1er encuentro

INCLUSION Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

Políticas, discursos y experiencias Mayo 5 al 7 del 2015 Ibagué - Tolima

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

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1er Encuentro

INCLUSION Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

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1er Encuentro

INCLUSION Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 2015

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1ER ENCUENTRO INCLUSION Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA: Memorias del primer encuentro internacional/mayo 5 al 7 del 2015 / Ibagué: Universidad del Tolima, 2015. Referencias bibliográficas en cada capítulo 170 páginas: cuadros; gráficos ISSN: 2463-2473 (En línea) URL http://www.ut.edu.co/academico/index.php/institucional1/facultades-e-instituto-de-educaciona-distancia/facultad-de-ciencias-de-la-educacion/eventos 1. Educación inclusiva 2. Formación de maestros 3. Políticas públicas. 4 Prácticas educativas 5. Género 6. Derechos Humanos 7. Diversidad I. Título II. Aut. Jacobo B.E.Z., Da Costa Alves V, Ruíz Bravo P.M., Pérez Acevedo L., Becerra Sáenz, R., Martínez Granada S. y Méndez Guzmán A., Celis Hernández, Y., Quintero Quintero, J.D., Cubillos Lancheros, J.J., Botero Guaraya, F.B., Reyes Varón, L.A., Hernández Palomino, D., Chocué Guasaquillo, A.A.

© Universidad del Tolima, 2015 © De los autores ISSN: 2463-2473 (En línea) Primera edición, diciembre de 2015 Imagen de la carátula: Tomado de: http://educaparatodo.blogspot.com.co/ Corrección de estilo: Carlos David Leal Castro Dirección editorial: Mabel Farfán Martínez Universidad del Tolima B/ Santa Helena Parte alta Ibagué, Tolima, Colombia Teléfonos (8) 2721212 Ext 9318 - 9311 [email protected] Copyright: Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio, sin autorización expresa del titular de los derechos. La responsabilidad de las ideas que se exponen en esta obra corresponde única y exclusivamente a sus autores.

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JOSÉ HERMAN MUÑOZ ÑUNGO Rector FRANCISCO ANTONIO VILLA NAVARRO Vicerrector Académico HENRY RENGIFO SÁNCHEZ Vicerrector Administrativo GERARDO MONTOYA DE LA CRUZ Vicerrector de Desarrollo Humano ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA Decano Facultad de Ciencias de la Educación SANDRA PATRICIA LASTRA Directora del Departamento de Español e Inglés NELSON BARRAGÁN Director del Departamento de Psicopedagogía

MABEL FARFAN MARTINEZ CARLOS MARIO TORRES RAMÍREZ Coordinación General Primer Encuentro de inclusión y Diversidad en la Escuela Ibagué, mayo del 2015

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AGRADECIMIENTOS

A todas las personas que contribuyeron en la realización del Primer Encuentro de Inclusión y diversidad en la escuela: Políticas, discursos y experiencias, el cual dio origen a esta publicación. A Luz Etnis Rodríguez, quien contribuyó con el montaje del evento, al equipo de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales, quienes realizaron el trabajo logístico, a los profesores y profesoras de los departamentos de Lengua castellana e inglés por la revisión textual de las ponencias y al jefe cultural de la biblioteca Darío Echandía, Javier Antonio Velasco.

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PRESENTACION

“La paz se logra cuando cada colombiano asuma el respeto por la diferencia y establezca relaciones constructivas con el otro, con ese otro al que durante más de medio siglo no ha querido o no ha podido escuchar.” (John Paul Lederach)

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, planteó el Primer Encuentro Internacional de Diversidad e Inclusión en la Escuela, como un llamado a nuestra comunidad educativa y las de la región, para aunarse a la construcción de una nación incluyente en todos los niveles, modalidades y ámbitos de nuestro quehacer educativo. El objetivo central del Encuentro fue reflexionar sobre las políticas, discursos y prácticas pedagógicas en torno a inclusión y la diversidad en el mundo de la escuela, desde el ciclo inicial hasta el superior. Es así como nos acompañaron académicos destacados de México, Brasil, Perú y Colombia quienes presentaron una revisión crítica de las políticas y discursos en el tema de la inclusión y la diversidad en el entorno internacional y nacional. De igual manera, maestros y maestras destacados en el país, presentaron sus experiencias y prácticas adelantadas en la educación básica y media. Unos y otros permitieron reafirmar entre otras cosas, que estamos ante el desafío de generar una transformación cultural radical, pues es desde este mundo simbólico compartido desde el cual están legitimadas las maneras excluyentes y discriminatorias de ver y vivir en el mundo, entendiéndolas como formas naturales e ideales de ser. Los estudios, análisis y experiencias que se presentan en estas memorias, plantean derroteros de trabajo de distinta índole. Particularmente para la Universidad del Tolima y para la Facultad de Ciencias de la Educación representa, por citar algunas líneas de acción, avanzar en el desarrollo de políticas universitarias de inclusión, generar posibilidades de adelantar estudios especializados en el tema y propiciar y hacer cada vez más visibles prácticas pedagógicas incluyentes en la docencia, la investigación y la proyección social. Andrés Felipe Velázquez Mosquera

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CONTENIDO

Presentación

1. INCLUSIÓN, DIVERSIDAD Y SUBJETIVIDAD. Blanca Estela Zardel Jacobo …………………………………….………………10

2. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, LOS DERECHOS HUMANOS Y LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿CUÁLES SON SUS RETOS EN LA CONTEMPORANEIDAD? Valdelúcia Alves da Costa………………………………………………….…...... 28 3. GÉNERO Y EDUCACIÓN EN LAS ESCUELAS RURALES. Patricia Mariela Ruíz Bravo ……………………………………………….……… 39 4. NUESTROS ACUMULADOS EN INCLUSIONES Y DIVERSIDADES POSIBLES: UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Lyda Pérez Acevedo …………………………………………………….………... 61 5. LA AUTONOMÍA, EL PROPÓSITO DEL DISEÑO UNIVERSAL (DU). DIEZ RECOMENDACIONES PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. Ricardo Becerra Sáenz……………………………………………………..……… 70 6. EXPERIENCIA DEL AULA HOSPITALARIA SANARTE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN Y LA DIVERSIDAD. Sandra Patricia Martínez Granada y Paola Andrea Méndez Guzmán ....…….. 80 7. PRESENCIA Y AUSENCIA DE LO AFROCOLOMBIANO EN EL ESPACIO EDUCATIVO Y CULTURAL EN COLOMBIA. Dorina Hernández Palomino ………………………………………………………. 88

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8. LA EDUCACIÓN PROPIA Y EL SISTEMA DE EDUCACIÓN INDÍGENA PROPIA (SEIP). Ana Alicia Chocué Guasaquillo …………………………………………………… 97 9. LA RESIGNIFICACIÓN DE LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE UBATÉ: PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA, MAESTROS NO EXCLUYENTES. Juan José Cubillos Lancheros …………………………………………………… 116 10. INCLUSIÓN, UNA OPORTUNIDAD PARA CONSTRUIR MUNDOS POSIBLES. Fabián Elías Botero Guayara ……………………………………………………. 136 11. SEMBRANDO ESPERANZAS: PROPUESTA NACIDA EN EL AULA DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE, DEL COLEGIO TÉCNICO VICENTE AZUERO DE FLORIDABLANCA, SANTANDER. Yolanda Celis Hernández ………………………………………………………… 149 12. DISCAPACIDADES INVISIBLES Luz Ángela Reyes Varón …………………………………………………………. 154 13. ATENCIÓN DIVERSA E INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON LIMITACIÓN VISUAL EN LA CIUDAD DE IBAGUÉ. José Daniel Quintero Quintero ………………………………………………….. 160 14. CONVERSATORIO: INCLUSIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE: DESAFÍOS, TAREAS Y CAMINOS. Luz Angela Prada – Moderadora. ………………………………………………. 163

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INCLUSIÓN, DIVERSIDAD Y SUBJETIVIDAD

Blanca Estela Zardel Jacobo [email protected] Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México

RESUMEN El presente trabajo tiene como propósito, primeramente, dar un contexto de la génesis de la visibilidad y discursividad de la individuación y subjetividad, constructos que cobraron consistencia y dieron pie a la constitución de los sujetos en su unicidad, ipseidad, ego (o yo) y corporeidad, o como conocemos desde hace cuatro siglos al sujeto humano. Estos dos constructos emergieron de prácticas sociales de los siglos XIV, XV y XVI. Algunas de estas son las prácticas monacales, las de la constitución del ejército tal y como existe en la actualidad, las prácticas de las escuelas de artesanos y las del orden delincuencial. De todas ellas surgió una forma institucional de vida disciplinaria que originó el concepto de normalidad y, con ello, la noción de lo anormal como resto, lo que queda fuera, lo que altera la norma, como aquello que se requiere reestablecerle y reintegrarle por medio de todos los dispositivos posibles. De esta situación derivó lo que se denominará sociedad moderna.

Para interés del presente texto, se hará hincapié en el surgimiento de los saberes provenientes de la Psicología y la Pedagogía, tan necesarias en la procedente sociedad moderna. Desde el lema de la Revolución Francesa (1789), «Libertad, fraternidad e igualdad», se expresaba la condición anhelada de vida para todos y cada uno de los hombres. Dicho contexto encuadra el surgimiento en los siglos XVIII, XIX, XX y XXI de la modernidad, del capitalismo y del neoliberalismo.

Igualmente, se presenta la crisis de dicha sociedad en el incremento de individuos y grupos marginados, anormales, excluidos, discriminados que conforman lo que al

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presente se les reconoce como «grupos vulnerables», ocultando cómo fue posible su producción desde las condiciones sociales de exterioridad que les dieron vida. El segundo punto consiste en mostrar cómo en los siglos XX y XXI se están gestando otras prácticas culturales y sociales que revelan la subversión, negación y el cuestionamiento a toda clasificación de normalidad, poniendo en crisis la misma noción de sujeto, de subjetividad y germinando otras concepciones que proclaman la pluralidad, la sujeción y producción de sujetos desde una exterioridad o lazo social.

A través de prácticas sociales artísticas, culturales, deportivas y de recreación se expresan las nuevas formas de ser y estar en el mundo, de la pluralidad de las subjetividades y el cuestionamiento a todo discurso centralista y cerrado. Se expondrán prácticas culturales que combaten el oculocentrismo, el fonocentrismo, el logocentrismo y la corporeidad idealizada. En suma, se trata de que, desde la alteridad y la diferencia, se reconozcan las formas plurales del ser social y de su singularidad.

Palabras clave: Inclusión, diversidad, subjetividad, pluralidad, diferencia, alteridad

INTRODUCCIÓN Doy las gracias a la maestra Mabel Farfán por su atenta invitación para participar en el I Encuentro de inclusión y diversidad de la Universidad del Tolima, organizado por la Facultad de Ciencias de la Educación en Ibagué, Colombia, del 5 al 7 de mayo de 2015. En el presente trabajo denominado Inclusión, diversidad y subjetividad se retomarán dos ideas nucleares.

En primera instancia, la inclusión y la diversidad hacen alusión a la restitución o incorporación de los derechos humanos de los grupos vulnerables que hoy por hoy padecen discriminación y marginación. Se tiende a pensar que los derechos humanos son originarios; sin embargo, tienen un contexto que permitió su génesis:

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la Independencia de los Estados Unidos (1775) y la Revolución Francesa (1789). Ambas hechos históricos posibilitaron la emergencia del Estado en su sentido moderno y los principios elementales del derecho: Igualdad, Fraternidad y Libertad. Esto mismo permitió el fortalecimiento de las ideas de un Estado laico, de una producción económica basada en la libre empresa, del contrato como modalidad de regulación entre patrón-empleado, y posibilitó la instauración del trabajo individualizado y remunerado como prácticamente única base del sustento individual. En este contexto es de interés mostrar cómo surge la función de sujeto individualizado, la cual se analizará como derivada del poder disciplinario, sucesor del poder soberano.

La mirada de Foucault en su libro El poder psiquiátrico (2014) resulta básica para entender esta problemática. También se reflexionará sobre el concepto de Subjetividad. Este término refiere a la identidad y singularidad constituida desde y a partir del lazo social. Es decir, se requiere de la exterioridad social, la cultura y la comunidad humana para gestar una identidad individual y singular. En esta línea de sentido se cambia la mirada del hombre como un ser compuesto de lo bio-psicosocial, para asumirlo desde la necesidad de las funciones sociales como un sistema o registro simbólico externo, como matriz de la interacción social y la emergencia de toda función de sujeto individual.

En segunda instancia, se mostrarán otras posibilidades de constitución subjetiva a través de la presentación y el análisis de prácticas culturales emergentes que están mostrando rutas y dispositivos nuevos. Estos pueden dar cuenta de la emergencia de otras formas de ser y estar en el mundo; con ello se pretenden cuestionar radicalmente las nociones de discapacidad, vulnerabilidad y discriminación.

SOBRE LA INDIVIDUALIZACIÓN. Para alumbrar la tesis de la exterioridad como gestora de la individuación, Foucault conduce por la génesis de la producción o el advenimiento de la individualización como una entidad.

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El marco de referencia de sus planteamientos son algunas comunidades emergentes en la Edad Media (las conventuales, el ejército, los artesanos, los tejedores de gobelinos), las cuales fueron instaurando un régimen de vida colectiva, novedoso entre sus miembros.

Se crearon ciertos dispositivos como actividades en tiempos regulares tales como levantarse, orar, desayunar, cultivar los huertos, comer, etc., actividades que a su vez fueron pautando ciertas prácticas y ciertos saberes, y fueron requiriendo de una disciplina que permitiese regularizar las prácticas en tiempo, en forma. Por ejemplo, en el ejército por primera vez los reclutados vivieron en un espacio con actividades reguladas, se instauraron los ejercicios, la vigilancia de las actividades, se fueron pautando avances en los ejercicios del cuerpo, de las armas, disciplinando y gestando patrones que dieran habilidad a través del adiestramiento.

Se inició la escritura para ir indicando el avance de cada uno de los reclusos, para registrar las amonestaciones si no alcanzaban lo esperado, y también en el colectivo de tejedores de gobelinos a cada practicante se le observaba, se instauró una disciplina de prohibiciones que incluían el hablar o el cantar entre ellos, se requería concentración en la tarea en la combinación de los hilos, en la supervisión constante de los avances, aspectos que, en suma, instauraban un tiempo cíclico, progresivo y graduado. Estamos ante la conducción de la virtualidad del comportamiento. Ser un virtuoso, capacitarse, saber hacer algo se constituían en exigencias que, en caso de no ser logradas, generaban la punición, un efecto, una consecuencia. De esta manera se va gestando una especie de noción de sujeto hábil, capaz, con potencial, alguien que pretende llegar a ser alguien en la vida, una especie de psique, noción de sí mismo, ¿acaso la sustitución del alma?

Al terminar cada artesano se le evaluaba y se le ponía al gobelino terminado una etiqueta que en nuestro tiempo sería asumida como la certificación. Autentificaban que el gobelino había pasado las pruebas y por tanto su manufactura era

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cualificada. Así, a través de esta regulación de prácticas, la introducción de la escritura se fue individualizando, se observaba, apuntaba, se hacía expediente de cada uno de los sujetos, reivindicando lo que Foucault denominó el poder disciplinario. Este caracteriza al funcionamiento de las instituciones modernas que hicieron posible la función del “sujeto” en su singularidad somática. Cada sujeto cuenta, se le pone en actividades reguladas, a cada sujeto se le disciplina, supervisa y amonesta, en aras del cumplimiento de un fin u objetivo, es decir, apunta siempre a un futuro, está la temporalidad óptima por venir. Esto es, en términos de Foucault, la confiscación en cada sujeto de su tiempo, su cuerpo, su vida.

En el marco de esta forma de regularización se va dando la distribución y clasificación de todos los elementos, de cada sujeto, de tal forma que se van dando los lugares y cada quien va a ir ocupándolos según el dispositivo de ejecución lo vaya requiriendo, surge el escalafón o lo que se denomina la carrera (política, ir subiendo los peldaños). Surge entonces la jerarquización, los niveles y lugares, es decir, las relaciones isotópicas en donde cada quien tiene un lugar que va implicando el juego de jerarquías y que se vuelve aceptado, sin cuestionamiento, sin conflicto e incompatibilidad. Posibilita el sistema burocrático y la distribución de lugares. En palabras de Foucault, “el poder disciplinario es individualizante porque ajusta la función del sujeto a la singularidad somática por intermedio de un sistema de vigilancia y escritura o un sistema de panoptismso pangráfico que proyecta por detrás de la singularidad somática, como su prolongación o su comienzo, un núcleo de virtualidades, una psique, y establece además la norma como principio de partición y la normalización como prescripción universal para todos esos individuos así constituidos” (2006, p. 77).

Al tener que ser todos los cuerpos reglados, ordenados y ubicados en lugares según dispositivos de clasificación y distribución, en el orden disciplinario que se gesta siempre habrán elementos que no encuentran acomodo en la distribución, que se

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salen de la misma. Por ello se producirá un resto inasimilable al sistema normativo. De manera inherente al sistema, los binomios normal-anormal marcan una oposición. A lo normal se le oponen términos tales como anomia, residuo, resto. Sin embargo, la clasificación de lo normal genera un resto, lo que no entra en la clasificación se transforma en separación y división, recayendo en el sujeto la falta respecto de la norma. Por tanto, se invisibiliza la producción del sujeto bajo el sistema y su efecto cae directo en el sujeto en tanto función de desvío, su cuerpo, su comportamiento, su carácter individual, el cual resalta por su no acomodo, cuando el sistema mismo lo produjo por todos los dispositivos mencionados. Tal como señala el mismo autor, “el individuo es el resultado de algo que le es anterior: el mecanismo, todos los procedimientos que fijan el poder político al cuerpo” (Foucault, 2006, p. 78).

De las prácticas y de los dispositivos de este poder disciplinario van surgiendo las condiciones de producción de los saberes y el funcionamiento de instituciones que en este momento nos incumben: los discursos médico, pedagógico, jurídico y psicológico. Posteriormente se transmiten los saberes y los discursos, olvidándose las condiciones de emergencia histórica que los hicieron posibles. Al decir de Hannah Arendt, cuando la historicidad se olvida, los saberes se vuelven prejuicios y se pierde la capacidad de reflexión y el pensar. Se da un proceso de naturalización u objetivación de los conceptos.

Es conveniente plantear varios interrogantes: ¿será la discapacidad un concepto que esconde un prejuicio?, ¿será que los paradigmas de integración e inclusión desvían la mirada hacia las personas denominadas con vulnerabilidad?, ¿será que tenemos que abordar y pensar de nuevo nuestras teorías, paradigmas y deconstruirlos; retomar la historia para dar cuenta de cómo hemos instituido las prácticas de discriminación actuales, a pesar de la intencionalidad de bienestar para los sujetos?

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Es necesario enfocar la atención en la especificidad de los dispositivos que constituyeron todas las clasificaciones pedagógicas, psicológicas y médicas que destinaron a los sujetos al campo de lo especial, marginal, anormal, disfuncional. Dar cuenta de los mecanismos y dispositivos que pasan como invisibles. Tomar muy en consideración que el individuo no es origen sino resultante de funciones que emergen en el dinamismo social, económico, político y jurídico.

Este campo de cuestionamiento está abriéndose no sólo desde los estudios sociales sobre la anormalidad, discapacidad, disfuncionalidad, etc., sino básicamente desde aproximaciones filosóficas como las que apuntan Foucault, Heidegger, Derrida y Levinas, autores desde los cuales resulta relevante el concepto de subjetividad.

PRÁCTICAS CULTURALES EMERGENTES GENERADORAS DE NUEVAS FORMAS DE SUBJETIVIDAD, NUEVAS FORMAS DE SER Y ESTAR EN EL MUNDO. Como segunda parte se puede atender a las prácticas actuales y ver si se están dando ya prácticas y aconteceres culturales que puedan suministrar elementos de otros dispositivos que permitan la emergencia de nuevas subjetividades.

Se mostrarán algunas de estas prácticas procurando indirectamente responder a las preguntas planteadas. Cada lector en retroactividad lo podrá dilucidar.

A continuación se ha denominado en cuatro rubros la emergencia de diferentes prácticas que apuestan a inéditos que permiten subvertir los modelos del pensar y del actuar actuales. Estas son: •

La mirada invisible

•

Bilingüismo

•

Memoria y procesos simbólicos por estudiar

•

Gestión de corporeidades

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En esta segunda parte se ejemplifican con fotografías estas cuatro prácticas mencionadas. Las denominamos prácticas culturales porque salen del ámbito de la educación y del trabajo, porque tienen que ver con otras esferas de la vida que no están sometidas al dispositivo disciplinar y, por ello mismo, son fuente de inspiración y de subversión, de nociones y prejuicios alrededor de la discapacidad. La noción de discapacidad se centra en alguna de las disfunciones, o alteraciones o carencia de funciones del cuerpo: vista, oído y movilidad. Se le llama oculocentrismo, fonocentrismo y logocentrismo a las maneras de encerrar la concepción del sujeto alrededor de diversos ámbitos del cuerpo o la mente, también a la cerrazón de no percatarse de las otras formas y disposiciones del hacer y del estar en el mundo, lo cual implica acoger formas diferentes de denominación. Así las cosas, contra el oculocentrismo se habla de la mirada invisible; contra el fonocentrismo se propone hablar de bilingüismo; en lugar de logocentrismo se habla de memoria y procesos simbólicos por estudiar; y contra la motricidad del cuerpo conviene hablar de gestión de corporeidades.

1. La mirada invisible. Con esta denominación se hace referencia a varios movimientos en donde personas ciegas se han dedicado a realizar una serie de actividades como la fotografía, foto-textil, pintura, música y otras actividades más que además por sus aproximaciones a la ceguera movilizan la idea de discapacidad.

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Fuente: https://www.google.com.mx/search?q=la+novia+loca,+exposici%C3%B3n+pedro+ miranda&ie=utf-8&oe=utf-8&gws_rd=cr&ei=HokRVtTrF8egNpu2ufAK

Para ejemplificar lo anterior se han retomado dos imágenes, una de Gerardo Nigenda, un fotógrafo ciego mexicano, y otra de Pedro Miranda, el artista plástico ciego más importante de México. En los anteriores ejemplos, a la izquierda, se puede observar una obra de Nigenda en la cual se recurre al braille, en la segunda obra se presenta una muestra de la serie del fototextil La novia loca. En los anteriores autores se percibe una especie de movimiento que apunta a visibilizar la ceguera desde una óptica diferente, invisible para los que tienen vista.

Otro referente es Bavcar, el fotógrafo ciego más relevante de talla internacional y filósofo que ha disertado sobre la mirada invisible. Para este autor lo relevante no es la visión per se, sino el entendimiento de la visión como medio de producción de imágenes; por ello lo relevante es la producción de imágenes y no el medio. “Lo importante es la necesidad de las imágenes, no cómo son producidas. Esto significa simplemente que cuando imaginamos cosas, existimos, no puedo pertenecer a este mundo

si

no

puedo

decir

que

lo

imagino

a

mi

propia

manera”

(http://www.letraslibres.com/revista/artes-y-medios/evgen-bavcar-fotografo-ciego).

Si de lo que se trata es de producir, crear o recrear imágenes, los diversos medios permiten su producción y, cuando falta normalmente la visión, se produce la plasticidad simbólica y nerviosa, siempre y cuando se le ofrezcan al sujeto las posibilidades para realizar las imágenes conforme a sus propios medios y singularidades. En este sentido hay que pensar a partir de ellos y con ellos para facilitar la producción de imágenes a través de los estímulos que ciertamente pasan por el tamiz simbólico. Está comprobado que la operación de los ojos o del nervio óptico no necesariamente da la visión por cuanto todo sujeto operado requerirá de un entrenamiento y adiestramiento para poder delimitar y significar las imágenes, tal como pasa en todo ser humano. Los conceptos de capital simbólico, económico

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y cultural apelan a construcciones simbólicas producidas en todo proceso de subjetivación, de manera que lo anterior dependerá de la calidad y del medio de los intercambios, de las posibilidades de vínculos que establezca el sujeto y su familia en un contexto cultural.

BILINGÜISMO. SUBVERSIÓN DEL FONOCENTRISMO El bilingüismo ha sido una resultante del movimiento de la comunidad sorda, la cual ha contado con el apoyo de muchos oyentes (antropólogos, lingüistas,), ejerciéndose una presión que ha contribuido para que la cultura sorda sea legitimada y avalada. Esta comunidad, conjuntamente con lingüistas y antropólogos, padres y amigos, se ha hecho reconocer desde sus propias formas de relacionarse, comunicarse y convivir.

Las fotografías corresponden al Grupo de teatro seña y verbo, el cual está dirigido por Alberto Lomnitz y tiene artistas sordos y oyentes con una larga trayectoria en el ámbito del teatro, con reconocimientos en México, país de donde surgió este grupo teatral. A su vez, Lomnitz, director de teatro, se interesó en desarrollar una compañía a partir del Grupo de teatro de sordos en Nueva York.

Esta es sólo una muestra de cómo la comunidad sorda ha gestado un movimiento que tiene la intención política de lograr espacios y legitimidad de su lengua y sus propias formas de relacionarse.

SUBVERSIÓN DEL LOGOCENTRISMO: MEMORIA Y PROCESOS SIMBÓLICOS POR ESTUDIAR

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En este rubro ubicamos a la doctora Temple Grandin, zoóloga y etóloga egresada de la Universidad de Colorado. Ella es famosa por sus libros sobre dos temáticas que parecen opuestas: autismo y diseño de establos para ganado. La doctora Grandin es sólo una muestra de una cantidad de personas autistas que han escrito libros, que han desempeñado funciones sociales relevantes y asumido el autismo en su forma de vida, clamando por su reconocimiento.

Asimismo, el caso de La Pirinola, grupo de jóvenes con Síndrome de Down, es paradigmático. Estos realizan un programa de radio en México y se dedican a ejemplificar, a través de sus transmisiones, todos sus planteamientos sobre los aconteceres sociales que les interesan.

Únicamente se quiere ilustrar que con ellos es posible que uno llegue a sentirse convocado a revisar las nociones de memoria y procesos simbólicos. Que quizá tengamos que construir otras posibilidades. De esta manera, se subvierte la noción de logocentrismo con la inteligencia como parámetro de normalidad cognitiva. Estos ejemplos invitan justamente a interrogar si los procesos de comprensión y expresión no tendrán más referencias y formas de constituirse que no sea sólo por las mediciones y evaluaciones de las pruebas de inteligencia. Así, a pesar del reconocimiento de las inteligencias múltiples, tal pareciera que la inteligencia ha sido un concepto que ha definido al ser humano y no se ha movilizado debido a que no se ha deconstruido a partir de las condiciones históricas que la produjeron. Por ello, la doctora Grandin y los integrantes de La Pirinola Asociación Civil en sus quehaceres convocan a iniciar otras formas de pensar y actuar en el mundo.

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Finalmente, la Escuela Mexicana de Arte Down muestra cómo estos jóvenes han llegado a ser jóvenes artistas talentosos cuyas obras han dado la vuelta al mundo.

La Escuela Mexicana de Arte Down

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Algunos de ellos son: •

Erik Alcántara

La foto

•

Erik Navarro

Anciano de años, El amor

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Aarón Guzmán

La playa

•

Lorena Vélez

Mujer, auditorio. Adelitas II.

•

Arturo Romero

El beso

•

Rubén Larios

Pez amarillo

•

Jaqueline Méndez Sandías

•

José Antonio Sánchez

Pareja

Gestión de corporeidades Finalmente se llega a Gestión de corporeidades, la forma de complejizar las formas de corporeidad. Un referente sobre este particular es Alfonso Mendoza, conocido como “Alca”, un joven que nació sin piernas y que se dedica a deportes extremos.

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A propósito de Guillermo Mendoza, Guillermo Sulbarán e Isabel Lorenzo realizaron un documental titulado El plan de Dios que versa sobre su vida, la cual está enfocada en las actividades deportivas. Al observar las imágenes (véase las fotos publicadas) de este deportista, conviene que se reflexione en torno a las siguientes preguntas:

¿Qué

se

ve

en

ellas?

¿Discapacidad?

¿Discriminación?

¿Vulnerabilidad? A partir de las imágenes debe reconocerse lo ciega que puede estar una persona limitando a otros(as) por nociones-conceptos que tienen una gran raigambre.

Todo este conjunto de prácticas culturales (PC) subvierten el concepto de discapacidad y permiten constatar lo siguiente: a) Estas PC realizan una resistencia a la norma y a la normalización, inauguran y visibilizan otras constituciones de corporeidad e identidad, b) Las PC ofrecen inéditos por su posibilidad de generar otras formas de ser y estar en el mundo con dignidad, sentido de vida y pleno derecho a la existencia humana singular, específica, particular, c) Las PC compartidas cuestionan los ideales de dinero y poder, enfatizando en otra producción humana, la existencia, la experiencia y el acontecimiento, d) Las PC permiten instituir diferentes formas relacionales de los seres humanos en nuestro estar en el mundo con los otros, e) Las PC muestran un reto por visibilizar mantos semánticos innovadores.

Así queda como opción de vida introducir la pluralidad, la cual invita a repensar los saberes y las discursividades. Finalmente, es necesario finalizar dejando algunos interrogantes: ¿será la discapacidad un concepto que esconde un prejuicio?, ¿cuál sería la entidad?, ¿un sujeto portador y con atributo de discapacidad de siempre?, ¿será que los paradigmas de integración e inclusión desvían la mirada hacia las personas denominadas con vulnerabilidad?, ¿es la concepción de un sujeto hegemónico normalizado, requerido en las prácticas de producción económica y la producción simbólica bajo el dominio de los medios y el afán de comercialización, lo que impide otro lugar en el mundo para las diferencias?, ¿requerimos de atender

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a los grupos vulnerables e integrarlos o incluirlos; o bien se pueden considerar un signo de nuestra época, un signo por descifrar por supuesto?

CLAVES PARA DESCIFRAR EL SIGNO ENIGMÁTICO DE LA DISCAPACIDAD Y LOS GRUPOS VULNERABLES •

¿Por qué está proliferando y multiplicándose el quebranto de lo humano reflejado en los índices cada vez mayores de pobreza, discriminación, rezago, violencia, destrucción y muerte?

•

¿Requerimos de más clasificaciones como Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, Autismo, Síndrome de Asperger, etc., o será el momento de hacer un alto en el camino, repensar las consecuencias de una ciencia sin ética, el olvido de la filosofía, el énfasis en la calidad, la certificación, la idea de progreso y evolución?

•

¿Qué sentido tienen las pedagogías de las diferencias, de la precariedad, de la fragilidad, no de los grupos vulnerables, sino como condición de la existencia humana?

No puede cerrarse este escrito sin ofrecer algunas convicciones. ● En el origen no sólo está lo biológico, sino quizá sea más importante visualizar que todo sujeto tiene una semiótica de recepción: alguien nos espera, alguien nos ha llamado a la existencia, alguien nos ha deseado, alguien nos ha convocado a la vida. Hemos recibido un llamado. ¿Qué sueños han soñado para nosotros nuestros padres? Sea lo que sea, hemos sido convocados desde una matriz de un cruce de historias y subjetividades que nos permitirán constituir nuestra subjetividad a partir de dicha semiótica. Para el niño diagnosticado con discapacidad, ¿qué semiótica inicia un destino que prefigura pura dificultad? ● Quizá la única posibilidad y oportunidad que se tiene es la de restablecer como prioritario la única ley posible: la ley del lenguaje como ley del prójimo. Que el prójimo cuente, nos preocupe y nos ocupemos de él.

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•

De alguna manera, la conciencia de la muerte y la vida generaron una escisión y mostraron al humano en su fragilidad, en su falta de control de todo, en sus límites y el asomo a la angustia, al abismo. El amor salva de la muerte, dicen los poetas. La muerte se intenta revertir con la memoria y el símbolo que hace presencia de lo ausente. Las tumbas, las inscripciones, las huellas de la civilización permite saber de otros que nos precedieron y que apostamos a otros que vendrán después de nosotros.

•

Para asegurar que vengan otros, se requiere revisar y profundizar en nuestras formas de relación las cuales, basadas en la individualización como fomento al ego ideal y centrismo en sí mismo, nos vuelven indiferentes con los otros hasta llegar a considerarlos como instrumentos de mis fines.

•

Sólo una ética de la fraternidad (hospitalidad/hostilidad) podrá preservarnos de la muerte simbólica y preservar nuestra continuidad sólo en otros, de ahí el significado de trascender.

•

Los fundadores de nuevas visiones de mundo y de campos insospechados preservaron y sostuvieron la ley del prójimo como la ley del lenguaje.

•

El lenguaje no está hecho para la comunicación ni es una mera herramienta, el lenguaje hace al sujeto (Lacan, 2003, p. 138).

•

La palabra es un don del lenguaje, la palabra es un habla que toca en su fundamento al sujeto (Heidegger, 1991, P. 72).

El lenguaje no es inmaterial. Es cuerpo sutil pero es cuerpo (Lacan, 1985, p. 235). •

El verbo hecho carne. Verbo encarnado.

•

El sujeto es un llamado del Otro y se trata de la escucha de ese llamado. Sin embargo, ¿escuchamos a ese Otro?, ¿realmente escuchamos?

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•

Requerimos sostener una semiótica de la recepción (disposición de apertura, estar abierto a lo otro, lo Otro y el Otro) y reafirmarnos en una ética de la diferencia.

REFERENCIAS

Foucault, M. (2007). El poder psiquiátrico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Heidegger, M. (1991). Lógica Lecciones de Martín Heidegger. (Semestre, verano, 1934) en el legado de Helene Weiss. Textos y documentos. España: Anthropos. Lacan J. (1985). Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano. (Vol. 1). Madrid: Siglo XXI. Lacan, J. (2003). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. México, D. F: Paidós.

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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, LOS DERECHOS HUMANOS Y LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿CUÁLES SON SUS RETOS EN LA CONTEMPORANEIDAD?1

Valdelúcia Alves da Costa [email protected] Profesora asociada de la Universidad Federal Fluminense (UFF) Facultad de Educación Rio de Janeiro - Brasil RESUMEN El presente estudio gira en torno al análisis crítico y la reflexión sobre la inclusión educativa y la formación docente bajo los derechos humanos, con énfasis en los desafíos que se presentan en la contemporaneidad. La sociedad latinoamericana ha hecho un esfuerzo y obtenido avances en pro de la superación de la segregación impuesta históricamente a los individuos con discapacidad en los diversos escenarios sociales tales como la escuela, la comunidad, la cultura y el mundo del trabajo. Consecuentemente, hay más visibilidad y consciencia de las diferencias como algo que debe reconocerse y valorarse para convivir en la sociedad. Por supuesto, ello implica sopesar los desafíos que se le presentan a la educación desde una perspectiva inclusiva y entender los derechos humanos como el fundamento universal que se requiere para afrontar la barbarie, las manifestaciones de prejuicio contra los individuos considerados discapacitados en la escuela y en el mundo del trabajo, en una sociedad de clases que se halla bajo la égida del capital.

Palabras clave: educación en derechos humanos; educación inclusiva; formación docente.

INTRODUCCIÓN Este estudio considera la perspectiva de los derechos humanos establecidos en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PNEDH) de la UNESCO

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Este texto es parte integrante del informe resultante de un proyecto de investigación que tiene el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

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(2009), en el que se propone asumir la educación como un derecho en sí mismo y como un medio indispensable para el acceso a otros derechos.

Desde esta

perspectiva, las cuestiones sobre los derechos humanos en la educación son abordadas con base en la Teoría Crítica de la Sociedad, a partir de la cual es pertinente plantear algunos interrogantes como los que a continuación se presentan: ¿cuáles son los desafíos de la formación, de la práctica docente y de la experiencia en la educación inclusiva?, ¿cuáles los aspectos sociales, históricos, pedagógicos, y las actitudes docentes que aún permiten la segregación y la negación de los derechos humanos en la educación?, ¿cuáles las causas históricas y sociales que llevan a los(las) profesores(as) se consideren profesionales no preparados(as) para actuar en escuelas inclusivas, es decir, no preparados(as) para vivir experiencias todavía presentes en su actividad educativa teniendo en cuenta las diferencias de ser y de aprender de los(las) alumnos(as)?, ¿la escuela es organizada en los aspectos arquitectónicos, curriculares y pedagógicos en consonancia con la educación en derechos humanos?

En este estudio se considera la educación inclusiva desde la perspectiva de la amplia participación social. De esta manera, el derecho a la educación impone políticas, actitudes y retos a la sociedad que conllevan a pensar que no solamente las leyes democratizan la escuela sino el conjunto de sus experiencias democráticas. Ahora bien, la importancia del debate sobre el derecho universal a la educación se debe poner sobre la mesa de discusión destacando sus influencias y sus desdoblamientos, articulando las políticas públicas con las prácticas educacionales en las escuelas públicas y conociendo la percepción y las concepciones de los(as) profesores(as) en cuanto al derecho a la educación por medio de la reflexión sobre políticas públicas, actitudes y retos, aspectos que en suma son la base para desarrollar experiencias inclusivas en el mundo cotidiano de las escuelas públicas.

¿QUÉ REVELAN NUESTRAS INVESTIGACIONES? LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (EI) EN BRASIL

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Nuestras investigaciones (Costa, 2015; 2014; 2013; 2012; 2010; 2007) enuncian aspectos importantes que deben ser reflexionados en la búsqueda de avances en pro de la educación para la totalidad de los(as) niños(as) y jóvenes en Brasil. A continuación se presentan algunos de estos resultados:

EN CUANTO A LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN E INCLUSIÓN:  Las reformas educacionales en su mayoría son apartadas de las condiciones socio-históricas.  La formación de profesores es heterónoma y con énfasis casi que solamente en los contenidos curriculares y de las áreas del conocimiento; falta concientización

sobre

la

importancia

de

la

problematización

y

contextualización histórica y social.  Se siente la necesidad de superar la perspectiva reduccionista, es decir, de la matrícula obligatoria por ley al derecho social y humano de la educación.  Las actitudes docentes revelan que la mayoría de los profesores son receptivos respecto de la educación inclusiva. Sin embargo, siguen lamentando la ausencia de preparación a este respecto, manteniendo la heteronomía en el pensar y en las prácticas pedagógicas.  El Proyecto Político Pedagógico que hay está dislocado de los derechos humanos y de las concepciones filosóficas de la educación inclusiva.  Los métodos de enseñanza existentes son tradicionales y heterónomos.  Los currículos hacen énfasis en los contenidos, restándosele importancia a su papel en la vida de los(as) alumnos(as). Se trata de repensar esto para que lo curricular deje de asumirse como algo relacionado “(…) meramente con la trasmisión de conocimientos cuya característica de cosa muerta ya fue más que destacada, para destacarlo como posibilidad de producción de una conciencia cabal” (Adorno, 1998, p. 141).  Se percibe un desconocimiento de la actual legislación y de las políticas públicas de educación inclusiva y de los derechos humanos.

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EN CUANTO A LA FORMACIÓN DOCENTE:  La fragilidad de la práctica docente al no revelar conocimiento teórico y de los derechos humanos tanto en las actitudes como en las acciones pedagógicas.  La fragilidad de la consciencia de los límites sociales y de la comprensión de la sociedad sobre la égida del capital y del mundo del trabajo de los profesores, lo que limita la afirmación de la educación inclusiva.  Fragilidad del desarrollo de las políticas internas de las escuelas que son, en general, caracterizadas por una orientación heterónoma.  Los retos en la concepción e implementación de prácticas y acciones pedagógicas que promuevan la educación inclusiva en el mundo cotidiano escolar de manera colectiva e investigativa.  La formación docente y, consecuentemente, las prácticas pedagógicas son frágiles por no ser resultantes de la investigación y de la reflexión sobre la actuación en las clases.  Banalización de la formación inicial y énfasis en la formación continua de profesores.  Fragilidad en el enfrentamiento a la segregación y discriminación en la escuela pública.  La escuela se halla predominantemente volcada a la adaptación, a la reproducción social y al mundo del trabajo. Se caracteriza por tener las características que a continuación se mencionan; es padronizada, pues se instaura con base en modelos pedagógicos hegemónicos, aprisionadores de los alumnos en acción normalizadora. Es homogenizadora, pues no atiende a la diversidad, ni siquiera a la de sí mismos; la escuela es ajena al contexto socio-cultural e histórico, en tanto no tiene una conciencia problematizadora; es cconservadora, realiza reproducción sin autoría, apela a una enseñanza tradicional, sin diferenciación; está llena de estereotipias resultantes de los ‘modelos ideales’; aún manifiesta prejuicios.

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EN CUANTO A LOS RETOS DE LA EI EN BRASIL DEBEN MENCIONARSE LOS SIGUIENTES:  Cumplimiento integral de la legislación sobre accesibilidad al espacio físico y a la información.  Universalización de la educación con calidad y sostenible en los sistemas locales y en todos los niveles de enseñanza.  Promoción de la autonomía de las escuelas públicas y sus profesionales.  Formación docente además de recursos técnicos y modelos educacionales heterónomos.  Concientización de los límites de la sociedad de clases y de la existencia de prejuicios en sus distintas dimensiones.  Enfrentamiento y superación de manifestaciones de prejuicio y de estereotipos mediante la experiencia con los(las) alumnos y sus diferencias físicas, sensoriales y cognitivas en la escuela.

BRASIL: AVANCES DE LA EI. LEGISLACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS  Constitución Federal Brasileña (1988). Énfasis en la ciudadanía.  Ley número 9394 (1996). De directrices y bases de la educación brasileña (LDBEN). Capítulo dedicado a la educación especial como una modalidad.  Decreto número 5296 (2004). De accesibilidad física y comunicación.  Decreto/Ley – Brasil (2009). Convención Internacional de Derechos de la Persona con Deficiencia (ONU, 2007).  Política Nacional de Educación Especial en la perspectiva de la Educación Inclusiva (2008). FORMACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL. DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN. CURSOS DE FORMACIÓN SUPERIOR DE PROFESORES CON ASIGNATURAS ESPECÍFICAS:  Obligatoria. Lengua Brasileña de Señales (LIBRAS). Decreto número 5626 (2005).

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 Opcionales. Comunicación Alternativa / Ampliada / Tecnologías Asistidas / Braille.  Programas de formación continua de profesores para la educación inclusiva.

ACTITUDES ANTE LA EI. Los límites sociales obstan la afirmación de los derechos humanos en educación, los cambios en la escuela pública y la inclusión de alumnas(os) con deficiencia.  Los derechos humanos, la inclusión social y la educación inclusiva están presentes en los debates políticos y académico;  Acogimiento y deseo de aprender por los profesores;  Visibilidad social de las personas con deficiencia;  La sociedad brasileña está más sensible a la aceptación de las personas con deficiencia. SOPORTES DE LA EI. AMBIGÜEDADES Y CONTRADICCIONES: De la clase especial a la sala de recursos multifuncionales (SRMs) Atendimiento educacional especializado (AEE) Decreto número 7611 (2011) Artículo 3. Son objetivos del atendimiento educacional especializado: I - Proveer condiciones de acceso, participación y aprendizaje en la enseñanza regular y garantizar servicios de apoyo especializados de acuerdo con las necesidades individuales de los (las) alumnos; II - Garantizar la transversalidad de las acciones de educación especial en la enseñanza regular. III - Fomentar el desarrollo de recursos didácticos y pedagógicos que eliminen las barreras en el proceso de enseñanza y aprendizaje; IV - Asegurar condiciones para la continuidad de estudios en los demás niveles, etapas y modalidades de enseñanza.

Lo vivido hasta ahora en Brasil y en algunos países latinoamericanos marca la lucha en pro de la educación inclusiva y por la paz entre sus pueblos. Como se presume,

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solamente habrá paz estable, una paz que no tenga la guerra como alternativa, cuando no más existan ciudadanos de este o de aquel Estado, mas sí del mundo (Bobbio, 2004, p. 1).

En el contexto social y político contemporáneo la la educación en Brasil presenta señales de evolución. En dicho país, el derecho a la educación actualmente busca responder a los retos de la diversidad humana, la búsqueda del acceso y participación de la totalidad de los(las) alumnos de la escuela pública y las demás instancias sociales; no obstante, se percibe cierta superación de las reformas pedagógicas apartadas de las condiciones socio-históricas. Esto, como bien se sabe, no genera contribuciones substanciales. Sobre todo, porque tales condiciones ablandan las necesarias exigencias hechas a quienes deben ser educados y porque revelan una inocente despreocupación frente al poder que la realidad extra pedagógica ha ejercido sobre ellos (Adorno, 1996, p. 401). Lo anterior conlleva a que los sujetos tiendan a “tornarse dependiente de mandamientos, de normas que no son asumidas por la razón propia del individuo” (Adorno, 1998, p.124).

Si se quieren dimensionar más ampliamente las repercusiones de lo que se acaba de mencionar, dicha dependencia va también en detrimento de una postura ética y política que les permita a los educandos desarrollar procesos de lucha por la participación requerida en instancias sociales como la escuela. Esto puede lograrse mediante la planeación, el trabajo en equipo, la circulación de informaciones, el currículo, la evaluación, aspectos que pueden tener eco más allá de la escuela.

Las barreras puestas al aprendizaje y a la participación de los (las) alumnos son construidas y mantenidas cotidianamente, precisamente por ser fruto de concepciones, creencias y valores culturales, por el modelo de gestión educacional y por las prácticas posibles desarrolladas por los profesores.

Por lo tanto, la educación inclusiva, al considerar los derechos humanos, demanda el compromiso ético de la totalidad de los(las) profesionales en las diversas

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instancias sociales por la constatación de que “la humanidad no es autónoma y en ella los derechos humanos aún no han sido realizados en una medida más concreta y decisiva de la actual” (Horkheimer & Adorno, 1985, p. 147).

La deshumanización afianzada a través de la educación produce una laguna entre el derecho afirmado y el derecho disfrutado, de manera que los derechos humanos en el discurso están en el centro, en la práctica son periféricos, al no ser reafirmados en la educación de las escuelas. Esto produce varios efectos que a continuación se precisan:

Aún permanece la dimensión dicotómica entre educación regular y para el común de las personas y educación especial, a pesar de que se consideran los avances de la educación inclusiva;

No hay, en su mayoría, personal especializado, accesibilidad arquitectónica, mobiliaria y material didáctico-pedagógico. No obstante, algunas escuelas tienen mejores condiciones para la atención de los(las) alumnos(as) con deficiencia física y sensorial (población de ciegos y sordos).

A propósito de los (las) alumnos con déficit cognitivo, los profesores todavía piensan y actúan acogiendo formas de enseñanza tradicional, lo cual impide adoptar otras estrategias posibilitadoras de aprendizaje. En lo que refiere a estas cuestiones, la Declaración Universal de los Derechos Humanos “desencadenó un proceso de mudanza en el comportamiento social y la producción de instrumentos y mecanismos internacionales de derechos humanos que fueron incorporados al ordenamiento jurídico de los países signatarios” (ONU, 1948, p. 19). Sin embargo, ante la ambigüedad de la historia, Bobbio es enfático al afirmar que: Yo creo que una de las pocas, y tal vez la única señal de un confiable movimiento histórico para lo mejor, sea el creciente interés de los eruditos y

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de las propias instancias internacionales por un reconocimiento, cada vez mayor, y por una garantía cada vez más segura, de los derechos del hombre. Una señal premonitoria no es todavía una prueba. Es apenas un motivo para que no permanezcamos como espectadores pasivos y para que no nos molestemos, con nuestra pasividad, Los que dicen que ‘el mundo va ser siempre como fue hasta hoy, estos últimos (…) contribuyen para hacer que su previsión se realice, o sea, que el mundo permanezca, así como siempre fue, ¡que no triunfen los inertes! (2004, p. 128)

Ojalá que actualmente con la afirmación y la experiencia del ejercicio de los derechos humanos en la educación se tengan las posibilidades objetivas y las condiciones subjetivas para superar la segregación y la exclusión tanto educacional como social. Para lograr esto se hace necesario y urgente la puesta en marcha de actitudes que se contrapongan a la inercia y a la barbarie en todas sus manifestaciones.

Pese a los avances contemporáneos en el campo de la educación, aún es necesario desarrollar la formación docente en sus dimensiones teórica e investigativa, en aras de superar la falsa idea de que la práctica docente y los métodos canónicos de enseñanza son un fin en sí mismos, son suficientes para enfrentar y problematizar los límites sociales y humanos impuestos históricamente a los (las) profesores(as). Lo anterior banaliza y/o niega la demanda humana por una formación teórica que posibilite una actuación investigativa contraria a la barbarie tanto en la escuela como en las demás instancias sociales. El anhelo es que esta perspectiva formativa que reivindica la experiencia teórica contribuya para la humanización de docentes y alumnos(as), al contraponerse a la dominación y a la inconsciencia social, marcas de la sociedad de clases en pro de los derechos humanos. Así será posible soñar con un futuro más promisorio para la totalidad de las mujeres y los hombres en nuestra América Latina.

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REFERENCIAS

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Brasília,

DF.

Disponível

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Costa, V. da (2012). Formação de professores e educação inclusiva. En Carvalho, M. de; Costa V. da & Miranda, T. (Org.). Educação básica, educação superior e inclusão escolar: pesquisas, experiências e reflexões. Niterói: Intertexto Ed. pp. 2334.

Costa, V. da (2010) Educação inclusiva. Para quê? Experiências na escola pública. En: Silva, M. da & CO, M. B. W. B. de. (Org.). Faces da inclusão, São Luís: Edufma, pp. 121-144.

Costa, V. da. (2007). Os processos de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais: políticas e sistemas. Rio de Janeiro: Ed. da Unirio.

Horkheimer, M. & Adorno, T. (1985). Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Río de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaração universal dos direitos humanos. Brasília, D.F.: Organização das Nações Unidas.

UNESCO. (2009). Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PNEDH). Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça.

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GÉNERO Y EDUCACIÓN EN LAS ESCUELAS RURALES2

Patricia Ruíz Bravo [email protected] Socióloga Pontificia Universidad Católica del Perú

RESUMEN El artículo aborda el problema de género en las escuelas rurales del Perú. Se analiza la manera como la escuela excluye a las niñas campesinas e indígenas, pues sus saberes y conocimientos no sólo son desconocidos sino minusvalorados. La escuela no fomenta la participación activa de las niñas y el propio formato institucional es básicamente masculinizado. En breve, a pesar de una mayor presencia de mujeres en la educación, en el país el acceso a ella no implica una inclusión ni promueve el desarrollo humano.

Palabras clave: Género, educación, exclusión

La lucha por la educación de las mujeres ha sido un elemento central en el movimiento feminista por la igualdad de derechos, la construcción de la ciudadanía y la democratización de la sociedad3. Se esperaba que la educación tuviera un impacto positivo en el desarrollo personal y en la posición de las mujeres,

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Este artículo se apoya en una serie de investigaciones realizadas con un equipo conformado por José Luis Rosales, Eloy Neira, Ana Inés Corzo, Claudia Cáceres y Fanni Muñoz. A ellos les expreso mi agradecimiento por este esfuerzo colectivo, académico y de amistad que valoro profundamente. También a Gonzalo Portocarrero, por su atenta lectura y las sugerencias hechas al presente texto. Para citar este artículo se debe tener en cuenta la fuente: Barrig, Maruja, Editora Fronteras interiores. Identidad, diferencia y protagonismo de las mujeres. Instituto de estudios peruanos, Lima, 2007. 3

Un elemento central pero no el único ni necesariamente el más importante. Dimensiones como el ingreso al mercado de trabajo, la participación social y política, así como las representaciones e identidades de género son otras dimensiones en el análisis.

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contribuyendo a un cambio en las relaciones de poder y en el sistema que le sirve de sustento.

Pese al creciente acceso de las mujeres al sistema educativo, los logros no han seguido la dirección deseada. La aparente equidad que se manifiesta en una tasa de matrícula similar para niños y niñas en primaria esconde importantes brechas urbano/rurales y de género que es preciso analizar. En investigaciones previas se ha comprobado que, si bien las diferencias en el acceso a primaria se han reducido, en secundaria no se observan los mismos resultados4 (Ruíz, Muñoz & Rosales, 2006; Ruíz, Rosales & Neira, 2006). En las zonas rurales son más niños que niñas quienes ingresan a secundaria y concluyen sus estudios. Si se considera además la calidad de la educación recibida, no es posible hablar de equidad. En el campo la enseñanza es de menor calidad que en las zonas urbanas y, al interior de las escuelas rurales, se sigue reproduciendo un sesgo de género que discrimina a las niñas.

Las diferencias entre varones y mujeres que se expresan en menor matrícula y menor permanencia en el sistema en el caso de estas últimas son producto del sistema escolar y de la manera como éste se articula con un sistema de género hegemónico, reproduciéndolo. La escuela rural no acoge las identidades culturales de niños y niñas, y desarrolla procesos de enseñanza y aprendizaje que, al seguir el modelo urbano y limeño, en la práctica resulta un aprendizaje inadecuado, ineficaz y poco significativo. Lo que se les enseña a los niños en la escuela no sólo no es de calidad sino que no se vincula con su experiencia de vida. Lejos de promover procesos de participación, integración y autonomía —como se señala en los documentos oficiales del Ministerio de Educación—, la escuela resulta desterrando a los niños y las niñas.

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Las investigaciones han sido realizadas en escuelas de zonas rurales.

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En el debate actual sobre los escasos logros educativos y la pésima calidad de la educación en el Perú —en especial en escuelas públicas y en zonas rurales— debe tomarse en cuenta este extrañamiento que expresa un no-reconocimiento de la diferencia. Se precisa una visión de la educación que incluya esta dimensión cultural, lo cual exige modificar las relaciones entre escuela y comunidad; esta necesidad ya fue planteada por la Comisión de la Verdad y la Reconciliación (CVR) cuando llama la atención sobre la urgencia de un nuevo pacto social entre el Estado y la sociedad en su conjunto. Para ello se señala un elemento clave: la edificación de un país que se reconozca positivamente como multiétnico, pluricultural y multilingüe. Tal reconocimiento es la base para la superación de las prácticas de discriminación que subyacen a las múltiples discordias de nuestra historia republicana (Comisión de la Verdad y la Reconciliación, 2003).

En el mismo informe se recomiendan cambios importantes en el sistema educativo pues, tal como fue analizado, la escuela pública fue un espacio importante en el reclutamiento de jóvenes para el proyecto violentista, jóvenes que fueron socializados en una escuela pública signada por patrones tradicionales autoritarios que transmitía visiones derrotistas y simplistas de la compleja realidad peruana, y que no ofrecía perspectivas de superación y desarrollo (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003).

Es en este marco en el que se procura ubicar la presente investigación en la que se trata de mirar con objetividad la escuela rural desde adentro, para analizar de qué manera se siguen o no reproduciendo los patrones autoritarios y las visiones simplistas identificadas por la CVR. Adicionalmente, vinculando este trabajo con investigaciones previas (Ruíz, Muñoz & Rosales, 2006; Ruíz, Rosales & Neira, 2006), interesa ver cómo los sesgos de género —que son, en parte, expresión práctica de esta visión tradicional y autoritaria— se mantenían vigentes.

En este contexto, este artículo se centrará en la situación particular de las niñas en

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el mundo rural. Si bien la escuela afecta a niños y niñas en el no-reconocimiento y desvalorización de sus identidades socioculturales, lo hace de manera diferente y con impactos distintos. Un hallazgo muy importante es que, en este proceso, la manera como se articulan los sistemas locales de género con el sistema educativo es central: en zonas con un mayor protagonismo femenino y donde las mujeres tienen más presencia en el espacio público, las niñas tienen más capacidades de enfrentar a la escuela y sus deformaciones.

En las páginas que siguen se evidencia la violencia simbólica contra las niñas que la escuela ejerce a través de una serie de prácticas y contenidos curriculares que ignoran la experiencia femenina, como base de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta violencia conduce a una desvalorización y a una pérdida de motivación de las niñas frente a la escuela. En nuestro recorrido se han encontrado algunas experiencias innovadoras que buscan desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje alternativos, que promueven una mayor participación y autonomía para niños y niñas. Reconocer estas prácticas es parte de un cambio que hay que construir.

LA CONSTRUCCIÓN DEL GÉNERO EN LA ESCUELA: ¿REPRODUCCIÓN O TRANSFORMACIÓN? La escuela puede ser entendida como el primer espacio público en el que se divulgan las reglas del rol social; en ese sentido, su impacto sobre las relaciones de género es central. La educación está en estrecha relación con la sociedad que la alberga y la que ella contribuye a construir. La escuela es una institución clave en ese proceso de socialización ciudadana, marca las pautas de interacción social, las normas de convivencia, los valores y el modelo de sociedad que se debe desear. Los patrones democráticos o autoritarios se aprenden en ese espacio. Asimismo, la escuela cumple un rol protagónico en la socialización de género y, por tanto, en la reproducción o transformación de sus modelos.

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Los procesos de socialización en la escuela son complejos, pues involucran actores y escenarios diversos como, por ejemplo, los contenidos curriculares explícitos, el currículo oculto, las prácticas pedagógicas en el aula, las actividades extracurriculares impulsadas por la escuela y los docentes, la organización del espacio escolar y la estructura académico–administrativa. Por ello la escuela no es una institución homogénea con una sola línea de acción, sino que, por el contrario, se caracteriza por la heterogeneidad y la ambigüedad tanto al interior de la institución educativa como en el cuerpo docente. No obstante, en este caso interesa mostrar la manera a través de la cual la escuela rural se aleja de los intereses y necesidades de las niñas.

EL CURRÍCULO OFICIAL Y EL OCULTO: SABERES Y PRÁCTICAS. En una investigación previa, al analizar la estructura curricular de primaria y secundaria se logró concluir que el enfoque de género está prácticamente ausente (Ruíz, Muñoz & Rosales, 2006). Las menciones al tema en las Consideraciones generales se diluyen en los planes y contenidos curriculares. El currículo oficial está marcado por una impronta cientificista que reconoce como único modelo válido, el urbano occidental. En él se privilegia al sujeto racional masculino como eje de la educación, priorizándose el desarrollo de ciertas habilidades (lógico-deductivas y de abstracción), desconociendo otras (artísticas, inductivas, metafóricas) que son tan importantes como las primeras. El análisis puso en evidencia que el currículo nacional oficial está marcado por un discurso cientificista, machista y militar que reproduce el orden social y de género vigente.

La situación no mejora si se centra la atención en el currículo oculto. Tovar (1987) analiza diversos espacios en los cuales opera el sistema de género, reproduciendo el statu quo. Encontró, por ejemplo, que mientras se acepta en público que hombres y mujeres tienen iguales capacidades, esta afirmación es negada en la cotidianidad de manera inconsciente. En el salón de clases se hacen chistes y burlas sobre la menor capacidad de las mujeres, sobre su inferioridad. En las observaciones de aula que realizamos, se comprobó que las estudiantes participan en menor

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proporción y de manera menos afirmativa en comparación con los varones. Frente a esta situación, la actitud de las o los docentes varió: en algunos casos el trato fue similar para niños y niñas, mientras que en otros casos los profesores ignoraban e invisibilizaban a estas últimas. Debe señalarse además que las estudiantes encontraban dificultad para solicitar ayuda o que se les explicase algún tema. Cuando lo hacían no eran atendidas. Al hablar en público las niñas miraban el suelo, reían nerviosas y se tapaban la boca con las manos y con las trenzas.

Ahora bien, el lenguaje que se usa en el aula no es inclusivo. Los (las) docentes se refieren a los estudiantes, aun cuando en el grupo el número de mujeres sea mayor. Las representaciones e imágenes de lo femenino y de lo masculino reeditan los estereotipos de género: son escasas las representaciones femeninas fuera de roles tradicionales en los contenidos de los cursos y en la ambientación del aula. De hecho, las figuras que se reiteran son las de los héroes (masculinos) de guerras y batallas.

En lo que se refiere al uso del espacio, los docentes suelen asegurar que en los grupos de trabajo participen estudiantes de ambos sexos, pues consideran que favorece la socialización. No obstante, cuando los (las) alumnos(as) se agrupan de manera espontánea tienden a estar separados por sexo. Las niñas insisten en trabajar solas arguyendo que los chicos las fastidian y las aburren. En observaciones de grupos mixtos se constata que son las niñas quienes escriben la tarea del grupo y los hombres quienes toman las iniciativas.

En el uso del patio de recreo se observa también segregación y discriminación. Los niños se apropian de las zonas centrales y de la mayor parte del área, mientras que las niñas se ubican en los márgenes e incluso fuera del espacio, en una actitud defensiva. Puede pensarse que ello se debe al tipo de juego (fútbol versus “jaxes”), pero no siempre es así: en la comunidad de Canas, donde las niñas juegan fútbol, eran los varones quienes se apropiaban del espacio central, dejándoles a ellas un

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reducido espacio lateral del campo.

Este uso diferente del espacio tiene

implicancias en la autopercepción de los y las estudiantes.

En el caso de los hombres, estar siempre en el centro y ocupando espacios amplios es algo diferente a lo que sucede con las mujeres, quienes tienden a estar en los márgenes y en áreas más reducidas. Este manejo del espacio según el género es importante pues, como lo señala Castells (1979), el espacio se construye socialmente y la diferente apropiación que de él hacen varones y mujeres es un elemento central en la construcción de sus identidades genéricas. De hecho, las niñas van aprendiendo a dejarles a los niños los espacios que ellos van definiendo como suyos. En ocasiones, ellas intentan ocupar el patio “grande” para el voleibol, “la pega” u otros juegos, pero cuando vienen los niños las sacan, sin que docentes y autoridades hagan nada al respecto. De este modo, comienza a parecer natural que sean los niños —luego varones, adultos— quienes ocupen los espacios centrales y los más amplios5. Dicho de otro modo, se va aprendiendo a tener un lugar espacial y social.

En cuanto a los textos escolares y materiales educativos, éstos reproducen un sistema de género discriminatorio (Anderson, 1982). El número de mujeres que aparecen es mucho menor que el de varones y va disminuyendo conforme se avanza del primer al sexto grado. Las imágenes de las mujeres son menos complejas, se ubican en menos actividades y su presencia se vincula sobre todo al espacio doméstico, mientras que las figuras de los varones son mayoritarias y se asocian al mundo del trabajo. Córdova (2004) encontró que, a pesar de las dos décadas transcurridas desde la investigación de Anderson, los sesgos se mantienen.

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Puede ponerse como ejemplo la costumbre de que el padre ocupe la cabecera de la mesa.

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LA ESCUELA, UN ESPACIO MASCULINIZADO. 6

La invisibilización de los saberes femeninos.

El nuevo enfoque pedagógico basado en las teorías constructivistas le otorga gran importancia a los saberes previos, pues los considera la base del aprendizaje. Éstos —conocimientos, habilidades, ideas de niños y niñas— deben ser el punto de partida para los temas a tratar en el aula. De esta manera, los y las estudiantes pueden articular los nuevos aprendizajes con conocimientos que son parte de su vida cotidiana, de sus usos y costumbres. Como resultado, el conocimiento es más significativo, tiene más sentido y puede ser contextualizado.

En una investigación previa (Ruíz, Rosales & Neira, 2006), se hallaron cuatro actitudes de los docentes frente a los saberes previos: tolerancia, negación, forclusión7 y reconocimiento. En la mayoría de los casos prevalecieron las tres primeras actitudes, siendo muy pocos los docentes que reconocieron e incorporaron los saberes previos de los niños y las niñas en sus sesiones de clase. Ello se debe a una visión negativa de las poblaciones rurales a las cuales se les considera ignorantes y carentes. Es evidente que incorporar otro tipo de saber implica un reconocimiento previo de su valía, hecho que no sucede entre la mayoría de docentes entrevistados.

Es evidente la inexistencia de una mirada intercultural que permitiese articular y hacer dialogar conocimientos de procedencia y usos distintos. La inclusión de los saberes previos se reduce a un problema técnico —el de recordar lo que se dijo la clase pasada—, desconociendo la dimensión política de la incorporación de los

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En esta sección se recoge una parte inédita del informe de investigación Género, equidad y educación, apoyado por la Fundación Ford y realizado por Patricia Ruíz Bravo, Fanni Muñoz y José Luis Rosales. 7 El concepto de forclusión, de origen psicoanalítico, alude a un proceso inconsciente de negación de saberes. La forclusión supone que un sujeto no percibe un objeto que, sin embargo, está en su campo visual y, por lo tanto, es incapaz de nombrarlo. A este respecto vale la pena destacar los aportes hechos por Tesania Velásquez.

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otros saberes. Esta conclusión pone de manifiesto la falta de un reconocimiento positivo de la diferencia, problema ya señalado por la CVR como uno de los más graves de nuestro país. La escuela participa activamente reproduciendo las discordias históricas que fracturan al Perú. A partir de esto interesa explorar más en detalle qué tipo de saberes se incluyen y cuáles son dejados de lado 8. De hecho, existen saberes previos masculinos y/o femeninos9. Éstos últimos están vinculados a las actividades que las mujeres realizan en su casa y en el campo, son parte de la división sexual del trabajo en cada una de las zonas visitadas en el curso de nuestras investigaciones. Las habilidades y los conocimientos son muchos y variados según las regiones: en Canas (Cusco) las mujeres tienen importantes conocimientos sobre el comercio y la gestión de los recursos, mientras que en Nauta (Iquitos), las mayores habilidades se refieren al manejo de la salud. Por su parte, en Piura las mujeres están especializadas en la producción de la chicha, bebida central en la alimentación y en la sociabilidad de las comunidades rurales; en Cajamarca el tejido de telares y sombreros, así como la producción de leche, queso y manjar blanco son áreas de especialización de las mujeres.

Sistematizando la información recogida, se identificaron, entre otros, los siguientes tipos de saberes: 

Vinculados a la producción: hortalizas, panllevar, maíz, arroz, chicha.



Artísticos: producción de telares decorados, artesanías decorativas, manteles, adornos florales.



Referidos al manejo de la salud y la enfermedad: plantas medicinales, formas de cuidado, parteras, alimentación y nutrición.



Transformación y conservación de alimentos: salado de la carne.

8

En este artículo me voy a referir brevemente a los saberes femeninos. Este aspecto es parte de una investigación mayor que cuenta con el financiamiento de la Fundación Carolina y la Dirección Académica de investigación de la PUCP y que se titula Educación, género e interculturalidad. 9

También hay conocimientos que se atribuyen a cualquiera de los sexos.

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

Cuidado de los animales mayores y menores: sanidad animal.



Comercio al pormenor y al mayor.



Gestión y organización de la vida familiar y comunal: distribución y priorización de tareas y tiempos.

En general, los saberes femeninos, pese a su importancia, son menos reconocidos que los masculinos en la escuela. Las explicaciones son varias y pueden ser interpretadas en clave de género. Los (las) docentes tienden a reconocer más los saberes masculinos pues éstos se asocian a la producción en la chacra y son social y económicamente visibles y valorados. Los saberes femeninos no son reconocidos, pues en los (las) docentes persiste una imagen de la mujer campesina como ama de casa10. Bajo esta lupa, los y las docentes invisibilizan el trabajo femenino en el campo, situación que ha sido objeto de múltiples y variados artículos desde la academia y las agencias de cooperación. No obstante, esta imagen distorsionada prevalece ya que no ha habido aún un cambio en las mentalidades de los y las docentes. En este sentido, se puede afirmar que la escuela es un espacio de reproducción de la invisibilización y desvalorización del trabajo de la mujer campesina.

Por ejemplo, en nuestro trabajo de campo en Piura los docentes despreciaban la tarea de preparación de la chicha realizado por las mujeres, pues consideraban que era una práctica que se debía erradicar. Las niñas, quienes ayudaban a sus madres en la elaboración de la bebida, no pudieron exponer su trabajo sobre la preparación de la chicha, pues el docente no lo consideró pertinente. Era, en palabras del profesor, una “mala costumbre”. En otra ocasión, la docente pidió a sus estudiantes un dibujo sobre la familia. La niña dibujó a su madre, a sus hermanos y a sus animales. La profesora hizo que borrara los animales, pues no eran parte de la familia. No abrió espacio alguno para el diálogo con la estudiante ni le permitió explicar el cuidado que ella debe tener con sus animales, para que no se mueran.

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Esta imagen ha estado también presente durante largo tiempo en los trabajadores de ONGs vinculadas al desarrollo rural.

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En Nauta sucedió algo similar cuando un grupo de niñas —hijas de curanderas— quiso explicar cómo se curan las enfermedades. El docente les dijo que eso “no era científico” y las dejó sin exponer.

Estos ejemplos son sólo una pequeña muestra de lo que pasa en las aulas de las escuelas rurales. Las voces de las niñas, quienes son usualmente las que portan los saberes femeninos, no sólo no son escuchadas, sino que, en la mayoría de los casos, son desvalorizadas. Estos saberes que se consideran útiles para la vida son rechazados, reproduciéndose así no sólo las desigualdades de género sino también las étnicas y las sociales.

La militarización de la escuela

Una de las actividades centrales en la vida cotidiana de la escuela es el ritual del inicio de clases. Todos los días, los y las estudiantes son sometidos a la “ceremonia de la formación”, un momento en el que se cristaliza un orden jerárquico, militar y masculinizado. Varones y mujeres son obligados(as) a alinearse en filas, manteniendo el cuerpo rígido y guardando silencio. La formación se realiza al aire libre, dividiendo a estudiantes por sexo y grado, y exigiendo orden y porte marcial. El (la) encargado(da) de la formación, da órdenes en tono autoritario y emula un tipo de relación que podríamos calificar de militar: son los y las policías escolares y brigadieres quienes aseguran la disciplina, estableciéndose jerarquías. En resumen, se trata de una práctica que socializa a niños y niñas en formas militarizadas de comportamiento que son vistas como positivas y deseables.

Este proceso, aparentemente neutro, no lo es; por el contrario, conduce y socializa a varones y mujeres en patrones de género tradicionales. Similar situación se encuentra en las ceremonias cívico patrióticas que se desarrollan los domingos. En estas ocasiones, se iza la bandera y los desfiles escolares son acompañados por una banda militar. El estudiantado marcha con paso marcial, pues ello, se supone, es muestra de patriotismo. Mientras alumnos y alumnas giran alrededor de la plaza,

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el maestro de ceremonias lanza arengas haciendo referencia a los héroes de la patria, en su mayoría varones y militares. Así, de manera implícita, se asocian ideas de orden, ciudadanía y patriotismo en el marco de una masculinidad hegemónica sostenida en patrones autoritarios. Estas serán prácticas que luego se ven reforzadas por el currículo explícito.

El rechazo de la creatividad

Aunque el currículo menciona la importancia de fomentar la creatividad y la reflexividad en el proceso de aprendizaje, esto no sucede en la práctica. En observaciones de aula se encontró que hay una escasa promoción de la iniciativa de los estudiantes por parte del cuerpo docente. Este sistema de enseñanzaaprendizaje evidencia la preeminencia de un modelo hegemónico excluyente, que está muy lejos del paradigma constructivista y que tiene, además, un sesgo de género y de discriminación étnico cultural. Al privilegiarse un tipo de conocimientos se desconocen otros saberes y formas distintas de construcción del (de los) aprendizaje(s), vinculado(s) a otras dimensiones como, por ejemplo, la artística.

En el trabajo de campo en Canas (Cusco) recogimos las consecuencias de este sistema, en la motivación y participación. En el salón de tercero-cuarto de primaria, una niña no participaba, se escondía y no comprendía los mensajes de la docente. Aparentaba estar desconectada de lo que se hacía en el aula, y parecía hosca y con problemas; se avergonzó aún más cuando fue criticada por no saber multiplicar. No obstante, esta misma niña mostró una faceta completamente diferente el día en que se elaboró una cruz de flores, destinada al velorio del padre de uno de sus compañeros de clase. Ella participó activamente en la tarea haciendo el arreglo floral, se sentía capaz y reconocida. Sin embargo, estas habilidades artísticas no son reconocidas ni validadas como saberes, están fuera del ámbito escolar. Lo que aquí interesa proponer no es que se abandone la enseñanza de las matemáticas sino la necesidad de que la escuela desarrolle una propuesta más holística que permita integrar saberes y estimular la participación de niños y niñas. En el caso

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señalado, es muy probable que si las matemáticas se enseñaran vinculadas a las actividades de compra/venta que las niñas realizan cotidianamente tendría mayor efectividad. Adicionalmente, si a la niña que tiene habilidades artísticas se le reconocen estas capacidades en el aula y se le permite desarrollarlas, ello contribuirá para que ella se sienta mejor y tal vez con mayor disposición al estudio.

El orden y la autoridad en el aula.

Estudios recientes han analizado los tema de la democracia, la ciudadanía y la equidad en el aula (Ames, 1999; León & Staeheli, 2004; Stojnic, 2006). La pregunta central gira en torno a la escuela y la manera como en ella se forma en valores ciudadanos a las nuevas generaciones. En estos estudios se entiende que dicha formación no pasa solamente por los contenidos curriculares sino por la prácticas concretas en el espacio escolar.

Para Ames (1999), el control es un rasgo dominante en las relaciones entre profesores y estudiantes, y tiene que ver con el silencio, la obediencia y la normalización de los cuerpos. Las prácticas a través de las cuales los docentes ejercen la autoridad en el aula son diversas e incluyen un abanico que va desde la burla hasta el castigo físico. Este tipo de prácticas son en general aceptadas por los padres y las madres de familia, quienes piensan que es importante que los niños y las niñas aprendan el orden y el respeto en el aula. El problema reside en la manera como niños y niñas aprenden y naturalizan estas conductas. La escuela socializa así en la obediencia y la jerarquía. Lejos de valores democráticos, lo que se aprende es la sujeción a un orden externo, arbitrario y sin ningún fundamento. Este eje es central en el análisis de género pues, al establecerse relaciones de poder, la discriminación de género se retroalimenta. Se pudo observar, por ejemplo, que en el dominguero desfile cívico-patriótico que se realizó en el distrito de Sicuani, las madres de familia desfilaban en el último destacamento; en este mismo desfile mientras que las madres más urbanas y mestizas iban adelante, las indígenas se ubicaban al final del batallón.

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La escuela, un lugar inseguro

En el curso de nuestras investigaciones, los grupos focales realizados en un colegio público mostraron que los y las estudiantes van con sus mochilas y pertenencias a todos lados, por temor a que se las roben; desconfían de sus compañeros de aula. Esta desconfianza no es privativa de los sectores populares. En colegios de clase media sucede lo mismo: roban las loncheras, los celulares, los juegos, las calculadoras, etc. No parece existir respeto a la propiedad ajena. Pero no se trata solamente de bienes materiales. Las amenazas de los “más fuertes” frente a los débiles es parte de la vida diaria. Los docentes no saben cómo proceder y optan por el silencio, respaldando por omisión las conductas abusivas y la discriminación. La escuela se convierte así en un espacio de peligro. Es el reino del “vivo”, del “prepotente” que, lejos de ser repudiado, se transforma en líder. La inacción de las autoridades (los docentes, directores, padres de familia) avala conductas que horadan los vínculos de pertenencia y solidaridad. Si bien estos casos han existido siempre, hoy —a diferencia de antes— no son repudiados.

En las escuelas rurales también se presentan estos comportamientos, y quienes más perjudicadas se ven son las niñas y los débiles, quienes deben convivir y estudiar en un clima de desconfianza y temor. Es cierto que esta descomposición moral se da en los distintos ámbitos de la sociedad, pero lo grave es que haya llegado a la escuela que se supone es un lugar seguro en el que se aprende la convivencia y la ciudadanía.

El acoso sexual es otro de los problemas que pone en evidencia la inseguridad que prevalece en el aula. Al preguntársele a una profesora en Canas sobre aquello que les transmite a sus alumnas cuando les indica que deben “respetarse”, aquella contestó: Por ejemplo, a que no deben jugar con ellos (sus compañeros varones) o no estar manoseándose, o de repente que los varoncitos están remangándoles las polleritas a las mujeres... a eso me refiero, a que debería cuidarle y respetarle.

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Las denuncias contra docentes y compañeros son cotidianas y no encuentran una solución efectiva, afectando la permanencia y el éxito de las niñas y jóvenes. Los profesores acusados suelen ser trasladados a escuelas cercanas; sin embargo, pasado un tiempo, estos regresan a la misma escuela, pues no hay profesores que los reemplacen. Luego de mucho esfuerzo y, a pesar de la oposición de algunos sectores del magisterio, se ha promulgado una ley que sanciona a los docentes que acosan.

CAMINOS DE CAMBIO: INNOVACIONES Y RESISTENCIAS

Como señalamos en las páginas iniciales, la escuela es heterogénea y los actores no permanecen pasivos frente al sistema. En las zonas rurales hemos encontrado experiencias innovadoras que son una puerta al cambio. En un caso, se trata de una red de docentes que cuenta con el apoyo de una ONG y que están abordando en profundidad la relación de la escuela con la comunidad, buscando incorporar los saberes campesinos (de varones y mujeres) en los contenidos curriculares. Se espera que los padres y las madres tengan una mayor presencia en la escuela y participen en la definición de líneas de trabajo en un diálogo con los docentes. La red, al apoyar un trabajo colectivo entre docentes, les brinda a estos un espacio para el intercambio y el reconocimiento. En zonas rurales en las que el trabajo del docente es muy aislado, la existencia de estos espacios y el apoyo de la ONG parece ser un camino a seguir.

Un segundo caso es el de una docente de Cajamarca, que tiene una trayectoria de compromiso con la iglesia, específicamente con la Teología de la Liberación y con el gremio de profesores. Ella hace participar activamente a estudiantes varones y mujeres, alentando el análisis de su realidad local y promoviendo la equidad de género. Pensamos que éste no es un caso único sino más bien representativo de un tipo de docente que denominamos Docente reconocimiento, pues se trata de profesores que refuerzan el vínculo con los y las estudiantes estableciendo un

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enriquecedor diálogo intercultural (Ruíz, Rosales & Neira, 2006). En otros casos, a pesar de sus dificultades con el enfoque constructivista, se encuentran docentes que establecen lazos afectivos con sus estudiantes alentándolos a salir adelante y ampliando sus expectativas a futuro.

Un tercer caso, reseñado en un artículo previo (Ruíz & Neira, 2003) es el de una escuela en Puno (Kunurana), en donde se representó, por el Día de la Madre, una escena en la que se hacía una crítica explícita al sistema de hacienda y a la figura del patrón. Si bien inicialmente esto causó sorpresa dado que el sistema de hacienda ya no existe en la zona, el análisis posterior nos mostró que se trataba de una metáfora para hacer una crítica al sistema de dominación vigente. La figura del patrón era pues una alegoría para referirse a una forma autoritaria de ejercicio de la autoridad y del poder. Lo interesante es que, en la representación, los personajes femeninos tenían un papel protagónico en la solución del conflicto. Simbólicamente parecen anunciar un nuevo orden social En este caso, el discurso crítico y de cambio está presente en un espacio extracurricular.

Al lado de los caminos innovadores, se hallan resistencias en algunos actores locales que es preciso analizar para comprender la realidad de los problemas educativos hoy. Los ashuar/awajun11 han decidido no mandar a sus hijos(as) antes de los ocho años a la escuela. Al retrasar el ingreso escolar de los (las) niños(as), aquellas comunidades pretenden consolidar su pertenencia cultural, reafirmar sus valores y conocimientos, para evitar que la escuela afecte su autoestima12.

De la parte de los docentes también se encuentran voces críticas que reclaman un cambio. Es el caso del programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) que se encuentra en un proceso de revisión de la formación intercultural bilingüe. Muchos de los (las) docentes entrevistados(as)

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Comunidades de la Amazonía peruana.

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Comunicación personal de Eloy Neira

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13elaboraron

un discurso crítico frente al actual sistema educativo y están en un

proceso de revisión de sus programas educativos. Se trata de formular propuestas alternativas que sean efectivamente interculturales.

Del lado de los y las estudiantes se desarrollan otras estrategias como la deserción escolar, una práctica de resistencia frente al control opresivo que ejercen algunos(as) docentes en los (las) estudiantes (Ames, 1999). El desorden en el aula, la escasa participación, las bromas a los docentes y, en ocasiones, la abierta oposición de los estudiantes hacia sus profesores, podrían ser respuestas a un sistema que no responde a sus intereses. Del lado de padres y madres de familia encontramos también una crítica —en algunos casos explícita, en otros velada— a los docentes y al tipo de educación recibida. Reclaman una mayor presencia de los (las) profesores(as) en las zonas y un mayor vínculo con las demandas de la comunidad. En ocasiones plantean sus dudas a los directores y docentes, pero no siempre son escuchados. En estos casos ellos cambian a sus hijos a otras escuelas a pesar de que sean más distantes y supongan un mayor gasto14.

Estamos pues frente a un panorama dinámico en el que se están construyendo alternativas que no siempre son explícitas, pero que contienen gérmenes de cambio. En algunos casos se trata de propuestas elaboradas; en otros casos las resistencias se expresan más como malestar y transgresión. El objeto no es aún claro para ellos, aunque la desazón, el fastidio y en ocasiones la furia son sentimientos que están presentes como un síntoma que requiere ser analizado.

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Algunos(as) docentes fueron entrevistados(as) para la investigación titulada La importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza/aprendizaje que se realizó para GRADE. Otras son comunicaciones personales de Eloy Neira, quien viene trabajando con docentes de varios Institutos Superiores Pedagógicos (ISP). 14

Estas opciones no están al alcance de las familias más pobres quienes deben conformarse “con lo que les toca”, como nos dijo una madre de familia en Canas.

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Ahora bien, merece resaltarse que estos aires de renovación transitan de la sociedad a la escuela y no a la inversa. Los contextos locales y los cambios ocurridos en las comunidades parecen tener una influencia en las resistencias y en los caminos de innovación encontrados. De hecho, la presencia de organizaciones de mujeres en las zonas tiene un impacto positivo puesto que esto contribuye en la participación activa de aquellas en las escuelas, así como posibilita un mayor reconocimiento de las mujeres por parte del equipo docente. Pero no se trata solamente de mujeres. La presencia de ONGs que establecen puentes entre escuela y comunidad favorece procesos de renovación en las instituciones educativas visitadas. En este sentido, vale la pena señalar —a manera de autocrítica— que el movimiento y las ONGs feministas no privilegiaron el espacio de la escuela en su trabajo. Tal vez sea tiempo de iniciar un diálogo más profundo y sistemático. Finalmente, se halló que algunos movimientos portadores de reivindicaciones étnicas y de género establecen demandas y exigen cambios fundamentales en la educación que se ofrece en las escuelas.

REFLEXIONES FINALES A pesar de las cifras15, la escuela sigue teniendo un sesgo de género y reproduce el sistema hegemónico dominante. Ello se logra a través de discursos y prácticas que contribuyen a propagar modelos de identificación ajenos a las realidades rurales, modelos que se presentan como los únicos válidos y dignos de ser imitados. Se trata del canon urbano occidental que se impone como “nacional”. Las niñas se ven sometidas diariamente a prácticas que niegan sus habilidades y desconocen los valores asociados a ellas. La escuela, lejos de promover un desarrollo de capacidades para la libertad —en el sentido que le da Amartya Sen— las induce a negar lo propio. En este quehacer van desvalorizando su cultura, sus saberes y su propia existencia. Se trata de procesos de violencia simbólica que tienen un impacto importante en las expectativas de las niñas frente a su futuro. En Piura, por ejemplo, 15

Para el Ministerio de Educación existe una equidad de género pues, de acuerdo con los datos estadísticos, el acceso a primaria es similar entre niñas y niños. Desde nuestro punto de vista si bien es importante el acceso, ello no significa equidad de género.

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las niñas sólo aspiran a terminar primaria y luego irse a la ciudad para trabajar como empleadas domésticas. En Cajamarca y Cusco la situación es algo diferente pues, al menos en el discurso, las niñas señalan querer seguir estudiando secundaria aun cuando en la práctica ello no siempre se logre.

Analizando lo que sucede en la escuela rural es posible pensar que la escuela ha dejado de ser vista como un espacio de progreso y desarrollo. El mito del progreso, al que se refería Degregori (1986), ha dejado de tener el peso que tenía, al menos en algunas de las zonas visitadas. Ello puede deberse al deterioro de la calidad educativa, a las frustraciones producidas por la falta de empleo al concluir la secundaria y a la pérdida de legitimidad de la escuela en ciertos sectores. No obstante, es preciso investigar lo que está sucediendo pues, como se ha señalado, existen indicios de cambio cuyas pistas debemos seguir.

De otro lado, se observa que la escuela tiende a reproducir un sistema de dominación social, étnico y de género a través de la imposición de un modelo nacional, universal y científico. Si bien esto afecta a varones y mujeres, el impacto es mayor en las mujeres pues, como se ha tratado de mostrar, la escuela reproduce el orden de género hegemónico que las discrimina, las invisibiliza y las desvaloriza. En este sentido, la escuela las sujeta a un orden que reproduce sistemas antiguos de dominación social. La escuela, en tanto imposición de una autoridad, encarna simbólicamente la figura del patrón —del gamonal— que en ocasiones añoran y, en otras, detestan.

La escuela representa así un espacio de poder. Empero, la imposición genera resistencias. En el recorrido realizado se han encontrado pequeños espacios en los que se desarrollan procesos de crítica cultural tendientes a una transformación del sistema social y de género. De hecho, los reclamos por la interculturalidad y por el diálogo de saberes son de suma importancia para el futuro de la escuela y del país. Estas voces proceden de las comunidades, de las organizaciones de mujeres, de los movimientos de reivindicación étnica, de parroquias y otros espacios que, desde

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la sociedad civil, reclaman sus derechos y luchan por una ciudadanía efectiva. Ubicándonos históricamente, si bien puede haber momentos de retroceso o en los que parece que el estancamiento y la inacción reinan, los actores sociales entran nuevamente en escena.

Los caminos no están cerrados. Otra escuela será posible si, partiendo de la crítica, somos capaces de detectar las resistencias y apoyar los procesos en marcha. No obstante, conviene evitar idealizaciones y actitudes que asumen como positivo todo aquello que viene de las poblaciones campesinas y de las culturas diferentes. De hecho, como lo plantea Giroux (2004), no todos los comportamientos que salen de la norma suponen procesos de resistencia. La resistencia es, más que una respuesta a un currículum autoritario, “[un] síntoma de un incipiente proyecto alternativo que, en muchas ocasiones, no es evidente a los actores mismos” (Giroux, 2004, p. 16). En tal sentido, es necesario recuperar y analizar los distintos tipos y modalidades de resistencia y dialogar con lo que ellas están significando.

Se trata entonces de pasar de una escuela que difunde un conocimiento regulatorio a otra basada en el conocimiento como emancipación (Santos, 2006) Para ello, hay que deconstruir los contenidos y las prácticas pedagógicas que, lejos de liberar, subalternizan a las poblaciones campesinas. Se trata, en fin, de hacer de la escuela un lugar de diálogo en el que se produzca —efectivamente— un reconocimiento positivo de la diversidad.

REFERENCIAS.

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Ames, P. (2002). Educación e interculturalidad: repensando mitos, identidades y proyectos. En N. Fuller, ed. Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades (343-372) Lima: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales.

Jeanine, A. y Herencia, Ch. (1982). La imagen de la mujer y del varón en los libros escolares peruanos. Lima: UNESCO.

Castells, M. (1979). La cuestión urbana. Madrid: Siglo XXI.

Cordova, L. (2004). Informe inédito del trabajo de campo para elaboración de tesis. De Sousa, B. (2006). Conocer desde el Sur. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Programa de estudios sobre democracia y transformación global.

Degregori, C. (1986). Del mito de Inkarri al mito del progreso. En: Socialismo y participación No 36, pp. 46-55. Lima: CEDEP

Giroux, H. (2004) Teoría y resistencia en educación. Buenos Aires: Siglo XXI

Ruiz, P. & Eloy, N. (2003). Tiempo de mujeres: del caos al orden venidero. Memoria, género e identidad en una comunidad andina. En: M. Hamman, Batallas por la memoria., (pp. 393-420) Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales.

Pizarro, R. (2003). Informe inédito de trabajo de campo para el curso de Seminario de Tesis Facultad de Ciencias Sociales PUCP.

Stojnic, L. (2006). El rol de la escuela peruana como formadora de ciudadanos democráticos. Tesis para optar el título de Licenciado en Sociología. Lima: PUCP.

León, E. & Staeheli, A. (2001). Cultura escolar y ciudadanía. Investigaciones etnográficas en Ayacucho y Lima. Lima: Tarea.

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Ruiz, P., Rosales, J. & Eloy, N. (2006). Educación y cultura. La importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza/aprendizaje. En B. Martín, Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. (pp.79-155). Lima: GRADE

Ruiz, P., Muñoz, F. & Rosales, J. (2006). Género, educación y equidad en el Perú. En: Equidad de género y Reformas educativas, Argentina, Chile, Colombia y Perú. (pp 205-253) Santiago: FLACSO Hexagrama Universidad central de Colombia.

Tovar, T. (1987). Las mujeres están queriendo igualarse. Género en la escuela. Lima: Tarea.

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NUESTROS ACUMULADOS EN INCLUSIONES Y DIVERSIDADES POSIBLES: UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Lyda Pérez Acevedo [email protected] Profesora del Departamento de la Ocupación Humana Maestría en Discapacidad e Inclusión Social Universidad Nacional de Colombia RESUMEN El texto presenta de manera crítica los acumulados y tensiones de la Universidad Nacional de Colombia en aras de avanzar en cuanto a la garantía del derecho a la educación. Lo anterior se reflexiona en el marco de una universidad que se debate en las dificultades propias de la privatización y la normalización. Se presentan logros y retos para consolidar el ideario de una universidad para todas y todos.

Palabras clave: Derechos, normalización, educación, inclusión, exclusión, discapacidad, universidad pública.

El punto de partida de esta presentación es reconocer que en la Universidad Nacional de Colombia (UNC) existe un examen de admisión para el cual en cada semestre se presentan alrededor de 50.000 aspirantes que compiten por 5.000 cupos. Además, las pedagogías y las evaluaciones están pensadas de acuerdo con las características de quienes ocupan la parte abultada de la Curva de Gauss, así como también los edificios, aulas y pupitres. Todo esto se halla hecho privilegiadamente para quienes ven, escuchan y caminan, para el personal docente, los directivos, administrativos y el estamento estudiantil que tiende a ignorar o desconocer las diferencias.

No obstante, lo anterior, a la Universidad Nacional de Colombia cada semestre se presenta un gran número de personas que poseen algún tipo de discapacidad (sensorial, física, mental o cognitiva). Esta comunidad no sólo interactúa de manera

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particular y específica con el entorno, sino que presenta diferentes formas de aprender, comprender y expresar lo aprendido.

En este sentido, la meta y motivación que orientan el presente texto procuran responder a la siguiente pregunta: ¿cómo ha avanzado o retrocedido la Universidad Nacional de Colombia en el reconocimiento y el respeto por la diversidad de hombres y mujeres en situación de discapacidad?

Un primer grupo de respuestas basadas en los avances de la última década apunta a reconocer tres ideas. La primera de ellas es la que reconoce que a) la UNC acoge las reflexiones y acciones de una comunidad académica que trabaja para que el respeto, la valoración y la exaltación de las diversidades sean, en su conjunto, un rasgo distintivo y característico; b) la segunda idea se encamina a sentar que la UNC cuenta con un conjunto interactivo de personas y procesos enfocados a garantizarle el derecho a la educación superior de calidad a las personas con discapacidades visuales, auditivas, cognitivas, motrices y mentales, así como a construir una comunidad universitaria sensible a las diversidades; y, en tercera instancia, debe señalarse que c) la UNC trabaja por el derecho a vivir en la diversidad.

Las acciones y reflexiones en cuanto a admisión, permanencia y egreso para la población con discapacidad en la UNC han implicado trabajar de manera conjunta con la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos, la Red Colombiana de Instituciones de Educación Superior para la Discapacidad, las distintas instancias y organismos que conforman la educación superior en el país y los distintos componentes que conforman la Universidad Nacional de Colombia. Lo anterior se da en razón por cuanto existe la necesidad de reconocer la complejidad de lo que se suele llamar como inclusión, pero que en realidad debería enunciarse como las acciones para reparar las condiciones excluyentes de nuestra educación superior en el país y, de forma específica, en la UNC. Más adelante se profundizará sobre este particular.

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Un pequeño recorrido por la última década en la UNC nos recuerda que, para el año 2004, se formalizó el programa de Equiparación de oportunidades en el proceso de admisión de aspirantes en situación de discapacidad a la Universidad Nacional de Colombia, el cual se concentró en los ajustes y modificaciones al proceso de ingreso a la UNC de acuerdo con las particularidades de los (las) aspirantes con discapacidad visual, auditiva, cognoscitiva, mental y/o motriz. Entre los años 2007 y 2010 se logró el posicionamiento y despliegue del Sistema de Inclusión Educativa que incluía no solo los ajustes en admisión, sino que abarcaba acciones en permanencia y egreso. Desde el año 2011 hasta la actualidad desapareció dicho sistema y se avanzó en el sentido de asumir en las instancias y los recursos tradicionales de la UNC las acciones y reflexiones sobre discapacidad de un modo más propio, como parte de su accionar, y no como acciones específicas para poblaciones particulares.

En cuanto a las dimensiones conceptuales que soportan a las acciones de inclusión en la Universidad Nacional se presenta principalmente el Modelo Conceptual Colombiano de Discapacidad e Inclusión Social, elaborado por profesoras de la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de dicha Universidad. Esta apuesta incluye cuatro estudios o perspectivas para entender la discapacidad: la perspectiva de los estudios públicos, la de los estudios culturales, la de capacidad humana y tecnología, y la perspectiva relacionada con aspectos ético-filosóficos. Desde estos ámbitos se proveen distintas posibilidades para comprender el terreno de la discapacidad.

Otro componente del modelo responde a la definición de

discapacidad, dinamizada por el dilema de la diferencia y por la interacción entre el individuo/los colectivos y el contexto. En ese sentido el modelo no privilegia una definición de discapacidad, sino que, a partir de las interrelaciones con el contexto y las realidades, se acoge a definiciones más centradas en la capacidad, o en la tecnología, o en los asuntos públicos o culturales, o en las dimensiones éticofilosóficas.

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De dicho horizonte conceptual se despliega una plataforma operativa procedimental que alude a tres niveles y a cuatro aspectos de inclusión. Los niveles de inclusión refieren a uno básico, uno avanzado y a una equiparación en la diversidad. La inclusión básica privilegia los cambios y las modificaciones que se implementan durante la exigencia cotidiana, diaria y emergente propia de las acciones de admisión, permanencia y egreso. El nivel de inclusión avanzada implica actividades previas a dichas acciones que demandan gestiones más prolongadas en el tiempo y que implican niveles de gestión, acción y reflexión mucho más complejos y procesuales. Finalmente, la equiparación en la diversidad alude al reto de cambiar de manera profunda el sentido, los lineamientos y el diseño de los procesos de admisión, de las prácticas pedagógicas, de los procesos evaluativos, de la construcción curricular, de la constitución de una universidad realmente sensible a las diferencias y particularidades de todas y todos.

Cuando se mencionan los aspectos de la inclusión esto refiere a aquellas dimensiones que es preciso ajustar en la universidad, de modo que los aspectos físico-tecnológicos, lo informativo-comunicativo, lo actitudinal y lo académico cada vez sean más pensados para y puestos al servicio de todas y todos.

Desde la UNC los niveles y los aspectos de inclusión se consideran procesos de conocimiento en los cuales, con base en una definición dada de discapacidad, se ponen en diálogo las características del contexto universitario con las especificidades de las personas. De esta manera se generan productos de conocimiento que permiten establecer acciones y reflexiones inclusivas en admisión, permanencia y egreso.

En cuanto al subsistema de admisión, se actúa para garantizar la equiparación de oportunidades para los aspirantes en situación de discapacidad que quieren ingresar a la Universidad Nacional de Colombia, a través de la realización de adecuaciones técnicas, tecnológicas y humanas requeridas antes y durante la presentación del examen de admisión.

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A modo de ilustración, las acciones desarrolladas para atender a la población sorda incluyen, entre otras actividades, una prueba de admisión en Lengua de Señas Colombiana (LSC) en formato DVD, así como el servicio de interpretación durante la prueba y un taller post examen que permite reconocer el desarrollo de procesos y los aprendizajes alcanzados.

Por su parte, la población ciega cuenta con un audio-examen que incluye las 120 preguntas leídas por un locutor profesional, con una amplia y suficiente descripción de cada una de las preguntas. Esta estrategia permite que un aspirante con limitación visual presente la prueba de manera autónoma frente a un computador, con la ayuda de unos audífonos, material impreso de apoyo (gráficas en alto relieve y ampliadas) y el acompañamiento de un profesor que, en caso de ser requerido, resuelve asuntos generales de la prueba y diligencia la hoja de respuestas. Adicional al uso del audio-examen, el aspirante puede también hacer uso de materiales y tecnología referente a la escritura en braille, el ábaco, y tiene la posibilidad de contar con los equipos propios de la Sala de Invidentes de la Universidad Nacional de Colombia.

Para el caso del subsistema de permanencia, las acciones son variadas y de muchos órdenes. Por ejemplo, se realiza la identificación, clasificación y el análisis de requerimientos, apoyos e intereses de los estudiantes con discapacidad, se orientan las acciones a seguir frente a situaciones académicas apremiantes, se realizan talleres de inducción y empoderamiento, se asignan apoyos tecnológicos y humanos, se asesora a docentes y personal administrativo, se sugieren adaptaciones curriculares, se llevan a cabo procesos de sensibilización de la comunidad universitaria, entre otras.

Sobre la equiparación en la diversidad hay logros específicos como el de la aprobación del español como segunda lengua para los estudiantes sordos, o la vinculación de la emblemática semana universitaria en un evento de recreo y

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deportivo que acercó, reconoció y acercó, a través de expresiones lúdicas, a estudiantes indígenas, de fuera de Bogotá, con y sin discapacidad, alrededor de juegos tradicionales. También los avances a este nivel reconocen el trabajo en red porque existe la convicción de que las acciones y reflexiones realmente inclusivas se producen en los encuentros y las conversaciones.

Finalmente, en el subsistema de egreso se buscaba apoyar la transición de ser estudiante a ser egresado en situación de discapacidad en los ámbitos académico, social, profesional y laboral, a fin de generar habilidades y competencias que permitan el empoderamiento y la participación exitosa de la persona discapacitada en las dinámicas socio-laborales. Los logros en este nivel fueron más restringidos, pero incluyeron acompañamientos en decisiones de formación posgraduada, gestión de ofertas laborales y estímulo a la conformación de colectivos de egresados a modo de activación política.

De manera general, los logros son interesantes en cuanto se concretó el Acuerdo 036 de 2012, por medio del cual se estableció la política institucional para la inclusión educativa de las personas con discapacidad en la Universidad Nacional de Colombia, así como se ha visibilizado y posicionado de tal modo el tema al punto de que ya existen recursos para dinamizar las acciones, los planes, las estrategias en el marco de las fuertes restricciones que vive la universidad pública en Colombia.

Todas estas iniciativas trascienden la posibilidad de un equipo u oficina de una institución universitaria, toda vez que su complejidad implica un trabajo intrauniversitario y extrauniversitario. Por eso es de vital importancia que cualquier acción inclusiva que se pretenda realizar se vincule con redes intra y extra universidad. Para el caso de la UNC, la Red Colombiana y Latinoamericana está interesada en avanzar en la garantía del derecho a la educación de personas con discapacidad. Como aliados externos este apoyo ha sido fundamental, así como la participación y los aportes del Instituto Nacional de Ciegos (INCI), el Instituto

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Nacional de Sordos (INSOR), la Federación Nacional de Sordos (FENASCOL), el Ministerio de Educación Nacional, entre muchos otros.

En cuanto a los aliados internos vale mencionar la pertinencia del trabajo conjunto con la Dirección Nacional de Admisiones, la Dirección de Bienestar Nacional y de Sede, la División de Registro y Matrícula, la Biblioteca Central, en específico la Sala de Invidentes, la Escuela de Cine y Televisión por su gestión en los exámenes videograbados, las vicedecanaturas de bienestar de las distintas facultades, así como programas como la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social y el Departamento de la Ocupación Humana.

Llegando a este punto es necesario aceptar que se han realizado esfuerzos en la tarea de incluir, pero con respecto a las preguntas iniciales no es posible ignorar que hay discursos, prácticas y políticas (visibles e invisibles) y que, hasta ahora, en este documento se han presentado los aspectos visibles.

En cuanto a lo invisible es necesario aceptar que la diversidad es deseable y sobre todo políticamente correcta, razón por la que fácilmente puede ser convertible en un eufemismo. También es necesario advertir que la inclusión fácilmente se convierte en inclusión excluyente y que las acciones en inclusión suelen ocultar la plataforma de exclusión que hace necesaria la inclusión.

No se puede ignorar que a la inclusión le subyace la exclusión, así como a la diversidad la homogeneidad. En este orden de ideas se sabe que la universidad pública de hoy cada vez está más privatizada, desfinanciada, globalizada, individualizada, cada vez es más competitiva y posee sistemas de créditos que abogan por la rentabilidad y la auto sostenibilidad. Estas dimensiones en su conjunto nos ponen a todos y todas en desventaja; pero sin duda en mayor desventaja a aquellos ubicados en los extremos de la Campana de Gauss, aquellos que son considerados “raros”, distintos, discapacitados.

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¿Qué nos dice entonces todo lo anterior? Que los discursos, las políticas y experiencias responden a formas particulares de establecer un vínculo, de establecer una relación con los otros. De manera que superar lo uno-lo otro es posible a través de la experiencia de la relación, del encuentro, de modo que empecemos a cuestionar la necesidad de contar lo otro, medir lo otro, ubicar lo otro y así descubrir el reto, el estímulo de conversar con lo desconocido. En ese sentido proponemos una inclusión que acepta y da la bienvenida a lo desconocido, una inclusión donde se permite y favorece el encuentro de un desconocido con otro desconocido.

Derivado de lo anterior se asume la diversidad como encuentro con lo inesperado que se mueve hacia otros caminos que se diferencian de los míos, de los habituales, de los conocidos. Diversidad como posibilidad de borrar nosotros–ellos / unosotros, diversidad como acogida, como bienvenida al misterio, a lo inesperado. Y en ese sentido lo que el misterio pide no es controlar lo inesperado dada su condición misteriosa sino, por el contrario, reivindicar la posibilidad humana de acompañar, de permitir y de escuchar.

Como corolario final vale la pena reiterar que los acumulados en inclusiones y diversidades posibles en la Universidad Nacional de Colombia implican que, al reconocer nuestras acciones de inclusión excluyente, se nos dinamiza la posibilidad de experimentar la inclusión como misterio y a su vez, al aceptar el riesgo de la diversidad como eufemismo se avanza en experimentar la diversidad como encuentro.

REFERENCIAS

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Cuervo, C., Trujillo, A., & Pérez, L. (2008). Modelo conceptual colombiano de discapacidad e inclusión social. Cuadernos de Trabajo. Maestría en

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Discapacidad e Inclusión Social. Bogotá: Ed. Universidad Nacional de Colombia.

-

Pérez, L. (2015). En el camino de construir una universidad para todas y todos: acciones y reflexiones en discapacidad. Bogotá: Ed. Universidad Nacional de Colombia.

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LA AUTONOMÍA, EL PROPÓSITO DEL DISEÑO UNIVERSAL (DU). DIEZ RECOMENDACIONES PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

Ricardo Becerra Sáenz. [email protected] www.blueskyamigable.blogspot.com Consultor en Diseño Universal, Movilidad Humana y Accesibilidad

INTRODUCCIÓN La visión inclusiva sólo tiene sentido si a ella se incorporan todas las personas en su amplia diversidad humana, sin proponer respuestas específicas y aisladas sino amplias y generales, de manera que cubran a todos los segmentos sociales, desde los más favorecidos hasta los más excluidos, armonizando transversalmente a todos los sectores y actividades de las personas. Se entiende por desarrollo inclusivo el diseño e implementación de acciones y políticas para el desarrollo socioeconómico y humano que procuran la autonomía personal y la dignidad, para todas las personas, independientemente de su estatus social, su género, edad, condición física o mental, su raza, religión, etc., en equilibrio con su medio ambiente y los entornos con los que interactúa. En particular, el diseño universal (DU) apunta hacia este concepto, entendiendo la diversidad humana y ambiental, la equiparación de oportunidades, la solidaridad y la autonomía personal y social, para generar entornos verdaderamente incluyentes donde el ser humano pueda disfrutarlos a plenitud.

En este marco surge un cuestionamiento: ¿cuál es el papel del DU para garantizar el desarrollo autónomo de todas las personas en interacción con el entorno educativo? El DU se convierte en un facilitador de procesos que controla sistemáticamente las diferentes interacciones del ser humano con el entorno educativo (el espacio, las comunicaciones, los objetos, los servicios y los seres servidores), de manera que sea capaz de desarrollarse como persona en su integralidad bio-psico-social.

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Esta propuesta conceptual permite que las personas sean beneficiarias de entornos educativos cómodos, accesibles, seguros, amables y atractivos que les facilite su formación, su desarrollo personal, la transición de aprendiz a productor de oportunidades y la generación de procesos de autogestión de sus proyectos de vida. De tal forma, la autonomía debe configurarse como un logro fundamental de toda iniciativa de desarrollo humano inclusivo y sostenible.

El cuestionamiento que surge inmediatamente gira en torno a ¿cómo asegurar la inclusión por vía del entorno de todas las personas y, en particular, de las personas con discapacidad, de manera digna y autónoma en los procesos de aprendizaje?

A continuación, se esbozan diez recomendaciones básicas a tener en cuenta en la configuración incluyente de entornos educativos que permitan el adecuado desarrollo de la persona y los procesos de aprendizaje.

IDENTIDAD DEL ENTORNO. UTILIZAR APROPIADAMENTE LA SEÑALÉTICA Y SEÑALIZACIÓN QUE INDICAN ESPACIOS Y CONTENIDOS CON CRITERIOS DE

PRIORIDAD,

EN

PARTICULAR

PARA

LAS

PERSONAS

CON

DISCAPACIDAD •

Utilizar apropiadamente el Símbolo Internacional de Accesibilidad16 de manera informativa e incluyente, y no como discriminación o estigmatización.

•

Utilizar lenguaje y contenidos inclusivos en todos los formatos de transmisión de información visual, sonora, táctil, aromática por los diferentes medios de comunicación.

•

En lo posible, eliminar las zonas o puntos de atención preferenciales y nominarlos como zonas prioritarias.

•

La mejor accesibilidad es transparente, invisible e implícita en un proceso de inclusión. No es necesario explicarla, simplemente se disfruta.

16

Normatizado por ISO 7000 y por la Norma Técnica Colombiana NTC 4139

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•

No hay necesidad de marcar con símbolos los espacios ni los objetos que, por sí solos, hablan e indican lo accesible por su configuración, forma, tamaño, función, dimensión, color, proporciones.

•

Todos pueden ubicarse, orientarse, desplazarse y disfrutar el entorno sin distinciones y sin estigmas.

MOVILIDAD SIN BARRERAS. GARANTIZAR LA PLENA MOVILIDAD DE TODAS LAS PERSONAS EN EL ENTORNO EDUCATIVO CON EL BUEN DISEÑO Y/O LA SUPRESIÓN DE BARRERAS. •

Asegurar el entorno físico, comunicativo y virtual con garantías de accesibilidad.

•

Eliminar todo tipo de barreras urbanas, arquitectónicas, objetuales, comunicativas y actitudinales que impidan o restrinjan la plena participación de las personas en las dinámicas educativas y sociales.

•

Eliminar o sustituir las barreras con adaptaciones sencillas, equitativas y funcionales.

•

Garantizar la plena continuidad y conectividad en todos los componentes del entorno: espacio, comunicaciones, objetos, servicios y seres servidores.

•

Si hay rampa de acceso, pero no hay baño accesible en el equipamiento, no hay accesibilidad. Sin accesibilidad no hay nada; la accesibilidad debe ser integral.

EFICIENCIA Y EFICACIA FUNCIONAL. LOS COMPONENTES DEL ENTORNO DEBEN FUNCIONAR BIEN. •

El buen diseño de espacios, productos y comunicaciones, por defecto, debe promover la adecuada y sana interacción con todas las personas en los procesos de aprendizaje y, prioritariamente, con la persona que posee discapacidad.

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•

Debe garantizarse el conjunto de facilidades físicas, técnicas y químicas de todos los entornos teniendo en cuenta las características individuales de los seres humanos y las condiciones ambientales en las que se ejerce la interacción por vía del entorno.

•

Los espacios, las comunicaciones y los objetos del entorno deben funcionar eficientemente en la comprensión de la información y en la interacción sensorial y fisiológica con los mismos de manera que la experiencia sea satisfactoria.

SIMPLIFICAR LA VIDA. GARANTIZAR LA SATISFACCIÓN DE LA PERSONA CON EL MÍNIMO DE RECURSOS PARA LOGRAR EL MÁXIMO DE RESULTADOS EN LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN CON EL ENTORNO. •

Mediante la inclusión por vía del entorno, todos los espacios, las comunicaciones, los objetos y servicios deben ser sencillos de usar en condiciones sanas y adecuadas por todas las personas, en su mayor extensión posible.

•

En la medida de lo posible, todo debe ser fácil, sencillo y sin riesgos inminentes.

•

El entorno debe propender por el bajo consumo energético, sin comprometer el costo mental y biofísico de las personas.

•

Simplificar: este es el propósito fundamental del DU.

COMPLICIDAD DE LA ESTÉTICA Y LA TECNOLÓGICA. LA ESTÉTICA Y LA TECNOLOGÍA NO PELEAN CON LA INCLUSIÓN. LA DIGNIFICAN. •

El diseño de los entornos debe ser armónico, atractivo y disfrutable.

•

La estética, como experiencia sensorial, debe magnificar los estímulos visuales, sonoros, táctiles, aromáticos, gustativos y, en síntesis, en una experiencia sinestésica (multisensorial) gozar en plenitud las formas, los colores, las proporciones, las texturas, los sonidos, los sabores, los aromas

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y provocar sensaciones que conduzcan a buenas emociones y buenos comportamientos de las personas. •

La tecnología garantiza la optimización de los procesos y hace más fácil la realización de las tareas y operaciones.

LA RAZÓN DE LOS AJUSTES RAZONABLES. LOS AJUSTES RAZONABLES DEBEN SER RAZONABLES. •

Se refiere a todas las facilidades identificadas como modificaciones o adaptaciones que no impongan una carga desproporcionada o indebida en los recursos a implementar para garantizar el uso efectivo del entorno cuando se actúa en particular.

•

Las modificaciones o adaptaciones deben permitir la gestión, el aseguramiento, el mantenimiento, la preservación y la disposición, en condiciones óptimas, de todos los procesos, recursos, acciones y entornos en el espacio y en el tiempo de una manera razonable.

•

Le compete a la administración educativa garantizar que las acciones que desde hoy se conciben para la creación de sociedades inclusivas, permanezcan en el futuro y les ofrezcan a las nuevas generaciones, argumentos de continuidad prospectiva, siendo amigables con las personas, con los entornos configurados y con el medio ambiente.

LA SEGURIDAD, ANTE TODO. GARANTIZAR LA SEGURIDAD PERSONAL, COLECTIVA Y AMBIENTAL. •

Deben neutralizarse, minimizarse o anularse todos los riesgos a que están expuestas las personas durante su permanencia en el entorno de aprendizaje, ya sea en la escuela o en su contexto domiciliario.

•

Es un imperativo asegurar la integridad de las personas y del ambiente en eventos afectados por desórdenes sociales o por causas naturales.

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•

Se deben indicar en modos alternos (alfa numéricos, pictóricos, cromáticos, sonoros, táctiles, aromáticos) las rutas de evacuación para actuar y egresar del establecimiento en situaciones de emergencia.

•

Es necesario garantizar la atención prioritaria y adecuada para atender a las personas con discapacidad, mujeres gestantes, infantes, personas mayores y personas con movilidad restringida, entre otros, en situaciones de emergencia.

•

Es recomendable utilizar dispositivos técnicos confiables para apoyar la movilidad de las personas con discapacidad, personas mayores, personas con movilidad restringida y mujeres gestantes, entre otros, en las acciones de evacuación del establecimiento. Para ello deben proporcionarse sillas deslizantes para bajar o subir por escaleras, arneses, señalética, silbatos, chalecos fotoluminiscentes o reflectivos, etc.

NORMATIVIDAD COMO GUÍA. ACATAR E IMPLEMENTAR EFICIENTEMENTE LA NORMATIVA VIGENTE. •

Nuestro país es inmensamente rico en leyes, decretos y normas referentes a los derechos de la diversidad humana.

•

En lo referente a la inclusión por vía del entorno, el diseño universal y la accesibilidad, las entidades gubernamentales, públicas y privadas tienen una excelente plataforma legal, normativa y política para cumplir con los derechos de las personas que han sido excluidas de las dinámicas sociales.

•

Tener en cuenta, en primera medida, la Norma Técnica Colombiana (NTC) 6047 sobre Accesibilidad al medio físico. Espacios de servicio al ciudadano en la administración pública (2014) que establece los criterios y requisitos generales de accesibilidad al medio físico requeridos en los entornos de servicio al ciudadano. En ella se sintetizan las normas anteriores.

•

La plataforma legal para la inclusión de las personas con discapacidad está subordinada al cumplimiento de la Ley 1251 de 2008 (Derechos de los adultos mayores), la Ley 361 de 1997 (Mecanismos de integración de las 75

personas con discapacidad), la Ley 1346 de 2009 (Adopción de la convención sobre derechos de las personas con discapacidad) y la Ley Estatutaria 1618 de 2013 (Garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad]. •

Hoy en día están vigentes con cobertura nacional el Decreto 1660 de 2003 del Ministerio Nacional de Transporte que regula la accesibilidad a los modos de transporte público y el Decreto 1538 de 2005 del Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial que establece reglamentación para la accesibilidad a los entornos de uso público y edificios, establecimientos e instalaciones públicas y/o privadas.

•

En el componente político deben tenerse en cuenta los planes de desarrollo nacional, departamental y local, así como las respectivas políticas públicas de inclusión de las personas con discapacidad y personas mayores en las mismas escalas territoriales.

RESPETO POR LA PARTICIPACIÓN SOCIAL. EL ENTORNO DEBE RESPETAR LA PLENA PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO. •

La inclusión real inicia con la persona en su contexto familiar y comunitario.

•

La inclusión por vía del entorno, al ofrecer garantías para el goce pleno de los derechos de las personas, con seguridad ellas, y en particular las personas con discapacidad, participarán con mayor contundencia e incidencia en la transformación de una sociedad equitativa.

•

Se les estará asegurada su plena movilidad y accesibilidad en todos los componentes físicos, comunicativos y virtuales del entorno educativo para que, con su liderazgo, incidan en la exigibilidad de sus derechos.

•

Los derechos vienen acompañados de deberes, de compromisos consigo mismo y con la sociedad, y con responsabilidades para autogestionar proyectos y mejorar la calidad y el estilo de vida.

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LA AUTONOMÍA COMO PROPÓSITO DEL DISEÑO UNIVERSAL. IDENTIFICAR LA CAPACIDAD, LA DESTREZA Y EL TALENTO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD COMO INSUMOS DE PARTIDA PARA GARANTIZAR LA INTERACCIÓN CON EL ENTORNO. •

El diseño universal respeta por sobre todo la dignidad inherente de las personas, su autonomía, su libertad para la toma de decisiones y su independencia en el desarrollo de actividades de la vida diaria.

•

Se deben garantizar las calidades y cualidades, desde la disponibilidad cuantitativa y cualitativa, de los facilitadores inclusivos, de manera que se puedan ejercer todos los derechos al disfrute del entorno físico, a los sistemas de transporte y entornos virtuales. Esto se concibe no sólo para que adquieran el carácter de accesible sino también para que sean incluyentes, permitiendo el pleno desarrollo integral de las personas de manera digna y autónoma.

•

No es suficiente que el entorno sea accesible; lo importante es que en él se pueda reconocer la capacidad del otro y permita desarrollar la autonomía de todos y todas para que realmente sea incluyente.

•

La aceptación y el reconocimiento de la autonomía y el talento de las personas deben ofrecer claridad en la comprensión de su identidad biopsicosocial, en sus necesidades y aspiraciones, en las características de su entorno de desarrollo personal y social, en su capacidad e independencia, y en la manera como ejecutan sus actividades diarias.

•

El DU promueve la autogestión de proyectos de vida asegurando que todos los entornos (espacio, comunicaciones, objetos y servicios) sean accesibles y puedan ser usados por todas las personas, en su mayor extensión posible, sin distingo de edad, género, ocupación y capacidad, sin instalaciones especializadas y con un costo nulo o muy bajo.

Como complemento a las anteriores recomendaciones, es pertinente contemplar los Principios del Diseño Universal que permiten confrontar un entorno dependiendo de

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su estado, es decir que los principios pueden actuar como evaluadores de una preexistencia o pueden generar requerimientos o especificaciones concretas para el desarrollo de un proyecto prospectivo (Centro Mundial de Diseño Universal, 1997).

El ser humano es alguien capaz. Es capaz de asumir el desafío de su desarrollo biopsicosocial y su proceso de aprendizaje, apoyado por los actores formadores (docentes y padres) cuando la estructura educativa comprende la manera con la cual interactúa con el entorno y sus componentes. Lo que anula o restringe su capacidad y el desarrollo de su talento son las barreras de orden actitudinal, físico y/o comunicativo, obstáculos que le impone el entorno para ejercer su autonomía. Es así como el Diseño Universal surge como una herramienta poderosa para que juntos transformemos nuestro mundo en un mundo mejor para todo el mundo.

REFERENCIAS

Becerra, R. (2006) Guía Proyecto Maxiválido, Facultad de Arquitectura y Diseño, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Becerra, R. (2007) Teaching Universal Design in Colombia: The Academic Approach of Two Universities. Conferencia en la IV INCLUDE Conference: Designing with People, Royal College of Art, Londres, 2007. ISBN 1-905000-34-0 Becerra, R. (2009) S.I.D. Sensational Inclusive Design: A tool for Good Design. Conferencia en la V INCLUDE Conference: Inclusive Design into Innovation, Royal College of Art, Londres, 2009. ISBN 978-1-905000-80-7 Centro Mundial de Diseño Universal, Universidad Estatal de Carolina del Norte, 1997 http://www.ncsu.edu/project/design-projects/udi/ Declaración de Estocolomo, aprobada en 2004, en la Junta Anual del European Institute for Design and Disability. Decreto 470 de 2007, Alcaldía Mayor de Bogotá Distrito Capital, por la cual se adopta la política Pública Distrital de Discapacidad.

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Informe Mundial de Discapacidad, Banco Mundial y Organización Mundial de la Salud, 2011 Ley 361 de 1997 de la República de Colombia, por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones Ley 1145 de 2007 de la República de Colombia, por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones. Ley 1346 de 2009 de la República de Colombia, por medio de la cual se aprueba la “Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. Ley Estatutaria 1618 de 2013 de la República de Colombia, por medio de la cual se garantiza el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad.

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EXPERIENCIA DEL AULA HOSPITALARIA SANARTE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INCLUSIÓN Y LA DIVERSIDAD.

Sandra Patricia Martínez Granada [email protected] Docente Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima Paola Andrea Méndez Guzmán [email protected] Hospital Federico Lleras Acosta, Ibagué

RESUMEN Socializar esta experiencia en el Primer encuentro de inclusión y diversidad en la escuela permite comunicar la experiencia y el progreso que se ha evidenciado durante los cinco años de funcionamiento que cumplió el aula hospitalaria Sanarte en el Hospital Federico Lleras Acosta (Sede La Francia) de la Ciudad de Ibagué.

Esta aula nació en el año 2010 y, desde entonces, la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima (UT) se ha vinculado y la ha convertido a aquella en un espacio idóneo para hacer realidad la proyección social en sus programas académicos profesionales. De tal manera, la educación se muestra como una estrategia para que el niño hospitalizado no pierda el vínculo, sienta continuidad en relación con los procesos que se gestan en su institución educativa y el proceso escolar, convirtiéndose así en un puente de integración entre la institución de origen, la institución itinerante y el aula hospitalaria Sanarte, proceso que es acogido por los docentes de las diferentes licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UT a manera de opción de grado, realizando su servicio social e interviniendo activamente en él.

La presente reflexión se centrará en el significado de la Pedagogía hospitalaria, su impacto en el proceso educativo del (de la) niño(a) o adolescente, el nuevo campo de acción de los docentes hospitalarios, la estructura del aula hospitalaria Sanarte, hoy transformada en Fundación Aula Hospitalaria Sanarte. Esta cuenta con un 80

modelo de atención propio y algunas de las experiencias exitosas que se han realizado en la misma, las cuales a todas luces han legitimado un ejercicio propio de inclusión.

Palabras clave: Pedagogía hospitalaria, inclusión, diversidad.

INTRODUCCIÓN Con la intención de difundir experiencias sobre inclusión y diversidad desarrolladas en entornos escolares de la región y del país, y en aras de reflexionar en torno a la inclusión y la diversidad de experiencias en poblaciones diversas de Ibagué, la Fundación Aula Hospitalaria Sanarte se hace presente para compartir una experiencia que se viene llevando a cabo en el Hospital Federico Lleras Acosta desde hace cinco años, con el apoyo académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima. La pedagogía hospitalaria que se desarrolla en dicha aula con los niños hospitalizados cuenta con el apoyo de los estudiantes de dicha facultad, quienes desarrollan procesos formativos acogiéndose a la opción de grado de trabajo social, aportando a la diversidad e inclusión educativa.

PEDAGOGÍA HOSPITALARIA La Pedagogía hospitalaria se ha definido desde diversos autores y ha ido evolucionando en más o menos cincuenta años.

Se asume como la acción

pedagógica que se desarrolla durante los procesos de enfermedad, para dar respuesta a las necesidades biopsicosociales derivadas de dicha situación, con el fin de mejorar el bienestar y la calidad de vida, garantizando los derechos de la persona con relación a la función educativa (Violant, Molina & Pastor, 2009)

Igualmente, el profesor González-Simancas resume los fines de la Pedagogía hospitalaria mencionando que con ella se debe “procurar una mejor atención (integral y personalizada) al enfermo hospitalizado”, por cuanto dicha pedagogía es una actividad educativa profesional, que propende por apoyarlo desde un punto de

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vista escolar, humano, social y psicológico (González Simancas & Polaino-Lorente, 1990).

IMPACTO DE LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA El solo hecho de que un(a) niño(a) o un(a) adolescente se vea obligado(a) a cambiar de manera abrupta su ritmo de vida por una enfermedad acarrea todo un proceso que afecta a la familia y a su entorno. Esta situación que puede implicar suspender por un tiempo las actividades escolares muestra el sentido de la Pedagogía hospitalaria, máxime cuando en las instituciones de salud se cuenta con el espacio y el personal idóneo para que los niños no pierdan la adaptación respecto de su proceso académico y para que cuando se recuperen puedan aprender nuevas cosas o afiancen sus conocimientos. Esta labor se consigue con el apoyo de los docentes hospitalarios, quienes están atentos a realizar un ejercicio diagnóstico de los saberes de los estudiantes/pacientes para explorar los intereses de estos y motivarlos a continuar con sus estudios.

MÓDULOS DEL PROGRAMA En el Hospital Federico Lleras Acosta el ejercicio de la pedagogía hospitalaria se desarrolla desde hace cinco años. Al iniciar el proceso en el aula hospitalaria Sanarte se contemplan cuatro módulos: el académico, el módulo de artes y lúdicas hospitalarias, el de terapia de la risa y educación en salud, y el módulo animador hospitalario. Posteriormente surge el quinto módulo denominado psico-emocional.

El módulo académico está orientado a favorecer la recuperación de los estudiantes/pacientes que ingresan al hospital y su reincorporación a la vida escolar; por tanto, todas las actividades que se realizan en este módulo se basan en un proyecto pedagógico flexible que incorpora los estándares curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y que favorecen este propósito. Los docentes en formación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima que hacen su servicio social como opción de grado en el aula

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hospitalaria, plantean y ejecutan una propuesta a desarrollar desde su respectiva área, con base en un proyecto general de la pedagogía flexible.

El módulo de artes y lúdicas hospitalarias se apoya en la Secretaría de Cultura, Turismo y Comercio Municipal, el Sistema Municipal de Formación Artística y Cultural (SIMIFARTES), la Red de Bibliotecas Públicas, la Asociación Dignificarte, realizando actividades con títeres, cuentos, actividades lúdicas, de manualidades y actividades plásticas, estimulando en el estudiante/paciente la literatura infantil y las artes.

El módulo de terapia de la risa y educación en salud es desarrollado por el Grupo Clown Payatria, integrado por personal de salud del Hospital Federico Lleras Acosta (Empresa Social del Estado) de la ciudad de Ibagué, por estudiantes y profesionales de la Universidad del Tolima y la Universidad Ibagué, con la finalidad de mejorar la calidad de vida del estudiante/paciente y cuidador durante el proceso de su hospitalización, por medio de la risoterapia como parte del tratamiento integral. Además, la Facultad de Ciencias de la Salud con el Programa de Enfermería de la Universidad del Tolima se vincula a Sanarte, a través de la asignatura de Educación en Salud, enfocada en los temas de la salud y la enfermedad, la promoción y prevención. En el desarrollo de este módulo los (las) estudiantes de enfermería realizan propuestas como Fantasilandia, el lugar donde cuidarte es algo mágico, el Proyecto Educativo el Reino Mágico y Los héroes de la salud, propuesta que fue merecedora del segundo puesto en la categoría de Educación para la Salud en el VII Congreso de Estudiantes de Enfermería, evento realizado en la Universidad Católica de la Santísima Concepción en Chile en el año 2013.

Por su parte, en el módulo animador hospitalario el aula hospitalaria Sanarte contempla el juego como una parte importante del aprendizaje del niño. Para esto la Fundación Obrero y Mies dispone de personal para realizar rondas infantiles, juegos tradicionales y bailes dirigidos que favorecen la condición física de los (las) estudiantes pacientes y cuidadores, facilitando la aprehensión de conceptos que

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favorecen su ubicación espacio temporal, su coordinación y demás habilidades motrices.

Ahora bien, el módulo psico-emocional pretende, de manera integral, atender lo concerniente al apoyo psicológico y psiquiátrico, a los niños y a su entorno familiar, desarrollando actividades enfocadas en conceptos como salud-enfermedad, vidamuerte, dolor-sufrimiento, tristeza-alegría, llanto-risa, con la intervención del equipo de salud mental de la institución. En este módulo se pretende fortalecer al estudiante/paciente y cuidador, conociendo su diagnóstico médico, entendiéndolo y comprometiéndose con los tratamientos planteados, lo cual sin duda repercutirá en su proyecto y calidad de vida.

Como se puede observar, se intenta dar una atención integral al niño hospitalizado de tal manera que, sin estar en un aula regular, éste se sienta incluido en el sistema escolar y se atienda, más allá de su patología, sin discriminación por su condición, favoreciéndose además su integración al sistema escolar cuando el niño esté recuperado. Con esto se garantizan los derechos fundamentales según nuestra legislación.

MODALIDAD EDUCATIVA INCLUSIVA La posibilidad que tiene un niño, una niña y/o adolescente hospitalizado de continuar con su proceso educativo es un privilegio, pues a diario se observa cómo quienes se ven afectados por una enfermedad de corta o larga duración, de pronóstico esperanzador o desesperanzador, ven frustrados algunos de sus anhelos como por ejemplo el de culminar sus estudios dentro de los períodos de tiempo regulares. Una enfermedad en cualquier individuo afecta su ritmo de vida, su entorno familiar, social y, en el caso de los niños, las niñas y los adolescentes, tiene repercusiones en cuanto a su actividad escolar; por esto la pedagogía hospitalaria busca proporcionar la posibilidad de utilizar su tiempo libre dentro de la hospitalización de una manera más adecuada, sin que pierda el interés de la persona por el estudio,

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sin soslayar la alegría propia de su edad, reconociendo la necesidad de la unidad familiar y reivindicando su esperanza de vida.

El aula no se circunscribe a cuatro paredes sino a los diferentes espacios en los que debe permanecer el (la) estudiante/paciente mientras se encuentra hospitalizado, es decir, mientras comparte tiempo y espacio en las diferentes unidades pediátricas (las habitaciones del sexto piso o servicio de pediatría, las urgencias pediátricas, la Unidad de Cuidados Intensivos pediátrica, la consulta y el tratamiento ambulatorio, la atención domiciliaria,…), lugares a los cuales se desplazará el docente hospitalario a realizar su trabajo y acompañamiento sin importar su condición.

EL SERVICIO SOCIAL COMO OPCIÓN DE GRADO Los estudiantes que hacen el servicio social como opción de grado en el aula hospitalaria deben haber cursado y aprobado como mínimo tres prácticas docentes, deben tener el aval del comité curricular, disponer del tiempo para plantear un proyecto con base en una estrategia de pedagogía flexible a desarrollar desde su área de formación

con la orientación

un profesor asesor, deben ejecutar su

propuesta cumpliendo con el tiempo reglamentario de la opción de grado y participar de los comités académicos.

Durante el desarrollo de este programa se han realizado las siguientes propuestas desde las diferentes licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima.

La Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental ha desarrollado trabajos tales como el de la Implementación de un modelo pedagógico flexible en el aula hospitalaria Sanarte del Hospital Federico Lleras Acosta;

otro trabajo que debe destacarse titula Implementación de

actividades del área de las Ciencias Naturales con base en el modelo pedagógico flexible en el aula hospitalaria Sanarte; uno más es el de Estimulación de la psicomotricidad a partir de las competencias en el área de Ciencias Naturales en el

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aula hospitalaria Sanarte”; asimismo se reconocen otros aportes académicos en trabajos como Educando con-ciencia en el aula hospitalaria Sanarte, Creación e implementación de los planes del área de Ciencias Naturales en básica primaria, básica secundaria y de educación media para el aula hospitalaria Sanarte del Hospital Federico Lleras Acosta y el trabajo Desarrollo del pensamiento científico a través de ambientes virtuales de aprendizajes del aula hospitalaria Sanarte.

Del programa Licenciatura en Lengua Castellana se destacan los siguientes trabajos: Implementación de un modelo pedagógico flexible en el aula hospitalaria Sanarte del Hospital Federico Lleras Acosta; Aprender a vivir, una mirada al nuevo campo del docente; Por una sonrisa y un mejor bienestar; Procesos de motivación hacia la recepción de textos de la literatura en los niños que asisten al aula hospitalaria Sanarte; finalmente merece mención el trabajo RE-VI-BI: rehacer mi vida hospitalaria por medio de la autobiografía.

De la Licenciatura de Matemáticas se destaca el trabajo titulado Inclusión de niños y jóvenes que hacen uso del aula hospitalaria Sanarte, en el pensamiento lógico, en el pensamiento espacial y los sistemas geométricos en el área de matemáticas. Para ultimar, de la Licenciatura de educación física, recreación y deporte se reconocen dos trabajos: el primero se denomina Estándares, competencias y desarrollo de la cultura física en ambiente hospitalario, ACTIVARTE; el segundo titula La psicomotricidad y el juego para favorecer el desarrollo cognitivo, lingüístico, social, emocional y moral del paciente.

Como se puede observar, el ejercicio de la pedagogía hospitalaria por parte de los estudiantes que realizan el servicio social como opción de grado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UT es una clara intención de llevar a cabo un proceso incluyente, una tarea en la que se tenga en cuenta al niño que por una situación de enfermedad se ve distanciado de su proceso escolar. De esta forma, el aula no se circunscribe a cuatro paredes, sino que se entiende como la posibilidad de

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aprovechamiento de diferentes espacios para realizar actividades académicas y lúdicas.

REFERENCIAS González Simancas, J., & Polaino-Lorente, A. (1990). Pedagogía Hospitalaria. Actividad educativa en ambientes clínicos. Madrid: Narcea. Violant, V., Molina, C., & Pastor, C. (2009). Pedagogía Hospitalaria. Necesidades, ámbitos y metodología de Intervención. Pamplona: Gobierno de Chile.

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PRESENCIA Y AUSENCIA DE LO AFROCOLOMBIANO EN EL ESPACIO EDUCATIVO Y CULTURAL EN COLOMBIA

Dorina Hernández Palomino [email protected] [email protected] Miembro del Proceso de Comunidades Negras (PCN) Palenque Regional “Ku Suto” Caribe. INTRODUCCIÓN La etnoeducación en comunidades afrocolombianas surge por iniciativa de las mismas comunidades. Desde los movimientos indígenas y afrocolombianos se cuestionó el papel de la educación formal, basada en el supuesto de una cultura nacional homogénea, desconociendo las culturas de los grupos étnicos, lo cual contribuyó significativamente a la pérdida de su identidad cultural, las perspectivas políticas y organizativas propias de las comunidades.

En estos antecedentes se resaltan las experiencias de las comunidades de San Basilio de Palenque (Bolívar) y Villa Paz (Valle), procesos que se iniciaron desde antes de la constituyente y aportaron a la reflexión y orientación de la etnoeducación afrocolombiana en el país. El hecho de que la etnoeducación tenga sus génesis en las mismas comunidades ha traído ventajas y desventajas. En cuanto a las ventajas, es un proceso que nace de la comunidad a la institucionalidad colombiana. La comunidad como protagonista asumió el liderazgo comunitario y la concertación ante el Estado, ha aportado ampliamente en las concepciones y acciones en el marco de una educación alternativa.

Entre las desventajas, debe resaltarse que gran parte del andamiaje de la etnoeducación ha reposado sobre la gestión de las comunidades a través de las organizaciones, a razón de que esta no ha sido asumida como política del Estado colombiano, haciendo que la etnoeducación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos estén a merced de la voluntad de cada gobierno. Se debe garantizar que sea un proceso continuo, sistemático y con amplia participación de

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las comunidades, un asunto estructural del Estado colombiano. En los actuales momentos sigue siendo un asunto marginal, sobre todo en los departamentos y municipios del país. La política etnoeducativa ha estado excluida de las estructuras orgánicas y financieras del Estado, situación sumamente visible sobre todo a nivel de los entes territoriales, lo que ha incidido en la poca cobertura y pertinencia en la aplicación de la etnoeducación y, por ende, en las transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas esperadas en las comunidades afrocolombianas, raizal y palenquera.

En este sentido, los antecedentes de la etnoeducación en Colombia se ubican en las reflexiones y reivindicaciones de los movimientos sociales de los grupos étnicos que, en su interacción con el Estado y otros sectores sociales, han logrado, por una parte, la toma de decisiones públicas que conforman un marco jurídico amplio e importante para la educación colombiana y, por otra parte, la construcción de procesos etnoeducativos que hoy se desarrollan al interior de las comunidades indígenas y afrocolombianas, principalmente.

En este contexto, desde la década de los años 80, para las comunidades afrocolombianas se vienen impulsando experiencias etnoeducativas, en la perspectiva de construir una educación pertinente y contextualizada acorde con la realidad cultural, económica y política de estas comunidades.

La institucionalización de la etnoeducación en el Estado colombiano data del año 1976, mediante el Decreto/Ley 088 para comunidades indígenas.

Para el caso de las comunidades afrocolombianas, es a partir de 1993 cuando el Ministerio de Educación conjuntamente con el liderazgo del pueblo afrocolombiano asume la convocatoria y realización de diversos eventos nacionales de etnoeducación en comunidades afrocolombianas, eventos que aportarían los elementos para la formulación de los Lineamientos Generales para la Educación en las Comunidades Afrocolombianas (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1994).

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Este proceso fue alimentado por el Movimiento Social Afrocolombiano en relación con el desarrollo del Artículo Transitorio 55 de la Constitución Política de Colombia, cuyo resultado dio origen a la Ley 70 de 1993. Una de las razones de la transitoriedad del artículo tuvo su fundamento en la necesidad del Estado colombiano de verificar la existencia de la cultura negra en el país. En este marco, el gobierno reafirmó el propósito de la necesaria visibilización de las diferencias culturales del pueblo negro.

En materia normativa sobre la etnoeducación, se resaltan los decretos 2249 de 1995 por el cual se conforma la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras como instancia asesora del Ministerio de Educación Nacional para la formulación y ejecución de políticas etnoeducativas para las comunidades negras, también se releva el 1122 de 1998, por medio del cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación formal del país, entre otros.

Ahora bien, debe reconocerse que la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) y el Plan Decenal de Educación plantean políticas de etnoeducación para los grupos étnicos.

En ese sentido, puede decirse que, en cuanto a la inclusión de los afrocolombianos a la educación formal, se pueden identificar algunos avances, logros, limitantes y retos de este proceso. Para mostrar un panorama de ello deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: ● Se ha logrado el desarrollo de una amplia normatividad relacionada con la educación de los grupos étnicos y de las comunidades negras en particular, mostrándose una clara tendencia hacia la consolidación de un compendio de normas que tienen como intención la de orientar legalmente la atención a la diversidad etnocultural y regional del país.

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● Igualmente, se ha logrado un nivel de aceptación y necesidad de implementar la etnoeducación en instituciones de educación de Básica (Básica primaria y Básica secundaria o bachillerato) y Media. Todo ello desplegó en la formulación y puesta en marcha de proyectos etnoeducativos comunitarios e institucionales (PEC, PEI y Modelos Pedagógicos) catalogados como significativos. Desarrollo que hoy, en algunos casos, muestra signos de decadencia.

EL CASO DE LA EXPERIENCIA ETNOEDUCATIVA EN SAN BASILIO DE PALENQUE (BOLÍVAR) Como ya se ha dicho, la experiencia etnoeducativa en San Basilio de Palenque en el departamento de Bolívar, Colombia, es una de las primeras experiencias afrocolombianas que inició a mediados de los años 80. Durante los primeros años del proyecto aún se desconocía que el proceso educativo que se venía impulsando oficialmente se llamaba Etnoeducación.

En ese momento, un grupo de jóvenes palenqueros, preocupados por un derrotero desde su etnicidad, en vistas de la pérdida paulatina del sentido libertario, se estaba apropiando de conceptos externos sobre su propia etnicidad. Tal es el caso de la concepción de que los Palenques mediante las palizadas (pueblos rodeados de palos), diluyéndose el verdadero significado de los Palenques en tanto territorio libre y digno, con una lengua en inminente riesgo de desaparecer.

Estas situaciones permitieron desplegar una serie de iniciativas de reconstrucción de la memoria colectiva con la comunidad, principalmente con los mayores, quienes contaban sus historias de vida a los jóvenes, estudiantes, líderes, maestros, actividad que se realizaba en los patios de las casas y que consistió en evocar los recuerdos a través de los olores, sabores, huellas, mediante la construcción del Método de la Consulta a la Memoria Colectiva. Este permitió entender y ahondar en la lógica propia, en las narrativas propias, en la recuperación de la lengua, en la

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toma de una conciencia colectiva de la etnicidad, en un momento en el que lo que se vivía al interior y al exterior de las comunidades era el auge por la modernización. El proceso de la memoria colectiva es el fundamento de la etnoeducación en Palenque y se ha convertido en el detonante para estructurar unas pedagogías propias17 (PP). Las concepciones, prácticas y métodos propios de la comunidad están compuestos y sustentados por dos ejes: uno, de carácter general, que corresponde a los derechos de tradición familiar; el otro eje es el de características particulares, gira en torno a las relaciones de interés, vocación y participación (Rodríguez & Aguilar, 1999).

Las PP en Palenque, de acuerdo con lo dicho por Rodríguez y Aguilar (1999) se fundamentan en elementos como la cosmovisión, la cual integra un conjunto de creencias, mitos, leyendas y formas particulares de concebir el mundo. Para el caso de la comunidad palenquera, el Mito de Catalina Luango es el más representativo, construye una visión de mundo y permite la identificación de diversos aspectos de la vida de la comunidad. Otro aspecto fundamental es el pensamiento de la comunidad, representado por múltiples ideas y formas de asumir la vida, expresada en algunos casos por normas que regulan la actitud respecto del vivir o lo que algunos consideran como el ser y el estar. El pensamiento de la comunidad también encarna elementos de tipo estético y hedonístico, lo mismo que el papel que todos(as) están llamados(as) a cumplir. Con el aprendizaje lúdico, través de expresiones propias de la cultura como la música, los rituales religiosos, las actividades de integración comunitaria, se puede adelantar procesos de enseñanza y de aprendizaje que reafirmen la etnicidad y culturalidad de los pueblos. En ese sentido, el aprendizaje lúdico se constituye en una valiosa estrategia para la enseñanza.

Ejemplo de aprendizaje lúdico es la socialización y culturalización que se presenta en los velorios palenqueros y las actividades de los Kuagros. Asimismo, deben

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Conjunto de concepciones, prácticas y métodos propios de la comunidad, construidos a lo largo de un milenario proceso histórico-cultural para formar, de generación en generación, a sus miembros.

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tenerse en cuenta las formas organizativas autóctonas ya que muchas comunidades tienen formas organizativas naturales a través de las cuales gestionan sus derechos y, al mismo tiempo, reconstruyen y recrean su cultura. Ejemplo de esto son los Kuagros palenqueros, que además de contribuir con el aprendizaje lúdico, como anteriormente se describió, son células fundamentales para la cohesión social, la recuperación y fortalecimiento identitario. Por su parte, lo territorial refiere a que la cultura de las colectividades étnicas se desarrolla en un espacio territorial, en donde los elementos constitutivos del territorio moldean la cotidianidad, el pensamiento e inclusive su cosmovisión.

Por ejemplo, los cuerpos de agua, y más específicamente el arroyo palenquero que es un nucleador de la comunidad, es el escenario natural para la integración dialógica, para el lenguaje y la fortificación de los vínculos con la naturaleza. Todas las acciones cotidianas tienen su peso específico en el aprendizaje y la socialización, desde lo que para algunas culturas son hechos insignificantes (por ejemplo, el chistear o cuentear) hasta el sueño como evocación de hechos de vida. Finalmente, las PP tienen soporte en los métodos didácticos comunitarios, los cuales están constituidos por prácticas y mecanismos construidos históricamente por la comunidad y se muestran como la forma predilecta para educar a sus hijos e hijas; entre estos métodos se destaca el consejo de los mayores, la narración de vivencias por los padres y algunos propios del aprendizaje lúdico.

Vincular estos procesos comunitarios a la escuela ha sido muy rico y ha transformado la mentalidad palenquera, se logró reinvertir la corriente de negación y vergüenza étnica que se venía dando. Se ha logrado todo un posicionamiento de Palenque como espacio cultural con una rica etnicidad, lográndose obtener la declaratoria de Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad.

Pero esto no ha sido suficiente. No todos los y las palenqueras han visto en esta nueva realidad un potencial de crecimiento para el desarrollo desde lo propio y para un bienestar común: algunos pobladores recurren a este mismo supuesto o velo

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para desplegar intereses particulares, poniéndose por encima enfoques y personas externas antes que lo propio. Esto ha generado una fuerte tensión interna entre estos y los que defienden la autonomía, la autodeterminación, la independencia, la continuidad de la libertad y dignidad que lucharon y que fueron conquistadas por los antiguos cimarrones.

De allí se identifican lo que podría denominarse grandes retos. El primero de ellos consiste en cortar la brecha que existe en los procesos pedagógicos, en la relación entre lo conceptual y la práctica docente. Por ejemplo, los esfuerzos en la práctica educativa deben ir más allá de incorporar las manifestaciones culturales. El reto está en ir hacia valores universales que están inmersos en las prácticas culturales, consiste en indagar por lo intangible. Tal es el caso, por ejemplo, del Kuagro (que implica solidaridad, cohesión), de la historia nuestra (que representa el legado de la libertad, el pensamiento y la filosofía del cimarronajes). Esto es, pasar la barrera para poder recitar la historia de nuestros pueblos y próceres.

La etnoeducación mirada desde la folclorización de la cultura ha venido generando serios problemas de identidades superficiales, de moda, de manera que se resalta el hecho de ser negro de una colectividad étnica diferenciada. Esto incide negativamente en las comunidades y movimientos sociales afrocolombianos.

Por esta razón hoy la gestión de la identidad cultural afrocolombiana y con ello la etnoeducación plantean un debate a la luz del para qué, de acuerdo con las circunstancias del momento y el proyecto negro en el país.

Sobre este último aspecto, se hace necesario mirar la etnoeducación no solo como la posibilidad de una educación para el reconocimiento de la cultura propia, sino en esencia para lograr una diferenciación siempre como grupo étnico, también como un espacio para el reconocimiento, la inclusión y la valoración de la diversidad étnica y cultural en los distintos escenarios de la nación. Esto conlleva a promover una

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ética de la diversidad que contribuya al diálogo y al entendimiento y, por lo tanto, a la paz de los colombianos.

El debate gira en torno a la pregunta sobre el para qué de la etnoeducación de los afrocolombianos en estos tiempos. En este sentido la tesis a defender halla su núcleo en la posibilidad de transcender de una etnoeducación para el reconocimiento de las diferencias como grupo étnico hacia una etnoeducación para una identidad inclusiva.

Una inclusión que no vaya más allá de incluir contenidos o conocimientos curriculares acerca de los sucesos históricos, políticos, económicos, sociales, étnicos, científicos y tecnológicos de los pueblos negros, afrocolombianos, palenqueros y raizales. Una inclusión que desde la educación propicie la formación de mentalidades que contribuyan para acceder a los espacios donde estas comunidades han estado excluidas, de manera que las colectividades étnicas de ciudadanos(as) estén presentes en todas las partes, no solamente en unas de ellas. En este sentido conviene repensar la idea de democracia (¿democracia?), pues unos nacen para elegir y no ser elegidos, mientras que otros(as) solo para ser elegidos(as). Esto es un nuevo matiz o enfoque de la etnoeducación que permite entender para qué gestionarla en nuestras comunidades.

Es ese mismo orden de ideas se debe articular lo etnoeducativo con el desarrollo sostenible con identidad de nuestros pueblos. Como bien se sabe, los pueblos afrocolombianos están ubicados geográficamente en territorios estratégicos por su posición geográfica y por las múltiples riquezas que deben articularse al proceso educativo. Además, se debe estimular y desarrollar el potencial cognitivo a través de procesos centrados en la instrucción, en servir.

Actualmente, la instrucción se muestra como un instrumento de la socialización escolar centrado básicamente en la enseñanza al servicio de las exigencias del desarrollo socioeconómico del momento. Por lo anterior, el fin de esta educación es

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proporcionarles a los miembros de esta sociedad los recursos intelectuales, culturales, elementos necesarios para su adaptación social.

En síntesis, puede observarse que la etnoeducación ha abierto la discusión, ha contribuido a la reconstrucción de la memoria histórica, pero las circunstancias en que surgió la etnoeducación hace 30 años aproximadamente han cambiado, por lo cual ésta se debe contextualizar en relación con los tiempos modernos.

REFERENCIAS

Institución Educativa Benkos Bioho de San Basilio de Palenque y Corporación Jorge Artel. (2012). Modelo Etnoeducativo Palenquero. No se aportaron los demás datos de la referencia.

Rodríguez, L. & Aguilar, S. (1999). Oralidad y Pedagogía Propias en San Basilio de Palenque. No se aportaron los demás datos de la referencia.

Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1994). Lineamientos Generales para la Educación en las Comunidades Afrocolombianas.

Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1995). Ley General de Educación Nro. 115. 1994. Ministerio de Educación Nacional [MEN]. Decretos 2249 Comisión Pedagógica de Comunidades Negras.

Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1998). Decretos 1122 Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Presidencia de la República de Colombia. Decreto/Ley 088.1976. No se aportaron los demás datos de la referencia.

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LA EDUCACIÓN PROPIA Y EL SISTEMA DE EDUCACIÓN INDÍGENA PROPIA (SEIP).

Ana Alicia Chocué Guasaquillo [email protected] Indígena Nasa del resguardo de Pueblo Nuevo Departamento del Cauca, municipio de Caldono INTRODUCCIÓN El trabajo que a continuación se presenta incluye procesos que se han venido desarrollando por parte del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en el que nos encontramos agrupados once pueblos indígenas. Tales procesos se han venido visibilizando mediante continuas luchas en búsqueda de nuestra reivindicación en Colombia. Hace 37 años que esto fue iniciado mediante la creación, por mandato de las comunidades, del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), camino que ha permitido ir construyendo paso a paso nuestro sueño educativo gracias al cual hoy se ha construido el Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP) que se viene implementado en nuestras comunidades.

CAMINOS RECORRIDOS POR LOS PUEBLOS INDÍGENAS DEL CAUCA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SEIP La educación propia nace de las diferentes preocupaciones de nuestros mayores por las diferentes situaciones de discriminación que se presentaban en ese entonces. Esto nos remonta a la década de los años 70 en el milenio pasado, cuando desesperados por la humillación, el hambre, la discriminación en sus propios territorios, los pueblos indígenas tomaron la decisión de entrar a recuperar las tierras que les fueron quitadas. Así empezó todo este proceso que hoy se conoce como educación indígena propia y que se consolidó mediante un sistema educativo. Este proceso de reivindicación empezó a tener efectos negativos en los (las) niños(as) porque muchos indígenas no fuimos recibidos en las escuelas regulares del gobierno. Los indígenas mayores contaban que ellos empezaron a preguntarse qué se podía hacer dado que sus hijos(as) no podían quedarse sin aprender a leer 97

y a escribir, a sabiendas de que tales conocimientos eran esenciales para la defensa, el fortalecimiento y la organización de los pueblos indígenas. En medio de esta búsqueda se planteó crear escuelas propias a las que se les reconoció como Escuelas Bilingües. Posteriormente, en el VIII Congreso18 del CRIC se aprobó en la plataforma de lucha dos puntos más: “defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas”, además de “formar profesores bilingües para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en sus respectivas lenguas” (Plataforma de lucha del CRIC, 1997). Resulta necesario recalcar aquí que el derecho a la educación bilingüe era uno de los fundamentos del programa de educación del CRIC desde su nacimiento y se articuló con los principios de lucha por las tierras, la autoridad y la cultura de los pueblos indígenas.

A partir de esta decisión de los indígenas mayores se empezó todo un proceso de investigación con quienes asumieron este reto. Estos últimos iniciaron a participar en escenarios tales como congresos, asambleas de las comunidades y las autoridades indígenas bajo la dirección del programa y la organización. A raíz de ello hubo una serie de preguntas centrales que debieron ser objeto de reflexión: ¿qué educación es la que queremos los pueblos indígenas?, ¿para qué queremos la educación?, ¿cómo queremos la educación? Muchas preguntas fueron debatidas en todos los espacios de las comunidades para encontrar respuestas e ir aclarando el proceso de construcción de la Educación Bilingüe, la cual estaba fundamentada en el territorio, nuestra madre según todas las argumentaciones culturales, cosmogónicas e interculturales. A continuación, se retoma una parte de la conceptualización que se ha venido acordando con los pueblos indígenas del Cauca respecto de lo que significa una educación desde lo propio: Cuando hablamos de lo propio en educación no se trata, como algunos creen, de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el

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El congreso regional para los pueblos indígenas es la estructura que se ha creado para elaborar nuestras propias leyes (los mandatos), las cuales son de obligatorio cumplimiento tanto a nivel local (los resguardos) como a nivel zonal (las asociaciones de las zonas indígenas del Cauca) y regional (el CRIC). La participación en estos eventos es masiva: incluye niños, niñas, mayores y autoridades de cada pueblo.

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intercambio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y proyectos educativos desde una posición crítica frente a la educación que se quiere transformar. Lo propio es “construir la educación” recogiendo desde el sentir de nuestro corazón, el gusto por lo nuestro, la alegría de participar en nuestros rituales, pero también aprender en el encuentro con los demás. Es mejorar nuestra vida identificando nuestros problemas y necesidades, allegando nuevas luces para pensar, aprendiendo a encontrar estrategias que nos permitan transformar positivamente nuestra vida (SEIP, 2003).

Al mismo tiempo, es necesario recordar que este proceso por una educación bilingüe inició en las casas de quienes prestaron sus salas para iniciar las clases de los niños y niñas; el objetivo era que todos los niños y niñas no sólo aprendieran a leer y escribir muy bien sino también que lograran manejar las matemáticas para defenderse en la vida. Esto de antemano planteó un reto a las nuevas generaciones: prepararse bien para seguir defendiendo las tierras, la cultura, la unidad y la autonomía, en aras de responder al plan de vida. Los mayores no sólo estaban pensando en el momento: este proceso tenía que crecer mucho y, por lo tanto, debía proyectarse hacia el futuro. Esto significaba no sólo fortalecer las lenguas originarias como uno de los elementos principales de los pueblos indígenas sino, simultáneamente, aprender a hablar y a escribir el castellano, herramienta para la comunicación con los demás pueblos y la población mayoritaria. Ese fue el reto propuesto para todas nuestras instituciones educativas.

A continuación, se presenta parte de esta construcción de nuestras escuelas propias. Según Graciela Bolaños en su ponencia titulada Desde la escuela y hasta la universidad: educación propia para un buen y mejor gobierno, para conocer y desarrollar la educación en esta perspectiva se crearon escuelas propias, constituidas ante todo como laboratorio para, desde allí, ir construyendo los criterios, fundamentos y referentes de la educación

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indígena. Son escuelas comunitarias creadas en aquellas comunidades que habían sostenido luchas por la tierra; es decir, lugares críticos en los que había avances organizativos. De este modo, se estableció una escuela en La Laguna de Siberia, un territorio multiétnico en donde se presentaba un riesgo eminente de pérdida del idioma Nasa Yuwe, pero donde se libraba una fuerte lucha de los terrajeros por recuperar los territorios de resguardo; igualmente Vitoyó (Jambaló), Potrerito (Toribío), el Canelo (Popayán), el Chimán en la comunidad

y Las Delicias (Buenos Aires). Además de las comunidades

nasas (paeces) y las guambianas, las de los coconucos, de los totoróes y luego muchas otras comunidades se fueron sumando al proceso de construcción educativa, en un ambiente de resistencia cultural y una clara relación de interculturalidad, entendida como el diálogo de saberes, valores, expectativas y la construcción de utopías alrededor de los sueños colectivos (López, 2009, p.v).

En estas escuelas los niños aprendían bajo el techo prestado de los comuneros, bajo la brisa de la naturaleza, el canto de los pájaros, los ríos y las quebradas, en razón a que la naturaleza siempre ha hecho parte integral del proceso de aprendizaje de los indígenas. También participaban en los trabajos comunitarios, visitaban la casa del cabildo para ver, observar y escuchar cómo las autoridades indígenas solucionaban las diferentes dificultades de la comunidad. Asimismo, participaban en las asambleas grandes y los congresos, pues todos estos espacios eran de aprendizaje para los niños y, con base en esto, ellos describían la experiencia, dibujaban, hacían propuestas, se buscaba que la educación fuera contextualizada al territorio y a la cultura de manera participativa e incluyente.

La propuesta de educación propia fue avanzando en medio de muchos aciertos y desaciertos, los primeros trabajos no esclarecieron la ruta a seguir y, a raíz de esto, se empezaron a construir los proyectos educativos comunitarios (PEC) como

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estrategia política de educación. Este espacio es el resultado de todos los procesos que se analizaron anteriormente.

El otro camino trazado fue el de la capacitación de los maestros, proceso que significó buscar lo que estaba oculto, desempolvar muchos de los conocimientos ancestrales para que el maestro, en primera instancia, fortaleciera su identidad. Para esto los maestros debieron buscar mucho de sí mismos, de lo que tenían sus abuelos y abuelas, con la intención de tener más claridad y conocimiento. Esto mismo posibilitó una reflexión en torno a lo que conocían los (las) docentes de su lengua materna y lo que tenían que aprender para luego enseñarla a los niños y niñas.

Hubo varios espacios para este fin. El primero fue un proceso de capacitación en el que los (las) docentes se concentraron inicialmente durante tres meses, luego durante seis meses, de manera que el tiempo se fue ampliando de acuerdo con los resultados encontrados en quienes salían e iban asumiendo las responsabilidades de la enseñanza; finalmente se llegó a dos años. En estos espacios los (las) docentes aprendieron a investigar nuestra historia, aprendieron metodologías para trabajar con la comunidad y los (las) estudiantes, a leer y escribir mejor el castellano y la lengua materna. También se suministraron muchas herramientas para evitar dificultades.

Hoy a este espacio se le llama Centro de Formación Integral Comunitario Luis Ángel Monroy. En este espacio se concentró el proceso de capacitación y se ha venido construyendo la formación secundaria mediante procesos de formación integral para los jóvenes que vienen de diferentes comunidades y departamentos.

Posteriormente, se vio la necesidad de trabajar más enfáticamente en la formación pedagógica y en procesos de profesionalización en convenio con las escuelas normales, asunto que resultó complejo por las nociones sobre el maestro, y por el

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aprendizaje, la construcción e investigación sobre la(s) pedagogía(s). Después de muchas luchas para llegar a consensos sobre los aspectos anteriormente mencionados se logró formar más de trescientos docentes, hombres y mujeres que hoy siguen liderando la enseñanza en las comunidades.

Esto abrió otro camino porque se observó que la educación necesitaba estar en constante construcción, mediante procesos de investigación y de práctica. En este marco debe señalarse que hoy se cuenta con la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) como respuesta a la necesidad de una educación propia. Como docentes indígenas debe reconocerse como un deber pedagógico seguir en procesos de formación profesional en universidades que respondan a nuestras exigencias (las de los docentes de las comunidades indígenas). Por esta razón, el CRIC crea su propia universidad, uno de cuyos programas bandera con el cual nace aquella es el de Pedagogía Comunitaria. La pretensión es mejorar la calidad de la educación en nuestras comunidades indígenas. Actualmente la UAIIN cuenta con ocho programas que están en funcionamiento, tratando de responder a las necesidades de los más de seiscientos estudiantes de diversas comunidades del Cauca y otros departamentos de Colombia.

Estos son los caminos que se han recorrido para acceder a una verdadera educación que se ajuste a las necesidades, los sueños y al (a los) proyecto(s) de vida de las comunidades.

PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Este camino se ha conceptualizado con el acompañamiento de todos los pueblos del Cauca bajo la orientación del Programa de Educación Bilingüe Intercultural del CRIC, resultado que se publica en la primera edición del documento del SEIP (2011): El proyecto educativo comunitario es el corazón del sistema educativo propio. Se plantea como una estrategia de carácter político-organizativo, pedagógico y administrativo que redimensiona la educación y la escuela

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desde lo comunitario, en el marco de la autonomía y la resistencia de los pueblos indígenas.

En este sentido, comprende un conjunto de lineamientos, procesos y acciones fundamentados en la Educación Propia, desde una dinámica de organización social y cultural en el marco de los planes de vida de cada pueblo. Se sostiene en el derecho ancestral de las comunidades, el territorio, la identidad cultural, la organizativa, las autoridades propias, la autonomía y la unidad.

De este modo el PEC es el proceso de construcción colectiva donde concurren las responsabilidades y acciones de las autoridades espirituales y políticas, los mayores, la comunidad, las y los jóvenes, los (las) niños(as) y los maestros, como resultado de la reflexión y apropiación de los procesos educativos en el territorio indígena en sus procesos cotidianos, tanto escolarizados como no escolarizados.

Desde los procesos escolarizados constituye una estrategia organizativa que permite la unificación de criterios generales, desde los diferentes espacios educativos, para orientar y fortalecer la educación comunitaria Bilingüe e intercultural (SEIP, 2011, p. 51).

A la fecha, las autoridades indígenas son las directas responsables de la construcción de los PEC con las comunidades en sus respectivos territorios. Cada comunidad es la encargada de analizar y reflexionar sobre la educación que sueña para sus generaciones, de acuerdo con los contextos y las situaciones reales que vive cada territorio, realizando su propio proyecto de vida. En estos espacios se revisan temas álgidos como el de los valores de la comunidad en los (las) niños (as) y jóvenes, algo que requiere de mucho análisis puesto que los pueblos indígenas no están exentos de las influencias negativas de los medios de comunicación y del

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consumismo, las cuales están llegando y afectando la forma de vida de las nuevas generaciones. Por esta razón es muy importante trabajar y buscar diferentes propuestas para repensar la historia de los pueblos indígenas, el desarrollo de aquello que si bien es un pasado repercute cotidianamente en todos los espacios y permite hallar las respuestas en torno a la identidad, la cultura, la cosmovisión y todos elementos de la vida de los pueblos. Así se van abordando diferentes temas de preocupación y de formación en las instituciones educativas.

Ahora bien, respecto del PEC debe decirse que éste

aborda también todos los aspectos del mundo universal de acuerdo con los niveles de formación, puesto que somos conscientes que no estamos separados de otros mundos, de otros conocimientos que nos rodean. Como lo afirmamos en el siguiente texto, “sabemos que la educación no es un proceso aislado de los demás aspectos de la sociedad y que todo lo que sucede en el país nos afecta directa o indirectamente; por esta razón el Capítulo III ofrece el análisis político del contexto nacional, con la intención de generar reflexiones enfocadas al tema educativo. De la misma manera, en el Capítulo IV quisimos incluir un análisis del contexto educativo en el marco del capitalismo (…). En el Capítulo V se hace memoria del caminar de nuestro proceso educativo, cómo se ha ido posesionando el PEC, pero además quisimos mencionar de una manera muy generalizada los últimos avances en cuanto a la exigencia del reconocimiento del Sistema de Educación Indígena Propio, pues consideramos que esto tiene una relación directa con la construcción de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC).

Nuestro PEC tiene cinco fases de construcción. La primera de ellas es la de sensibilización y diagnóstico, etapa considerada como la más importante puesto que aborda toda la problemática de la comunidad, pero también las potencialidades que se tienen como pueblo indígena; en esta etapa se tiene en cuenta la participación total de la comunidad puesto que la base de la información parte del

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análisis, la reflexión y las propuestas de aquella. La segunda etapa, la de fundamentación, consiste en ir fundamentando todo el sueño educativo y seguir trabajando con la participación de la comunidad. La tercera etapa que es la de construcción curricular consiste en que los maestros retomen el insumo de la primera y la segunda fase para trabajar en torno a los tejidos curriculares con coherencia, reflejando las propuestas de la comunidad para aterrizarlas en la formación de los (las) niños(as) y jóvenes. La cuarta fase, la de implementación curricular, implica la participación directa de los estudiantes: ellos dirán si los temas retomados sirven o hay que complementar mediante los procesos de evaluación comunitaria. En quinta instancia se halla la etapa de la evaluación, el ajuste y la proyección, un momento en el que se retoman todas las fases y los resultados anteriores para revisar y evaluar, junto con la comunidad, los estudiantes, las autoridades espirituales y políticas, para luego reproyectar el PEC.

SISTEMA EDUCATIVO INDÍGENA PROPIO (SEIP) El SEIP es la consolidación de todo lo que se ha venido construyendo en el largo trasegar del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) tejido en tres componentes: el político y organizativo, el componente pedagógico y el administrativo, componentes que se constituyen en el cuerpo del sistema.

A

continuación, se retoma este aspecto desde el trabajo construido colectivamente con la participación de las comunidades, los equipos zonales y el equipo regional del PEBI. Mediante este sistema las comunidades orientamos, planeamos y direccionamos,

desarrollamos,

evaluamos,

hacemos

seguimiento

y

proyectamos la educación en coherencia con nuestras raíces culturales y el derecho ancestral que nos asiste, siendo una respuesta a las múltiples carencias e impactos negativos de la educación implementada dentro de nuestros territorios, la cual se ha constituido en uno de los factores causantes de la desintegración cultural.

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Como tejido ancestral el SEIP involucra el conjunto de procesos, procedimientos y acciones que garantizan el derecho fundamental a la Educación Indígena Propia, asegurando el acceso, la equidad, la integralidad, la pertinencia, la diversidad y la interculturalidad. Reafirma el fortalecimiento de la autonomía y el ejercicio de la gobernabilidad (SEIP 2011, p. 6).

Ante tal panorama las comunidades indígenas se propusieron hacer cumplir sus derechos a través de un planteamiento político organizativo, pedagógico y administrativo, teniendo en cuenta sus experiencias como pueblos, sacando a flote todas las potencialidades (conocimientos y sabidurías) heredadas de los mayores. La única forma de garantizar la permanencia de las culturas indígenas en el tiempo es por medio de la formación de las generaciones de acuerdo con los contextos reales en los que viven las comunidades indígenas.

El SEIP está fundamentado en diversos aspectos que a continuación se enuncian: El territorio, espacio en donde se hace posible la vida de los pueblos indígenas. La cosmovisión, es decir, la forma como se entiende, se lee, se relacionan, se dirigen hacia la naturaleza y su entorno los pueblos indígenas.

La memoria colectiva, la cual les permite a los pueblos indígenas mirarse hacia atrás para reconocer quiénes fueron, para mirar el presente y proyectar el futuro; la memoria colectiva es la posibilidad que tienen los pueblos indígenas de escucharse a sí mismos, a los (las) abuelos(as) para hallar el pensamiento de los antepasados. La identidad es lo distintivo de una persona, consiste en aceptar y valorar lo que ella es; en este sentido para los pueblos indígenas es muy importante saber quiénes son, de dónde vienen y para dónde van sin sentir vergüenza por ser indígenas, pues con ello no sólo están reconociéndose a sí mismos sino a sus antepasados, a sus territorios, a todos aquellos aspectos que los han constituido.

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La ley de origen le permite saber a una persona cómo se tiene que relacionar con la comunidad, con la naturaleza, con el territorio en donde viven los seres que la acompañan y guían. Son los caminos para llegar a cada lugar, es el espacio a donde se quiere llegar.

La autoridad tiene que ver con la autoridad política y espiritual; los pueblos como comunidades organizadas buscan siempre a estas autoridades para que los orienten en todos sus procesos, para llegar a los conocimientos ancestrales y fortalecer los procesos educativos.

La interculturalidad y unidad en la diversidad es otro asunto que debe destacarse y que se explica en razón a que los pueblos indígenas no deben negarse a los otros conocimientos, así como tampoco deben desconocer las otras ciencias, las otras posibilidades de conocer y aprender de los otros mundos en los que conviven; sólo de esta manera se fortalecerán los lazos de unidad en medio de la diversidad de pensamientos, de necesidades, conocimientos e intereses.

Asimismo, otro aspecto relevante es el de la investigación comunitaria y permanente; según éste la investigación se considera una de las fuentes para llegar a las raíces culturales, encontrar las problemáticas de las comunidades y los pueblos en los espacios organizativos y sociales, es la columna vertebral de los procesos pedagógicos de la educación propia y el sistema.

Adicionalmente, el sistema de la educación indígena tiene unos principios que lo orientan; tales principios son:

La unidad, la cual permite cumplir la ley de origen porque sin ese principio nada funcionaría en los territorios.

La tierra, que permite la vida y asegura la permanencia de los pueblos indígenas. Por eso es considerada nuestra madre.

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La cultura, entendida como la expresión, la comunicación que se establece con los seres que viven en los territorios indígenas; la cultura tiene un papel protagónico puesto que orienta y define la vida de cada uno de los pueblos indígenas.

La autonomía, la cual permite construir, posicionar, reclamar; también orienta hacia cómo se debe aplicar la ley de origen y cómo es menester comportarse.

Partiendo de estos fundamentos y principios se pueden entonces presentar los componentes del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP):

COMPONENTE POLÍTICO-ORGANIZATIVO Este componente es uno de los primeros en toda la construcción de la educación propia y el sistema, por el mismo trabajo de concientización, de generación de claridades, por la misma necesidad de que los pueblos indígenas se piensen como tal (como pueblos) en torno a todos los acontecimientos de su vida, asumiéndose como comunidades de discusión y de propuestas en el ámbito educativo. El CRIC se ha fortalecido mediante este trabajo para poder posicionar el proceso de lucha, en búsqueda de una vida digna en medio de la diversidad. Por esta razón, es el primer componente del SEIP, pues la parte político-organizativa tiene que seguir dando las pautas para tomar las decisiones, orientaciones y los direccionamientos al sistema.

Este

componente

expresa

las

convicciones

políticas

desde

las

cosmovisiones de los pueblos indígenas del Cauca que nos llevan a continuar implementando el SEIP en nuestros territorios y donde quieran que se encuentren nuestras comunidades. Lo anterior parte de la reflexión desde nuestras lenguas y cosmovisiones de autonomía-autoridad y trabajo. Consideramos que el SEIP-CRIC solamente es posible desarrollarlo en la medida en que lo hagamos desde nuestro pensamiento. Y eso de por sí es un principio político que diferencia nuestro sistema, porque somos nosotros

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mismos los que creamos las políticas educativas que nos rigen (SEIP, 2011, p. 43).

COMPONENTE PEDAGÓGICO

El componente pedagógico es uno de los componentes centrales del SEIP, da operatividad a todos los procesos pedagógicos y de formación en la práctica pedagógica. Orienta todos los tejidos de formación desde semillas de vida 19 hasta la formación profesional y espiritual, es uno de los componentes más complejos del SEIP. En este componente se hacen las discusiones didácticas, metodológicas y pedagógicas desde los aportes colectivos.

El componente pedagógico como parte del Sistema de Educación Indígena Propio es el terreno en donde se desarrollan el conjunto de lineamientos, estrategias y acciones que orientan y realizan los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento de la educación propia, que es la política educativa de nuestros pueblos. Crea, recrea, transmite y reafirma la identidad cultural, la organización social y política, los planes de vida para lograr un buen vivir comunitario en armonía con la madre tierra. Tiene como estrategia fundamental el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), que es el corazón del Sistema Educativo Indígena Propio, en el marco de la autonomía y la resistencia de nuestros pueblos indígenas (SEIP, 2011, p. 47).

El CRIC como estructura organizativa se encuentra organizado políticamente mediante nueve zonas, por medio de las asociaciones de cabildos que son las que agrupan las comunidades como estructura organizativa zonal. Cada zona atiende y cumple los mandatos de las comunidades o resguardos que es donde están las autoridades indígenas que administran y controlan los territorios. Cada una de las zonas tiene sus equipos de educación mediante la estructura del SEIP.

19

Es la etapa inicial de los (las) niños(as) indígenas y está comprendida entre los 0 y los 7 años, o cuando se le cae el primer diente al infante.

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En cada uno de los componentes político-organizativo, pedagógico y administrativo se elige un coordinador para que dinamice todas las acciones de ellos. Este mismo procedimiento se viene haciendo en cada una de las comunidades del nivel local. Por eso se habla de una estructura local, zonal y regional. En este sentido el componente pedagógico del nivel regional o departamental convoca a los coordinadores pedagógicos de cada zona para avanzar en la operativización del PEC y para que en este espacio se puedan coordinan los seguimientos, las capacitaciones y el acompañamiento a todos los procesos.

Dentro de los seguimientos se hacen los procesos de formación mediante los análisis y la comprensión de las políticas. Entre ellas está la tercera fase del PEC que es la construcción de los tejidos de conocimiento. Por ahora se encuentran implementadas las cuatro áreas del PEC: Comunicación y Lenguaje, Comunidad y Naturaleza, Matemáticas y Producción; y Hombre y Sociedad. Las cuatro siempre van articuladas desde los espacios de asamblea, artesanías, danzas, mingas de pensamiento, juntas directivas y congresos. La educación propia parte desde la política y la práctica pedagógica en términos de comunidad y legitimidad, en el marco del derecho propio, la práctica cultural y espiritual, en donde se regulan las dinámicas del quehacer, del trabajo práctico con los (las) estudiantes en relación con las fases de la luna desde el contexto de cosmovisión de cada pueblo. Con base en estos procesos se han ido dinamizando los tejidos educativos, desde el escuchar y el entender a los estudiantes de acuerdo con los tiempos del sol y luna, con el fin de entender el comportamiento de cada uno de los estudiantes desde el termino político y pedagógico, con el propósito de seguir posesionando procesos educativos y organizativos bajo la orientación de la autoridad tradicional y comunidad (PEC, 2013)20.

20

El documento acá referenciado es inédito. Refiere a las memorias de los talleres, seminarios, encuentros y seguimientos en terreno. Es decir, a las sedes y a las instituciones educativas de los territorios indígenas del Cauca.

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Estas áreas son el resultado de más de treinta años de trabajo de investigación constante con las comunidades a través de los diferentes talleres de construcción de las mismas. Ellas fueron quienes definieron estas áreas; sin embargo, algunas comunidades han creado un área más conforme a sus necesidades.

Uno de los procesos más importantes de SEIP en cada uno de los componentes es el de la investigación. Esta permite esclarecer muchos de los conocimientos que siguen ocultos en la memoria de los mayores. Por ejemplo, contribuye para saber cómo inciden las fases lunares o solares en el ambiente y en el ánimo de nuestros(as) estudiantes, dependiendo de la fase lunar y solar en la que nació. Este conocimiento es de vital importancia para los dinamizadores o maestros que están directamente con los niños y niñas, para entender sus actitudes, ánimos y formas ser. La investigación en el Centro de Formación Integral Comunitario Luis Ángel Monroy se viene realizando, enraizada a la dinamización de la educación propia con los respectivos ajustes, de acuerdo con el contexto real y los cambios en la comunidad, desde la parte política, organizativa, cultural y productiva.

Este trabajo se viene adelantando teniendo en cuenta los calendarios propios, los caminos de la luna y el sol, las prácticas culturales que se vienen desarrollando en la comunidad. En un primer momento se realizó el ejercicio del trabajo con los caminos de la luna: Luna nueva (receso escolar de un día), Luna niña (desarrollo de actividades lúdicas, siembra de plantas ornamentales) y Luna mayora (rituales de armonización para seguir fortaleciendo caminos de unidad y armonía, control de periodo menstrual de la mujer nasa, siembra de diferentes cultivos de la región, seguimiento y control del nacimiento del niño nasa de acuerdo con el ciclo lunar (PEC, 2013).

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Estos procesos de investigación se sistematizan y se consolidan en materiales pedagógicos o didácticos hechos para el dinamizador, la comunidad, la organización o también para el trabajo con los (las) niños(as). Los procesos de sistematización se trabajan en comunidad con la población infantil de acuerdo con el material que se va a editar. Este documento es trabajado y diseñado a nivel regional teniendo en cuenta todas las sugerencias y luego se revisa por partes para la respectiva autorización y publicación.

COMPONENTE ADMINISTRATIVO Este componente es el que viabiliza los anteriores componentes que involucran las decisiones pedagógicas y políticas. Tiene que ver con la implementación del SEIP. Al igual que en el componente político-administrativo, en este las autoridades indígenas hacen el ejercicio de seleccionar, avalar y hacer seguimiento a la consejería zonal y regional. Adicionalmente, se hace el seguimiento riguroso a todos los dinamizadores en las funciones y responsabilidades que se les han adjudicado, pero también se hace el seguimiento y cumplimiento de los mandatos que emiten los congresos zonales y regionales. El ejercicio administrativo lo concebimos como la capacidad de decisión para orientar planear, sistematizar, gestionar, priorizar, ejecutar, evaluar, proyectar acciones y procesos educativos para continuar resistiendo y proyectarnos como pueblos originarios. Se trata de potenciar la agilidad, coherencia y pertinencia que nos permita conectar los hilos de la identidad, reconstruir tejido histórico – social y vivenciar la cosmovisión. Implica comprender y conocer el proceso comunitario,

revindicar

nuestros

derechos,

adoptar

herramientas

y

procedimientos propios y externos, generando procesos de autorregulación y control. En síntesis, es necesario visionar y dimensionar la administración educativa desde una perspectiva amplia de lo que realmente implica orientar, planear, ejecutar, organizar, evaluar políticas y procesos educativos propios (SEIP, 2011, p. 121).

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CONCLUSIONES 

Los procesos educativos tienen mucha influencia de poder en los cambios sociales cuando realmente son las sociedades las que se apoderan de la educación y la construyen paso a paso; de esta manera quedan reflejados los sueños y esperanzas que tienen las comunidades.



Si la educación realmente retoma las problemáticas y necesidades no sólo de las personas sino también de nuestra madre tierra, habrá vida para todos; pero si obviamos a todos los seres o personas invisibles que ayudan a nuestra permanencia, se logrará la propia destrucción. Por eso se debe pensar en una educación colectiva, propia, incluyente, una educación no pensada sólo para uno mismo sino para todos los otros hermanos que también quieren vivir en los tiempos. Para la educación propia eso es adentrarse en la ciencia de la naturaleza y conocerla, respetarla, valorarla y permitirle su vida, para que ellos permitan la nuestra.



Para los pueblos indígenas del Cauca es muy importante contar con futuras generaciones que entiendan que la vida no es sólo nuestra, sino que hay muchos mundos, muchos conocimientos y saberes que nos permiten enriquecernos y, de esta manera, respetarlos, escucharlos y aprender también de ellos. La educación propia no se niega a los conocimientos universales porque se sabe que vivimos en contextos de mucha diversidad; en este sentido es necesario aprender a convivir con ellos tal como lo hicieron nuestros mayores. Lo que si tiene que enseñarse es a diferenciar qué es necesario aprender y qué no es necesario aprender, qué nos sirve y qué no nos sirve; de esta manera nuestras generaciones estarán garantizando la vida de nosotros en los tiempos.



El SEIP hoy es una realidad y un reto bastante complejo por todo lo que implica construir y poner de acuerdo entre los pueblos indígenas del Cauca. La experiencia les ha dado la razón a estos pueblos en el sentido de que sólo es posible afianzar el SEIP si realmente todos se comprometen con este sistema, desde el más pequeño con su conocimiento hasta el más anciano con su

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sabiduría, sin discriminar a nadie. De esta manera se contará con nuestro SEIP fortalecido desde la política de la educación propia.

Para terminar, quiero hacer alusión al siguiente aspecto retomado por nuestra compañera Graciela Bolaños en su ponencia titulada Desde la escuela y hasta la universidad: educación propia para un buen y mejor gobierno: Como se ha podido apreciar, a lo largo de las últimas décadas, en el marco del movimiento indígena colombiano, paulatinamente, se han desarrollado propuestas de reorganización educativa en diversos niveles. Una de ellas es el Sistema Educativo Propio (SEP). Se trata de una compleja organización, condiciones y mecanismos de educación con énfasis en la educación escolarizada que articula procesos locales, zonales y regionales, y los diversos componentes y dinámicas que comprometen principalmente a tres instancias fundamentales: el proceso político organizativo, el proceso pedagógico–cultural y el proceso administrativo. El SEP es una estrategia para el mejoramiento de la educación en los territorios indígenas, articulando dinámicas, potenciando recursos humanos, posibilitando la participación amplia de las comunidades en el direccionamiento educativo y gestionando recursos para el mejoramiento integral de la educación. En esta dinámica se dan los procesos de seguimiento y construcción de PECs, apoyo y orientación a los procesos curriculares de cada cultura, desarrollo del proceso de uso y revitalización de las lenguas indígenas e igualmente dando atención al desarrollo de la formación de los recursos humanos (López, 2009, p.v.).

REFERENCIAS

CRIC-PEBI (2013) Memorias y huellas. Proyectos Educativos Comunitarios (PEC). El corazón del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). Documento inédito.

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Bolaños. G.; Ramos, J. Rappaport, J. & Miñana, C. (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una educación propia. Cauca: Programa de Educación Bilingüe e Intercultural.

PEBI-CRIC. (2011). Sistema Educativo indígena propio (SEIP). Documento inédito.

Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). (2014) Programa de Educación Bilingüe Intercultural. Memorias de los seguimientos a las experiencias de los proyectos educativos comunitarios (PEC) en el marco del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP).

López, L. (2009). Educación y ciudadanía, perspectivas latinoamericanas. La Paz: http://www.plural.bo/Editorial. Plural Editores

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LA RESIGNIFICACIÓN DE LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE UBATÉ. -Para una educación inclusiva: maestros no excluyentes-

Juan José Cubillos Lancheros [email protected] Rector Escuela Normal Superior de Ubaté

La inclusión no es una estrategia destinada a ayudar a las personas a encajar en los sistemas y las estructuras existentes en nuestras sociedades: la inclusión se propone transformar estas estructuras y estos sistemas para así hacerlos mejores para todos. La inclusión significa crear un mundo mejor para todos. Diana Richler (Presidenta Inclusión Internacional)

INTRODUCCIÓN La Escuela Normal Superior de Ubaté fundamenta la formación de maestros no sólo desde un modelo integrador con un enfoque sociocrítico, soporte de la propuesta formativa con el que se brinda atención educativa, pensando que el otro es diferente al presentar diversas situaciones que la escuela asume como problemas y que, desde su lógica, entra a normalizar. Esto trasciende a un modelo integrador inclusivo, entendido como aquel que debe responder a las condiciones particulares de los sujetos, generando el desplazamiento de su lógica normalizante con la que la escuela históricamente ha generado procesos de exclusión.

Es decir, se busca resignificar la mirada de la inclusión en los procesos de formación de maestros desde las prácticas de exclusión, pensando una propuesta de formación en la diversidad, desde una lógica en la cual la escuela reconoce, respeta y acepta que los sujetos tienen condiciones particulares, que no deben ser vistos

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como problemáticas o discapacidades y, por ende, que debe responder integralmente a dichos aspectos con decisiones.

Este texto recoge los conceptos y las acciones con las que la Escuela Normal Superior de Ubaté ha venido investigando, reflexionando y vivenciando, de manera colectiva y cooperativa, asuntos referidos a la educación inclusiva como derecho dentro del concepto de diversidad. Así, debo agradecimientos al equipo docente que asume la práctica pedagógica como una instancia para la construcción de la pedagogía como un campo del saber para una educación no excluyente.

¿QUÉ ES LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE UBATÉ (ENSU)? La ENSU es una institución estatal, de naturaleza no específica en tanto que, a pesar de formar al Normalista Superior para desempeñarse en preescolar y primaria, está regida por la normatividad de la Ley 115, la Ley 715 y la Ley 30 para la Educación Superior.

Como institución, la ENSU está conformada por 2280 estudiantes de 1680 familias diversas en su tipología de constitución; 75 docentes, 5 directivos, 7 administrativos, 7 personas de servicios generales, con relaciones interinstitucionales e intersectoriales locales, nacionales e internacionales. Tal como se expresa en el PEI (2010) se halla fundamentada en el principio filosófico de “Educar en la libertad, la participación y el desarrollo comunitario”. Tiene como horizonte formar maestros(as) para desempeñarse en el campo de la educación preescolar y la Básica primaria, maestros(as) fundamentados(as) en un modelo pedagógico integrador con enfoque sociocrítico que garantice a los estudiantes una formación humana integral y el desarrollo de competencias para la construcción de currículos pertinentes y flexibles de acuerdo con los contextos local, regional y global. Se visiona como centro piloto en la formación de pedagogos con calidad humana, pedagogos con un compromiso social, autónomos y críticos que, fundamentados en la pedagogía relacional y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ofrecen propuestas a los retos que les plantea el mundo actual.

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GÉNESIS DE UN COMPROMISO POLÍTICO La génesis de la ENSU se inscribe en los finales de la década del 50 y principios de 1960. En este escenario se le concede la ciudadanía a la mujer, es el contexto del Frente Nacional, el país se encuentra sacudido por la confrontación bipartidista, la expansión poblacional y sus consecuencias en el crecimiento de la demanda educativa; también se da la introducción nacional de planes desarrollistas que identificaron la educación como un proceso de cambio social, mientras que en el Concejo de Ubaté se genera un debate trascendental alrededor de la creación de un plantel estatal de educación femenina que proporcione educación a bajos costos y que esté ajustado a los planes oficiales.

Este debate se hace con la finalidad de justificar la creación de una institución educativa para mujeres, como alternativa para hacerle frente a la discriminación y a las dificultades económicas de las familias pobres, incluso monoparentales, que no eran atendidas por el programa confesional de formación de maestras que en esa misma época atendía la comunidad dominica de La Presentación, desde 1903. En la institución de mujeres se reconocieron las necesidades socio-económicas y culturales del entorno local, en particular la responsabilidad del Estado para contribuir con el desarrollo de ellas. El Acta número 13 del 22 de octubre de 1.960 cita: “el presidente del Concejo manifestó, que, haciendo normalistas entre las familias campesinas, se elevaba su nivel social despertando el interés por la cultura y por una vida mejor” (Concejo Municipal de Ubaté, 1960, p. 4). La Ordenanza Departamental 112 de 1961 y la Resolución 1370 de agosto de 1962 de la Secretaría de Educación legalizan las súplicas.

Este hecho reconoce y resalta la creación de una institución estatal laica, no confesional, considerado al decir de Álvarez, A. (1996) un acontecimiento histórico para la región en tanto centro de circulación, reconfiguración y producción de saber

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pedagógico, elemento constitutivo y formativo de la profesión magisterial que ha hecho posible que desde un sesgo inicial de género, un amplio sector de la población femenina de la región y del país se profesionalice y contribuya a la re significación y elaboración de saber pedagógico. A principios de la década del 70, la ENSU acoge el concepto de coeducación y posibilita el ingreso de estudiantes hombres para que se formen como maestros.

POR LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS. LA RUPTURA DE LOS ATUENDOS NORMATIVOS Históricamente la escuela ha sido vista como la institución clave para lograr la transmisión de valores (culturales, sociales, económicos, políticos, entre otros) que responden

a

modelos

de

sociedad

instaurados

desde

paradigmas

homogeneizantes y alienantes, con intereses y acciones institucionalizadas desde las relaciones de poder. Esto ha favorecido durante los siglos XIX y XX, la constitución de sistemas educativos que mantienen actitudes diferenciadoras y excluyentes, fomentando posiciones de sumisión y poder dentro de dichos sistemas.

No obstante, durante estas décadas (finales el siglo XIX y mitad del siglo XX) se formaban maestros con las características necesarias para reproducir y mantener el orden preestablecido, generando dentro de ese contexto histórico una clase de maestro represivo, sumiso, reproductor de conocimiento; apto para seguir y mantener a la institución con currículos y prácticas pedagógicas normalizadoras, con la autoridad para ubicar —a través de la aplicación de test planteados desde los fundamentos de la psicología del desarrollo— a unos sujetos como –“normales”y a otros como ignorantes, -“anormales”- e incluso como no aptos para ser atendidos por el sistema educativo. Esta diferenciación permitió la consolidación de instituciones para “niños normales” e instituciones especiales para niños considerados diferentes que, en la actualidad, son parte del sistema escolar, asumiendo esa lógica de normalidad. Puede decirse que la diferencia era vista como un problema más, no como una condición de lo

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humano. En este sentido, la lógica de la normalidad rigió la mentalidad y las acciones de los maestros y de los alumnos que estaban siendo formados por aquellos como futuros maestros.

Quien es diferente es tachado de anormal, es visto como una carga, es dejado en instituciones especializadas y bajo el amparo de personas preparadas para su atención. La separación de unos y de otros llegó a consolidar prácticas inequitativas en servicios y derechos, en condiciones de vida injustas socialmente o determinadas desde los recursos destinados para su atención. Incluso, se puede llegar a sentir miedo de quien consideramos que no es igual a nosotros, cuando no se presenta una actitud de lástima, algo explicable por los temores humanos que se generan al tener que afrontar a alguien inesperado, tener que compartir con quien por naturaleza es diferente. Es una verdad sabida que los docentes comúnmente se niegan la oportunidad de ver y valorar al otro, de entrar en su mundo para conocerlo y respetarlo.

Las Escuelas Normales Superiores (ENS) no han sido distantes a esta estructura escolar, de allí su nombre y sus prácticas reguladoras, las cuales han ido alimentando esta lógica de normalidad que, inherente a ella, ha ido generado procesos de exclusión y, por ende, ha imposibilitado acciones incluyentes desde el reconocimiento de las particularidades de todos los sujetos que ingresan a la institución.

Sin embargo, entre tendencias progresistas y tendencias reproductivitas, crisis de los modelos formativos, movilidades de creencias y de acciones, las tres últimas décadas del siglo XX han contribuido para constituir el pensamiento pedagógico de la Escuela Normal Superior de Ubaté. Mientras la fuerza de la legislación seguía desnaturalizando a las ENS de la misión formadora de maestros y la pedagogía como saber fundante se refundía entre las Ciencias de la Educación, en la ENSU hacia 1981 tomaba vida el proyecto de investigación “El referente y las habilidades comunicativas”. Así lo expresa Arboleda R. y otros (1981) desde la definición de

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integración intraárea se trataba de construir unidades de trabajo centradas en referentes —elementos del universo— no lingüísticos, asumidos como significativos para la comunidad donde se originaban, con la finalidad de facilitar el trabajo integrado, contribuir a la formación integral del estudiante, posibilitar el cambio de rol del maestro informador por el de orientador e investigador. El proyecto consideraba que las prácticas comunicativas no podían circunscribiese a la expresión, debían contemplar procesos de construcción del conocimiento acerca de elementos del universo, para cifrarlos luego en lengua oral y escrita.

La experiencia innovadora buscaba vincular el medio a dichos procesos de conocimiento, congregar en torno a ello a profesores de otras áreas de la institución y de otras instituciones, recuperar los saberes de actores comunitarios, desarrollar la socio-afectividad en aspectos como la autovaloración, la cooperación, la valoración del acervo cultural colectivo. Sus proponentes buscaban, en fin, abrirle puertas a la escuela, resignificar la formación en valores, superar el peso del modelo agregado.

Los elementos y experiencias que aportó el referente conjugado con los aportes del Movimiento Pedagógico Nacional y su expresión significativa en los maestros de Ubaté, constituidos en el grupo pedagógico de la región y del que hicieron parte en su génesis y existencia maestros de la ENSU, alimentaron un debate interno que se desarrolló en torno a inquietudes esenciales: ● El carácter artificial de la propuesta de formación docente adelantada de manera unilateral por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). ● La falta de pertinencia del manual de práctica docente. ● La capacidad de crear la Escuela Experimental de Viento Libre como campo alternativo para el ejercicio de la práctica pedagógica de los maestros en formación. ● Formar sujetos democráticos.

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El debate cuestionaba el carácter fragmentario y atomizado del proceso formativo de los niños, el énfasis memorístico y acrítico, y las débiles relaciones con la realidad contextual. Se cuestionaba el carácter arbitrario, marcadamente instrumental y ahistórico de las prácticas pedagógicas. Nace la necesidad de desenmarcarlas del orden regulativo e instruccional en el que históricamente el centralismo estatal las había configurado.

Así fue tomando forma un nuevo imaginario de formación docente, que constituye el patrimonio conceptual y experiencial más claro con el que la Escuela Normal ha reformulado y construido los conceptos de Cultura, Educación, Conocimiento y Pedagogía, disciplina relacional y de formación humana integral. Comprender las relaciones entre educación y comunicación, reconocer la diversidad de lenguajes con los que se interactúa en la relación hombre-mundo, encontrar motivos para sanear y sostener el ambiente, trabajar de manera integrada por proyectos referenciados en el mundo de la vida, han constituido retos permanentes para abordar el modelo pedagógico que la Escuela Normal viene construyendo.

Demarcar el horizonte para construir un nuevo país ha sido el sentido fijado por la Constitución Política de Colombia de 1991. No es posible construir país con las mismas creencias empobrecidas de democracia instauradas por la Constitución Política de Colombia de 1886 y la tradición bipartidista excluyente acrecentada por el Frente Nacional. Hay que construir ciudadanía para que, en el reconocimiento de la diferencia, nos acompasemos a vivir en paz consigo mismos y con los otros seres del universo. En este sentido, una maestra fundamentada en los planteamientos de Abraham Magendzo reconoce al estudiante como hacedor de significados y, por ello —sugiere la profesora—, hay que crearle a éste oportunidades para que experimente con la democracia y le otorgue significados a esta experiencia. Según la profesora, la democracia escolar puede elevar los niveles de autonomía y participación que conduzcan a formar sujetos, con responsabilidad, capacidad propositiva y de gestión, si se parte de los intereses y diferencias individuales, de tal

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manera que asuman formas asociativas, que integren el entorno, tengan un desarrollo progresivo autónomo pero riguroso en los procesos del enseñar y el aprender para proponer, planear, ejecutar y evaluar la acción pedagógica. (Clavijo, 2002, p.8).

De igual manera, enuncia y explicita el proceso metodológico que ha seguido en cada una de sus etapas y convierte el ambiente escolar en un escenario de encuentros permanentes.

Esta corta génesis histórico-epistemológica está mostrando la entrada de la educación inclusiva en una institución formadora de maestros, ubicada en la localidad. Busca, desde el espíritu de su creación, ampliar el sistema para todos, abrir la escuela al contexto, responder a las demandas locales como parte de sus particularidades.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: ¿QUÉ ENTENDER POR ELLA? Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, a primera vista puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal (Giné, 1998). En este planteamiento de Giné se encuentra una referencia que inquiere para el alumno pensar una educación que, en relación con el espacio de la escuela, busca superarla como una institución normativa y correctiva. Hay que recordar que, en Colombia, según Quiceno (2011), la escuela fue construida con el saber de la reclusión, proveniente de la ley, la norma y el control individual de las conductas; se trata de una institución en la que el maestro enseña y hace aprender con las

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categorías de transmisión rígida de la didáctica instructiva y el aprendizaje individualizado. Pero en la escuela no sólo hay alumnos, también conviven personas adultas, hombres y mujeres muy diferentes entre sí, con distintas historias, pasados diferentes, con experiencias desiguales para enfrentar —en términos de derechos— la experiencia de ser personas. Así, la pregunta queda referida a si es suficiente para un proyecto de formación de maestros en educación inclusiva pensar en las múltiples diversidades presentes e interactuantes en el espacio escolar.

El concepto de educación inclusiva es nuevo realmente. La inclusión no nace en la educación, tampoco es formulada por educadores o pedagogos, sino por economistas, planificadores, por funcionarios de oficinas internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial, la Organización de Estados Iberoamericanos, más que todo en los años noventa. Así, hay que entender la inclusión como una reforma completa a la educación que quiere transformarla en todos sus niveles, cuyo objetivo inicial es romper con la educación excluyente, con la escuela clásica cerrada y encerrada en sí misma, resquebrajar los modelos dogmáticos de pedagogía que minimizaron o disolvieron al sujeto porque su centra miento estaba en el saber, la ciencia, la técnica. Hoy la inclusión se formula desde lo universal, desde lo general, algo que, como estrategia de la sociedad globalizada, busca imponer un sentido de educación para todos y a toda la sociedad, de acá su categoría central: Todos.

La inclusión se dirige al niño de la pedagogía, pero en la condición de niño completo, con deficiencias, niño vulnerable, desplazado, inmigrante o normal. Si se dirige al sujeto como tal, al sí mismo, no se dirige sólo a la discapacidad o a las necesidades especiales, se dirige a Todos. Es la apuesta formulada en el Foro Mundial Dakar, desarrollado en el año 2000 y en el que se explica que una educación para todos implica una postura formativa del maestro como sujeto inclusivo.

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LA FORMACIÓN DE MAESTROS NO EXCLUYENTES. Formar maestros que comprendan la diversidad del ser humano para lograr una educación incluyente ha llevado a las ENS de Cundinamarca, de la mano de la OEI y con el apoyo de la Fundación Saldarriaga Concha, a reflexionar alrededor del ejercicio pedagógico que realizan estas instituciones para construir propuestas dirigidas a maestros en formación inicial y en ejercicio, desde una perspectiva de la educación para la diversidad y de alternativas educativas flexibles para la ruralidad. Las reflexiones inician con la idea de que cada sujeto posee una cosmovisión construida desde su cultura y desde las relaciones intersubjetivas que tiene en su diario vivir. Este es su referente como lo expresa Freire, P. (1975) de estar en el mundo y difícilmente acepta la existencia de otras formas de verlo, es decir, hay una posición colonialista en el sujeto con poder que lo lleva a determinar que su forma de ver el mundo es la única válida. En otras palabras, cada sujeto se asume como referente frente al otro y se cree con el derecho de excluir a quien no piensa, siente, hace o tiene lo mismo que él.

Lo anterior invita a pensar que cada sujeto es excluyente de diferentes maneras y según sus necesidades; sin embargo, el sujeto maestro, desde su condición de maestro ético y político, no puede permitirse excluir a sus educandos, es decir, caer en la dinámica de imponer sus lógicas en los procesos educativos que desarrolla sin tener en cuenta las lógicas de aquel al que está formando.

LA FORMACIÓN EN OTRAS LÓGICAS. Una Escuela Normal Superior está encargada de la formación inicial de los futuros maestros. De ahí que resulte fundamental comenzar a formar maestros con otras miradas, con las claridades necesarias para entender que la diversidad está dentro de la lógica de lo humano, que dentro del aula nunca va a encontrar personas iguales, que su postura en la formación de los sujetos no radica en imponer unas formas de ver el mundo, sino en permitir escuchar y dialogar, en brindar la posibilidad de construcción de conocimiento en el reconocimiento de los otros (sus

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saberes, sus experiencias, sus ideologías) y, en este ejercicio dialógico, al maestro en formación debe enseñársele a generar las posibilidades necesarias para que sus estudiantes (los otros) reconozcan que el respeto por el otro y los criterios concertados dentro de las comunidades son necesarios para construir un mundo más equitativo y justo, es decir, para la construcción de un mundo garante de derechos.

En el país ya no sólo se contempla la educación inclusiva, sino que está en proceso de reflexión y construcción la educación para la diversidad, entendiendo que este último concepto está presente en todas las personas desde el mismo momento del nacimiento, al tener sus propias características, distintos ritmos de aprendizaje, expectativas y proyectos de vida. Además de diferencias personales, culturales y étnicas, que hacen que los sujetos sean diferentes y heterogéneos, todos necesitan de diversidad de respuestas educativas, según su realidad y contexto.

Arnaiz (2003) expone que todas las personas son diversas, no sólo los estudiantes con discapacidad o con Necesidades Educativas Especiales, por lo que se hace necesario realizar una reestructuración del sistema educativo que haga posible que los procesos de enseñanza y de aprendizaje sean accesibles a todas las personas, sin distinción o clasificación alguna.

Como se expresaba anteriormente, históricamente la Escuela Normal Superior de Ubaté

ha

desarrollado

sus

prácticas

pedagógicas

reconociendo

la

multidimensionalidad del ser humano, razón por la cual se orienta por un modelo pedagógico integrador, que reconoce en la pedagogía relacional maneras para la formación de los niños, niñas y jóvenes desde relaciones dialógicas entre el hombre con el mundo de la vida, llegando a la articulación de áreas, saberes, conocimientos, actores y contextos.

Además, el modelo tiene un enfoque sociocrítico, encaminado a la estructuración de un pensamiento crítico en los sujetos (los maestros), quienes identifican las

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necesidades y potencialidades en las comunidades con las cuales interactúa, a través de la lectura de los contextos, la problematización de los mismos y la creación de propuestas investigativas que aporten a su transformación.

De esta manera, la ENSU, con base en uno de los principios filosóficos, apunta a que se debe Educar en la libertad, la participación y el desarrollo, hace unas apuestas pedagógicas para la formación de sujetos/maestros autónomos, con mentalidad crítica, capaces de cogestionar su futuro y de transformar la sociedad. En este contexto, la ENSU plantea su propuesta curricular para la formación de maestros a través de núcleos problémicos, entendidos como preguntas problematizadoras que expresan la relación dialéctica entre los procesos y las necesidades de formación de los sujetos (maestros-infancias), las problemáticas de los contextos, los conocimientos disciplinares y otros saberes.

EL SUJETO MAESTRO EN LA ESCUELA NORMAL Desde el sentido que fundamenta la institución de formar un sujeto/maestro crítico, emancipador y político, y en aras de atender las demandas de la sociedad globalizada, en especial porque se entiende que la educación a la que hace referencia la inclusión es aquella educación global que emerge con la sociedad de la información y del conocimiento, que no hay diferencia entre una práctica, una institución o un campo de conocimientos, conviene reflexionar en torno a preguntas como ¿qué tipo de sujeto maestro se pretende formar?, ¿cómo hacerlo?, ¿qué retos se asumen y qué condiciones se crean para hacerlo? Son interrogantes que llevan a los maestros a una búsqueda continua de caminos que posibiliten la formación del sujeto/maestro mencionado.

Por lo anterior, se reconoce que los planteamientos actuales de las políticas educativas que indican que la educación debe ser para todos son conflictivos, ponen de manifiesto la reflexión sobre cómo se están formando los maestros y, en especial, cómo se forman los maestros para desarrollar las orientaciones de dichas políticas desde una postura crítica.

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Indagar sobre las formas posibles de estructurar un sujeto/maestro, capaz de apropiar y vivenciar los lineamientos establecidos desde una educación para todos, implica estudiar las características de un maestro inclusivo o de una educación inclusiva, lo cual requiere revisar la formación de maestros desde tres campos: las prácticas pedagógicas, los procesos investigativos y el currículo.

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Se entiende la práctica pedagógica como la praxis social de carácter formativo, mediada por procesos de reflexión sobre la acción que generalmente se desarrolla en el aula de la clase, guiada por reguladores éticos y la diversidad de saberes que sirven como crítica de la misma. Comprender la diversidad del aula para llegar a los procesos incluyentes o para ser maestros no excluyentes es una tarea compleja, pues requiere el reconocimiento y la interacción de las cosmovisiones de los actores del proceso educativo. Se parte de la convicción de que las experiencias generan procesos de formación y transformación en el sujeto, a través de prácticas que han afectado su forma de concebir y de vivir en el mundo.

Esto significa, como lo expresa González et al., (2012) que las experiencias forman a los sujetos que realmente se dejan formar y transformar en el transcurso de sus propias vivencias, cuando estas han tocado su subjetividad, su ser y su hacer. Con base en todo lo mencionado, el proyecto formativo plantea una serie de experiencias miradas desde la siguiente pregunta: ¿en mi práctica pedagógica investigativa, qué acciones son excluyentes? Esto se debe pensar para posibilitar la transformación del ser y del hacer del maestro, con la intención de desmontar o afectar algunas lógicas que han sido instauradas en ellos.

Entre las formas y los escenarios generados para movilizar la pregunta están la caracterización de la población estudiantil de la ENSU con la metodología denominada Reconozco mi aula, los círculos de estudio, los cines foros, las charlas con expertos, los diplomados y seminarios, la reflexión colectiva de los diarios de

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campo, y la construcción de informes argumentativos para sistematizar las prácticas pedagógicas e investigativas desde una perspectiva de la educación para todos.

LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS A partir del año 2011, con otras cinco Escuelas Normales Superiores de Cundinamarca, se participó en el ejercicio inicial de diagnóstico y consolidación de propuestas. En éste, la ENSU, a través del ejercicio investigativo, construye un discurso pedagógico, hallando unas lógicas bajo las cuales los maestros fuimos formados. Dichas lógicas son: a) la lógica de la normalidad, que ha predominado históricamente y se caracteriza por prácticas educativas que consideran a todos los sujetos iguales; b) la lógica de la discapacidad, en la cual se miran las carencias de los sujetos; c) la lógica de la beneficencia, donde el maestro es un sujeto que hace un favor y no se ubica como un sujeto garante del derecho a la educación; y d) la lógica positivista, en la que el maestro asume como única y válida su cosmovisión y desconoce que las otras formas de ver el mundo son posibles.

En este diálogo de saberes se planteó un desplazamiento de lógicas: de la lógica de la normalidad a la lógica de la diversidad, en la que se reconoce que una condición natural del ser humano es ser diferente y sus prácticas responden a necesidades particulares; otro desplazamiento se generó de la lógica de la discapacidad a la lógica de la capacidad, en la que se reconoce y trabaja desde lo que es capaz de hacer el sujeto; asimismo, otro movimiento se dio de la lógica de la beneficencia a la lógica de la garantía del derecho a la educación, en la cual el maestro debe ser garante de éste, respondiendo pedagógicamente a las necesidades de formación de sus educandos; finalmente se presentó un traslado de la lógica positivista a la lógica de la alteridad, en la cual el maestro reconoce que las otras formas de ver el mundo son posibles y permiten la configuración de los sujetos a través de sus relaciones intersubjetivas, en las que se reconoce que una de las condiciones del ser humano es ser diferente.

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Frente a esta situación, la propuesta de resignificación de la inclusión, desde y para la validación de saberes, del ejercicio dialéctico que reconoce la contradicción como una posibilidad de disenso para llegar a consensos, asume que las confrontaciones y los conflictos son espacios de construcción, pretende entonces afectar tres ámbitos a saber: en primera instancia, el ámbito curricular; en segundo lugar, se halla el ámbito pedagógico; y, en tercer lugar, el ámbito investigativo.

La interculturalidad y el diálogo de saberes en la formación de educadores en las escuelas normales para la atención a poblaciones con necesidades educativas especiales es otro proyecto de investigación en el que participa la Escuela Normal, junto con tres escuelas normales del país y la cooperación con el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP).

En cuanto al ámbito curricular, se evidencia la necesidad de reestructurar e implementar una propuesta pertinente para la formación de maestros no excluyentes, desde las necesidades del contexto y las particularidades propias de la ruralidad.

Desde el ámbito pedagógico, tal como lo expresa Pabón, R. (2011) la intencionalidad se centra en formar un sujeto maestro que comprenda la inclusión como una actitud garante del continuo debate sobre prácticas, concepciones y políticas que se fundamentan en el respeto y reconocimiento a la diversidad y a la diferencia como condiciones innatas del sujeto; para ello se ha buscado impactar y crear otras formas de encuentro con los niños, desde las prácticas pedagógicas, la formación y cualificación permanente de maestros en diversos escenarios.

Finalmente, en el ámbito investigativo se pretende comprender el encuentro pedagógico (la clase) como un laboratorio de reflexión permanente para comprender la diversidad e implementar estrategias para la atención de las necesidades de formación de los niños, niñas y jóvenes, y desde allí construir saber pedagógico.

Propiciar

proyectos

de

investigación

que

reconozcan

las

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cosmovisiones diversas de los niños y los jóvenes para recuperar y reelaborar los saberes y las prácticas locales subsumidas.

Es aquí donde la experiencia y el recorrido a través de la reflexión de lo pedagógico y las prácticas que durante años han realizado las ENS han permitido tener encuentros que consolidan discursos pedagógicos. Estos han ido incidiendo en las maneras de pensar la formación de maestros al interior de las instituciones, movilizándolos hacia la configuración de un maestro diferente, a través de un modelo pedagógico que nació de la construcción colectiva y del entendimiento de la pedagogía como un constructo relacional. AL decir de Rodríguez, N (2010) este constructo implica que sujetos y saberes tienen conexión con el mundo de la vida, pensando la construcción permanente de currículos que atiendan a los requerimientos de los momentos históricos, maestros que han pensado la práctica no para sí, sino para generar transformaciones en el contexto en el que se encuentra inmersa la escuela, dándole sentido a la experiencia de formación en la construcción de saberes desde las acciones que para muchos pueden ser cotidianas en la vida del maestro: la integralidad, el posicionamiento del maestro como intelectual, como formador capaz de reconocerse en el niño. Todo esto ha llevado a que los maestros en formación y en ejercicio comiencen a apropiar un discurso de reconocimiento a la diversidad.

A MANERA DE CONCLUSIONES Y APUESTAS Para ser garantes del concepto de la educación como proceso inclusivo, se requieren aun transformaciones profundas del sistema educativo en donde todos los estudiantes y sus familias logren una plena participación en la formulación del currículo, en el desarrollo pedagógico didáctico de las actividades educativas, para un aprendizaje de calidad y pertinente a sus necesidades y características. Así, se debe entender el enfoque de educación inclusiva como

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“un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, y reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación, aspira a lograr una educación de calidad para todos asegurando el pleno acceso y permanencia, la participación y los logros de aprendizaje, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados” (Blanco, 2011, p. 47).

La escuela inclusiva abarca entonces la creación de culturas inclusivas, la elaboración de políticas inclusivas y el desarrollo de prácticas inclusivas Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Estas dimensiones comprenden no sólo una gran variedad de estrategias pedagógicas para permitir el aprendizaje de todos y todas, sino también la creación de una comunidad escolar en donde intervienen, además de la institución educativa, la familia y otros participantes de la sociedad dentro del territorio en donde se encuentra la institución y la transformación de los valores de la entidad educativa, de tal forma que se ajusten sus políticas y que se gestionen acciones intersectoriales que transformen también las políticas de todo el sistema educativo.

Afectar los imaginarios de normalidad, uniformidad, homogeneidad, discapacidad. Fortalecer las comprensiones referidas a que la diversidad está dentro de la lógica de lo humano, reconocerlo y desarrollarlo, da fuerza para que sea más normal la diversidad que la homogeneidad. Mirar a los sujetos en la relación discapacidad-capacidad para que se reconozca y trabaje más desde lo que es capaz de hacer el sujeto y no sólo desde lo que le impide y limita, convoca actuaciones didácticas que desarrollen las propuestas curriculares contextualizadas.

Se requiere la formación permanente de los maestros en ejercicio con programas de largo plazo para los docentes directivos y los maestros para la educación inclusiva. Asimismo, es una necesidad la formación del profesorado (y muy

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particularmente la de los nuevos maestros) en concepciones de la cultura de la diversidad, la coexistencia de la diferencia como manera de vivir en democracia, para la no exclusión y la construcción de un saber pedagógico para la inclusión, como concepto emergente para la pedagogía y para el pedagogo.

En la era digital, frente a las generaciones que privilegian la cultura audiovisual, es importante estar cerca de la comprensión de los escenarios de aprendizajes reales, virtuales o de realidad aumentada, que están más allá del salón de clase y de la escuela, asegurar accesibilidad con la web para el uso y la recreación de conceptos y estrategias posibles a través de diferentes sistemas de la educación más allá del aula. De la misma manera, es aconsejable monitorear los procesos evaluativos que como dispositivos pedagógicos contribuyen a la formación con inclusión de los estudiantes.

Hay que intervenir también los diseños físico-arquitectónico y de política laboral para los maestros, en aras de transformar la escuela, de manera que con las potencialidades de los desarrollos científico-técnicos de los siglos XX y XXI se pueda hacer de la escuela un escenario de encuentros-desencuentros en la diversidad. ¿Cómo asumir la dinámica de la escuela con las características de las interacciones del bosque nativo?

La cobertura debe ser mirada porque el hacinamiento afecta las posibilidades de la educación inclusiva. Las condiciones laborales y salariales de los maestros deberán mejorar. Se requiere más apoyo para el bienestar y la salud del maestro y su familia, un solo estatuto docente. Finalmente, no puede olvidarse que es menester involucrar a las familias en toda la construcción de las estrategias para desarrollar la política de educación inclusiva para la diversidad que propone la Escuela Normal.

REFERENCIAS.

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INCLUSIÓN, UNA OPORTUNIDAD PARA CONSTRUIR MUNDOS POSIBLES

Fabián Elías Botero Guayara [email protected] Directivo docente Institución Educativa Raíces del Futuro

RESUMEN La Institución Educativa Raíces del Futuro se encuentra ubicada en la comuna ocho del municipio de Ibagué. A ella concurren diariamente un millar de estudiantes, provenientes en su mayoría de núcleos familiares que han sido víctimas del fenómeno del desplazamiento forzado.

Este hecho ha abocado a las familias y esencialmente a los niños, niñas y adolescentes a una lucha por encontrar educaciones en condiciones de equidad y dignidad. Directivos y docentes han hecho lectura de este propósito y, para contribuir con el fortalecimiento de éste acometido, han asumido una posición de responsabilidad social por encima de responsabilidad académica, para a través de ella encausar el desarrollo curricular en procura del éxito escolar.

Conocer la génesis, evolución y el desarrollo del ser humano y su esencia multidimensional, dentro de un universo complejo, además de mejorar los ambientes escolares, permite a directivos y docentes hacer una propuesta educativa que conlleve a la dignificación del ser humano, a la construcción de identidad. La pretensión es que la población se aleje de competencias institucionales o interinstitucionales, que se permita el encuentro social, cultural y afectivo de saberes a través de dinámicas académicas, de la elaboración de un proyecto de vida que les posibilite la construcción de mundos posibles y, particularmente, les garantice no sólo el acceso sino el éxito escolar.

Palabras claves: Dignidad, identidad, acceso a la educación, derecho a la educación, inclusión, instalaciones y recursos educativos. 136

INTRODUCCIÓN El momento histórico que vive la nación, originado por el fenómeno de la violencia y motivado por la “exacerbación de conflictos sociales, políticos y económicos internos” (Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas [UARIV], 2013, p.11) obliga pensar en el rol que ha ocupado y debe ocupar la escuela en los procesos de atención a la población infantil y juvenil, población que ha sido víctima del fenómeno del desplazamiento, el cual es reconocido normativamente por el Estado: “toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional, abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas” (UARIV, 2013, p.11) es considerada en situación de desplazamiento.

De igual manera lo son las poblaciones que, por flagelos naturales (temblores, avalanchas, crecientes de ríos, erupciones volcánicas, etc.), han debido dejar su terruño en busca de la seguridad física y mental. A este tipo de poblaciones se deben sumar los denominados desplazados silenciosos o “gota a gota”, que se materializan cuando grupos humanos deben residenciarse en zonas marginales de municipios receptores, en procura de mitigar sus necesidades, entre ellas las educativas.

Para la Institución Educativa RAICES DEL FUTURO (IERDF), del municipio de Ibagué la temática no resulta ajena, puesto que la institución se encuentra ubicada en una zona en donde el asentamiento humano fue contemporáneo con el fenómeno de desplazamiento ocurrido en las décadas de los 80 y 90. De esta manera, la IERDF surge como la respuesta a una necesidad y no como la solución a un problema: La necesidad de la educación de centenares de niños, niñas y adolescentes, con necesidad de soluciones en ese mismo sentido.

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Las directivas y docentes de dicha institución, como responsables sociales, abordan la atención de los estudiantes desde el carácter de la oportunidad, no solo como responsabilidad académica, sino yendo más allá, asumiendo la tarea educativa como el medio resiliente para encontrar nuevamente sentido a su vida, desde un proyecto que le permita la construcción de un mundo posible. Esta propuesta, obliga el conocimiento de la materia prima: Los y las estudiantes. De esta forma, se concibe la educación como “un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que se manifiestan en la interacción de un docente o docentes con los estudiantes mediados por unos componentes del proceso pedagógico y una intencionalidad claramente definida.” RODRIGUEZ, 2010,

En consecuencia, el acto pedagógico mueve al docente al ejercicio de acciones reflexivas y críticas, que lo alejan de los dogmas y las verdades absolutas, para dar paso a la construcción de conocimientos pertinentes desde la laicidad, tal como lo expresa Edgar Morín. “La pluralidad opuesta al monopolio de la verdad” MORIN (2002, p 109). Este es el encuentro del maestro y el estudiante donde se elabora el conocimiento y se concierta el reconocimiento del otro como par y como diferente, con el propósito de convertirse en actor y autor de su devenir personal y profesional y, por ende, de la transformación contextual y social.

Así, la IERDF ha centrado sus esfuerzos, por una parte, en el conocimiento antropológico del dicente que llega a la convencionalidad institucional; por otra parte, en el reconocimiento multidimensional de su esencia para que, de este modo, se pueda incidir en el desarrollo personal y en la transformación social.

EL HOMBRE, UN SER HUMANO PRODUCTO DE LA EVOLUCIÓN Resulta necesario que, de manera muy sumaria, se busque el origen de la expresión: ser humano, para que se pueda encontrar una explicación que permita determinar la clase de individuo que llega a la escuela y, consecuentemente, identificar los caracteres del sujeto que forma y promociona la institución educativa.

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Al respecto el doctor Carretero, mencionado en el boletín informativo No. 323 de la Fundación Juan March, se ocupa de develar el posible origen del ser humano: Los primeros homínidos, a los que llamaremos de forma general australopitecos, podemos definirlos como

auténticos «chimpancés

bípedos». Quizá el esqueleto del australopiteco más famoso sea el de Lucy, de la especie Australopithecus afarensis. Las hembras de esta especie medían alrededor de 1 m y pesaban 30 Kg., mientras que los machos medían 1,50 m y pesaban unos 50 Kg. (algo menos que un chimpancé). Su dimorfismo sexual era muy elevado, casi tan grande como el del gorila, en el que un macho es 1,5 veces más grande que la hembra. En 1964 y a partir de diversos fósiles encontrados en la Garganta de Olduvai se define la especie Homo habilis, primer representante de nuestro género con una antigüedad entre 2,5 y 1,8 millones de años. El cerebro de H. habilis varía entre los 513 cc y los 650 CC. Del cuerpo de estos primeros Homo sabemos poco, aunque parece que eran como los australopitecos. Sin embargo, Homo habilis supone un gran cambio en el plano ecológico: abandona el bosque, se hace consumidor de proteínas animales, fabrica las primeras herramientas, aumenta su complejidad social y probablemente desarrolla un lenguaje, aunque sorprendentemente su cuerpo sigue siendo el de un australopiteco.

Partiendo de éste origen, como producto de observaciones, análisis y contrastaciones se ha determinado que el ser humano pertenece a una especie de mamíferos en los que se pueden incluir loris, simios, lémures, tarseros y monos. La evolución a la que se ha visto sometida la especie a través del tiempo y el estudio del que ha sido objeto a través de la historia, evidencia el reconocimiento que se le hace como ser humano a partir del surgimiento del homo sapiens. Estudios planteados por Linneo en su tratado sistema naturae sapiens significa "sabio" o "capaz de conocer", y se refiere a la consideración del hombre como «animal racional», al contrario que todas las otras especies

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Es precisamente la capacidad del ser humano de realizar operaciones conceptuales y simbólicas muy complejas —que incluyen, por ejemplo, el uso de sistemas lingüísticos muy sofisticados, el razonamiento abstracto y las capacidades de introspección y especulación— uno de sus rasgos más destacados. Posiblemente esta complejidad, fundada neurológicamente en un aumento del tamaño del cerebro y, sobre todo, en el desarrollo del lóbulo frontal, sea también una de las causas, a la vez que producto, de las muy complejas estructuras sociales que el ser humano ha desarrollado, y que forman una de las bases de la cultura, entendida biológicamente como la capacidad para transmitir información y hábitos por imitación e instrucción, en vez de por herencia genética. LINNEO (1758)

Así pues, se sabe que el ser humano aparece aproximadamente hace más o menos entre 100.000 y 50.000 años y desde ahí se ha iniciado su evolución. Le antecede una sociedad de monos y antropoides que se fue territorializando y autorregulando demográficamente. En estas sociedades como lo afirma Morín, aparece una serie de separaciones por sexos y por funciones, de tal manera que se forman castas (machos adultos), pandillas o bandas (jóvenes) “No se trata de un simple estatuto, de clases biosociales. Los machos protegen el territorio, dirigen la lucha contra los depredadores, guían al grupo y sostienen la estructura jerárquica…Las hembras tienen a su cargo no sólo los cuidados maternales a los pequeños, sino también la socialización de los niños. Los jóvenes, marginados, juegan, aprenden, exploran y, de vez en cuando, introducen innovaciones” (Morín, 1974, p. 38).

Cabe anotar que en esta incipiente etapa de la evolución no aparece el núcleo familiar como tal, puesto que no existe la figura paternal, sino sólo la maternal mostrándose una relación muy leve entre hermanos. Sin embargo, las relaciones entre pequeños y jóvenes dan lugar a la individualidad y a la aparición de relaciones sociales.

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En esta primera etapa de evolución, en la que algunos primates se conservan en el bosque y otros, por un motivo u otro, son relegados a vivir en la sabana, marca su transformación en antropoides: Animales superiores en los que se advierten los primeros signos anatómicos de seres humanos.

En esta dinámica se da inicio a una organización social compuesta por individuos dotados de complejidad: la unión y/o intersección entre la unidad y la multiplicidad. Es preciso reconocer que el desarrollo del hombre esta precedido desde su inicio de una multidimensionalidad y que, como tal, para lograr comprender al ser humano, este debe ser visto desde todas las dimensiones y no por separado.

Así descrito, el homínido es el resultado de su evolución, en este proceso, se ha consagrado la posición vertical que trae como consecuencia la liberación de las manos, las cuales liberan la mandíbula; verticalización y liberación de mandíbula conllevan a la liberación de algunas tensiones y responsabilidades de la caja craneana, dando lugar al ensanchamiento de la misma, al crecimiento del cerebro y, por ende, a la aparición de un ser superior, más refinado: el Homo sapiens. Según Morín: “son las múltiples interrelaciones, interacciones e interferencias existentes entre los factores genéticos ecológicos, práxicos (caza), cerebrales, sociales y culturales los que permiten concebir el proceso multidimensional de hominización que acarreara finalmente la aparición sobre nuestro planeta del Homo Sapiens.” MORIN (1974, p. 65). A partir de entonces, no hay lugar a hablar del homínido, sino del hombre que piensa; un ser dotado por la carga que le ha dejado el resultado de su evolución biológica, cultural, cerebral, genética, etc.

Así, queda atrás el homo habilis, el homo faber, el homo erectus, etc. Se inicia la etapa del desarrollo de algunas habilidades; el desarrollo del cerebro trae sus beneficios, reporta los aciertos. De igual manera, las actividades de grupos de clases se intensifican y se marca más las diferencias y jerarquizaciones; las mujeres se ocupan de los pequeños, del hogar, de las labores agrícolas; los jóvenes juegan e imitan, los hombres se ocupan de la caza, pero ahora de una manera menos

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rudimentaria, producto de la técnica (la asechanza, la conspiración, la encerrona, el asedio, etc.).

En este orden de ideas, algunas prácticas obedecen a la organización, la producción, la repartición (surgimiento de la división del trabajo). Paralelo a esta evolución se produce el desarrollo de la comunicación a través del lenguaje.

El crecimiento del cerebro, aspecto ya mencionado, ha conllevado, según investigaciones, a que haya una prolongación del periodo de niñez y adolescencia, prolongando la juventud y retardando la adultez. Consecuentemente se ven afectadas de manera positiva las dinámicas de aprendizaje. Como bien lo resalta Morín esto “permite la prosecución del desarrollo organizativo del cerebro en estrecha y complementaria relación con los estímulos procedentes del mundo exterior y las incitaciones culturales, pues la lentitud del desarrollo ontogenético favorece el aprendizaje, el desarrollo intelectual, la transmisión cultural y una asimilación de lo aprendido”. (Morin, 1974, p. 98).

Ahora bien, para poder dar sentido a la práctica educativa de la IErdf, se hace pertinente reconocer la esencia ubris del ser humano. En primer lugar, ha dado importancia a la pintura, a la muerte y a partir de ellas se consagran los ritos, los mitos y la magia. En segundo lugar, la incertidumbre y el error son dos elementos presentes en el devenir histórico del sapiens y hacen presencia justamente en su relación con el medio ambiente “La incertidumbre de las relaciones entre el medio ambiente y el pensamiento, entre el sujeto y el objeto, entre lo real y lo imaginario es la fuente permanente de los errores del sapiens”. (Morin, 1974, p. 127). En éste punto, se acota que presumiblemente el sapiens ha trasegado por su historia a través de construcciones en busca de verdades que paulatinamente fueron desapareciendo y dando lugar a otro producto de dudas en las preexistentes; este hecho se llevó a cabo hasta la aparición de la duda metódica y la transformación de ella en un pensamiento interrogativo.

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Todos estos aspectos generan una pregunta: ¿Quién es entonces el homo sapiens? En su respuesta Morín lo describe como una simbiosis de sapiens y demens: Se trata de un ser con una afectividad intensa e inestable, que sonríe, ríe y llora, ansioso y angustiado, un ser egoísta, ebrio, estático, violento, furioso, amoroso, un ser invadido por la imaginación, un ser que conoce la existencia de la muerte y el mito, un ser poseído por los espíritus y por los dioses, un ser que se alimenta de ilusiones y quimeras, un ser subjetivo cuyas relaciones con el mundo objetivo son siempre inciertas, un expuesto al error, al yerro, un ser úbrico que genera desorden” (Morin, 1974, p. 131).

UN SER MULTIDIMENSIONAL Desde su génesis el hombre ha evidenciado a través de sus cambios y mutaciones que no es un ser simplemente biológico, que detrás de sus transformaciones se esconde el contexto, la cultura y su misma esencia. En su esencia hay que mencionar que el desarrollo de su intelectualidad lleva la impronta del desarrollo cerebral que, paralelamente al aspecto psicológico, comienza desde su misma concepción, dinamizándose, a partir del nacimiento con hechos como el de llevar objetos a la boca para conocer

el mundo: “El cerebro humano necesita del

ecosistema, la cultura, la sociedad y la praxis para establecer sus verdades, hecho que le impulsa a buscar en y por la naturaleza, en y por la cultura, en y por la sociedad, en y por la práctica la solución a sus dudas”. MORIN, (1974, p. 148) De esta forma, pensar en una educación pertinente obliga al reconocimiento de la naturaleza multidimensional del ser humano y del medio en que se desenvuelve, tal como lo continúa describiendo Morín: “Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo,

racional.

La

sociedad

comporta

dimensiones

históricas,

económicas, sociológicas, religiosas… El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras” (2001, p. 40)

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Con base en lo anterior, el doctor Mario Vargas Rodríguez realiza una propuesta educativa en su Teoría del Campo Unificado de la Educación. En esta no solo plantea exclusivamente las cuatro o cinco dimensiones que comúnmente se conocen en el ser humano, sino que reconoce trece dimensiones, a saber: Espiritual, emocional, autotransformativa (intención y voluntad), inteligente, lúdica, biológica, psicológica, socialtrascendental, científico-legal, fabril, comunicacional, y política.

Así pues, finalmente propone “enfrentar y superar eficientemente las

deficiencias y carencia, a partir de un tejido teórico que manifiesta una lógica sistémica, compleja, holística, dialéctica, multidimensional, y transdisciplinar, y que apunte a un desarrollo humano integral y eficaz, pues entendemos que el mismo es una cuestión de poder. El poder de cambiar, transformar, avanzar, triunfar, evolucionar; es decir, el poder de la libertad y del desarrollo humano” Encarta (2005) Por otro lado, como ser social es pertinente reconocer en el hombre un componente sobre el cual las diferentes culturas elaboran sus semióticas; rasgos constitutivos de su naturaleza humana: La sonrisa, la risa y las lágrimas. “Risa y lágrimas son estados violentos, espasmódicos, convulsivos, rupturas, sacudidas, y por lo demás se entremezclan y permutan” (Morin, 1974, p. 128).

De igual forma, a través de ubris: (risa y llanto) se manifiesta otra esencia: El homo demens. Es decir, la aptitud para el goce, el entusiasmo, el éxtasis, la rabia, el furor o el odio, a los que se llega mayoritariamente en la relación con la naturaleza, las personas y la cultura. Es producto de la interacción, la interrelación y la diferencia. Este es el espacio a la escuela. Adicionalmente, la afectividad dentro de la multidimensionalidad del ser humano no está ocupando lugar secundario. Ella hace parte de la cotidianidad y merece la atención necesaria para lograr el desarrollo armónico del ser humano, como ser individual y social que se educa bajo la ternura como insumo, como alimento diario. Esta convencionalidad escolar convoca al desarrollo de la inteligencia emocional para alcanzar el éxito escolar no enmarcado en el acceso, sino en la titulación.

EJERCICIO ESCOLAR 144

De hecho, puede afirmarse que la institución educativa en el proceso de desarrollo curricular cumple la función que le ha sido encargada por la historia, el Estado y la sociedad, que es la de tomar un individuo, un ser particular, singular, para convertirlo en un sujeto de sociedad. El Estado seudogarantiza la educación, mas no el propósito a través del acceso a los claustros educativos, aquí vale la pena preguntarse, si efectivamente este acceso es garantía de educación y si los es para los procesos que se deben surtir a su interior.

Bajo estos postulados, la relatora de Naciones Unidas para la educación demandó la urgente necesidad de hacer de la educación una actividad incluyente, y fundamentó su pronunciamiento en la teoría de las cuatro aes. Accesibilidad, adaptabilidad, asequibilidad-aceptabilidad.

Acatando esta idea, la IERDF, ha tratado de acoger lo postulado y traerlo al ambiente escolar. En este sentido pretende dignificar la educación que reciben sus estudiantes a través de acometidos que comprometen la responsabilidad social de los directivos y docentes, racionalizando el número de estudiantes por grupo, haciendo gestión, presentando iniciativas, desdibujando la acción benéfica y paternalista del Estado, y promoviendo la acción de corresponsabilidad que le asiste como garante de educación pública, obligatoria y gratuita. La situación que se presenta para los niños y los maestros desplazados nos muestra dos cosas. Por una parte, el abandono en que se encuentra esta población que conduce a emprender acciones espontaneas de parte de las comunidades para construir salidas y, de otra, nuestra resignación tercer mundista que nos lleva a convertirnos en mendigos internacionales. Disfrazamos las limosnas con acciones de solidaridad. Estos dos aspectos del conflicto, así momentáneamente solucionen los problemas, conducen a una formación muy complicada para el futuro de la nación ya que acrecienta los sentimientos de desconfianza en el Estado y la sensación de impotencia

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y pasividad como ciudadanos. Es un problema de dignidad que conduce a la carencia cada vez mayor de identidad. (Opción legal, s.f., p. 41).

De acuerdo con esta idea, la tarea no es nada fácil: Al construir un tejido social con base en dignidad e identidad, desde los hogares y contextos como los de la comuna ocho, se asiste al hándicap; es decir, a una contradicción: Mientras vehementemente se acude al ordenamiento jurídico y al mandato constitucional para exigir educación, paulatinamente se practica una resistencia por parte de estudiantes, padres de familia y comunidad. Esto ocurre porque las dinámicas del núcleo familiar (irregular), de la cuadra, de la barriada, se oponen a las lingüísticas formales de la escuela. Empero la escuela y el Estado con sus buenas intenciones no pueden solucionar el problema educativo y social “La igualdad de acceso no implica igualdad de éxito”[…]“La escuela por sí sola no puede arreglar las desigualdades que presentan los alumnos ni, mucho menos, la desigualdad social” (Gil, 1997, p 102) De esta manera, le corresponde a la escuela confrontar la práctica pedagógica que en su interior se desarrolla con los discursos acomodados de los gobiernos de turno, pero también con las formas de vida y ejercicios sociales y culturales de contexto en que habitan los beneficiarios del derecho.

EJE ARTICULADOR Persiguiendo un eje articulador para tratar de entender el deber ser y aspirar a cumplir con la responsabilidad social que asiste a quienes laboran en contextos como en los que se encuentra ubicada la Institución Educativa Raíces del Futuro (IERDF), se ha determinado implementar un proyecto Institucional que convoque los desarrollos curriculares, los intereses estudiantiles y ampare las preocupaciones de madres y padres de familia. Educando mi cuerpo formando mi ser, es la denominación de la apuesta al desarrollo integral y a la transformación social, como respuesta a la demanda social y estatal soportada en los pilares fundamentales: Dignidad e Identidad. La intencionalidad del proceso educativo, no obedece ni a la

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buena fe ni a la buena voluntad de docentes y directivos. El proyecto permite ese encuentro enmarcado en la cultura, la naturaleza y el afecto, bajo una concepción hologramática. Se trata de construir en ellos sus propios mundos como respuesta a los desafíos que les ha causado la situación adversa. Bien lo señala Cajiao “el ser humano es el único ser sobre la tierra capaz de hacerse significante para sí mismo, y el significado debe construirlo él mismo valiéndose de su mente, de sus sentimientos y de su cuerpo como vehículo de contacto con el mundo y de expresión del mundo interior” (Cajiao, 1997, p. 278)

Así visualizado, conceptos como Quiero ser In, Adopto y Adapto, Mi derecho es la derecha, comienzan a hacer parte del mundo cotidiano de quienes hacen parte de la IERDF, se convierte en maneras de alcanzar los propósitos en los que se enmarca el proyecto madre. Encuadrar la dinámica escolar en principios como relaciones de pares y de iguales, horizontales y diagonales, con creatividad e innovación, con resiliencia y desarrollo humano, con trabajo en equipo, etc. No es más que la acumulación de acciones elementales para que resulte cotidiano afirmar que, detrás de esta sencilla dinámica, se dibuja la necesidad aprender a vivir juntos y conservar una relación armónica con el medio ambiente.

REFERENCIAS

Cajiao, F. La Piel del Alma. Cuerpo, Educación y Cultura. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Corporación Opción Legal. (s.f.). Pedagogía y Desplazamiento. Bogotá: ArceCano & Asociados Ltda.

Fundación, Juan March. Boletín informativo No. 323 Madrid

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Gil, F. Teoría Sociológica de la Educación. El Debate sobre la Igualdad de Oportunidades. Bogotá: Editorial Nueva América.

Lineo, C. Sistema naturae. EU: Universidad Estatal de Pensilvania

Morin, E. El paradigma perdido. Barcelona: Editorial Kairós.

Morin, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión

Morin, E. Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

Rodríguez, J.

Acto Pedagógico, Algunas concepciones de acto pedagógico.

Recuperado de http://massaly-actopedagogico.blogspot.com/

Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Victimas. (2013). Informe Nacional de Desplazamiento forzado en Colombia 1985 – 2012. Recuperado de http://www.cjyiracastro.org.co/attachments/article/500/Informe%20de%20De splazamiento%201985-2012%20092013.pdf

Institución Educativa Raíces del Futuro. Proyecto Educativo Institucional 2015

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SEMBRANDO ESPERANZAS. PROPUESTA NACIDA EN EL AULA DE ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA SEDE B, COLEGIO TÉCNICO VICENTE AZUERO DE FLORIDABLANCA (SANTANDER).

Yolanda Celis Hernández. [email protected] Docente de primaria Colegio Técnico Vicente Azuero RESUMEN La propuesta Sembrando esperanzas nació en el aula de aceleración del aprendizaje y busca mejorar la autoestima de los estudiantes, desarrollar las competencias básicas necesarias y, sobre todo, desarrollar sus competencias ciudadanas para restablecer las relaciones interpersonales y ayudarlos a tener éxito en sus estudios. Quienes se encuentran en este tipo de aula llegan por diversas razones que hacen que los estudiantes queden en extra-edad. Es ahí donde el modelo actúa para cambiar la metodología y mostrar otros resultados mediante actividades encaminadas hacia un cambio en los otros estudiantes de la institución, para que comprendan que estos niños tienen su mismo derecho a una educación de calidad.

Las actividades lúdico-pedagógicas fomentan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades para trabajar en equipo y les proporcionan oportunidades para la expresión y participación en los entornos donde interactúan. La Gran Feria del Libro, la Tarde de Cometas, el Proyecto Lector, el Grupo Musical “Esperanza”, el Congresito por la paz y la esperanza, y los talleres de ética y valores para padres de familia son algunas de las actividades, realizadas con resultados significativos.

De lo que se trata, en términos generales, es de lograr la participación de los estudiantes en el aula en todos los eventos de la institución, combatir la intolerancia, la discriminación y la apatía, disminuir el índice de deserción e inculcar el amor por el conocimiento.

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Palabras clave: aceleración, afectiva, autoestima, extra-edad, participación.

SEMBRANDO ESPERANZAS. PRESENTACIÓN La propuesta Sembrando esperanzas nació en el aula de aceleración del aprendizaje de la sede B del Colegio Técnico Vicente Azuero de Floridablanca (Santander) en el año 2008. Esta propuesta pedagógica consiste en la realización de actividades que faciliten el desarrollo de competencias afectivas en los estudiantes del aula de aceleración del aprendizaje, por medio de actividades lúdico-pedagógicas que permitan elevar su autoestima y optimizar las relaciones interpersonales. También se pretende facilitar el éxito en sus estudios y orientar un proceso acorde con las expectativas de la familia y la sociedad, así como disminuir el índice de deserción.

Esta experiencia se desarrolla en el nivel de básica primaria con estudiantes entre los 9 y 16 años que se encuentran en extra-edad por distintas razones como por ejemplo el cambio de domicilio, el desplazamiento forzoso, la repetición de uno o más grados, por ser hijos de familias disfuncionales o por haber tenido problemas de comportamiento en otras instituciones. Estos estudiantes ven en este modelo educativo una oportunidad para terminar sus estudios de primaria y así poder acceder al bachillerato.

En este modelo las rutinas ya vienen establecidas en los módulos ofrecidos por el Ministerio de Educación Nacional, de manera que en el desarrollo de las actividades se profundiza en los temas y se integran las demás áreas del conocimiento. Así como el trabajo en equipo es fundamental, la retroalimentación y la evaluación son actividades muy placenteras porque generalmente son lúdicas.

Una de las actividades es la Gran Feria del Libro; ésta consiste en que los estudiantes inventan cuentos y hacen un libro con cada uno de ellos. Otra es el proyecto lector y se realiza con los estudiantes del grado preescolar. La Tarde de Cometas es otra actividad que se lleva a cabo en el mes de agosto en la que los

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estudiantes enseñan a los chicos del grado tercero a construir cometas y a elevarlas. El Grupo Musical Esperanza es una iniciativa que busca proporcionar a los estudiantes medios de expresión y participación social, también contribuye a elevar su autoestima y a transformar las actitudes de incapacidad, fracaso y resignación en actitudes positivas para ellos y su contexto.

Algunos referentes teóricos que sustentan este trabajo se apoyan en ideas de Froebel, Hughes, Vanistandael y Lecomte (2002).

ALGUNOS RESULTADOS El principal resultado en el año 2008 fue el cambio de la visión de los estudiantes del aula de aceleración del aprendizaje, pues estos se mostraron iguales a los del aula regular. Este hecho facilitó el desarrollo de las competencias afectivas. En el año 2009 empezó la participación de los chicos del aula de aceleración del aprendizaje en todos los eventos de la institución (izadas de bandera, juegos intercalases y semana de la ciencia). En el año 2010 la institución recibió capacitaciones por parte de la Fundación Alberto Merani. Esto fue vital para el mejoramiento de los niños del aula de aceleración quienes, al igual que la institución, aceptaron un cambio de salón por uno más adecuado a las necesidades de los niños. En el año 2010, se realizó la socialización de la propuesta a docentes, padres de familia y comunidad en general, y se obtuvo la aceptación de la comunidad escolar. Posteriormente, en el 2011, la Institución recibió un reconocimiento por parte de la Alcaldía Municipal. En 2012, con la colaboración del personerito de la sede, se propiciaron partidos de fútbol, para lograr más acercamiento con los otros estudiantes, éstos contribuyen con el fortalecimiento d de los valores. Puesto que la falta de tolerancia y de respeto por la diferencia ha sido la mayor dificultad, en la institución, pero se está trabajando en ello y los resultados son favorables.

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Por otra parte, a partir del año 2008 se logró bajar el índice de deserción en el aula y se ha logrado que los estudiantes se enamoren otra vez de la escuela, fortaleciendo vínculos afectivos entre ellos, la institución y el conocimiento. Los estudiantes del grado de preescolar se han visto beneficiados con el proyecto lector que adelantan los estudiantes de aceleración y éstos a su vez se ven beneficiados, pues fortalecen sentimientos de protección hacia los más pequeños.

Los estudiantes del aula participan de todas las actividades realizadas por la institución con los mismos derechos y deberes que plantea el Manual de Convivencia, incluyéndose a los demás niños del aula regular y minimizando así cualquier clase de discriminación. Comparando con los resultados de años anteriores (2004, 2005, 2006 y 2007) se va ganando espacio entre la comunidad educativa. Las actividades realizadas han sido sujetas a adaptaciones, procurando que cada vez sean mejores. Los avances de la propuesta se han registrado en un blog (Celis, s.f.) en el que se incluyen informes periódicos del portal del colegio. La propuesta es revisada periódicamente con el director del modelo (Marco Aurelio Ayala) a nivel municipal mediante las evaluaciones de desempeño anuales.

La Secretaría de Educación Municipal otorgó un reconocimiento a la propuesta Sembrando esperanzas, en ceremonia especial que se llevó a cabo el día 13 de mayo del año 2011 como una experiencia exitosa de vida por su pertinencia, por el tiempo de desarrollo, por la permanente evaluación, la transformación y el crecimiento, el cual ha permitido cierto empoderamiento por parte de la comunidad educativa del sector.

PROSPECTIVA La propuesta se incluyó en el plan de estudios del Colegio Técnico Vicente Azuero, de Floridablanca, y se creó un nuevo objetivo que se menciona en la visión y la misión, así como se incluyó en el pacto de convivencia en el capítulo de derechos

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de los estudiantes. Ahora forma parte de la identidad institucional como Programa Educativo Especial y se asume como una de las fortalezas de la sede.

En las capacitaciones ofrecidas en Bucaramanga, Cúcuta y Riohacha por parte de la fundación Alberto Merani, la propuesta fue reconocida por su trayectoria como una experiencia significativa y por ello recibió una visita en la que se hizo un trabajo de observación de las clases y mereció felicitaciones por parte del Instituto Merani.

Para concluir, la propuesta ha influido en mi práctica docente porque a través de ella fue posible aprender que cada niño tiene su historia y el afecto se constituye en la única manera de transformar actitudes de inferioridad e incapacidad de ellos. Por otra parte, la admiración de los y las colegas genera satisfacción profesional.

La propuesta fue enviada al concurso Premio Compartir al Maestro en el año 2014, fue ganadora a nivel regional y nominada al premio nacional. Por medio de ella se logra comprender que es posible contribuir para generar condiciones objetivas propicias, en aras de la convivencia pacífica y la construcción de la paz que tanto anhelamos los colombianos.

REFERENCIAS

Vanistendael, S. & Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Celis, Y. (s.d de s.m de s.f). Aceleración del Aprendizaje Colegio Vicente Azuero. Recuperado el 5 de Mayo de 2015, de Blog site Aceleración del Aprendizaje Colegio Vicente Azuero: http://www.aceleracioncolvia.blogspot.com.co/

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DISCAPACIDADES INVISIBLES

Luz Ángela Reyes Varón [email protected] Administradora Financiera Presidenta de la Fundación de apoyo a personas Fundación Colombiana de Apoyo al Reumático. Ibagué INTRODUCCION Desde el momento en que se me hizo la invitación al encuentro de inclusión por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima empecé a visionar y a pensar cómo contextualizar de manera sencilla y clara al auditorio presente. Inicialmente consideré la posibilidad de realizar una ponencia por medio de conceptos, pero decidí dar inicio a ésta presentándome y reconociéndome como una persona con discapacidad múltiple, lo que para muchos de los asistentes puede parecer imposible de creer ya que no estoy en silla de ruedas y tengo las facultades para ver, escuchar y exponer. Este genera un interés especial.

El presente texto inicia reflexionando sobre el concepto de discapacidad, pues es necesario esclarecerlo para ubicar al auditorio respecto del tema objeto de reflexión de esta charla. La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias, refiere a las barreras que proceden de la actitud y el entorno, el cual evita la participación plena y efectiva de las personas discapacitadas en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2006).

Vale la pena preguntarse si hoy el entorno está verdaderamente adaptado para lograr que las personas con alguna limitación no se sientan con discapacidad ya que el entorno, la sociedad y los paradigmas errados del ser humano sobre una persona impiden entender que la única diferencia de ella respecto de las demás surge por no poder realizar una actividad igual o mejor.

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Existen otros conceptos orientados a la protección de los derechos de las personas con discapacidad que resultan anacrónicos como lo es el de inclusión. La inclusión social es un concepto surgido hacia 1990 con la intención de substituir al de integración social, un proceso dinámico, multifactorial, que le posibilita a las personas inmersas en un sistema marginal participar plenamente del nivel de bienestar socio vital alcanzado en un país determinado. Otra forma de inclusión es la que relaciona esta noción con la de pedagogía, relación mediante la cual se da respuesta a la diversidad en la escuela. Ahora bien, la inclusión digital alude a la democratización que se logra mediante el acceso de las poblaciones con discapacidad a las tecnologías de la información y de la comunicación para propiciar la inserción de todos (todas) en la sociedad de la información. Asimismo, existe una inclusión digital genuina, modalidad de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las clases.

De acuerdo con el tipo de discapacidad, hoy se está cumpliendo con el concepto de inclusión. Muchas veces se puede pensar que se está incluyendo ya que se trabaja con personas que poseen diversas limitaciones, empleándose las mismas políticas dentro de una institución. Por lo anterior, la palabra inclusión queda muy amplia, resulta ambigua y muchas veces inoperante.

Conociendo estos conceptos y el contexto (el entorno) en donde la persona con discapacidad vive su existencia ahora es necesario inquirir sobre la inclusión de una persona con discapacidad.

¿QUÉ ES INCLUSIÓN SOCIAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD? La inclusión social expresa el adecuado acceso a bienes y servicios, procesos de elección colectiva, la garantía plena de los derechos de los ciudadanos y la eliminación de toda práctica que conlleve a la marginación y segregación de cualquier tipo. Este proceso permite que todos(as) accedan a los espacios sociales, culturales, políticos y económicos en igualdad de oportunidades.

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Para realizar prácticas de inclusión de una persona que, a simple vista, de manera evidente, no identificamos con alguna discapacidad es necesario discernir las discapacidades invisibles.

A menudo los seres humanos no observan si una persona tiene impedimentos que vienen de su interior y que no son visibles. Incluso, una persona puede tener una enfermedad o lesión físicamente limitante, aun cuando no sea evidente para quien la mira. Cuando las limitaciones son incapacitantes, pero sus síntomas no son aparentes para la mayoría, a esto se le llaman discapacidades invisibles.

Hay muchas personas que padecen de discapacidad invisible. En el caso de la autora de la presente ponencia, me puedo incluir dentro de este tipo de discapacidad ya que no estoy en silla de ruedas, escucho, veo, hablo; pero muchas veces no puedo realizar actividades tan sencillas como peinarme, cerrar un botón o abrir un frasco, en algunas ocasiones me levanto sin poder caminar ya que el dolor de mis articulaciones no me permite ni siquiera levantarme. Como puede verse, no se necesita estar en una silla de ruedas para ser considerado como una persona con discapacidad. Habría que preguntarse, ¿cómo se puede identificar a una persona con discapacidad psicosocial si muchas veces la misma no se considera con discapacidad porque no reconoce su limitación? El tema de las discapacidades invisibles es muy complejo y más todavía cuando nuestro entorno excluye a las personas con discapacidad evidente. Si lo evidente se niega, se rechaza, ¿qué podrán esperar de la sociedad aquellas personas en las que no hay evidencia de discapacidad?

En cierta ocasión, una persona con fibromialgia expresó con mucha razón que “nuestra sociedad orientada visualmente no se toma el tiempo para mirar más allá de las apariencias. La gente tiende a creer lo que ve; y si algo no puede verse, simplemente no existe”. Por lo anterior, la discapacidad invisible no se sitúa en el

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contexto de la física visual y cognitiva, campo en que se tiene en cuenta aquello que es evidente.

Personas que, como sucede en mi caso, sufren de Fibromialgia, Síndrome de Sjhogren y Artritis Degenerativa, esto les acarrea un dolor limitante e incapacitante debido al cual el entorno de la vida cambia radicalmente. Se insiste en que existen cantidades de personas que pueden tener dolor debilitante, fatiga, debilidad, mareos y/o trastornos cognitivos por daños en la columna, en los órganos, el corazón, el sistema nervioso, las células, o por enfermedades autoinmunes que hacen

que

no

sean

capaces

de

desempeñarse

de

manera

normal.

Alternativamente, estas personas pueden tener dolor debilitante por una lesión en su espalda, en su cabeza, en la columna u otras partes de su cuerpo, dolor que limita su capacidad para trabajar o incluso su capacidad para completar tareas de la vida diaria.

Lamentablemente, es trágico que una persona no sólo tenga que enfrentar el hecho de ya no ser capaz de hacer lo que ama hacer, sino que también tenga que luchar para que sus seres amados le crean, lo respeten y lo comprendan.

Algunos tipos de discapacidades invisibles son: 

La discapacidad para el aprendizaje



La epilepsia



Los impedimentos auditivos



Los impedimentos visuales



Las discapacidades intelectuales



Las Discapacidades psicosociales



Las enfermedades crónicas (cardiopatía, cáncer, diabetes, etc.).



La enfermedad de Hansel (Lepra).

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

Las enfermedades articulares (Artritis, Lupus, Síndrome de Sjhogrem, etc.).

Y entonces, ¿cómo se lleva la inclusión de personas con discapacidades invisibles a la escuela? Es un gran dilema responder a esto por cuanto las buenas intenciones de muchas de las instituciones educativas se quedan en eso (en buenas intenciones), porque generalmente no se tienen ni siquiera las herramientas necesarias para afrontar o atender a una persona con discapacidad normal. En este sentido, ¿habrá posibilidades de inclusión para una persona a la que ni siquiera se le puede reconocer una discapacidad invisible, cuando muchas veces no se sabe cómo puede ser manejada, afrontada y superada la misma discapacidad inobservable?

Al momento de conocer la discapacidad invisible en mi caso acudí al rector del colegio de víctimas de violencia. Si este se hubiera conformado con los recursos del gobierno y no se inicia la revolución allí, si en mi rol de profesora no hubiera tenido la idea de ayudar a los niños hospitalizados a continuar con su educación, la limitación no hubiese podido apoyarse porque todos le temen a este reto, pero hay que recordar que de todos depende superarlas y afrontarlas.

A partir de lo anteriormente mencionado, como persona con discapacidad invisible los invito a descubrirse en su interior; allí cada quien encontrará las respuestas para transformar la inclusión. Para esto se debe visibilizar e identificar, adaptar la pedagogía, valorar a las personas de acuerdo con sus capacidades, crear facilidades de aprendizaje, crear grupos de apoyo, regalar un centavo para el peso, y comprender la diferencia como la suma de capacidades.

Todos tenemos las herramientas para lograr la inclusión y lo que se requiere son las ganas de lograr el cambio, las ganas de ayudar al otro, las ganas de apoyar a la persona con discapacidad que tiene al lado, esa que algún día puede ser usted mismo, un familiar o un amigo.

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REFERENCIAS

Movimiento Congruencia. Sumando talento en las empresas. (s.d de s.m de s.f). Recuperado el 5 de Mayo de 2015, de Sitio web Movimiento Congruencia: http://www.congruencia.org.mx/porque-el-termino-adecuado-es-personascon-discapacidad

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ATENCIÓN DIVERSA E INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON LIMITACIÓN VISUAL EN LA CIUDAD DE IBAGUÉ

José Daniel Quintero Quintero [email protected] Docente Escuela Normal Superior de Ibagué Institución Educativa Simón Bolívar La Escuela Normal Superior del Ibagué (ENSI), un espacio para el desarrollo humano, es una institución educativa que inició con la inclusión de estudiantes con discapacidad visual en el año 2000 y que actualmente tiene en sus aulas 61 estudiantes con discapacidad visual, entre ceguera y baja visión.

Dicha institución cuenta con el Aula de apoyo de limitados visuales que se creó en el año 2003 y tiene funciones como la de capacitar a los docentes incluyentes, orientar en áreas tiflológicas a los estudiantes y padres de familia que tienen hijos con limitación visual, dirigir diplomados a estudiantes de la ENSI del Programa de Formación Complementaria (PFC), docentes en ejercicio de diferentes planteles educativos y estudiantes de último grado de las licenciaturas en matemáticas, lengua castellana, ciencias sociales e inglés; asimismo, otra de las funciones de dicha aula de apoyo consiste en convertirse en un espacio para elaborar y gestionar la consecución de material didáctico y bibliografía especializada para la inclusión de limitados visuales.

De la misma manera, la ENSI cuenta con la Sala conectando sentidos, creada en el año 2010. Sus funciones están encaminadas a brindar servicio en formación de sistemas para la comunidad educativa, transcripción de textos en tinta a audio y en Sistema Braille con el apoyo de impresoras especializadas, ampliación de caracteres para estudiantes con baja visión, servicio de internet permanente, asesoría en práctica docente y servicio social para el acompañamiento de los niños incluidos en diferentes grados, instalación y capacitación en el manejo del Programa

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Jows, una herramienta para el acceso a la información y las comunicaciones de las personas con limitación visual.

A partir del 2009, por el Decreto 366 del 9 de febrero del mismo año, se reglamentó la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Por tanto, a partir de este año se inició dicho servicio en la ENSI por medio del convenio que realiza la Secretaría de educación con la Asociación de Invidentes del Tolima, brindando el apoyo pedagógico y psicológico a los estudiantes con discapacidad visual que se encuentran incluidos en básica primaria, básica secundaria y en el PFC.

Del mismo modo, en la ENSI se encuentra la emisora Conectando Sentidos, la cual es dirigida por el autor del presente texto y estudiantes con discapacidad visual. Ésta se diseñó con la finalidad de que dichos estudiantes puedan acceder y desarrollar sus habilidades comunicativas y sociales como trabajadores de la radio virtual y convencional, mediante un software denominado Studio que facilita la tarea de ser ingeniero de sonidos y locutores con independencia absoluta.

Los estudiantes que presentan discapacidad visual que ingresan a la ENSI han realizado su proceso de rehabilitación en la Asociación de Invidentes del Tolima. Al ingresar el estudiante que posee las herramientas y las habilidades para desarrollar su preescolar y continuar con el proceso educativo es considerado como un estudiante en condiciones de igualdad frente a los demás, motivo por el cual su proceso de aprendizaje se realiza a través del tacto, el oído, el gusto y el olfato. En cuanto a las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, estos procesos se facilitan mediante ayudas ópticas y no ópticas, realizando las adaptaciones de acceso al currículo y del currículo pertinentes. Ello involucra adaptación de material, trascripción de textos en tinta al Sistema Braille, utilización del ábaco cerrado, uso de la letra en macrotipo, utilización de relieve, contraste de colores, evaluaciones de manera oral, entre otras adecuaciones.

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En este proceso los docentes, los profesionales de apoyo, padres de familia, los estudiantes del servicio social, los estudiantes del PFC y practicantes de la Universidad del Tolima juegan un papel importante en el marco del proyecto incluyente.

Preocupado por la situación académica de la población con limitación visual adulta, se propuso a la Institución Educativa Simón Bolívar (IESB) materializar esta idea, la cual inició con un limitado visual que fue rechazado por su avanzada edad en otras instituciones. A pesar de ello, el resultado obtenido por parte del estudiante fue la obtención del mejor ICFES de la jornada nocturna.

De esta manera se han hecho adaptaciones curriculares en el Proyecto Educativo Institucional de la IESB y se promovió la consecución de material didáctico y bibliográfico para la biblioteca de esta institución, lográndose generar un clima apto para consolidar un grupo de docentes abiertos y dispuestos a la inclusión con el apoyo de un equipo de profesionales tanto en áreas tiflológicas como en psicología.

Por la preocupación sobre el aumento exagerado de población estudiantil con las patologías visuales, en ambas instituciones se han venido realizando campañas permanentes de prevención y caracterización de las enfermedades visuales en las comunidades educativas.

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CONVERSATORIO INCLUSIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE: DESAFÍOS, TAREAS Y CAMINOS

Participantes: Patricia Ruiz (Perú), Alicia Chocué (Colombia), Dorina Hernández (Colombia), Zardel Jacobo (México), Valdelucía Da Costa (Brasil), Ricardo Becerra (Colombia), Sandra Martínez (Colombia).

Moderadora: Luz Ángela Prada Rojas

El propósito de este conversatorio es responder a algunos de los interrogantes planteados por el auditorio, sin la pretensión de dar una respuesta última ni concluyente sobre una situación que viven muchas personas en una sociedad que las integra, pero las excluye.

Asimismo, es importante resaltar que se han realizado algunos esfuerzos por parte de organizaciones, personas e incluso por parte de los gobiernos para lograr la inclusión

Si bien se enuncian las preguntas formuladas por el auditorio, dadas las dificultades de tiempo sólo se abordarán algunas de ellas.

1. ¿Cómo se concibe la inclusión educativa para la población vulnerable?

2. ¿Cómo se vinculó a la familia de origen en estos procesos educativos de inclusión?

3. ¿Si la familia es el principal y primer ente educativo, cómo desarrolla la articulación de la familia en las políticas de inclusión? ¿Se articula?

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4. Se cree que la inclusión de personas con discapacidad cognitiva y necesidades educativas generan baja calidad educativa a nivel de básica primaria, secundaria y universidad. ¿Cómo transformar esta concepción?

5. ¿Qué opina acerca de aplicabilidad de elementos de individualización en los procesos de enseñanza –aprendizaje en personas con necesidades educativas especiales (NEE)? Valdría la pena preguntarse también, ¿en qué medida estos procesos logran responder a las necesidades y particularidades específicas de acuerdo con distintas condiciones, sin que ello implique la exclusión en el contexto educativo y social?

6. Si la inclusión se trata de no rotular a las personas que se encuentran en situación diferente, ¿cómo trabajar el currículo flexible en el aula sin discriminar a los estudiantes que pertenecen a ésta?

7. Como lo plantea la doctora Blanca Zardel Jacobo, la persona con discapacidad no está sola, sino que, por el contrario, su condición prácticamente la obliga a contar con un acompañante o cuidador que, por lo general, es su mamá o su abuela. Los acompañantes también somos víctimas de discriminación y exclusión y, por lo general, por ser mujeres nos vemos desposeídas de oportunidades y no gozamos de privilegio alguno por el doble trabajo que desempeñamos. ¿Por qué la inclusión no se pregunta por los cuidadores pese a todas las dificultades que pasamos para sacar a nuestros(as) niños(as) adelante? ¿En dónde las políticas de inclusión piensan en las madres de discapacitados?

Pregunta para Valdelucía Da Costa:

8. ¿Cuál considera que es el rol del psicólogo y cómo desempeñar dentro del aula los procesos de inclusión y diversidad?

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9. Más que una pregunta es una reflexión general: una de las cuestiones que más llama la atención de este seminario es que, a pesar de ser un seminario sobre inclusión y diversidad, se observa una tendencia hacia la reproducción constante y casi naturalizada de un lenguaje excluyente que masculiniza. Esto sucede pese a que la mayoría del auditorio somos mujeres. En este sentido, la inclusión debe pasar por la transversalización de las identidades. De no ser así, ¿para qué inclusión y para quiénes?

Preguntas para Alicia Chocué

10. Usted dice que indio sin tierra no es indio. Pero si se analiza el nivel de desnutrición y pobreza, ¿para qué reclaman tanta tierra sino la cultivan? Debe observarse que el nivel de desnutrición continúa, al igual que la baja calidad educativa.

11. Como comunidades indígenas, ¿qué están haciendo para mitigar o eliminar el maltrato alimentario que dificulta el mejoramiento educativo?

12. ¿Qué recursos puede brindar la educación (entendida como una práctica social compleja y en constante construcción de los procesos de autoreconocimiento étnico-racial de las personas negras e indígenas), con miras a indagar y reflexionar acerca de la forma como estas comunidades son y se hacen visibles socialmente? ¿De qué forma la educación puede transformar o reproducir esas invisibilizaciones?

13. ¿Cómo puede una persona ingresar a la universidad indígena si está creada solo para indígenas?

14. ¿Cómo puede un comunero ingresar a la universidad indígena sin saber la lengua dado que éste es uno de los requisitos?

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15. ¿Cómo se trabaja la inclusión en los pueblos indígenas?

16. ¿Qué trabajo hacen desde la comunidad indígena para que los jóvenes se proyecten, máxime si como docentes observamos que los jóvenes muestran resistencia frente a los procesos educativos y a la proyección de una persona como joven indígena?

17. ¿Una educación propia puede terminar siendo excluyente y, a la vez, incluyente? Debe tenerse en cuenta que una educación incluyente sería sólo para indígenas y que puede considerarse como un proceso excluyente aquella educación pensada para quien no es indígena pero que le gustaría aprender.

18. Dado que la población indígena posee un Proyecto Educativo Comunitario (PEC) para sus propios procesos educativos, ¿considera usted que esto los hace diferentes respecto de los demás? ¿Por qué?

19. Desde la autonomía de los pueblos indígenas que están en proceso de construcción de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), ¿cómo inician el currículo diferencial para personas con necesidades educativas especiales?

20. ¿Cómo tejerían la diversidad de colores que aún son invisibles, ya que la hebra de la discapacidad se le está quedando sin trenzar?

21. ¿Desde su comunidad cómo apoyan a los niños con necesidades educativas especiales?

Pregunta para Dorina Hernández

22. Conociendo el presente de las comunidades, ¿de qué forma asumir el retroceso que surge por la búsqueda del ideal de nuestros antepasados o cómo se puede

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redireccionar el deterioro de la identidad por causa de las nuevas políticas neoliberales?

Preguntas para Ricardo Becerra

23. ¿Dónde se pueden encontrar materiales pedagógicos universales para trabajar en la escuela o cuál es la entidad encargada de capacitar a los docentes para que creen los materiales pedagógicos con diseños universales?

24. ¿Cómo implementar una acción que permita garantizar el goce efectivo de los derechos de las personas con discapacidad a través del diseño universal?

25. ¿Cuáles son los ajustes razonables mínimos homologados en las escuelas para facilitar programas que fomenten e implementen procesos de inclusión?

Preguntas para Sandra Martínez

26. Es muy importante el proyecto de aulas hospitalarias, pero existe un problema agobiante con las personas que sufren enfermedades mentales, a quienes se les excluye de todo servicio educativo producto del desconocimiento de alternativas y del acogimiento de la medicina psiquiátrica que acude a la tortura y a la medicación como tratamientos únicos.

27. Al intervenir o extender el proyecto de Aula hospitalaria a los hospitales psiquiátricos, ¿cuáles serían las responsabilidades de la educación y las alternativas para estas personas olvidadas y condenas por la sociedad?

28. ¿Qué función cumple el psicólogo dentro del aula hospitalaria?

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29. ¿Se puede considerar que el psicólogo es un ente integrador entre pacientes, familia, personal hospitalario y docentes? Si es así, ¿cómo desempeñan esta labor?

Desde diferentes perspectivas los y las participantes en este evento han planteado algunos problemas educativos por la falta de reconocimiento de las diferencias, pero también se ha reconocido que el sistema educativo excluye a niños, niñas y jóvenes de ambos sexos por diferentes motivos.

La profesora Alicia Chocué responde a los interrogantes sobre la experiencia en su comunidad, haciendo evidente que una de las condiciones necesarias para comprender a los otros y otras está en conocerse, en saber cuál es su origen, qué los identifica y qué los hace diferentes a los demás. En el caso de su comunidad, ellos han iniciado un proceso de autoreconocimiento desde la escuela teniendo como eje fundamental la tierra y la relación que con ella se establece. Esto permite reconstruir su historia y con ello su perspectiva de vida. Este es el principio básico para que los niños, niñas y jóvenes puedan interactuar con otros, respetando sus formas de comprender el mundo sin olvidar el propio.

Ahora bien, en relación con una educación de y para las comunidades indígenas, ésta contribuye para que los niños, las niñas y jóvenes conozcan sus realidades y se reconozcan como diferentes, pero no inferiores.

La profesora Valdés plantea que, más que escuelas inclusivas, se requiere un sistema educativo inclusivo. Esto no es otra cosa que plantear que el problema tiene un carácter estructural y, en consecuencia, sólo se reduciría o desaparecería cuando se piense y se asuma la diferencia como algo positivo, cuando unas y otros puedan compartir los espacios educativos en igualdad de derechos.

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La profesora Hernández responde a la pregunta afirmando que no es un retroceso el reconocerse como grupo, que dicho reconocimiento significa justamente saberse miembro de él y, en este sentido, poder afrontar desde el conocimiento las nuevas políticas. De otra parte, resulta claro que se puede desconocer la historia, que han pasado más de quinientos años y no se puede quedar anclado en el pasado. Eso no es identidad.

El y las conferencistas en este Primer encuentro de inclusión y diversidad nos han compartido su experiencia en el campo de la inclusión educativa desde diferentes ámbitos: la discapacidad, la diversidad étnica de género, situaciones de enfermedad. Todos coinciden de manera explícita o implícita en que la gran dificultad se encuentra en pensar la inclusión desde el déficit. Este aporte que nos plantean significa ni más ni menos que repensar la inclusión como la gran posibilidad de aprender de otros y otras desde la diferencia.

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La primera edición de este libro se terminó de elaborar y digitalizar en la Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad del Tolima, a los 1º días de diciembre del 1015. Se utilizó fuente Arial 12 puntos.

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