci´ on. Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideol´ogicos del Estado, pero ¿qu´e significado tiene la ideolog´ıa como instrumento de consenso? A reserva que analicemos m´ as adelante con mayor detalle la problem´atica ideol´ogica, digamos que la ideolog´ıa no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas. Por una parte, la burgues´ıa impone, como acertadamente se˜ nala Tom´ as A. Vasconi, su ideolog´ıa al conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de “donaci´ on” o un proceso mec´anico de “extensi´on” hacia las clases sociales de la ideolog´ıa de la clase dominante, hay un proceso concreto de imposici´ on. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social b´ asico, provoca que no exista una sola ideolog´ıa dominante, sino muchas ideolog´ıas y subsistemas ideol´ ogicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas.9 La ideolog´ıa dominante no se constituye como tal, m´ as que logrando ´exito en dominar, de manera particular, otras ideolog´ıas y subsistemas ideol´ ogicos. Esto lo logra, precisamente, v´ıa los aparatos ideol´ogicos del Estado.

8 Cfr. 9 Cfr.

Durkheim, Emile: Educaci´ on y Sociolog´ıa, Schapire, Buenos Aires, 1974, p´ ag. 12. Poulantzas, Nicos: Fascismo y Dictadura, Siglo XXI, M´ exico, 1975.

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Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisi´ on e imposici´ on de la ideolog´ıa dominante, es el “lugar” en que se ejerce la violencia -aunque no f´ısica en este caso sino “simb´olica”- de la clase dominante, y tambi´en por lo mismo, lugar “privilegiado” de la lucha ideol´ ogica de clases.10 Volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo. Ahora bien, la siguiente afirmaci´ on de Tom´as A. Vasconi nos propone -a t´ıtulo de hip´otesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en Am´erica Latina: “. . . los Aparatos Educativos en Am´erica Latina, aparecen en su forma m´as pura de Aparatos Ideol´ ogicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribuci´on esencial al sistema es el logro de su reproducci´ on a nivel superestructural, m´as que como aparatos cuyo funcionamiento se halla m´ as o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas” 11 . Esto es muy importante porque califica m´ as justamente la actual situaci´on de los aparatos educativos como aparatos de reproducci´ on social. Consideremos cr´ıticamente, por ejemplo, una de las tesis m´as divulgadas en Am´erica Latina, sobre todo en los inicios de la d´ecada del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el car´ acter complejo de la divisi´ on social del trabajo, correspond´ıa a la escuela -se afirmaba- la preparaci´on o formaci´ on de “recursos humanos” para el desarrollo econ´omico. No es lugar ´este para realizar una exposici´ on amplia del modelo de “formaci´on de recursos humanos” en educaci´ on, realizada por sus te´ oricos en forma por dem´as brillante en m´ ultiples circunstancias.12 Content´emonos con explicitar los supuestos b´ asicos del an´ alisis, y sobre todo, con mostrar cr´ıticamente las falacias ideol´ ogicas sobre las que se sostiene. Algunos autores han se˜ nalado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades espec´ıficas del proceso de reproducci´on de capital. Esto pareciera un hecho en Am´erica Latina; sin embargo, desde la ideolog´ıa desarrollista se insisti´o mucho en que correspond´ıa a la educaci´on la formaci´ on de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposici´on.13 Se comenz´ o por sostener que las metas de los planes de desarrollo respond´ıan al objetivo de proporcionar, al total de la poblaci´ on de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso econ´ omico y social. Se sostuvo, a rengl´ on seguido, que existe una relaci´on directa y alta entre productividad e ingreso. Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor ser´ıa el ingreso que recibir´ıan los trabajadores. Para aumentar la productividad -que beneficiar´ıa por igual a empresarios y trabajadores-, se se˜ nal´ o la existencia de una relaci´ on directa y alta tambi´en, entre educaci´on y productividad. Dicho en otras palabras: a mayor educaci´ on formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de estos tres supuestos -un nuevo supuesto en s´ı mismo- puede ser expresado as´ı: a mayor educaci´on formal de la poblaci´on, mayor desarrollo econ´ omico y social. El optimismo desarrollista quedaba as´ı no s´olo justificado sino “santificado”; s´ olo bastaba esperar los “milagros econ´ omicos” para empezar el proceso de “canonizaci´on” de las teor´ıas.

10 Op.

Cit., p´ ag. 18 Cit., p´ ag. 86 12 V´ ease al respecto Urquidi, V´ıctor Luis “Viabilidad econ´ omica de Am´ erica Latina”, FCE, M´ exico, 1962, pp. 81 y ss. Hoselitz, Bert “Reflexiones sobre la econom´ıa y la educaci´ on en los pa´ıses subdesarrollados”. Revista Brasile˜ na de Estudios Pedag´ ogicos, a˜ no 1961, vol. XXXVI No. 84. Platt, William: “La educaci´ on para el Desarrollo en 1970” A˜ no Internacional de la Educaci´ on. Diez Temas Prioritarios. M´ exico, CREFAL, 1970. Y por supuesto: Alianza para el Progreso Carta de Punta del Este. Documentos oficiales emanados de la Reuni´ on extraordinaria del Consejo Intramericano econ´ omico y social al nivel ministerial. Uni´ on Panamericana, OEA, Washington, 1961, p´ ags. 28 y siguientes. 13 Nos inspiramos en el texto de Daniel A. Morales, se˜ nalado en nota No. 1. 11 Op.

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No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer supuesto fue tambi´en el primero en sufrir el desenga˜ no de la realidad; lejos de operar como un sistema benefactor del total de la poblaci´ on, el capitalismo opera bajo la l´ogica de la ganancia capitalista, de all´ı que el “desarrollo” no s´ olo est´ a subordinado a las fluctuaciones en la tasa de ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos homog´eneamente, dadas las “distintas tasas de participaci´on de los factores productivos”. El segundo supuesto pronto rod´ o por tierra tambi´en: mientras el aumento en la productividad representaba un aumento geom´etrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje “malthusiano”-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritm´etico en el salario de los trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso t´ecnico y social, se distribu´ıan desigualmente. Es muy ilustrativa la evaluaci´on que realiza Ra´ ul Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una postura optimista la pasada d´ecada.14 Sin embargo, el tercer supuesto, que era el m´as importante desde nuestro punto de vista, ya que fue la garant´ıa te´ orica para la notable expansi´ on de la escolarizaci´on en Am´erica Latina durante los u ´ltimos 20 a˜ nos, aun cuando se present´ o finalmente inviable en t´erminos econ´omicos, se mostr´o muy vigoroso en las ideolog´ıas educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y ocupacional. Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la productividad obrera depende m´ as de las formas de organizaci´ on de la producci´on, de la incorporaci´on de nuevas tecnolog´ıas al proceso productivo, y sobre todo de cursos de especializaci´on y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educaci´ on formal de los obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Mart´ın Carnoy que: “la relaci´ on entre educaci´ on formal y productividad no es tan importante como entre productividad y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instrucci´on como los de otra industria”15 . En forma m´ as contundente a´ un, “Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran c´ omo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo econ´omico, en una muestra de varios pa´ıses, est´ a m´ as relacionada con modalidades espec´ıficas de capacitaci´on laboral a trav´es de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organizaci´ on de la producci´ on, con la utilizaci´on de adelantos tecnol´ogicos espec´ıficos, con los sistemas de remuneraci´ on del trabajo, y con las caracter´ısticas de la participaci´on laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educaci´on formal adquirida por la fuerza laboral”16 . En suma, se podr´ıa sostener la siguiente hip´otesis: considerando en t´erminos masivos el desarrollo de los aparatos educativos en Am´erica Latina y su aporte a un mayor desarrollo econ´omico y social, este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolizaci´on en las formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparici´ on de nuevas formas de organizaci´on t´ecnicas de la producci´on, caracterizada ´esta por una alta composici´ on org´ anica de capital. 14 Dos grandes esperanzas de hace algunos decenios se han visto frustradas en el curso ulterior del capitalismo perif´ erico. Cre´ıase que, librado ´ este a su propia din´ amica, la penetraci´ on de la t´ ecnica de los centros industriales ir´ıa difundiendo sus frutos en todos los estratos de la sociedad, y que aquello contribuir´ıa al avance y consolidaci´ on del proceso democr´ atico. Los hechos no permiten seguir alentando esas ilusiones. El desarrollo tiende a excluir a una parte importante de la poblaci´ on. Se circunscribe primordialmente al ´ ambito de los estratos superiores de ingreso. . . La sociedad de consumo se ha instalado as´ı en la periferia y los estratos de ingresos intermedios, seducidos por sus atractivos, se esfuerzan por participar en ella y lo est´ an logrando. Todo esto en vivo y notorio contraste con la sociedad de infraconsumo en que se debaten los estratos inferiores de la estructura social”. (Cfr. Revista de la CEPAL, primer semestre de 1976, p´ ag. 7). 15 Cfr. Carnoy, Mart´ ın: La Educaci´ on como Imperialismo Cultural, Siglo XXI, M´ exico, 1976, p´ ag. 18. 16 Cfr. G´ omez, V´ıctor M.: “Credencialismo, Dualismo Laboral y Desarrollo Educativo”, en Varios: Educaci´ on y Realidad Socioecon´ omica, C E E, M´ exico, 1979, p´ ag. 289.

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Por u ´ltimo, acerca de la relaci´ on educaci´ on-movilidad social de la poblaci´on, la siguiente afirmaci´on de David Barkin en un conocido trabajo de investigaci´on es contundente: “Finalmente vimos que la interrelaci´ on entre la estructura educativa y la econ´omica, nos llev´o a la hip´ otesis de que el sistema educativo no solamente no est´a proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que est´a funcionando en forma activa, como una instituci´ on de selecci´ on, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase”.17 Volviendo a la afirmaci´ on de Vasconi, podr´ıa pensarse que los aparatos educativos son m´as funcionales al modo de producci´ on capitalista en Am´erica Latina por su aporte a la reproducci´on a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas. Aqu´ı entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideol´ogicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproducci´ on social, mediante la manipulaci´on de la ideolog´ıa que se constituye as´ı en la “materia prima” de la “labor” educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuaci´ on el significado de la ideolog´ıa en el nudo de producci´on capitalista, y sus implicaciones para la reproducci´ on social, y especialmente ¿cu´ ales son los efectos concretos de la ideolog´ıa transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales? III. EN TORNO A LA NOCION DE IDEOLOGIA La seducci´ on de la ideolog´ıa como tema de estudio, se demuestra no s´olo en la aparici´on de importantes obras de sociolog´ıa del conocimiento.18 sino tambi´en en que, aun cuando se acepte que en t´erminos generales la ideolog´ıa o las ideolog´ıas se encuentran destinadas a prestar sanci´on te´orica a las formas de dominaci´ on social, no existe una coincidencia total -incluso al interior de teor´ıas con un nivel de alta inclusividad te´ orica como el materialismo hist´ orico- sobre el sentido mismo del t´ermino. Desde la Doctrina de los Idolos de Bacon, el pensamiento humano intent´o una cr´ıtica a los extrav´ıos subjetivos del conocimiento humano, como fen´omeno de la mala objetivaci´on de la raz´on. Las interpretaciones -formuladas por los enciclopedistas- del fen´omeno ideol´ogico sobre la base de la sicolog´ıa de los intereses, as´ı como la reducci´ on universal de todas las representaciones e ideas a elementos afectivos aprehensibles cient´ıficamente (la escuela de los ide´ ologos), constituyen desarrollos y reformulaciones consecuentes de esta primera etapa de la investigaci´ on de las ideolog´ıas.19 Una etapa posterior del an´ alisis es la caracterizaci´on de la ideolog´ıa como “ilusi´on socialmente necesaria”, y es el tema de los an´ alisis de cr´ıtica de las ideolog´ıas en su forma cl´asica, tal como se presentan principalmente en las obras de Hegel y Marx. El siglo XX nos muestra la doctrina positivista de las ideolog´ıas de Vilfredo Pareto, donde se vuelve a un concepto subjetivo de la ideolog´ıa, renunciando as´ı a la tradici´on de los pensadores de la Ilustraci´ on y en particular de Marx.20 El resultado fue el establecimiento de una disciplina particular de la sociolog´ıa, la sociolog´ıa del conocimiento, que tiene en Karl Mannheim y Max Scheller a dos de sus m´ as importantes representantes. Lo central en esta nueva etapa del an´alisis de las ideolog´ıas, lo constituye la desconexi´ on entre “teor´ıa de las ideolog´ıas” y una “teor´ıa cr´ıtica de la sociedad”, y a la vez, con la creaci´ on del concepto de “ideolog´ıa total”, se cuestiona que la raz´on humana puede alcanzar el conocimiento de la verdad. 17 Barkin, David: “La Educaci´ on: ¿una barrera al desarrollo econ´ omico?”, en Cuadernillos de Especializaci´ on, Universidad Pedag´ ogica Nacional. M´ exico, 1979, p´ ag. 61-62. 18 Por ejemplo: Max Scheler (editor): Versuche Zu einer Soziologie des Wissens, Frankfurt, 1924; Llewellyn Gross (editor) Symposium on Sociological Theory, Mc. Millan, N. York, 1959; Irving Louis Horowitz (editor) Historia y Elementos de la Sociolog´ıa del Conocimiento, Eudeba, Buenos Aires (2 vol´ umenes), 1968; Kurt Lenk, (compilador): El concepto de ideolog´ıa, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1974. 19 Seguimos en este tramo del an´ alisis el texto de Kurt Lenk, incluido en su antolog´ıa y titulado: “Las etapas esenciales en la concepci´ on de la Ideolog´ıa” (Op. Cit. pp. 9- 46). 20 Cfr. Arne Naess: “Historia del t´ ermino ‘ideolog´ıa’ desde Destutt de Tracy hasta Karl Marx,” en Irving Horowitz (editor), op. cit. vol´ umen I, pp. 23-38.

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Sin embargo, y a pesar de que el tema de la ideolog´ıa ha seducido durante m´as de cinco siglos al pensamiento humano, las respuestas en vez de ir hacia una catarsis te´orica han convergido hacia una verdadera confusi´ on te´ orica. Sin ´ animo de pretender resolver este galimat´ıas conceptual, proponemos a continuaci´on algunas de las m´ as importantes interpretaciones de la noci´on de ideolog´ıa en las ciencias sociales contempor´aneas, que nos orienten y nos permitan precisar m´ as adecuadamente las relaciones existentes entre ideolog´ıa y aparatos educativos. 1. El significado de la ideolog´ıa puede ser referido en sentido restringido y en sentido amplio. En este u ´ltimo sentido, cabe registrar en primer lugar una noci´on gen´etico-hist´orica del t´ermino. En 1796, Destutt de Tracy introduce la palabra ideolog´ıa como t´ermino antropol´ogico y filos´ofico. Quer´ıa significar as´ı una “Doctrina General acerca de las Ideas”, usando el vocablo ideas en el mismo sentido que sol´ıan darle las filosof´ıas empiristas anglosajona y francesa (John Locke, Condillac, etc.). Para este autor, el t´ermino no ten´ıa ning´ un sentido laudatorio ni peyorativo, ya que para ´el: “Si s´olo prestamos atenci´on al sujeto, esta ciencia podr´ıa llamarse ideolog´ıa; gram´atica general, si s´olo nos fijamos en el medio, y l´ogica, si no consideramos otra cosa que el objeto. Ella encierra, sea cual fuere el nombre que se le asigna, estas tres partes, porque no podemos razonablemente tratar una de ellas sin tratar las otras dos. Me parece que ideolog´ıa es el t´ermino gen´erico, porque la ciencia de las ideas abarca la ciencia de la expresi´ on de las ideas y la de su deducci´ on. Al mismo tiempo, es el nombre espec´ıfico de la primera parte”.21 2. En esta perspectiva, podr´ıa mencionarse que uno de los usos m´as comunes del t´ermino hace referencia a un sistema de conexiones conceptuales de cualquier ´ındole, con l´ogica y articulaci´on interna. Sin embargo, con el desarrollo de la sociolog´ıa formal alemana el t´ermino ideolog´ıa es traducido como Weltanschauung* , d´ andole un uso y relevancia diferente, e incluso interpret´andola en un sentido m´ as restringido que el uso anterior. La Weltanschauung involucra una s´ıntesis de las formas de la conciencia social, en un definido presente hist´ orico. Veamos a t´ıtulo de ejemplo la siguiente afirmaci´on de Werner Sombart: “Por Weltanschauung entiendo la totalidad de nuestras interpretaciones del mundo y de nuestra vida en el mundo (un problema de conocimiento); asimismo, la totalidad de los valores seg´ un los cuales vivimos (un problema de voluntad). La Weltanschauung se refiere a cuestiones u ´ltimas, a decisiones universales generales. La actitud religiosa, pol´ıtica, epistemol´ogica o moral de un individuo, es tan s´olo una parte de su Weltanschauung”.22 Esto estaba muy emparentado con la discusi´on sobre la objetividad del conocimiento cient´ıfico y la neutralidad valorativa del conocimiento sociol´ogico, ya que si la Weltanschauung expresaba el esp´ıritu de la ´epoca, y si todo cient´ıfico ten´ıa, como era evidente, una Weltanschauung particular, entonces contaba con un acervo de ideas, prenociones, prejuicios, etc., que condicionaban el prop´ osito de su conocimiento, e incluso la elecci´on del problema mismo a investigar, las ideas organizadoras b´ asicas o el m´etodo de an´alisis. Resulta evidente tambi´en que la posibilidad de aislar las nociones “ideol´ ogicas” como parte de una Weltanschauug, y separarlas del verdadero conocimiento cient´ıfico - dejando los juicios de valor para el primer ´ambito y los juicios emp´ıricos para el segundoera la condici´ on de vigencia y legitimidad de la tarea cient´ıfica misma. Aqu´ı encontramos entonces otra constante: la b´ usqueda de diferenciaci´on entre la ideolog´ıa, como expresi´on de un pensamiento que no tiene concordancia con la realidad racional-objetiva, y el pensamiento cient´ıfico, como aquel pensamiento “justo”.

21 Ibidem

anterior, p´ ag. 24. significa “concepci´ on del mundo, filosof´ıa de la vida, visi´ on c´ osmica” (Cfr. Cassell’s New German Dictionary, Fark g(*) Wagnalls Company, N. York, 1939). 22 Ibidem anterior (volumen II), p´ ag. 13. * Etimol´ ogicamente

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3. Tenemos as´ı un tercer uso, quiz´ a uno de los m´as divulgados del t´ermino: la ideolog´ıa como falsa conciencia de la realidad, m´ as como resultado que como inicio del proceso de conocimiento. Dicho en otros t´erminos, la conciencia falsa representar´ıa la ant´ıtesis de la “ciencia de la experiencia de la conciencia” o fenomenolog´ıa del esp´ıritu, en el lenguaje hegeliano. Diversos autores atribuyen al Marx de la Ideolog´ıa Alemana, la traducci´on de ideolog´ıa como falsa conciencia, en cuanto las formas ideol´ ogicas de la conciencia son las relaciones materiales dominantes apresadas como pensamientos. Pero estas “construcciones mentales”, en la medida que capturan el fetichismo de la mercanc´ıa pero no las relaciones sociales subyacentes a las cosas, est´an en imposibilidad de comprender la trabaz´ on inescindible entre fuerzas sociales y fuerzas materiales. As´ı entonces: ”Marx conceb´ıa la ideolog´ıa, as´ı como las superestructuras en general, partiendo del modelo ‘sujeto-real-enajenaci´ on’. El sujeto es despose´ıdo de su esencia concreta en lo ‘real’. . . la ideolog´ıa constituye una proyecci´ on de un mundo imaginario, en suma, la reconstrucci´on ‘ideal’ enajenante de su esencia, objetivada-enajenada en lo real econ´omico social. La ideolog´ıa calcada sobre el esquema de la abstracci´ on- enajenaci´ on, se identifica con la ‘falsa conciencia’.23 Hay afirmaciones de Marx en este sentido, como por ejemplo: “La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres es su proceso de vida real. Y si en toda la ideolog´ıa los hombres y sus relaciones aparecen invertidos como en la c´ amara oscura, este fen´omeno responde a su proceso hist´orico de vida, como la inversi´ on de los objetos al proyectarse sobre la retina responde a su proceso de vida directamente f´ısico. Totalmente al contrario de lo que ocurre en la filosof´ıa alemana que desciende del cielo a la tierra, aqu´ı se asciende de la tierra al cielo. . . se parte del hombre que realmente act´ ua y a partir de su proceso de vida real, se expone tambi´en el desarrollo de los reflejos y ecos ideol´ogicos de este proceso de vida”.24 Es evidente que, por una parte, Marx entiende a la ideolog´ıa como especulaci´on pura, separada de la praxis (su cr´ıtica del anarquismo de Stirner). Pero por otra parte, tambi´en determina el pensar ideol´ ogico como “ser consciente” como “conciencia de la praxis imperante”, como “expresi´on ideal de las condiciones de existencia de la clase dominante”. Es cierto entonces que la ideolog´ıa puede ser justamente la r´eplica espiritual del proceso de alienaci´on -enajenaci´on social en el ´ambito de la econom´ıa. Pero tambi´en, cabr´ıa aclarar, que Marx atribuye a la ideolog´ıa la funci´on de expresar las relaciones sociales reales. Esto ser´ a lo que cierto “marxismo vulgar” (Karl Kautsky, Eduard Berstein, etc.) perder´ a de vista en sus an´ alisis- hacia finales del siglo XIX y la primera Guerra Mundial. 4. Una cuarta versi´ on del t´ermino, ya no considera la ideolog´ıa s´olo como falsa conciencia -con las ambig¨ uedades se˜ naladas- sino y particularmente como instrumento de dominaci´on de la burgues´ıa, administrada desde el Estado, que no es otra cosa que un comit´e de direcci´on de la burgues´ıa. En este enfoque la riqueza de la cultura, de la lucha ideol´ogica en el ´ambito superestructural de la sociedad, queda catalogada como fruto de la malignidad burguesa. Kurt Lenk lo se˜ nala claramente: “Lo caracter´ıstico de las ideolog´ıas del marxismo vulgar era denunciar de antemano todo producto intelectual como instrumento de la lucha de clases, y por lo tanto como mera superestructura ideol´ogica, con lo cual por fuerza se perd´ıan de vista los aspectos hist´oricamente verdaderos e inherentes a las ideolog´ıas; en cambio la tendencia de aquella interpretaci´on de Marx iniciada en el siglo XX (especialmente Karl Korch, Georg Luk´ acs y la Escuela de Frankfort), se opone por completo a tal proceder. Ella procura diferenciar el an´ alisis de cr´ıtica de la ideolog´ıa hasta concebir la labor te´orica y sus resultados -ya lo hab´ıa hecho Marx- como elementos constitutivos del proceso social. Si el marxismo vulgar incriminaba cada pensamiento, de manera exclusiva y sin atenuantes, como mera ideolog´ıa, ahora pasa al primer plano la actividad de los hombres en el proceso hist´orico. En contra de la idea de que el movimiento social es determinado u ´nicamente por el imperio de las fuerzas productivas y de las instituciones, se redescubre la importancia del factor subjetivo.”25

23 Cfr.

Poulantzas, Nicos: Poder pol´ıtico y clases sociales en el Estado Capitalista, Siglo XXI, M´ exico, 13 edici´ on, p´ ag. 248. Marx, Karl: La Ideolog´ıa Alemana, Edic. Grijalbo Pueblos Unidos, Montevideo, 1969, p´ ag. 15. 25 Cfr. Lenk Kurt, op. cit. p´ ag. 28. 24 Cfr.

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5. En contraposici´ on a esta postura del “marxismo vulgar”, y volviendo a las fuentes mismas de la discusi´ on, cuando Gramsci habla de la funci´on de hegemon´ıa que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad, nos encontramos con un uso m´as “extensivo” del t´ermino ideolog´ıa. Para Gramsci la ideolog´ıa es, a la vez, una concepci´ on del mundo que se manifiesta impl´ıcitamente en el arte, en el derecho, en la actividad econ´ omica, en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva, pero adem´ as, para el ejercicio de la funci´on de hegemon´ıa social, parecer´ıa ineludible referirse a tres cuestiones ´ıntimamente trabadas ya que la direcci´on ideol´ogica de la sociedad (esto es, la hegemon´ıa), implica tanto la ideolog´ıa propiamente dicha, como la estructura ideol´ ogica -es decir las organizaciones que crean y difunden la ideolog´ıa- y el material ideol´ ogico mismo. As´ı entonces, y recurriendo a una conocida met´ afora, la ideolog´ıa vendr´ıa a jugar el papel de “cemento” de la sociedad, estableciendo la “cohesi´ on” de las diversas instancias del todo social. 6. La anterior acepci´ on del t´ermino ideolog´ıa es notablemente diferente a la propuesta por un marxismo de cu˜ no estructuralista como el de Louis Althusser. Aqu´ı la ideolog´ıa operar´ıa como una de las instancias regionales significativas del edificio social, claramente ubicadas en el nivel superestructural. De esta manera -y parafraseando a Althusser- podr´ıamos decir que la ideolog´ıa tendr´ıa precisamente por funci´ on, al contrario que la ciencia, ocultar las contradicciones reales y reconstruir en un plano imaginario un discurso relativamente coherente que sirva de horizonte a “lo v´ıvido” de los agentes sociales, dando forma a sus representaciones, seg´ un las relaciones reales, e insert´andolas en la unidad de las relaciones de una formaci´ on social. Se enfatiza sobre todo el car´acter de “inversi´on” que tiene toda ideolog´ıa, y sus diferentes funciones: de legitimaci´on, t´ecnica, de oscurecimiento, etc. Althusser sostiene que, necesariamente, el sistema educativo y particularmente el sistema escolar, en cuanto aparatos ideol´ ogicos del Estado, contribuyen a la reproducci´on de las relaciones de producci´on. “La reproducci´ on de la fuerza de trabajo no solamente exige una reproducci´on de su calificaci´ on sino, al mismo tiempo, una reproducci´on de su sumisi´on a la ideolog´ıa dominante para los obreros y una reproducci´ on de la capacidad de manejar bien la ideolog´ıa dominante para los agentes de la explotaci´ on y de la represi´on”.26 En esta perspectiva, la relaci´ on base-superestructura se elabora espec´ıficamente a partir de una teor´ıa del derecho, del Estado y de la ideolog´ıa. As´ı, el aparato ideol´ogico m´as importante en la actualidad ser´ıa el aparato ideol´ ogico escolar: “pensamos que el Aparato Ideol´ ogico del Estado, que fue colocado en posici´on dominante en las formaciones capitalistas maduras como consecuencia de una violenta lucha de clases pol´ıtica e ideol´ ogica contra el antiguo Aparato Ideol´ogico del Estado (la Iglesia) es el Aparato Ideol´ogico Escolar”27 La extensi´ on de estas p´ aginas y el tipo de tratamiento escogido impiden un desarrollo m´as amplio de este enfoque y su vinculaci´ on con el tema de la ideolog´ıa. Estas seis grandes acepciones o interpretaciones del t´ermino ideolog´ıa nos parecen las de mayor generalidad y uso en la actual discusi´ on -omitimos, por su especificidad, la propuesta de Karl Mannheim-. Consecuentemente cabr´ıa rescatar los elementos ideol´ ogicos fundamentales del proceso de reproducci´on social y referirlos en concreto a la educaci´ on. Antes de esto, retengamos los principales aspectos de la noci´on de ideolog´ıa, especialmente los vinculados al pensamiento te´orico que tiene sus fuentes en Marx.

26 Althusser, 27 Ibidem,

p´ ag. 7. p´ ag. 8.

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a) La ideolog´ıa est´ a inmediatamente vinculada al fen´omeno de la cosificaci´on social que se proyecta a nivel “espiritual” en su expresi´ on de alienaci´on-enajenaci´on, es decir la ideolog´ıa se encuentra vinculada a la base material de la sociedad. As´ı, la esencia de la estructura de la mercanc´ıa se basa en que una relaci´ on entre personas cobra el car´ acter de una “coseidad” y, de este modo, una “objetividad fantasmal”, que con sus propias leyes r´ıgidas, aparentemente conclusas del todo y racionales, esconde toda huella de su naturaleza esencial, el ser una relaci´ on entre hombres.28 b) Si bien se puede hablar de una Weltanschauung, esto podr´ıa tener valor s´olo en dos niveles: en un nivel de historia de la cultura, codificando un pensamiento -por ejemplo el Cristianismo- a partir de sus ejes significativos, y por eso podr´ıa hablarse, por ejemplo de la Weltansahauung cristiana; en otro nivel, referido a una clase social particular, y tratando de rescatar su “conciencia de clase” -por decirlo de alguna manera- se podr´ıa hablar de una Weltanschauung de clase. Incluso algunos comentaristas de Gramsci como Hughes Portelli, usan el t´ermino en ese sentido.29 c) Si bien la ideolog´ıa tiene una funcionalidad social clara en cuanto sistema de representaciones, tambi´en tiene una divisi´ on de tareas que se adec´ uan a diversos ´ambitos del obrar humano. Esto es particularmente importante al estudiar la ideolog´ıa dentro de los aparatos educativos. d) En una sociedad de clases, la ideolog´ıa dominante es, entonces, la ideolog´ıa de la clase dominante. Cuando se habla de la funci´ on de clase de una ideolog´ıa, es necesario comprender que la ideolog´ıa dominante es la ideolog´ıa de la clase dominante, y que le sirve no s´olo para dominar a la clase explotada, sino tambi´en para constituirse a s´ı misma en la clase dominante, justificando su propia situaci´on de clase. En este sentido, la ideolog´ıa es una imposici´ on social hacia las clases subalternas, imposici´on que implica conflicto y lucha ideol´ ogica de clases.30 e) En t´erminos del proceso de conocimiento cient´ıfico, y considerando metodol´ogicamente a los individuos, aquel pensamiento que no termina por adecuarse a lo real -que no comprende la trama misma de funcionamiento de lo real- puede ser en cuanto ideolog´ıa conciencia falsa de la realidad. Pero afirmar que es falsa, no quiere decir necesariamente carente de toda verdad. La falsedad de lo ideol´ogico reside en su no concordancia con la realidad objetiva-racional, no en una cierta “malignidad” del conocimiento. Podr´ıamos decir, parafraseando a Leo Kofler, que el concepto originario de ideolog´ıa toma su verdadero sentido en el contexto de la teor´ıa infraestructura-superestructura, y que contiene en verdad dos momentos: la tendencia al conocimiento objetivo y la tendencia el enga˜ no.31 f) En resumen, el papel de la ideolog´ıa en una formaci´on social no consiste en explicar a los agentes sociales la din´ amica y fuentes de la estructura social en que se encuentran intercalados, sino m´as bien insertar a los agentes en un modo de actividad pr´actica de la que son part´ıcipes.32 La ideolog´ıa, por tanto, tendr´ a distintos caracteres y produce efectos diversos en la conciencia de los individuos. Podr´ıamos sintetizar estos caracteres de la siguiente manera: 1) Car´ acter de opacidad: su contenido tiene por fin impedir la verificaci´on del contenido social real de la pr´ actica que cada agente realiza. 2) Car´ acter de convalidaci´ on, legitimaci´ on y ocultamiento: este car´ acter permite la justificaci´ on del contexto social donde el individuo se mueve. En el modo de producci´ on capitalista implica, b´asicamente, la ocultaci´on y legitimaci´on de las relaciones de dominio y explotaci´ on de clase. 3) Car´ acter T´ecnico: permite al agente articular una serie de pautas normativas de conducta que puedan conducir y orientar su propia pr´actica. 28 Cfr.

Luk´ acs, Georg: Historia y Conciencia de Clase, Grijalbo, M´ exico, 1969, p´ ag. 90. ejemplo en su texto: Gramsci y la cuesti´ on religiosa. Ediciones Laia -colecci´ on Papel 451- Barcelona, 1977, 240 p´ ags. 30 Cfr. Br´ occoli, Angelo: Antonio Gramsci y la educaci´ on como hegemon´ıa Editorial Nueva Imagen, M´ exico, 1977, p´ ags. 86-90. 31 Cfr. Kofler, Leo: La ciencia de la sociedad, Revista de Occidente, Madrid, 1968, p´ ag. 166. 32 Hemos expuesto este argumento, refiri´ endonos a la praxis educativa de Paulo Freire, en nuestro texto Carlos A. Torres (compilador). Paulo Freire: Educaci´ on y Concientizaci´ on. Ediciones Sig¨ ueme, Salamanca, 1979. 29 Por

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IV. IDEOLOGIA Y EDUCACION: APRECIACIONES FINALES No hemos propuesto hasta el momento una definici´on de ideolog´ıa que gu´ıe provisoriamente nuestra investigaci´ on. Para salvar esta omisi´ on, asumiremos en principio, siguiendo la direcci´on te´orica propuesta por Nicos Poulantzas,33 que la ideolog´ıa consiste en un conjunto con coherencia relativa de representaciones, valores, creencias, que los agentes de una formaci´ on social sustentan -en la medida en que participan, adem´ as de las actividades econ´ omicas y pol´ıticas, en actividades religiosas, morales, est´eticas, filos´oficas, etc. La ideolog´ıa concierne al mundo en que viven los hombres, a sus relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, con su propia actividad. En esta perspectiva toda ideolog´ıa es una conciencia falsa porque su funci´on social no es ofrecer a los agentes un conocimiento verdadero de la estructura social, sino simplemente insertarlos en cierto modo en sus actividades pr´ acticas que sostienen dicha estructura. Aqu´ı entonces la ideolog´ıa aparece como lo opuesto del conocimiento cient´ıfico. La ideolog´ıa constituye una de las condiciones de existencia del modo de producci´on capitalista -en el pensamiento original de Marx- y de cualquier modo de producci´on, agregar´ıamos nosotros, aun cuando en las formaciones socialistas la inexistencia de clases sociales sugiere desarrollar un trabajo te´orico para caracterizar la funci´ on de la ideolog´ıa en dichas sociedades. Cabe ahora afirmar que ya en el terreno concreto y operativo del funcionamiento de lo ideol´ogico, los aparatos educativos en la sociedad capitalista aparecen como instituciones - instrumentos de reproducci´on social-, y que la ideolog´ıa aparece como la materia prima de ´estos. En un segundo orden de apreciaciones, y refiri´endonos particularmente a la funci´ on de la educaci´on en una formaci´on social capitalista, hac´ıamos hincapi´e en su funcionamiento como un aparato ideol´ ogico del Estado. Si esto es as´ı, existir´a una tarea fundamental de ´estos para el conjunto de la formaci´ on social, y un conjunto de tareas complementarias, si no de menor monta e importancia para la reproducci´ on social, s´ı de menor relevancia referidas a la formaci´on social concreta. As´ı, entonces, propondremos que la funci´ on preponderante de los aparatos educativos como trasmisores de la ideolog´ıa de la clase dominante, est´ a constituida por la funci´on de legitimaci´ on social. Paralela a ´esta, pero en otro nivel, encontramos la funci´ on-efecto de ocultamiento, de falsa comprensi´ on de la realidad y de adecuaci´ on de normas y valores en la fuerza de trabajo (funci´on t´ecnica). Comencemos por analizar la funci´ on de legitimaci´on social. Como afirma Poulantzas, la ideolog´ıa dominante, asegurando la inserci´ on pr´ actica de los agentes en la estructura social, tiende al mantenimiento -cohesi´ onde esa estructura, lo que quiere decir ante todo, la explotaci´on y el predominio de clase. En este sentido, la ideolog´ıa est´ a precisamente dominada, en una formaci´on social, por el conjunto de representaciones, valores, nociones, creencias, etc., por medio de las cuales se perpet´ ua el predominio de clase; est´a pues dominada, por lo que puede llamarse ideolog´ıa de la clase dominante. As´ı, al ponerle un adjetivo calificativo al t´ermino reafirmamos nuestro se˜ nalamiento anterior. La cuesti´on ahora es ´esta: ¿qu´e se quiere decir cuando se se˜ nala la funci´ on “legitimadora” de tal ideolog´ıa? El pensamiento ideol´ ogico expresa siempre una relaci´on de segundo grado, puesto que no manifiesta directamente las relaciones del actor con sus condiciones de existencia, sino el modo en que el actor vive sus relaciones con sus condiciones de existencia, e implica, por lo tanto, dos relaciones, una real y otra imaginaria o ficticia. En la medida en que los aparatos educativos introducen a los agentes sociales en un contexto de pr´ acticas sociales, donde realmente se ejercita el proceso de explotaci´on social, pero “imaginariamente” existe una “igualdad de oportunidades para todos los individuos”, igualdad que se refuerza por la difusi´ on de los conocimientos sociales a diversos niveles - teniendo la educaci´on una responsabilidad crucial en tal proceso-, los aparatos educativos est´ an legitimando la estructura social, tal y como existe realmente.

33 Cfr.

Poder Pol´ıtico, op. cit., p´ ags. 267 y ss.

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Pero ser´ıa muy ingenuo afirmar que la funci´on-efecto de legitimaci´on social s´olo se ejerce en un nivel tan evidente. La cuesti´ on no reside solamente en aceptar -y por ende no cuestionar, no criticar, etc.- la estructura social en los t´erminos que se presenta en una sociedad de clases, sino tambi´en convencer a los agentes sociales que sus pr´ acticas sociales deben contribuir a reproducir dicha estructura social en los mismos t´erminos que existen. Ya afirm´ o Maquiavelo que gobernar es convencer. Esto obliga a los aparatos educativos a dise˜ nar -valga el eufemismo- como dos grandes estrategias: legitimarse en primer lugar- como un instrumento de movilidad social y a la vez como un verdadero “don” de la civilizaci´ on y la cultura, incluso como “conquista” de la clase obrera en la historia. De esta manera, al legitimarse la instituci´ on escolar en la formaci´on social, no s´olo legitima su propia pr´ actica -lo que le otorga un car´ acter de “in´edita” seguridad como mecanismo ideol´ogico, con la salvedad del reciente embate illichiano contra las escuelas-, sino que invita a aceptar el hecho de que si un instrumento -en este caso de trasmisi´ on de conocimientos, socializaci´ on, etc.- es leg´ıtimo, u ´til y bueno para la sociedad, tambi´en lo es su producto y su pr´ actica. Pero adem´ as, la segunda estrategia consiste en que una vez legitimado el instrumento, la pr´ actica y su producto pedag´ ogico, s´ olo queda para que la puesta en escena sea perfecta, que legitimar las normas y valores del modo de producci´ on capitalista. S´olo queda legitimar desde la pr´actica escolar ideol´ogica, la ideolog´ıa vigente en la formaci´ on social. Revisemos una ideolog´ıa educativa concreta como es el credencialismo, donde encontramos claramente no s´ olo la funci´ on-efecto de tipo legitimador de los aparatos educativos, sino las otras tres funciones-efecto mencionadas. El credencialismo es: “la ideolog´ıa, la actitud, la creencia, por la cual se sobrevalora la importancia y la funcionalidad de la acreditaci´ on educativa formal en la capacitaci´on real del acreditado para el trabajo y el ejercicio de su ciudadan´ıa. Por otra parte, el credencialismo se refleja y se refuerza al mismo tiempo en los criterios y pr´ acticas de selecci´ on de personal, las cuales aumentan en el tiempo los requisitos educativos formales m´ınimos, necesarios para poder ingresar a la fuerza laboral”.34 La legitimaci´ on social de los aparatos educativos, est´a muy clara en esta ideolog´ıa. Tratando de legitimar la obtenci´ on de t´ıtulos y grados acad´emicos como buen testimonio de un mejor acceso al mercado de trabajo, se legitima la educaci´ on -verdadero “don” de la cultura- como un filtro o mecanismo de selecci´on social, donde no ascienden los “mejores” como es de esperar en este espectro darwiniano, sino aquellos que se hallan ubicados en los m´ as altos pelda˜ nos de la estratificaci´on social. As´ı, la educaci´on es un instrumento que perpet´ ua la desigualdad social, porque, como se˜ nala en frase afortunada Mart´ın Carnoy: “Cuando el individuo va a la escuela tiene acceso a una tajada m´as grande del pastel econ´omico y social, con tal que nadie m´ as vaya a la escuela con ´el ”.35 Por otra parte, la legitimaci´ on social vuelve a ser claramente perceptible en el hecho de que si es cierta nuestra afirmaci´ on sobre la preponderante funci´ on ideol´ogico-reproductora de los aparatos educativos por sobre su vinculaci´ on con el desarrollo de las fuerzas productivas, la continua elevaci´on de los requisitos educativos formales por los empleadores, reflejar´ıa, sobre todo, su inter´es en utilizar la “credencial” como un mecanismo de evaluaci´ on y selecci´ on de aquellas personas que por su mayor estad´ıa en el sistema escolar, brinden la garant´ıa de haber interiorizado las normas de obediencia, sumisi´on y puntualidad, b´asicas para la disciplina industrial y organizacional. La credencial educativa es valorada entonces primordialmente como garant´ıa del adecuado aprendizaje afectivo y conductual, y, en segundo lugar, como certificado de algunos conocimientos u ´tiles para la producci´ on. Queda el siguiente interrogante: ¿la mayor estad´ıa de los agentes sociales en el sistema escolar es realmente garant´ıa de mayor “lealtad” normativa y valorativa hacia el sistema social o por el contrario es un ant´ıdoto para esa normatividad? Para resolver este interrogante, es menester profundizar la investigaci´ on, en niveles sobre los cuales a´ un no se ha estudiado en detalle.

34 Cfr. 35 Op.

G´ omez, V´ıctor M.; op. cit., p´ ag. 269. Cit., p´ ag. 19.

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La funci´ on-efecto de ocultamiento de la ideolog´ıa consiste no s´olo en ocultar que el hecho determinante de la praxis humana es el nivel econ´ omico de la formaci´on econ´omico-social, sino en ocultar tambi´en este papel dominante y sobre todo el hecho mismo del dominio. Legitimar la estructura social significa, entre otras cosas, ocultar -disfrazando imaginariamente- la realidad social de la explotaci´on, y la divisi´on de las clases sociales entre explotadores y explotados. Esto resulta evidente si volvemos al credencialismo. Un supuesto importante ser´ıa ´este: en la sociedad moderna, todo individuo que desee conservar posiciones alcanzadas - estatus socioecon´ omico de sus padres, por ejemplo-, debe credencializarse, por lo tanto, mayor nivel socioecon´ omico implicar´ıa mayor demanda educacional. De esta manera, no s´ olo todos los individuos deben ir a la escuela sin excepci´on de posici´on socioecon´omica, tradici´ on familiar, etc., sino que todos est´ an en “igualdad de condiciones”: carecen de una credencial y deben obtenerla si quieren triunfar en la puja social. Si bien hay indicios para creer que en la pr´actica la carencia de una credencial supone -por un conjunto de fen´ omenos conexos muy complejos- mayores dificultades para que los individuos obtengan un estatus socioecon´ omico similar al de sus padres, tambi´en es cierto -y aqu´ı las opiniones son todav´ıa mucho m´ as coincidentes- que esa igualdad de oportunidades es falsa. La obtenci´on de mejores niveles ocupacionales depende m´ as del origen de clase que de la calidad del credencialismo que sustenten los individuos. La funci´ on-efecto de falsa comprensi´ on de la realidad implica la mencionada “falsa conciencia de la realidad”. Volviendo al credencialismo, muy a menudo ´este es presentado como testimonio de la democratizaci´on de la educaci´ on. Esto tiene implicaciones sustantivas en las pol´ıticas educativas de la regi´on, sin embargo, la tan mencionada “democratizaci´ on” no lo es tanto; veamos para ello, la siguiente afirmaci´on de V´ıctor M. G´ omez: “Este fetiche de la credencial educativa es causante de serias distorsiones y problemas en el desarrollo educativo de un pa´ıs. Al convertirse en un mecanismo indispensable para la movilidad social y el mayor status, la b´ usqueda del tipo de credencial m´as indicada, se traduce en las caracter´ısticas (cantidad y calidad) de la demanda agregada por la educaci´on. Pero al ser esta demanda educativa la presentada principalmente, por las clases media y altas, con el suficiente poder pol´ıtico para lograr la satisfacci´on de sus aspiraciones educativas, se produce una sobreexpansi´ on de la educaci´ on superior y de la secundaria tradicional, a expensas de otros niveles o tipos de educaci´ on. En Am´erica Latina, mientras se mantienen altos porcentajes de poblaci´on por debajo del umbral educativo m´ınimo, la educaci´ on media crece extraordinariamente, no como respuesta, a sus condiciones objetivas de desarrollo y de urbanizaci´on, sino como respuesta a la demanda educativa presentada por las clases medias y alta que ven en la credencial educativa la posibilidad de competir por la parte desarrollada del mercado de trabajo existente en cada sociedad latinoamericana. Esta sobreexpansi´ on de la educaci´ on media es tal, que en algunos pa´ıses de Am´erica Latina se cubre un porcentaje igual o mayor de la poblaci´on en edad te´orica de asistir, que el de sociedades europeas altamente desarrolladas”36 Por lo tanto, a nivel de pol´ıticas educativas, no s´olo se perjudica el desarrollo del nivel primario en Am´erica Latina, sino tambi´en se reducen a niveles m´ınimos otros aspectos muy importantes, como la educaci´on para la salud, la educaci´ on nutricional, ecol´ ogica, sanitaria, etc. El mayor crecimiento en la inversi´on de recursos humanos, materiales y financieros en el nivel medio y superior, y el mayor crecimiento de la matr´ıcula educativa en ese nivel, para algunos te´ oricos, dar´ıa indicios de la presencia de una mayor democratizaci´ on de la educaci´ on, cuando en realidad lo que encontramos es el proceso inverso, realizado a expensas de la educaci´ on primaria (sobre todo en el medio rural). El credencialismo, como ideolog´ıa educativa, avala la creencia en la mayor democratizaci´ on de la educaci´on.

36 Op.

Cit., p´ ag. 291.

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Para terminar, digamos que la funci´ on t´ecnica de otorgar a la fuerza de trabajo una racionalidad fundada en normas y valores aptos para la producci´on es esencial no s´olo a la ideolog´ıa credencialista que la sustenta, sino tambi´en al modo de producci´ on capitalista que necesita da una cierta “conciencia social” en las clases sociales subordinadas. As´ı entonces, en las escuelas se prepara a los alumnos para que sustenten los valores esenciales e indispensables de las empresas y f´ abricas: dejar el control de sus propias actividades en manos de un superior durante el proceso laboral (al igual que deja su autonom´ıa e iniciativa en manos del maestro); poseer una conducta de conformidad, regularidad y lealtad que le permitan ser un “insumo” eficiente en el proceso productivo (al igual que se le solicita regularidad, puntualidad y quietud en el proceso de aprendizaje). Se premia y castiga al alumno mediante incentivos y sanciones externas al igual que se premia y castiga al trabajador para que aumente su producci´ on. La posibilidad de obtener una satisfacci´on ´ıntima, personal, por el producto logrado (sea el conocimiento, sea un bien o servicio) se encuentra totalmente descartado de la ideolog´ıa escolar-fabril. Utilizamos el ejemplo de la ideolog´ıa del credencialismo, ya que como ideolog´ıa educativa nos permiti´o mostrar c´ omo opera la ideolog´ıa dentro de los aparatos educativos, y a la vez, la vinculaci´on con aspectos importantes en el nivel de reproducci´ on econ´ omica (la pr´actica de selecci´on de personal). Dijimos que los aparatos educativos eran un “lugar privilegiado de la lucha ideol´ogica de clases”, y esto es as´ı porque en la escuela, al igual que en la sociedad, hay clases sociales. En los aparatos educativos, por pertenecer a la estructura de dominaci´on social, se reflejan las contradicciones sociales b´ asicas, pero tambi´en se crean otras. Esto nos lleva a recordar la noci´on de “autonom´ıa relativa” que como todo aparato del Estado los aparatos educativos pueden tener respecto de las clases sociales -la burgues´ıa- que los controlan. Esto en s´ı mismo, abre un espacio de lucha que se debe conquistar. Afinar m´ as el an´ alisis de c´ omo opera la ideolog´ıa dentro de los aparatos educativos, es una parte importante en la ampliaci´ on y progresivo control de ese espacio de lucha. La ampliaci´ on de esos espacios de lucha, y la constante creaci´on de nuevas contradicciones sociales al interior de los aparatos educativos, nos debe llevar a pensar que la ideolog´ıa, lejos de ser una atm´osfera que nos ahoga o un Leviat´ an monstruoso que nos devora, puede ser sometida a la raz´on humana. Y esto es muy importante.

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