Story Transcript
INDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………………
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PROPÓSITOS GENERALES……………………………………………………………………………………………….
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS………………………………………………………………………….
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES…………………………………………………………………..
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SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN……………………………………………………………………………………….
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BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA……………………………………….
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BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA…………………………………….
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BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES……………………………..
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MATERIALES DE APOYO BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA
El globo y el continente Jean Favier………………………………………………………………………………………………………………………………
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Los telescopios Julieta Fierro…………………………………………………………………………………………………………………….
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Incertidumbre y curiosidad Ellen D. Gagné…………………………………………………………………………………………………………………….
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Técnicas de procedimiento Wynne Harlen………………………………………………………………………………………………………………………….
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Nuestra imagen del universo Stephen W Hawking…………………………………………………………………………………………………………….
66
Desarrollo histórico de los mapas Álvaro Heras Ramírez…………………………………………………………………………………………………………..
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La astronomía a través de los tiempos David H. Levy…………………………….………………………………………………………………………………………
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Los trucos del oficio Rupert Matthews…………………….……………………………………………………………………………………………
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La astronomía, la física y las matemáticas
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Mauricio Tapa lbarguengoitia………………………………………………………………………………………….. Desarrollo de los conceptos sobre la estructura del universo Tatiana Zajarova…………………………………………………………………………………………………………………..
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BLOQUE II. LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA Los problemas de percepción………………………................................................................
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Las barreras subculturales del aprendizaje Patrick Bailey………………………………………………………………………………………………………………………..
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El proceso de aprendizaje Pilar Benejam……………………………………………………………………………………………………………………….
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La Tierra en el espacio Rosalind Driver, Ann Squires Peter Rushworth y Valerie Wood –Robinson.………………………..
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Qué--cómo enseño-evalúo Carmen Llopis Pla………………………………………………………………………………………………………………….
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BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES
La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX Fernando Arroyo llera…………………………………………………………………………………………………….
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Investigación y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales Ma. Antonia Candela……………………………………………………………………………………………………………………
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La disyuntiva sobre el objeto de la enseñanza: ¿saber geografía o aprender a ser geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad? Pilar Comes……………………………………………………………………………………………………………………….
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Geografía: análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del riachuelo Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich……………………………………………………………………………
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La función del profesor Wynne Harlen…………………………………………………………………………………………….………………………..
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INTRODUCCIÓN
En el segundo semestre con el curso Introducción a la enseñanza de Geografía los estudiantes normalistas se familiarizaron con los contenidos curriculares propuestos en el plan de estudios del nivel y con los fundamentos que los sustentan, además, conocieron los propuestos que tiene la enseñanza de la geografía en la escuela secundaria, esto les permitió iniciar una reflexión sobre los retos que implica la enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria.
Ahora en el tercer semestre, el curso El pensamiento geográfico de los adolescentes, tiene como propósito que los estudiantes comprendan los aspectos que caracterizan este proceso y que diseñen actividades que propicien una actitud científica ante los hechos y fenómenos geográficos. Este es un nuevo reto que contribuirá a la formación de los rasgos del perfil de egreso del estudiante normalista.
Para lograrlo, se estudian las aportaciones de la geografía como ciencia entre las que se destacan el papel que desempeñaron las exploraciones, el desarrollo de la astronomía y de la cartografía en la formación del pensamiento geográfico; la influencia del uso de instrumentos en el desarrollo de rasgos científicos como la observación, el registro sistemático y la elaboración de explicaciones así como las habilidades que lograron quienes participaron en el desarrollo de esta disciplina.
También se estudian las ideas que los adolescentes generan al explicarse hechos o fenómenos geográficos, a través de entrevistas y durante las observaciones y prácticas realizadas en las jornadas de observación y práctica. Esto permitirá valorar las nociones e ideas intuitivas con las que cuentan los adolescentes en el proceso del aprendizaje de la geografía.
Asimismo se analizan las formas de enseñanza de la asignatura a partir de los conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
valores
que
se
suscitan
en
los
adolescentes, inicialmente a partir de las formas que se basan en la recopilación de la información, la memorización de datos y la descripción del mundo geográfico. A partir de ahí, incursionan en la búsqueda de formas de enseñanza que permitan desarrollar
en
los
adolescentes
habilidades
esenciales
que
caracterizaron
el
pensamiento científico durante el desarrollo de la geografía como campo de conocimiento.
La escuela secundaria tiene la oportunidad de desarrollar en los jóvenes ese deseo por saber, el interés por el mundo, la satisfacción de explicarse a sí mismo y dar respuesta a preguntas que se plantea cada generación sobre el universo en que habita,
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con los recursos que ofrece la época moderna.
El desarrollo del pensamiento geográfico en los adolescentes se vincula estrechamente con el desarrollo de las capacidades de comprensión de textos y mapas antiguos, así como de las actitudes y actitudes que son propias para promover la reflexión, el análisis, la interpretación y la representación de la información geográfica.
En este sentido se puede observar que los adolescentes cuentan con ideas e intuiciones que les permiten formarse una visión del universo, del mundo y de su entorno más cercano. El programa hace énfasis en la recuperación de esos saberes y explicaciones para promover aprendizajes significativos que les permitan elevar su apreciación de los hechos y fenómenos geográficos a un rango científico, contando con la comprensión de los procesos paulatinos que han ido mostrando los avances del pensamiento geográfico.
Es de utilidad en el desarrollo del programa el uso de videos sobre los diferentes viajes de navegantes y exploradores que contribuyeron a la descripción y representación del mundo hasta entonces conocido, lo cual constituyó la base del conocimiento geográfico y su posterior desarrollo como pensamiento científico.
En la parte final del programa se insiste en destacar las formas de enseñanza que favorecen una disposición adecuada al aprendizaje de la geografía. Se diseñarán algunas estrategias de enseñanza para propiciar en los adolescentes la recopilación de información, la formación de actitudes y habilidades que detonen la curiosidad científica, basada en la observación directa, las experiencias en el trabajo de campo, el registro sistemático, el uso de instrumentos, la elaboración de mapas y conceptos, entre otras.
PROPÓSITOS GENERALES
Al estudiar los contenidos del curso se espera logra que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan cuáles han sido los aportes esenciales de la geografía en el estudio de la Tierra y el universo, a partir del desarrollo de la astronomía y la cartografía. 2. Identifiquen la forma en que el empleo de diversos instrumentos de navegación y la observación astronómica despertaron el interés de los seres humanos por el conocimiento del espacio y permitieron el avance del pensamiento geográfico. 3. Se acerquen a la comprensión de las ideas intuitivas de los adolescentes como parte del desarrollo del pensamiento geográfico para favorecer una actitud científica y estimular el deseo por saber.
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4. Identifiquen
algunas
aprendizaje
basado
habilidades
y
formas en
actitudes
la
de
enseñanza
apropiación
que
orienten
y
adecuadas
manejo
el
de
para
propiciar
nociones,
pensamiento
un
conceptos,
geográfico
de
los
adolescentes. 5. Se
identifiquen
con la necesidad
de apropiarse y consolidar los saberes,
habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografía en la escuela secundaria.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso está organizado en tres bloques temáticos como a continuación se describe:
En el bloque I. Aportaciones fundamentales de la geografía, los estudiantes normalistas se acercan al descubrimiento de actitudes como la curiosidad, el interés y la necesidad de saber que impulsaron el conocimiento geográfico. A través de lecturas y de la observación de videos, analizan el papel que tuvieron las exploraciones, la precisión de la cartografía y el avance de la astronomía en el desarrollo de la geografía.
En este bloque también reflexionan y valoran el papel que desempeñaron los avances en la tecnología de instrumentos de medición, navegación y observación astronómica, que
permitieron
la
observación,
el
registro
sistemático
y
la
elaboración
de
explicaciones en quienes los utilizaron como medios para generar conocimientos sobre los nuevos territorios descubiertos.
Es esencial que los alumnos normalistas comprendan como fue desarrollándose el pensamiento geográfico de la humanidad a partir del conocimiento detallado de los territorios explorados y como resultado del empleo de instrumentos que fueron perfeccionándose o se sustituyeron
por
otros.
Se
recomienda
tomar
como
referencia
las
siguientes
preguntas: ¿cómo? ¿por qué? ¿cuándo? ¿hasta dónde? que posiblemente se hicieron los exploradores para elaborar sus primeras explicaciones y emprender la tarea por saber que tan certeras eran sus respuestas. Para hallarlas siguieron un trayecto que se caracteriza por observar, preguntar, elaborar explicaciones, probar su certeza y hacerse nuevas preguntas movidos por el deseo de saber, de conocer, de explicarse el mundo. En este tema, conviene que los estudiantes encuentren semejanza entre este trayecto y el proceso de aprendizaje de los adolescentes a fin de comprender que el saber se transforma constantemente, se vale de diversos recursos y permite el avance de la ciencia y el surgimiento de nuevos conocimientos.
En el bloque II. Las ideas de los adolescentes y el aprendizaje de la geografía, se reflexiona sobre la importancia de las nociones elaboradas por los adolescentes durante
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el aprendizaje de la geografía y el avance que tienen en el desarrollo de sus nociones geográficas, con el apoyo de textos, el análisis de encuestas y observaciones realizadas durante la jornada de observación y práctica en la escuela secundaria.
Durante el estudio de los temas de este bloque, los estudiantes contrastan las explicaciones de los adolescentes con los aportes de la ciencia y detectan las capacidades que pueden ser trabajadas durante la enseñanza secundaria, de manera que se favorezca la formación de actitudes científicas que aseguren el aprendizaje permanente de la geografía
El bloque III. Las formas de enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria y el desarrollo del pensamiento geográfico en los adolescentes. En este bloque los estudiantes conocen las formas de enseñanza que privilegian la recopilación de datos,
la
memorización y la descripción y analizan los aprendizajes que desarrollan en los adolescentes. Con este antecedente estudian otras formas de enseñanza de la geografía que recuperan las actitudes, habilidades y conocimientos que impulsaron la ciencia geográfica, lo que les permite diseñar y aplicar actividades sencillas en las jornadas de observación y práctica docente. Además se han incluido orientaciones didácticas que propician la comprensión de contenidos geográficos para apoyar a los estudiantes en esta jornada.
RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS.
El curso El pensamiento geográfico de los adolescentes en la escuela secundaria, tiene como antecedentes los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II, La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas 1 y Il, y Desarrollo de los Adolescentes I. A través de estos cursos los estudiantes conocen los antecedentes con los que llegan los adolescentes tras haber cursado la primaria, los propósitos educativos, habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se desarrollan en la secundaria. Y analizan las formas de enseñanza que caracterizan este nivel, así como las formas de aprendizaje de los adolescentes.
Los
cursos
Escuela y Contexto Social y Observación del Proceso Escolar, dieron
antecedentes a los estudiantes normalistas de los elementos del contexto social que trascienden a la escuela secundaria, los agentes participantes y sus funciones, las actividades que se desarrollan en la escuela durante una jornada completa, las tareas que realiza cada maestro e incursionaron en las primeras planeaciones de actividades sencillas.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES.
Con la finalidad de contribuir al logro de los propósitos generales del curso y al desarrollo del perfil de egreso del nuevo maestro, se propone en este apartado una serie de orientaciones de carácter general que pueden llevarse a cabo de manera permanente durante el semestre.
1. Este
curso
se
propone
desarrollar
la
reflexión
sobre
los
elementos
que
caracterizan una actitud científica que habrá de desarrollarse en los adolescentes y por tanto en el propio maestro de educación secundaria, es importante que las actividades
que
los
alumnos
desarrollen
estén
permanentemente ligadas a
habilidades como la curiosidad, la indagación, la elaboración y revisión de explicaciones y el registro sistemático.
2. Para el logro de esos rasgos se requiere crear un ambiente en el aula en el que se escuchen las explicaciones, dudas y aclaraciones de todos, que haya contrastación argumentada de opiniones divergentes, posibilidad de indagación en diversas fuentes como: textos, videos, audios, museos, fuentes de primera mano como entrevistas, y consultas en bibliotecas especializadas y en revistas científicas actuales.
3. El conocimiento del pensamiento de los adolescentes requiere de una atenta observación dentro y fuera del aula de clases y de investigación a través de entrevistas, además de un análisis de los resultados de la jornada de observación y práctica.
4. Los textos que integran la bibliografía básica y los videos que se proponen, fueron seleccionados por los amplios recursos que ofrecen, es conveniente que el maestro titular conozca con anticipación estos materiales para aclararse la intención con la que se han incluido y posteriormente retomar sus aportes de manera continua durante el estudio de los temas del bloque correspondiente.
5. Se ha anexado una relación de bibliografía que puede ser consultada para ampliar los temas tratados en el curso ya sea referentes a la especialidad o para el diseño de alguna actividad, así mismo se ha incluido un listado de sitios a visitar directamente en la entidad o a través de páginas web.
6. Para que las jornadas de práctica sean provechosas es necesaria una asesoría permanente del maestro titular de la especialidad, así como del maestro de
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Observación y Práctica Docente, tanto para el diseño de actividades como para proporcionar orientaciones durante la aplicación de las mismas; posteriormente se requiere también analizar el proceso y los resultados de la jornada de Observación y Práctica.
7. Es conveniente que los estudiantes normalistas se vayan formando un criterio sobre los libros de texto que apoyan la enseñanza de la asignatura por lo que es conveniente que durante las jornadas de estancia en la secundaria observen el tratamiento de los contenidos y las actividades que se proponen en ellos y registren sus comentarios para un análisis posterior en el aula de la normal.
SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
1. Es conveniente que las formas de evaluar sean congruentes con los propósitos del curso y el tipo de actividades propuestas en el programa de manera que el proceso de evaluación de idea del logro de habilidades, actitudes, valores y conocimientos adquiridos en el curso.
2. Se recomienda establecer los criterios y procedimientos de evaluación a fin de que al iniciar el curso los alumnos tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir.
3. También es necesario considerar en la evaluación los argumentos que expresen los alumnos en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los equipos de trabajo, la elaboración de productos escritos, mapas, investigaciones documentales.
4. Las características de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de este curso requieren de prácticas de evaluación diversas que den evidencias no sólo de conocimientos que se adquieren, sino de las actitudes que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y hacia la comprensión del desarrollo del pensamiento geográfico.
5. Es necesario considerar que la evaluación, entendida como proceso permanente, permite identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, también aporta información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseñanza. Si la evaluación se realiza de manera permanente y se asume como una extensión de las actividades de enseñanza, será formativa para los estudiantes y maestros, en
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tanto que la información que brinda sirve para corregir y mejorar los resultados del proceso educativo.
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ORGANIZACIÓN POR BLOQUES
BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA.
TEMAS
1. La curiosidad, el interés y la necesidad de saber como base para la evolución de la ciencia geográfica. 2. El
papel
que
desempeñaron
las
exploraciones
marítimas,
las
observaciones
astronómicas y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico. 3. El uso de instrumentos de navegación y observación astronómica en el desarrollo de rasgos científicos como la observación, el registro sistemático y el conocimiento del espacio. 4. Habilidades que desarrollaron los seres humanos durante el proceso de elaboración de los conceptos y teorías científicas sobre la Tierra y el Universo.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
Favier, Jean, (1995), "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos de Alejandro a Magallanes, México, Fondo de Cultura Económica, pp 36 a 58
Fierro, Julieta (2000), "El universo del telescopio espacial Hubble", en Una mirada a la ciencia antología de la revista ¿Cómo ves? México, SEP Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 96 - 98.
Fierro, Julieta (1997), "Los telescopios" en El universo, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 28 - 29.
Gagne, Ellen D., (1991), "Incertidumbre y curiosidad", en La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, pp.436 - 438.
Harlen, W. (1994), "Observación", en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, pp. 57 - 71.
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Hawking, Stephen W. (1982), "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo, del Big Bang a los agujeros negros. Argentina, Grijalbo, pp. 17- 32.
Heras, Ramírez Álvaro (1998), "Los mapas en la escuela primaria", en Didáctica de los medios de comunicación, Lecturas, México, SEP, pp. 177 - 181.
Levy, David H. (1995), "La astronomía a través de los tiempos", en Observar el cielo, Barcelona, Planeta, pp. 13 - 23.
Matthews, Rupert (1994), "Los trucos del oficio", en Exploradores, Madrid, Altea, pp. 28 29.
Regules, Sergio (2000), "Navegación. Arte y ciencia de la orientación", en Una mirada a la ciencia. Antología de la revista ¿Cómo ves?, México, Biblioteca para la actualización del maestro SEP, pp. 72 - 75.
Sagan, Carl, "Relatos de viajeros", episodio 6 de la serie Cosmos (videocinta), México, Videovisa. Segmento 0:54:43 a 1:13:38.
Tapia, Mauricio (1988), "La astronomía, la física y las matemáticas" en Telescopios y observatorios, México, CONAFE, pp 23 - 32.
Weber, Eugen (1996), "El renacimiento y el nuevo mundo" episodio 9 Serie: La tradición de Occidente (videocinta) México, ILCE.
Zajarova, Tatiana (1983), "Situación de la tierra en el espacio universal", en Historia de la Tierra, México, Cartago, pp 31 - 42.
ACTIVIDADES
Tema 1. La curiosidad, el interés y la necesidad de saber como base para la evolución de la ciencia geográfica.
1. Con la finalidad de introducir a los temas del Bloque 1 se propone, observar el video "El renacimiento y el nuevo mundo" de la serie "La tradición de Occidente" y al
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terminar comentar en equipo los siguientes aspectos que se relacionan con los diferentes temas a tratar en este bloque:
•
El conocimiento geográfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir del video.
•
Los instrumentos o medios que se utilizan en el contexto que se describe y que permiten representar, conocer o precisar datos geográficos.
•
El avance que se muestra en el desarrollo del uso de los medios o instrumentos señalados anteriormente y las posibles causas que motivaron el desarrollo.
•
La influencia que ejerció la exploración, el desarrollo de la astronomía y de la cartografía en la formación del pensamiento geográfico en el contexto que se describe.
•
Las habilidades que desarrollaron los hombres que impulsaron el pensamiento geográfico en el contexto descrito en el video.
•
El papel de la curiosidad, el interés o la necesidad de saber, como elementos que entraron en juego para dar respuesta a preguntas sobre el entorno y que propiciaron el desarrollo del conocimiento geográfico.
ELABORAR CONCLUSIONES, COMENTARLAS EN GRUPO.
2. Para introducir a los estudiantes en la reflexión sobre las habilidades que caracterizaron una actitud científica y propiciaron el avance en el conocimiento geográfico, se propone, leer los textos "Incertidumbre y curiosidad", de Gagne, y "El globo y el continente", de Favier. 3. Posteriormente se sistematizará los aportes de los autores de los textos al elaborar un cuadro comparativo entre las actitudes y habilidades que desarrollaron los personajes que participaron en el desarrollo de la geografía y las actitudes y habilidades que requiere desarrollar un maestro que enseñe Geografía. Se sugiere organizar la información de la siguiente forma:
Tema 2. El papel que desempeñaron las exploraciones marítimas, las observaciones astronómicas y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico.
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1. Para iniciar el análisis de este tema, se propone, observar el video "Relatos de viajeros" episodio 6 de la serie "Cosmos" y redactar individualmente un texto que reserve el impacto que tuvieron las exploraciones, el avance en la astronomía y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico. Además se sugiere retomar las ideas que con respecto a estos temas fueron identificadas en el video de "El renacimiento y el nuevo mundo". 2. Posteriormente leer los textos "Navegación. Arte y ciencia de la orientación", de Regules, "Nuestra imagen del universo", de Hawking, y "Los mapas en la escuela primaria", de Heras. Con los elementos que aporta cada uno de los autores, ampliar el texto iniciado en la actividad anterior. 3. Como actividad de cierre del tema se sugiere, organizar una mesa redonda en la que se expongan cinco de los textos elaborados en el grupo.
TEMA
3.
EL
USO
DE
INSTRUMENTOS
DE
NAVEGACIÓN
Y
OBSERVACIÓN
ASTRONÓMICA EN EL DESARROLLO DE RASGOS CIENTÍFICOS COMO LA OBSERVACIÓN, EL REGISTRO SISTEMÁTICO Y EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO.
1. Para propiciar un contacto directo con los aspectos del tema se sugiere organizar visitas al planetario, observatorio o museo de la localidad, específicamente la sección de navegación y observación astronómica. Durante la visita registrar los aspectos que mayor impresión le hayan causado y comentar posteriormente en el grupo de la normal los avances detectados en la elaboración de los instrumentos. Argumentar las posibles habilidades que tuvieron que desarrollar tanto quienes fabricaron los instrumentos como quienes los usaron. Para ampliar la información de los estudiantes pueden visitar también el centro de maestros más cercano y explorar en los libros que se sugieren en el anexo 1 que se encuentra al final del programa.
2. Con la finalidad de proporcionar referentes que den cuenta del impacto que tuvo el avance en el desarrollo de la tecnología y de la ciencia en el conocimiento geográfico, se sugiere organizar al grupo en equipos y elegir una de las siguientes lecturas para su estudio. •
"Los trucos del oficio", de Matthews.
•
"Los telescopios", de Julieta Fierro.
•
"La astronomía, la física y las matemáticas", de Mauricio Tapia.
•
"El universo del telescopio espacial Hubble", de Julieta Fierro.
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3. Analizar los textos e identificar los campos de conocimiento que se desarrollaron al construir y utilizar los instrumentos mencionados por los diversos autores.
4. En grupo sistematizar en un cuadro las habilidades que requiere desarrollar el usuario del instrumento al que se refiere cada texto. Se sugiere organizar la información de la siguiente manera:
5. Para favorecer el proceso de síntesis de la información proporcionada por los equipos, se sugiere elaborar un texto, donde se describa el impacto que tuvo el uso de instrumentos y el avance en su elaboración, en el desarrollo de actitudes y habilidades científicas.
6. Intercambiar los textos o leerlos en grupo para socializar las conclusiones a las que llegaron.
TEMA 4. HABILIDADES QUE DESARROLLARON LOS SERES HUMANOS DURANTE EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS CONCEPTOS Y TEORÍAS CIENTÍFICAS SOBRE LA TIERRA Y EL UNIVERSO.
1. Con la finalidad de que los estudiantes comprendan que el desarrollo del pensamiento geográfico implicó una creciente exigencia en la observación, el registro y el análisis de los datos, se propone, leer los textos "Situación de la Tierra en el espacio universal", de Zajarova, y "La astronomía a través de los tiempos", de Levy. 2. Para sistematizar las ideas que ambos textos proporcionaron a los estudiantes se sugiere redactar un artículo en el que se describan los avances en el pensamiento geográfico y las habilidades y actitudes que fueron generando en los estudiosos como consecuencia de su desarrollo. 3. Posteriormente es conveniente elaborar en grupo una línea del tiempo que represente los momentos más destacados en el desarrollo del pensamiento geográfico y de las habilidades y actitudes generadas; en ambos casos pueden apoyarse con imágenes que enfaticen los aspectos relevantes. 4. Con la finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre la necesidad de propiciar la observación, la reflexión sobre la información y la elaboración de hipótesis en los adolescentes, se sugiere analizar el texto "Observación" de Harlen y elaborar por equipo un mapa conceptual de las ideas fundamentales que desarrolla el autor en el artículo. Enseguida comentar en grupo los mapas elaborados y redactar conclusiones.
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5. Como actividad de cierre del bloque se propone redactar un texto breve en el que se establezca la relación entre las habilidades y las actitudes, que se requieren en la ciencia Geográfica; y las que consideren que requiere un adolescente para acercarse de manera sistemática a la Geografía.
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BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.
TEMAS
1. Las ideas más comunes de los adolescentes acerca de algunos fenómenos, objetos, magnitudes y formas del Universo y la Tierra. •
La redondez de la Tierra
•
El sol como centro del sistema solar
•
Las diferencias horarias
•
La extensión territorial de los países en relación con el nuestro
•
La ubicación de lugares en el globo terráqueo
•
Las estaciones del año por latitud
2
El tipo de explicaciones que aporta la ciencia con relación a las ideas adquiridas por las experiencias y vivencias cotidianas de los adolescentes
3
La importancia de conocer y valorar las ideas intuitivas de los adolescentes en el proceso de aprendizaje de la geografía
4
Las capacidades de los adolescentes que pueden ser manejadas en la escuela para favorecer el desarrollo de un pensamiento geográfico asociado a una actitud científica.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AAAS (1997), "Temas comunes", y "Hábitos de la mente", en Ciencia: conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y 187 - 200.
Bailey, Patrick (1987), "Los problemas de percepción", en Didáctica de la Geografía, Madrid, Cincel (Col. Didáctica), pp. 33 - 36.
Benejan, Pilar y Joan Pages (1997), "El proceso de aprendizaje", en Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 57 - 62.
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Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andree Tiberghien (1992), "Las ideas de los
niños
y el aprendizaje de las ciencias" en R. Driver, et. al. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, pp. 19 - 30.
Driver Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1999) "La Tierra en el espacio", en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños, Madrid, Aprendizaje Visor, pp. 215 - 223.
Gil, Purificación y Mª Rosario Pineiro (1997), "El desarrollo de conceptos de geografía física en la adolescencia", en Cero en Conducta, núm. 45, año XII, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 57 - 64.
Llopis, Carmen (1996), "Qué - cómo enseño - evalúo", en Ciencias sociales, Geografía e Historia en Secundaria, Madrid, Narcea, pp. 92 - 101.
Nussabaum, Joseph (1992) "La tierra como cuerpo cósmico" en R. Driver, et al; Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, pp 259 - 290.
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BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Y
EL
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
GEOGRÁFICO
EN
LOS
ADOLESCENTES.
TEMAS
1. Los aprendizajes que producen las estrategias de enseñanza de la asignatura basadas en la recopilación de información, la memorización de datos y la descripción de fenómenos.
2. Formas de enseñar la geografía en la escuela secundaria y su relación con las actitudes, las habilidades y los conocimientos que impulsaron a la ciencia. •
La curiosidad científica
•
La observación directa
•
Las experiencias de recorrer el terreno
•
El registro sistemático
•
El uso de instrumentos
•
Las formas de representación
•
La elaboración de conceptos
•
El uso de un lenguaje convencional
•
El cálculo, la medición y la escala
3. Actitudes, habilidades y conocimientos que requiere un maestro para enseñar geografía a los adolescentes de secundaria.
4. Orientaciones didácticas que propician la comprensión de los contenidos de la geografía y fomentan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AAAS (1997), "Temas comunes" y "Aprendizaje y enseñanza efectivos", en Ciencia: conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y 203 - 214.
18
Arroyo, ILera Fernando (1995), "Una cultura geográfica para todos: el papel de la geografía en la educación primaria y secundaria", en Enseñar geografía, de la teoría a la práctica, Madrid, Síntesis, pp. 43 - 44.
Candela, Mª Antonia (1991), "Documento DIE 24. investigación y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales" en Documentos DIE, México, DIE CINVESTAV, pp.1- 21.
Carrillo, A. Carlos (1997), "¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?", en Cero en Conducta, núm. 45, México, Educación y Cambio, pp. 49-51.
Cero en Conducta (1997), "La geografía hoy: entrevista con tres especialistas", en Cero en conducta, año XII, núm. 45, México, pp. 5 - 13.
Comes Pilar (1997), "La disyuntiva sobre el objeto de la enseñanza: ,Saber geografía o aprender a ser geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?", en Benejam, Pilar y J o a n P a g e s , Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 175 - 180.
González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), "Un punto de vista de la geografía en la educación Básica", en Cero en Conducta, año XII, num. 45, México, pp. 27 - 35.
Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich (1995), "Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del riachuelo", en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. México, Paidos, pp. 267 - 284.
Harlen, Wynne (1998), "La función del profesor" en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, pp. 136 - 154.
SEP (1994), "La geografía en la escuela secundaria", "Nociones básicas de aprendizaje", "Temas a desarrollar en la enseñanza de la Geografía en Secundaria", "Habilidades a desarrollar en el uso y empleo de mapas en secundaria", "El aprendizaje y la enseñanza de la Geografía" y "Sugerencias didácticas", en Libro para el Maestro. Educación secundaria. Geografía, México. SEP. pp. 26 - 28, 29 - 34, 44, 45, 59 - 67 y 79 - 181.
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Museo Regional de La Laguna
Av. Juárez s/n. Interior Bosque Venustiano Carranza, Torreón. Tel. 91 (17) 139545 Fax 91 (17) 139545.
Museo Regional de Nuevo León “Ex Obispado” Rafael
José
Verger
s/n.
Col.
Obispado,
Monterrey. Tel. 91 (83) 395 88/39751 Fax 91 (83) 460404. Museo Regional de Puebla
Centro Cívico 5 de mayo s/n Col. Los Fuertes, Puebla. Tel. 91 (22) 360256 Fax 91 (22) 354056 martes a domingos 10:00 a 17:00 hrs.
Museo Regional de Tlaxcala
Calzada San Francisco, Ex Convento de San Francisco, Centro, Tlaxcala. Tel. 91 (249) 229313. Lunes a domingos 10:00 a 17:00 hrs.
Museo Regional Michoacano
Allende Nº 305, Centro, Morelia. Tel. 91 (43) 12 04 07 Martes a sábados 9:00 a 19:00 hrs. Domingos 9:00 a 14:00 hrs.
Museo Regional Potosino
Galeana Nº450, Centro Histórico, San Luis Potosí. Tel. 91 (48) 143572 Fax 91 (48)
26
120358. Martes a sábados 10:00 17:00 hrs. Domingos 10:00 a 14:00 hrs. Museo Soumaya/Universum
Plaza Cuiculco
Museo Tecnológico de la Comisión Federal de Segunda Sección de Chapultepec Electricidad
Informes: 52 77 57 79
Museo Xólotl, San Bartola Tenayuca
Tizoc s/n San Bartola Tenayuca. Tel. 91 (5) 391 0780 Martes a domingos 10:00 a 17:00 hrs.
Planetario Luis Enrique Erro
Unidad Profesional Zacatenco, IPN, Wilfredo Massieu s/n, Col. Lindavista Informes: 55 86 28 58
Museo
Metropolitano
Monterrey
de
la
Ciudad
de Zaragoza
y
Corregidora,
Zona
Centro,
Monterrey, N.L. Tel.: (8) 344 1971
Museo de la Fauna y Ciencias Naturales de Ave. Alfonso Reyes y Servicio Postal en el Monterrey
interior de las instalaciones del Parque “Niños Héroes” Tel.: (8) 351 5644
27
MATERIALES
DE
APOYO
28
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
BLOQUE I APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA
EL GLOBO Y EL CONTINENTE JEAN FAVVIER
Dejemos la simple contemplación del cielo, con Favier, Jean, "El globo y el continente", en Los
sus
nomenclaturas
de
astros
y
de
a
constelaciones, y con sus implicaciones en el
Cultura
devenir de los hombres. La influencia del cielo
Económica (Sección Obras de Historia), 1996,
sobre la naturaleza y la vida de cada uno ha
pp. 36-58.
animado
grandes
descubrimientos
Magallanes,
México,
De
Fondo
Alejandro de
siempre
inspirado
las
recetas,
extrapolaciones.
La
especulaciones, favorecido
astrología
las
explica
a
menudo al hombre, no al universo. Muy Esos
pueblos
en
movimiento,
esos
pronto, en cambio, los observadores del cielo
conquistadores, esos mercaderes, ¿qué
comprendieron que podían encontrar en él la
saben de ese mundo que cruzan? ¿Cómo se
imagen de su planeta, incluso su medida. La
representan el espacio donde sitúan sus
variación
ambiciones? ¿Cómo ven su territorio, y sus
estaciones,
límites?
fenómenos, el alargamiento desigual de las
de
los el
datos curso
referentes cotidiano
a
las
de
los
sombras, todo eso llevaba a una astronomía Para hacerse una idea, tienen el cielo y la tierra. A la escala de la inmensidad, hay ese universo estelar que cambia hora por hora, y
más o menos capaz de aprehender la tierra más allá de los límites de una observación inmediata.
que lleva a plantearse preguntas sobre la Tierra. A la escala de los viajes, de las
Hasta Galileo, nada permite socorrer a la
migraciones y de las expediciones, hay el
vista. Mirar no es aumentar. Lo que se mide
espacio observado, las rutas descritas, las
con más o menos precisión son los ángulos -
ciudades entrevistas.
especialmente
las
alturas
sobre
el
horizonte- y las frecuencias. Pero hacen falta limitar
además los
algunos
errores
de
instrumentos apreciación
para y
la
29
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ dimensión
subjetividad de las comparaciones.
cósmica
a
la
representación
espacial de su imperialismo. Es así como en la propia Roma, en el marco monumental de la LA MEDIDA DEL TIEMPO
glorificación de Augusto, cerca del Altar de la Paz
Los observadores comprendieron pronto que las medidas sólo son comparables si se toman
en
teniendo
las
en
mismas
cuenta
condiciones,
los
movimientos
estelares. La medida del espacio depende de la medida del tiempo. El cuadrante solar no es sino la figuración de las sombras proyectadas a intervalos convencionales, las horas, y su
y
del
mapa
mural
del
imperio,
el
astrónomo Facundus Novius construye hacia el año 10 a.c. un "reloj" monumental cargado de una cosmología simbólica a la gloria del emperador, nacido un día de equinoccio. El gnomon, dicho de otra manera la punta, es un obelisco egipcio. En la plaza, el pavimento dibuja las líneas del cuadrante. Se lee la hora. La precisión se detiene allí.
construcción no resulta sino de una geometría simple, que divide en segmentos de arco
Muy diferente es la clepsidra, esto es, el reloj
iguales la proyección sobre una superficie del
de agua, conocida desde la Antigüedad tanto
recorrido aparente del Sol en un día. Pero las
en China como en el mundo griego. El
horas son desiguales de una estación a otra,
desagüe de un volumen dado de agua da la
de un día a otro. Y la lectura es de una
medida de un espacio de tiempo que
imprecisión que no es de importancia para
puede
el artesano o para el letrado pero que
conocido, del reloj de arena, pero con un
impide al astrónomo todo cálculo que no sea
fluido menos sensible a los frotamientos, y
aproximado. El cuadrante es en definitiva
por consiguiente más capaz de regularidad.
de poco auxilio para el hombre de la calle,
Hacia
y un personaje de Plauto lo dice sin ambages
imagina
en el siglo III de nuestra era:
perfeccionada,
repetirse.
135
Es
a.c.,
ya
el
Ctesibius
una
principio,
de
clepsidra
con
Alejandría de
un
bien
agua
mecanismo
complejo hecho de un flotador y de una Cuando yo era niño, el cuadrante solar era mi barriga,
aguja para medir las horas, de un sifón y de un tambor dentado para reiniciarse cada 24 horas. La clepsidra de Ctesibius esta
Con mucho el mejor y el más veraz de todos esos
organizada para un periodo de 365 días, lo
chismes.
cual
le
permite
medir
horas
desiguales
según las estaciones: 12 de día y 12 de El científico, por su parte, no saca nada de él.
noche, sea cual sea la longitud del día.
El tiempo aparente que denuncia el cuadrante varía en una buena media hora a lo largo del
La clepsidra es poco manejable, difícilmente
año, en relación con el tiempo medio. Nadie
transportable,
haría de él el cartabón de una observación
mecanismo
precisa de los movimientos. El papel social y
último inconveniente sólo puede remediarse
político
al precio de un sistema de ruedas más pesado
del
científica.
cuadrante así
ciertamente
su
utilidad
como
de
mínimamente
animar pesado.
un Este
lo
aún, y por lo tanto menos manejable. Los
entienden los romanos cuando quieren dar una
chinos se aventuran a intentarlo, sin mas
30
Es
supera
incapaz
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ ventajas que las de la curiosidad. Al final de la
ampollas opuestas, que se vuelven del revés
evolución,
cuando acaban de verterse. Así se mide el
el
reloj
de
rueda
hidráulica
construido en 1094 para el emperador de
tiempo.
China
el
todavía, multiplicando la velocidad medida de
diplomático Su Song mide los tiempos por
vez en cuando en nudos -en millas por hora-
intervalos
por el número de "ampolletas" volteadas.
por
un de
equipo 24
que
segundos;
dirige pero
el
Cristóbal
Colón
los
utilizará
instrumento no escapa a unas variaciones ligadas a los frotamientos y a las condiciones climáticas. De hecho, es una obra maestra de
Avanzó ocho millas por hora durante cinco
ingenio, no un instrumento de trabajo. Habrá
ampolletas... Navegó hacia el este-noreste parte
que esperar a la invención del reloj de pesas
de
y de regulador -se trata entonces de evitar
haciendo nueve leguas y media...
esa
noche
durante
trece
ampolletas,
un deslizamiento demasiado rápido de la suspensión- para disponer verdaderamente de una
herramienta
cómoda
para
medir
el
LA ALTURA DE LOS ASTROS
tiempo. El aparato sólo quedará en su punto en la Europa occidental, entre fines del siglo
Es más fácil medir la altura de los astros, es
XIII y mediados del siglo XIV.
decir,
comparar
instrumento Por insuficiente y estorbosa que sea, la clepsidra de agua no deja de ser valiosa para los que intentan medir el espacio escandido por el movimiento aparente del Sol, en longitud como en latitud. Así lo hacen en 54 a.c. los observadores encargados por Cesar de medir la Bretaña, nuestra Gran Bretaña. Saben que están todavía muy lejos del circulo polar, pero intentan estimar la diferencia de latitudes entre Bretaña y Galia. Cesar pretende ser lúcido.
de
ángulos. la
El
primer
comparación
de
los
ángulos es el más simple: es la sombra proyectada por una punta. El legionario romano utilizará su lanza. Pero el aparato sólo sirve para estimar la altura del Sol y no da mas que una medida imprecisa. Permite, sin embargo, comparaciones aproximadas de un lugar a otro. En un punto preciso, el astrónomo griego o latino saca no obstante bastantes indicaciones de una simple medida de la sombra proyectada por una punta fija, el gnomon. El mejor de los instrumentos es aquí el gnomon constituido por un obelisco, monumento lo bastante alto y afilado para
Hay también, según dicen, varias otras islas vecinas de Bretaña. Algunos autores afirman que
que se pueda calcular, según su sombra, una tangente
bastante
precisa
de
la
altura
en ellas la noche reina durante treinta días en el
angular del Sol. Permite también determinar
momento del solsticio de invierno. Nuestras
la dirección exacta del meridiano, tomando la
investigaciones
bisectriz de dos sombras de longitud igual
no
nos
han
revelado
nada
semejante. Hemos comprobado, sin embargo, gracias a nuestras clepsidras que las noches eran
observadas con unas horas de intervalo, a un lado y otro del mediodía.
más cortas que en el continente. Menos mecánico que la clepsidra, queda el
Con los siglos, el gnomon se perfecciona.
reloj de arena, o su equivalente de agua: dos
Eratóstenes inventa ya la manera de medir
31
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ las sombras proyectadas no sobre una
cara es más compleja: sobre una proyección
plaza sino sobre una caperuza hemisférica.
grabada de la esfera y de sus círculos
Conocemos una, encontrada en Cartago, que
característicos, gira un anillo donde están
se parece a una taza de fuente de 75 cm de
figuradas las constelaciones del zodiaco y
ancho, tallada en un bloque de mármol que
algunas
pesa 65 kg. En uno de sus bordes, a media
Regulando ese anillo, que se llama la araña,
altura, esta incrustado el estilo metálico del
se obtiene una figuración del cielo
gnomon
Una
relación con la posición del observador. La
graduación proporciona inmediatamente el
primera cara sirve, pues, para medir las
ángulo del rayo solar, sin que haya que pasar
latitudes; la segunda para estudiar los
por la tangente. Los romanos, que utilizan
movimientos celestes.
propiamente
dicho.
estrellas
de
observación
fácil. en
con frecuencia obeliscos traídos de Egipto, imaginan un remedio al error angular que provocaría,
si
no
se
hiciese
en
cada
observación la corrección, el diámetro no
De hecho, es sin duda como instrumento de astronomía -y no de navegaciónel
astrolabio
desdeñable del disco solar: colocan en la
aparece
punta del gnomon una bola de la que se
Tolomeo
localiza con precisión, en el suelo, el centro de
utilización. Los árabes toman su idea de los
la sombra proyectada.
astrónomos
lo
en
utiliza, griegos,
y y
la
como
historia.
describe
multiplican
su sus
funciones, sin mejorar por ello su manejo. Gerbert d'Aurillac lo tomará a su vez de ellos, El gnomon por desgracia no tiene ninguna
a fines del siglo X.
utilidad para medir las alturas y los ángulos de los otros astros que no sean el Sol. Para eso se necesita (con la dioptra, el ocular sin anteojo que, a pesar de la imprecisión material de la mira, mide los ángulos mismos) esa figuración
Los cálculos precisos vendrán más tarde, cuando al cuadrante y a su derivado el sextante -mil cuarto y el sexto del círculo- se les provea de una lente óptica que favorece
del cielo observado: el astrolabio.
la
mira
precisa
determinación El instrumento -el "tomador de astros"- es ya conocido
en
la
Antigüedad.
El
de
un
inmediata
astro de
su
y
la
altura
angular sobre el horizonte.
astrolabio
combina dos instrumentos, uno de observación inmediata, el otro de análisis del cielo. La observación y la medida de los ángulos son
Observemos entonces
de
aquí
que
ningún
no
se
instrumento
dispone ni
de
bronce
ninguna técnica para estimar las altitudes
relativamente manejable, sobre cuya cara
desde el momento en que salimos del campo
gira una alidada, esto es, una regla provista
de la observación visual. Esta fuera de lo
posibles
gracias
a
un
disco
de
de un mecanismo para mirar. Colgado de un
posible medir la sombra proyectada por los
hilo que asegura la verticalidad del disco y
Alpes como se puede hacer con un obelisco.
la horizontalidad del horizonte grabado, el
Lo único posible es medir en toesas las
astrolabio da, con solo mirar y regular la
pendientes visibles, y sumarlas. El método
alidada, la altura del Sol o de una estrella.
es válido para una colina. Encuentra sus
Sólo hay que leer la cara graduada. La otra
32
límites cuando se multiplican las anotaciones
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ y hay que tener en cuenta las irregularidades
sinceridad, lo que ve y lo que oye. Lo seguro
de la pendiente. El geógrafo tiene que
y lo que se dice se codean y se combinan en
contentarse entonces con anotar los tiempos
las memorias como en los relatos, y la crítica
de ascensión, lo cual mezcla incómodamente
del testimonio no es la primera virtud de esos
la altitud y la dificultad.
viajeros -marinos, soldados, comerciantesinclinados demasiado a menudo, por pereza o por jactancia, a adoptar la experiencia del
Cuando
Eratóstenes
se
aventura
a
prójimo.
mediados del siglo III a.c. a dar en cifras algunas altitudes y en especial la del Olimpo, mostrándose
Los marinos fenicios son los primeros cuya
incapaz de captar realmente lo que significa
aventura, a veces lejana, da materia a
una altitud de mil pies. Dieciséis siglos más
descripciones utilizables. A fines del siglo VII,
tarde, el filósofo Buridan estimará en diez
los navegantes fenicios a sueldo del faraón
veces la altura real del monte Ventoux, que
Necao II se lanzan hacia el sur por el Mar
ha escalado anotando las distancias y las
Rojo, con la intención, prematura, de rodear
pendientes. Por lo demás, hasta la base de
África por el sur. En el siglo VI un marsellés,
tales estimaciones sigue siendo de lo más
Eutímenes,
impreciso. Aristóteles no comprende que la
Hércules y emprende hacia el sur el primer
única referencia posible es el nivel del mar.
reconocimiento marítimo de las costas de
Habrá que esperar a los tiempos modernos
África. A principios del siglo V, el cartaginés
para que se imponga la idea de un nivel
Hannon vuelve a tomar la ruta del sur,
medio de los mares aproximadamente igual
seguido
en
Cícico,
las
subestima
todos
mayoría
los de
en
mucho,
puntos los
del
planeta.
geógrafos
se
La
atienen
entonces a juicios cualitativos, para los cuales
traspone
poco
las
después
mientras
que
Columnas
por
Eudoxio
otro
de
de
cartaginés,
Himilcón, dobla las Columnas de Hércules arriesgándose hacia el norte.
el número y la importancia de las corrientes de agua nacidas en el seno de los macizos montañosos proporcionan una escala de
Es en el mismo siglo V cuando Hecateo de
valores que permite subrayar la importancia
Mileto redacta una verdadera geografía del
de un macizo, no su altura. Todavía en el
mundo conocido, el Período o Recorrido
siglo XVIII, algunas creerán que las alturas
alrededor de la Tierra, mientras que el primero de los historiadores, Heródoto, recoge
de Borgoña superan a las de los Alpes.
en su Historia, que quiere decir Pesquisa, todo lo que le parece diferenciar a los griegos de los pueblos extranjeros que ha
VIAJEROS Y GEOGRAFOS
encontrado en sus viajes, los persas, los medos,
los
egipcios.
Es
conocida
observación
de
la
la
A pesar de la insuficiencia de los instrumentos
fulgurante
de localización astral, el hombre antiguo se
egipcia: "Egipto es un don del Nilo". Las
hace una idea del mundo multiplicando las
nociones de etnología se mezclan con las
medidas
observaciones
observaciones de la naturaleza y los relatos
descriptivas de los países y de los itinerarios.
más o menos legendarios difundidos por los
Mezcla
indígenas y por los viajeros.
del sin
Sol
fortuna,
y
las con
más
o
menos
economía
33
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ de El más asombroso es entonces el que ha ido más lejos. Será durante mucho tiempo Piteas el Masaliota, Piteas de Marsella, que se aventura a fines del siglo IV más allá de Gibraltar, toca Ouessant, alcanza las minas de estaño de Cornualles, da la vuelta a Escocia y llega sin duda a la isla de Tule -las Shetland, a menos que sea Noruega-, que él sitúa a seis días de navegación más allá
traslación
de
tropas
son
un
dato
estratégico cuya precisión puede ser valiosa. Hay que ir a ver en el lugar mismo, hay que mirar, hay que medir. Así tenemos a César mandando
tomar
las
coordenadas
de
Bretaña, y a Agrícola, llegado en 83 a la punta septentrional de esa misma Bretaña y pasando
a
las
Orcadas
para
tratar
de
vislumbrar en la lejanía brumosa la Tule que tocó Piteas.
de la isla de Bretaña. Tal vez llega finalmente a la desembocadura del Vístula. Piteas es el primero
que
observa
las
diferencias
de
amplitud de la marea y las relaciona con las Eases de la luna. Es también el primero que saca de su experiencia de las latitudes una observación precisa de la altura de la estrella polar. Sus obras, Sobre el océano y
Descripción
de
la
Tierra,
se
leerán
durante siglos. Pero algunas buenas gentes, como Estrabón, dudan de que el marsellés haya ido a todos los países que cita, y las evidentes
jactancias
de
Piteas
dañan
la
credibilidad de su testimonio, incluso cuando es verídico.
Naturalmente, cada uno participa a sus corresponsales
las
observaciones
que
le
permite hacer el viaje o la estadía lejana. Cuando Juliano, que pasa en Lutecia todos sus inviernos y será proclamado allí emperador en marzo de 360, ve por primera vez al Sena acarrear
enormes
bloques
de
hielo,
se
apresura a describir este fenómeno para sus amigos de Antioquía, que no han visto nunca
nada
semejante.
Creería
uno,
escribe, ver flotar "bloques de mármol blanco salidos de las canteras de Frigia", en este caso las de Dokimeion, tan celebres por su mármol blanco como por su mármol veteado de rojo. Así se sabrá en Antioquía lo
El hombre que da cuenta de Tule, Piteas, ha sido reconocido como un mentiroso redomado... En sus discursos sobre los ostideos y sobre los
que es, en Europa occidental, un deshielo como no se ve jamás, por supuesto, en las orillas del Orontes.
pueblos de allende el Rin hasta los escritas, todo lo que dice de los lugares es embuste. Quien acumula tantas mentiras sobre lugares conocidos difícilmente podría decir la verdad sobre lugares que nadie conoce.
Hacia el este, los oficiales de Alejandro, en particular Nearco, proporcionan relaciones originales
y
Pompeyo Las inverosimilitudes de Piteas, perceptibles sobre todo en las medidas que ofrece, prueban en efecto, por lo menos, que no copia las descripciones anteriores. Más precisas son, sin embargo, las medidas tomadas por los jefes militares, para quienes los tiempos
34
durante
mucho
tiempo
preciosas. Los familiares de Cesar y de no
están
ociosos;
dejan
descripciones de sus viajes donde, como Posidonio
de
Apamea
España,
mezclan
en
las
Galia
y
en
observaciones
objetivas -distancias, localizaciones- y los juicios
históricos
sobre
los
pueblos.
Finalmente, es sabido lo que Cesar cree deber decir en sus comentarios sobre la
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ geografía física y política de Galia. A quien se aventura en un país lejano, con las armas en la mano o para sus negocios, la idea de consignar lo que ve y lo que le cuentan se le ocurre del modo más natural.
Debemos a Apolodoro de Artemita, el historiador de la guerra contra los partos, informaciones más precisas que las que se habían publicado hasta ahora sobre la Hircania y la Bactriana. La reciente expedición del ejército romano a la Arabia
El espíritu práctico se impone la mayoría de las veces, y el viajero anota sobre todo las distancias entre los puntos de referencia notables de su itinerario. Raros son los que, como Piteas de Marsella, toman la precaución de calcular y de anotar a la partida la latitud. La
mayoría
se
contenta
con
contar
Feliz bajo las órdenes de nuestro camarada y amigo Aelio Galo, los viajes de los mercaderes de Alejandría que envían ahora verdaderas flotas hacia la India por el Nilo y el Golfo Arábigo, todo eso nos hace conocer esas regiones mejor que antaño.
las
jornadas de ruta. La colonización romana, al poner en las carreteras mojones de milla en milla, facilitará la cuenta lineal. La geografía es de dos dimensiones, con un punto de partida único, bien adecuado a la ideología de un imperio universal tejido alrededor de la Ciudad por excelencia: una sola cosa es segura, la distancia desde Roma. Pero, al hacerlo así, los innumerables viajeros que
Cuando Galo era prefecto de Egipto, fui a verle, y habiendo remontado el río hasta Siena y las fronteras de Etiopía, supe que partían ahora ciento veinte bajeles de Myos Hormos hacia la India, mientras que bajo los Tolomeos se contaba un reducido número de mercaderes capaces de atreverse a emprender semejante travesía y comerciar en esa región.
relatan a su regreso son también geógrafos que describen. Aquí también la visión es
Lo mismo hace también el poeta Fortunato,
lineal, y la mayoría de las veces se contentan
ese italiano de Trevisa convertido en 597 en
con evocar la alineación de las etapas: es el
obispo de Poitiers, cuando cuenta en su Vida
primer favor que hay
de San Martín el largo viaje a Ravena del
que hacer
a los
próximos usuarios de la ruta.
evangelizador de las Galias: la ruta pasa por París, Soissons y Reims, traspone el Rin, sigue
Cada uno, sin duda, añade su experiencia a la de los otros. Estrabón no hace de ello un misterio,
ha
conquistas
escuchado
romanas
mucho,
han
y
aumentado
las su
conocimiento del mundo.
el Danubio, cruza los Alpes, recorre el Friul. Pero Fortunato no olvida los peligros del camino y propone variantes para el caso de inseguridad: puede ser necesario rodear Baviera, incluso escoger, para la bajada hacia el Po, entre el Adigio al oeste o el Tagliamento al este, es decir, entre la ruta de
Tenemos
la
ventaja
de
poder
hablar
hoy
Verona y la de Friul.
pertinentemente de Bretaña, de Germania, de los países de más acá y más allá del Íster, de los getas, los tirigetas y los bastamos, como también de los pueblos del Cáucaso, de los albaneses y de los iberos por ejemplo.
Muy pronto, sin embargo, se imagina una representación diferente de la de una ruta con
sus
inmediaciones.
Y
el
geómetra
35
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Hiparco de Nicea preconiza, en el siglo II
en las altas latitudes del Atlántico norte: la
a.c.,
larga noche en invierno, el sol de medianoche
la
toma
de
puntos
de
referencia la
en verano, todo eso se compagina mal con
deriva de los errores acumulados tanto
una Tierra plana. De ahí en adelante la esfera
sobre la distancia como sobre la orientación.
es aceptada por todos, y por Platón lo mismo
El mismo Hiparco propone y experimenta un
que por Aristóteles, que observa la diferencia
recurso sistemático a la triangulación para
de altura de las estrellas sobre el horizonte
asegurar la ortometría de una verdadera
según la latitud, y la diferencia de la hora de
geometría
Así
la salida del Sol según la longitud. Es
plano
entonces cuando el matemático y filósofo
horizontal, esa estimación de los ángulos
Eudoxic de Gnido perfecciona la teoría de las
que en el plano vertical es ya el primer medio
dos esferas encajadas: la de la tierra y la del
de toda inteligencia del universo.
cielo, y precisa las nociones fundamentales
astronómicos
adecuados
de
volvemos
a
dos
para
limitar
dimensiones.
encontrar,
en
el
de localización en la esfera, la longitud difícilmente LA ESFERA
medible,
la
latitud
y
los
círculos tropicales medibles en términos de arco en relación con un ecuador definido
Que la Tierra es redonda es cosa que nadie duda. Para todos los observadores de la sombra
proyectada
por
el
Sol,
la
esfericidad del planeta es cosa evidente. Como dirá en el siglo 1 Estrabón, puede establecerse razonando sobre la "tendencia de los cuerpos hacia el centro", o sobre "la inflexión de cada cuerpo hacia su propio centro de gravedad", pero es simplemente perceptible según lo que se ve en el mar o en el cielo: todo el mundo ha hecho la experiencia de ese horizonte que retrocede cuando se alza el punto de vista.
a su vez en función del norte. Eudoxio -al que no hay que confundir con el navegante Eudoxio de Cícico- se equivoca sensiblemente cuando da al Sol un diámetro igual a nueve veces el de la Luna, y su sistema de medidas es tan complicado como su organización del espacio estelar. Por lo menos precisa la araña del cuadrante solar horizontal, es decir, una figuración lineal de un ciclo anual que, mucho antes que los astrónomos de César, estima en 365 días y seis horas. Eudoxio le atribuye al Sol tres esferas concéntricas que giran
en
sentido
movimiento
opuesto,
cotidiano,
una
otra
para para
el el
movimiento anual, la tercera para corregir el Los jonios, ya en el siglo VII, entreven la
detalle
realidad, aunque hagan de la Tierra un
planetas, la Tierra se mueve también a través
disco, cosa sobre la que ironizará Heródoto.
de tres esferas. La cosmografía de Eudoxio de
En el siglo siguiente, un discípulo de Tales,
Gnido sigue siendo un modelo de inútil
Anaximandro de Mileto, constata la curva del
complicación.
meridiano e imagina un cilindro, incluso una
cuerpos celestes es en ella esencial, y la
esfera. En el siglo V, los filósofos pitagóricos
Tierra, que aparece aquí como el centro del
piensan que la Tierra no puede ser sino
universo, es ciertamente una esfera entre las
redonda, sin dar verdaderos argumentos. En
esferas.
el
las
Falta saber que hay en la superficie de esa
asombrosas variaciones de la duración del día
bola. En el siglo II, cuando el gramático
36
IV,
el
navegante
Piteas
observa
del
movimiento.
Pero
la
Como
los
esfericidad
otros
de
los
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Crates de Mallos se mete a figurar las tierras
altura como en orientación. Es Eratóstenes de
emergidas en la superficie del globo, piensa
Cirene, uno de los primeros maestros de la
ya en una ruta occidental de la Península
biblioteca de Alejandría, el primero que hace
Ibérica hacia la India. El ideal de Cristóbal
la
Colón esta ya al alcance del sueño.
comparando la altura del Sol en un mismo día
experiencia
a
fines
del
siglo
III,
-el solsticio de verano- y en dos ciudades relativamente alejadas, Alejandría y Siena, Los que observan la débil curvatura de las
hoy Asuán, donde el Sol esta entonces en el
tierras rodeadas por el horizonte no pueden
cenit: y Eratóstenes se apresura a deducir de
apartar
ello que Siena esta situada en el trópico. Con
un
pensamiento
ambicioso:
esa
curvatura permite calcular la inmensidad del
casi
planeta. En términos científicos, eso significa
observación, Eratostenes puede arriesgarse a
poder medir el meridiano a partir del arco
un
perceptible. Van a concurrir a ello la altura de
confundiéndonos: estima el meridiano en 252
las estrellas y la sombra proyectada desde
000 estadios egipcios, o sea 39 690 de nuestros
las alturas sobre las que cae el Sol. Ya en el
kilómetros. Vale decir que mide el globo con
siglo IV, Eudoxio de Gnido precisa los medios de
un error igual cuando mucho a la distancia de
esa estimación. La observación de las estrellas
Paris a Nancy.
cuatro
grados
cálculo
de
cuyo
amplitud
en
resultado
la
sigue
sigue predominando sobre la del Sol. Los viajeros, los compañeros de Alejandro en particular, que surcan grandes espacios del
No se ira mucho más lejos en la precisión.
mundo conocido, multiplican los alzados de
Se intenta un alzado de las alturas visibles
alturas astrales, y el navegante Piteas el
de
Masaliota puede indicar, para los países y las
estrellas
ciudades que encuentra en su peregrinación,
considera como la estrella de los egipcios
una latitud muy poco alejada de la realidad
porque domina la constelación -llamada hoy
que conocemos. El enciclopedista aristotélico
de la Carena- de la que hacen, en Egipto, el
Dicearco combina las coordenadas de latitud
barco de Osiris y, en Grecia, el de Argos, esa
y de longitud, con toda la imprecisión que
nave de Menelao cuyo piloto, Canopeo, se
acompaña todavía a una longitud concebida
dice que terminó sus días en Egipto. Ahora
a partir de la esfera y no con esta: puesto
bien, Canopea, que esta
que la Tierra es redonda, las distancias de este
hemisferio
a oeste son necesariamente medibles en
horizonte de Rodas. Midiendo su altura en
grados de arco. La latitud perceptible lleva a la
una misma fecha en Rodas y en Alejandría,
longitud imaginable. Pero los cálculos de latitud
donde Canopea alcanza en su apogeo una
están a merced de los errores de observación
altura igual al cuarto de un signo del
que
zodiaco, o sea 7° 30', el gran matemático
multiplican
unos
instrumentos
Canopea,
aproximados. Apuntar a una estrella no es
Posidonio,
nada fácil para el ojo desnudo.
Pompeyo,
Se alcanza mayor precisión desde el momento en que se ponen en juego las sombras proyectadas por el Sol. Aun así, hay que disponer de una referencia invariable tanto en
la
después
más de
austral,
el
amigo
creerá
dar
brillante
de
las
Sirio. Canopea se
situada
aparece
en
sobre
de
Cicerón
y
del
meridiano
el el
de una
medida indudable. De Rodas a Alejandría se contaría el cuarto de un doceavo, o sea la cuarentaiochava parte, del meridiano, lo que dada a este un valor excesivo: 53 437 km.
37
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Posidonio se equivocó, en sus observaciones,
se pregunta ni un instante, en el siglo II, que
por dos grados.
podría haber mas allá. Estamos en el fin del mundo. Mofándose de las pretensiones de Piteas que se jacto hacia 330 de haber
Mezclando en una misma preocupación la
llevado al norte del continente, Polibio le
estimación de la latitud y la observación de la
reprocha en el siglo a que trate de hacer
duración variable del día y de la noche, los
creer que ha tocado los límites del universo
astrónomos
de
cuando Alejandro, hacia el este, no pudo
una
hacerlo. "Si Hermes mismo dijera haberlo
reformar
encargados
el
por
calendario
Cesar
-mediante
adecuación mejor del año civil al año solar
hecho, no le creeríamos."
que nos dará a partir de 46 a.c. el año bisiesto- fracasan en precisar la longitud del hizo
Consideradas como escalas en el mar interior
Eratóstenes. Dos siglos más tarde, el egipcio
que es el Mediterráneo, las islas aparecen, en
Claudius Ptolomeus-Tolomeo- revisa el cálculo
los confines de la tierra emergida y del
erróneo de Posidonio, pero se equivoca otro
océano, como los mojones misteriosos del
tanto y reduce en un buen cuarto el meridiano
mundo de los hombres. Irlanda, las Canarias,
de Eratóstenes. La Antigüedad se atendrá a
Ceilán no son bases para un descubrimiento
eso, con un error serio sobre el meridiano, y
del globo; son, ambiguas ya sólo por su
por lo tanto sobre las latitudes. Por lo menos
naturaleza, el término de la exploración de
hay que tener en cuenta que ninguno de los
las tierras. La Tierra es lo contrario del
astrónomos
y
Océano. Mientras se encuentran por todas
latinos, ya sean de Europa o de Oriente,
partes mares que es posible contornear,
pone ya en duda, después del siglo V, la
nadie ha contorneado el Océano. Parece ser
redondez de la Tierra. La observación del cielo
el fin de todas las cosas emergidas. Es un
y del horizonte ha hecho de ella una evidencia.
límite por naturaleza, no por posición. Queda
meridiano
mejor
y
de
como
matemáticos
lo
griegos
el hecho de que no se le ha alcanzado todavía por el este, donde la India sigue siendo LA TIERRA EMERGIDA
sinónimo de tierra extrema, y que se le supone al sur.
Las cosas marchan menos bien cuando se trata de saber lo que hay en la superficie del
Se impone, pues, la imagen de un continente
globo. ¿Uno o varios continentes? ¿Uno o
único, visto al principio como circular por los
varios océanos? La observación del cielo no
primeros geógrafos griegos, luego como una
responde para nada a esa interrogación, y
masa alargada de este a oeste, o más bien un
los viajeros tienen que contentarse con lo que
complejo alargado de tierras emergidas, que
han visto, con lo que han alcanzado.
es
cómodo
separados Hacia el oeste y en parte hacia el norte, se han
tocado
las
orillas
del
océano.
Describiendo las islas de que cree que esta hecha la península escandinava, Tolomeo no
38
agrupar por
en
tres
obstáculos
continentes
naturales:
el
estrecho de Gades, esto es Gibraltar, entre las Columnas de Hércules, el Nilo o el Mar Rojo, según que se ponga o no a todo Egipto en África, y el Tanais, es decir el mar de Mirmara. Estos
tres
continentes
tocan
todos
un
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Mediterráneo decididamente concebido como
puede
medirse en todo lugar. Piteas el
el centro del mundo habitable y algo dilatado
Masaliota, que tenía sus puntas y ribetes de
consiguientemente. Y los conquistadores se
astrónomo, sitúa en el siglo IV esa isla de
jactan sin el menor azoro de haber llevado
Tule de la que le han hablado los marinos
su imperio hasta los límites de la Tierra.
insulares a unos diez días al norte de
Pero Europa, Asia y África pertenecen sin
Bretaña, cerca del "mar helado", en la latitud
duda
tierras
"donde el trópico de verano se confunde con el
emergidas, el oikumene, del que sólo se
círculo ártico". El trópico está a 4/60 del círculo,
conocen dos límites de cuatro. Y el Océano
o sea 24° -en realidad está a 23° 26' del
no es menos único, hasta el punto de que
ecuador, el paralelo donde se detiene la
los
carrera ascendente del Sol hacia su cenit. Tule
al
mismo
romanos
conjunto
gustan
de
de
darle un rostro
está pues, para Piteas, en el paralelo donde el
alegórico, oponible al de la Tierra.
Sol, en la cúspide de su ascensión, alcanza los 24° por encima del horizonte. Lo cual sitúa a Sobre
ese
rectángulo
redondeados,
todo
mundo
contornos
la latitud al norte de Islandia, que esta
acuerdo desde el siglo V Heródoto ironiza
evidentemente fuera de alcance de una
sobre la idea de un continente circular.
navegación
Aristóteles ve las tierras emergidas como un
Piteas, aquí también, ha entendido el globo,
conjunto desplegado a lo largo de un haz de
pero mezcla las observaciones realmente
paralelas:
medidas, los relatos mal comprendidos y las
modo,
está
Tule a unos 66° de latitud norte. Es en verdad
de
grosso
el
de
alrededor
del
paralelo de Rodas (36° norte).
de
seis
días
desde Bretaña.
jactancias que valorizan su audacia. No ha visto el mismo el sol de medianoche, pero ha
De Eratóstenes a Tolomeo, nadie pone ya en duda el conjunto de tierras alargado al norte del ecuador. "Es conforme a la naturaleza", expone doctamente Eratóstenes -a quien Estrabón no contradice en esto-, que la dimensión
de
sensiblemente
la más
tierra grande
emergida del
alba
sea
calculado su existencia. Y sus frases sobre el mar helado dan a entender que por lo menos ha visto a la deriva hielos flotantes. Estrabón se inspirara en él al describir unas "especies de medusas" en la superficie del agua.
al
poniente que del norte al sur. Y Eratóstenes
Hacia el norte, Piteas se complacía sin duda
insiste a continuación sobre este punto: todo
en estirar las tierras emergidas hacia el
esta en el hemisferio norte. El otro debe
polo. Más razonables, Polibio y Estrabón
estar cubierto de agua.
consideraran
como
latitud
de
En cuanto a las dimensiones de esas tierras emergidas, la cosa es muy distinta. En latitud, los teóricos de la esfera extrapolan del meridiano a los paralelos, o cuando menos al ecuador. El globo ideal se ve bastante bien, y hay poco error sobre las latitudes, dado que la sombra del gnomon
justa
límite Irlanda, en la
54°.
La
expedición
de
Agrícola, que cree vislumbrar Tule -tal vez esta viendo las Shetland- cuando llega en 83 a las Orcadas, sitúa en alrededor de los 60° el extremo septentrión de las tierras emergidas. El invierno se acerca. Agrícola se niega a ir mas lejos. En el siglo II de nuestra era, el geógrafo egipcio Tolomeo escoge más
39
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ bien los seis días de mar que el sol de
En tiempos de Augusto, el mapa de Agripa
medianoche,
confirma
y
hace
mas
caso
de
las
desdichadamente
estos errores,
observaciones de Agripa que de las fábulas de
reduce a poca cosa la Europa del norte y
Piteas: como Tule a 63°. En esa fecha nadie
estira demasiado las tierras hacia el oeste y
ha visto esa Tule de la que todo el mundo
hacia el este. Lo que presenta es Europa
habla. Cuando mucho, se ha notado una
frente a África, la cual esta figurada encima
arruga
brumoso.
de Europa. Nada tiene de extraño que, para el
Sabiamente, Tolomeo no trata de hacer creer
cartógrafo Agripa, la Europa meridional sea el
lo
centro del mundo, o cuando menos el centro
sobre
imposible:
un
horizonte
evitando
todo
realismo
inventado, dibuja la isla con los contornos
de las tierras emergidas.
geométricos de un rombo que no dejan ninguna duda sobre el carácter hipotético de la tierra legendaria que sería el extremo del mundo y que, después de Virgilio, hará sonar a
Los
geógrafos,
por
lo
demás,
son
muy
conscientes de su incapacidad para estimar con precisión la dimensión de tierras o de
los poetas.
mares de los que no tienen en verdad sino una visión parcial. Eso explica la pasión a la Muy diferente es la cuestión de saber hasta
que se entregan entonces por estimar la
dónde se extienden, hacia el este y hacia el
circunferencia del Ponto Euxino, ese Mar
oeste, esas tierras emergidas. Ya Aristóteles,
Negro del que el mapa de Dura Europos da
en su tratado Del cielo, da casi la vuelta a la
una
Tierra a través de las tierras conocidas o
comprensión del problema, a falta de poder
entrevistas. "No hay nada inverosímil en
ofrecer una visión exacta de las distancias
creer que la región de las Columnas de
náuticas. E incluso para un Mar Negro al que
Hércules está cerca de la India." Eratóstenes
le han dado fácilmente la vuelta, los romanos
quiere ser mas preciso cuando evalúa el
se equivocan severamente. En cuanto se
conjunto de las tierras emergidas en dos
levanta el punto de vista, el error es todavía
séptimos del globo, repartidos a lo largo de
mayor. En la superficie del planeta, Europa,
un arco igual a los dos tercios del paralelo de
y
Rodas: la ruta mas corta de España a la India,
mediterránea,
el extremo Oriente conocido, pasa por el oeste.
sobredimensionada. Só1o en el siglo XVI se
Teniendo en cuenta un hemisferio austral
les ocurrirá lo que habría trastornado los
enteramente ocupado por el océano, esa
sueños y las audacias: es por el este por
estimación
donde la India esta mas cerca de España.
deja
a
las
tierras
57%
del
figuración
muy
circular
que
especialmente
facilita
la
resulta
la
Europa siempre
hemisferio norte. Es sabido que, reuniendo los dos hemisferios, las tierras ocupan en realidad
29.1%
Eratóstenes,
que
del globo. ignora
El
cálculo
América,
es
de en
No por eso deja de pensarse en una ruta meridional, una ruta marítima que rodease a
consecuencia completamente excesivo, tanto
África y permitiese ir del Mediterráneo al
en la relación de las tierras con el globo
océano Indico por vías diferentes de las
como en la de la distancia del Indo a
rutas de caravanas cuya longitud, lentitud e
Gibraltar, inferior en realidad al cuarto del
incomodidad
paralelo.
son
bien
conocidas.
Las
leyendas interfieren aquí con la observación y con el cálculo. Estrabón refiere sin pestañear
40
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ un informe de Posidonio, que dice haber
ningún problema. Otra cosa es desde el punto
conocido a un navegante mercader, Eudoxio
de vista humano: todo buen mediterráneo
de Cícico, el cual había oído decir en Egipto
entreve lo que quiere decir el sol en el
que un resto de naufragio hallado en el Mar
cenit.
Rojo era todo lo que quedaba de un barco de
intertropical es cálida pero habitable, por lo
Gades, nuestra Cadiz. Y Posidonio se pone a
tanto
intentar,
siguientes,
sin
insistir
verdaderamente,
la
Para
Posidonio,
franqueable.
En
Estrabón
la
las y
zona
generaciones Tolomeo
son
navegación desde España hasta el Mar Rojo
categóricos en sentido opuesto: el ecuador es
por el sur. La ilusión es la misma para el norte:
inhabitable.
si las tierras emergidas son una especie de isla, debería poderse enlazar el Caspio con el mar de Irlanda. Todo el mundo habla de las Columnas de Hércules del norte, que nadie ha visto, mientras que se conocen bien las del oeste. Uno de los capitanes de Alejandro,
Entre todos los que intentan concebir, medir y representar el globo, un espíritu original se subleva contra esa visión de una masa de tierras alargada al norte del ecuador. Se
Patrocles, es categórico: el océano del norte
llama Crates de Mallos, y no es ni un
permite ir de este a oeste, del mismo modo
matemático ni un astrónomo. Crates es un
que el océano oriental permite unir la India al
gramático. Hacia mediados del siglo II de la
Caspio, el cual para el no es mas que un golfo.
idea que se hace del equilibrio universal saca la de una pluralidad de las tierras habitadas en la superficie del globo. Que todo este
La
comodidad
quiere
que
se
distingan
agrupado como quieren Eratóstenes y sus
continentes, a decir verdad conjuntivos. La
semejantes
le
parece
algo
inverosímil.
cosa es distinta para las regiones climáticas
Siendo lo que es el conjunto de tierras más
que, siguiendo en eso tanto los dichos de los
o menos conocido, hay sitio en el globo
viajeros como la simple observación de la
para otros tres conjuntos. Las tierras conocidas
altura aparente del Sol, los geógrafos se
toman para él el aspecto de cuatro semicírculos
esfuerzan en definir con dos ideas en la
--dos en cada hemisferio- que tienen su
cabeza. Una es teórica: ¿que aspecto tienen los
diámetro frente a un ecuador ocupado por
países que se distribuyen a lo largo del
un mar, o mas bien por un brazo del
meridiano? La otra es práctica: ¿hasta
océano. Pero Crates, que razona como
dónde se puede ir por el sur? Todo se reduce
filósofo, vuelve a ser realista cuando juzga
a una pregunta: ¿puede pensarse en rodear
imposible el viaje hacia las otras tierras: hace
África? Posidonio, en el siglo I a.c., utiliza ya la
demasiado calor en el ecuador.
clasificación moderna según los trópicos y el ecuador,
esos
paralelos
particulares
establecidos ya en el siglo IV por Eudoxio de Gnido y entre los cuales se efectúa la
La construcción es demasiado intelectual para convencer. Con más buen sentido, un
carrera aparente del sol hacia su centro
Estrabón juzga simplemente, en tiempos de
cotidiano. El trópico, dirá Estrabon, es el lugar
Augusto, que nada garantiza el mar libre entre
donde, en el solsticio de verano, el gnomon
España y la India, y que Eratóstenes ha ido sin
no da sombra proyectada a mediodía. Desde
duda un poco demasiado aprisa al no
un punto de vista astral, el trópico no plantea
imaginar ni un instante que pueda haber otras tierras emergidas.
41
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
Con los matemáticos, Eratóstenes sostiene que
Cristóbal
la tierra habitada forma aproximadamente un
técnicas de navegación no permiten pensar
círculo, que tiende a cerrarse a sí mismo, de
en
manera que, si la inmensidad del océano
continente.
tal
Colón
está
navegación
todavía
dando
la
lejos.
Las
espalda
al
Atlántico no lo estorbase, nos sería posible ir por el mar de Iberia hasta la India. Bastaría con seguir el mismo paralelo y recorrer la sección que queda, una vez restada la distancia definida mas
Dejando aparte a Crates, a quien nadie toma en serio salvo algunos filósofos llevados por
arriba, o sea un poco más del tercio de la
el espíritu estoico a desechar el absoluto
circunferencia total...
de un único mundo habitado, todo el mundo está, pues, de acuerdo: las tierras habitadas son una masa alargada en el hemisferio se
norte. Los Padres de la Iglesia harán coro
equivoca. El razonamiento que sostiene a
con los filósofos griegos por otras razones: la
propósito de nuestra zona templada de la que el
Creación es única, y no se ve cómo la
mundo habitado es una fracción es tal vez un
descendencia de Adán podría encontrarse en
razonamiento
continentes
Ahora
bien,
aquí
también
correcto
a
los
Eratóstenes
ojos
de
un
separados
por
un
calor
matemático. iPero en cuanto a nuestro mundo
infranqueable. Todo el mundo, en cambio,
habitado! Llamamos mundo habitado al que
está de acuerdo en un punto: haya o no un
habitamos y conocemos. Se aceptará que en la
continente
zona templada pueda haber dos mundos
debería ser posible, si no fuera por el calor,
habitados, o más, y eso sobre todo a la altura
rodear por el sur las tierras conocidas. La idea
del paralelo de Atenas, en la patria que
seguirá su camino hasta Vasco da Gama: debe
Eratóstenes describe a través del Atlántico.
de haber un "paso". Debería de encontrarse
austral
al
sur
del
ecuador,
también a través del océano una ruta hacia la India. Pero nada dice que no haya que rodear Nada, sin embargo, debería impedir la
también otras tierras habitadas. La India está
vuelta completa del globo, y Estrabón, que
al oeste como al este. ¿Pero está libre el
no cree en una división absoluta del océano
camino? El problema no tiene ya nada de
en dos mares, que sin embargo se verificará
científico. Atañe a los navegantes y a su
16 siglos más tarde, subraya el carácter
audacia.
relativo de la imposibilidad.
Debe creerse más bien que el Océano es confluente y continuo. En efecto, los navegantes que emprendieron el circuito y luego dieron media vuelta dicen que no fue el obstáculo de un continente lo que, impidiéndoles ir mas allá, los
LA REPRESENTACION DEL ESPACIO
obligó al regreso, sino la aridez y la soledad, sin que el mar dejase de seguir ofreciéndoles un
Una cosa es saber que el globo está ocupado
paso.
por tierras emergidas con sus mares interiores
42
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ y por el océano. Otra es representar las
de la Paz.
regiones conocidas en ese conjunto de tierras. Desde todos los puntos de vista, se siente la necesidad
de
una
figuración.
Hay
que
La idea sobrevivirá, y se utilizará a menudo
cartografiar. Los gobernantes y los jefes
la significación simbólica del mundo como
militares
su
testimonio público de la soberanía. Los mapas
territorio en sí y frente a los otros. El
de las victorias se expondrán en los templos.
objetivo estratégico es evidente: dónde ir, por
Los mapas del imperio contribuirán a la
quieren
representarse
dónde pasar, dónde apoyarse. Con el tiempo
glorificación del emperador. Muchas ciudades
cambia la tendencia. ¿Qué conquistar? ¿De
tendrán su mapamundi, significativo de la
dónde viene el peligro? Estrabón multiplica
pertenencia al universo político definido como
los ejemplos.
el imperio. El mapa hace juego con las Res gestae, el relato de las hazañas. No se descuida tampoco lo que tal figuración aporta
La flota de Agamenón, por haber saqueado la
a los que están encargados del mundo, en lo
Misia
temporal y en lo espiritual. La juventud
en
lugar
de
la
Tróade,
regresa
deshonrada. Los persas y los libios, tomando los
encuentra
allí
lecciones
estrechos por golfos ciegos, rozaron grandes
administradores un medio de gobierno. El
peligros y dejaron tras de si trofeos de su locura.
mundo cristiano encontrará en ello un día su representación
de
espacial,
civismo,
y
los
Casiodoro
preconizará la disposición de mapas murales El objetivo económico no es menor: ¿dónde
para la instrucción de los jóvenes monjes.
están los recursos naturales, los mercados, las
encrucijadas
posibles?
Con
el
establecimiento de los Estados organizados,
Además,
hay
hay un objetivo fiscal preñado de posteridad
tierras emergidas. Localizar los países y las
cartográfica: ¿a qué hombres y a qué pueblos
ciudades de norte a sur es fácil. A pesar de
cobrar impuestos, qué impuestos controlar y
una incertidumbre sobre el valor del grado,
someter a aranceles, qué rutas someter al
las latitudes se conocen bastante bien. Las
monopolio y a la imposición?
longitudes, en cambio, son por lo menos inciertas.
En
que
saber
tierra,
se
representar
remedia
las
esta
insuficiencia del punto de referencia midiendo El
mapa
se
convierte
rápidamente
en
las distancias. Se cuentan los días de marcha.
símbolo. Conocemos, gracias a Plinio, el
Si es necesario, se cuentan los pasos. Los
mapa mural del imperio romano figurado,
romanos llegarán a puntuar sus caminos con
según la voluntad testamentaria de Agripa,
mojones militares. Los navegantes, al mismo
yerno de Augusto, bajo el pórtico del Campo
tiempo, se confiesan incapaces de valorar
de Marte. En varios cuadros yuxtapuestos,
correctamente las distancias en el mar, a falta
es la representación del mundo conocido de
del aparato que permita la medida de las
Roma unos años antes de nuestra era. El
longitudes,
género, entonces, no es nuevo, y los griegos
precio de una identificación precisa de los
figuraron a menudo el mundo aplanado, lo
puntos de referencia litorales -las marcas
mismo que lo representaron en esferas. Lo
marinas
esencial aquí es la ubicación: cerca del Altar
alineaciones- para no multiplicar los alzados,
pero
sobre
conocen
las
que
demasiado
se
toman
el
las
43
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ las descripciones y los dibujos de las costas y
de las etapas y la distancia que las separa.
de sus puntos notables.
Los
mejores
ejemplos
de
ello
son
el
Itinerario Antonino y la Tabla de Peutinger, ese mapa del siglo IIIo IV conocido por la Los cartógrafos que realizan los cuadros del
copia medieval descubierta en Spira en 1494
Pórtico de Agripa saben bastante bien lo que
por el humanista alemán Konrad Peutinger.
son, al menos para el Mediterráneo, los contornos de la tierra emergida. El viajero está interesado en saber cuánto tiempo le costará ir por tierra de una ciudad a En lo que hace a los ríos, se confunden
otra o por mar de una isla a otra. Es en días de
fácilmente los meandros y las inflexiones de
mar como Piteas da en el siglo IV las
los cursos son totalmente desconocidas. El
distancias de una navegación frente a las
que navega ve el río en su longitud real, no
costas noruegas. El marino pretende saber
en su trazado a través de la región: el curso
dónde fondear. Que la ruta gire le importa
le parece lineal. El que costea el río corta
poco: no tiene los medios de apartarse de ella.
entre los meandros y se ahorra los rodeos
La configuración de las costas le es más útil, en
de los codos. Demasiado feliz está uno cuando
cambio, y no le es indiferente conocer, además
los dichos de los barqueros permiten estar
de la secuencia de las escalas, la situación y la
seguro de una identidad que a menudo
importancia de los promontorios que hay que
esconden las diferentes denominaciones que
rodear, incluso la posibilidad de cortar por el
dan al mismo curso de agua los pueblos
atajo más corto frente a un golfo o una
ribereños. Sólo en tiempos de Augusto los
ensenada. El marino invoca con su anhelo una
geógrafos romanos reciben la prueba de que
representación del espacio, no una simple
el río que desemboca en el Mar Negro y el río
presentación
que limita en Germania el avance de las
respuesta de los cartógrafos es el "periplo", un
legiones son un sólo y mismo Danubio. Habrá
mapa en el que -sin alinearse necesariamente
que
como un itinerario- las etapas se ordenan en
esperar
más
tiempo
semejante
certidumbre en lo que atañe a los ríos de los
de
las
etapas
diarias.
La
un espacio de dos dimensiones.
que se conoce en Europa central el curso superior y de los que se oye hablar de una desembocadura en el mar del Norte o el
Ya en el siglo II, se sabe como unir las dos
Báltico.
geógrafos
versiones para echar una mirada mas amplia
conocen trechos, que nadie sabría enlazar. Del
sobre una región, que figure a la vez el
Caspio al mar del Norte, el camino de los ríos
detalle de los accidentes topográficos y las
sigue siendo incierto. Del mismo modo, la
etapas o escalas posibles y su ubicación en un
unidad del Nilo escapa a la observación a corta
conjunto. Es bien conocido un ejemplo que
distancia.
refleja lo que podía hacerse en una lejana
Para
la
mayoría,
los
Todo se reduce muchas veces a listas de coordenadas como las que ofrece Tolomeo en el siglo II, y a alineaciones de ciudades, figuradas en "itinerarios" donde lo esencial se limita a dos informaciones: la secuencia
44
provincia de los años 200. Impropiamente llamada el "escudo" de Dura Europos (Siria) y proveniente sin duda de un establecimiento comercial del Ponto Euxino, esa pintura sobre pergamino presenta en un espacio sistemáticamente
circular
-porque
todo
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ mapa es circular en la medida en que el mundo lo es y en que el escudo de Aquiles lo era también-,
pero
en
el
orden
en
que
las
encuentra el navegante de cabotaje que sigue las costas, si es que no en una exacta proporción de las distancias, los puertos y las
embocaduras
fragmento
del
Mar
conservado
Negro.
El
(Bibliotheque
Nationale de Paris) permite ver el Danubio, la Meótide (esto es, el mar de Azov), y el Tanais (el Don) que se arroja en éste.
El mapa de Dura Europos da el mismo espacio a distancias sin medida común. En realidad alinea los puertos. En cuanto a las rutas terrestres, el itinerario las representa como rectas aproximadamente paralelas, lo que
hace
que
semejante
mapa
sea
inutilizable para quien quiera ir de una ciudad a otra. Pero no es asunto de quien quiere ante todo poner en la página una ruta con sus etapas alineadas, o las relaciones de la Ciudad, Roma, con sus provincias.
Aquí no se trata ya de figurar las etapas de una ruta, terrestre o marítima, y las ciudades que representa una casa sobre la costa están a veces distantes entre 60 y 80 millas romanas, dicho de otra manera, mucho más de lo que permite
una
jornada
de
marcha
o
de
navegación. La decisión de simetría daña la verosimilitud y, en todo caso, la utilización práctica. El cartógrafo ha colocado sus puertos y sus estuarios en el orden, alrededor del círculo, sin preocuparse de otra cosa que de encontrar en lo opuesto del mar de Azov ese Helesponto (el mar de Mármara) que equilibra oportunamente la composición.
La Tierra es un globo, el mapa es una superficie. Los que pretenden dar del espacio una representación precisa se ven muy pronto confrontados al problema bien conocido de la proyección. En el siglo III, Eratóstenes -el inventor de la palabra "geografía", es decir dibujo de la tierra- se siente feliz con una proyección cilíndrica ya utilizada 300 años antes por el precursor Anaximandro, y que será todavía en el siglo XVI la proyección de Mercator. A decir verdad, al concebir las tierras emergidas como un espacio alargado de este a oeste y al dejar en lo desconocido el océano del norte, la geografía de Eratóstenes
Después de todo, Plinio no se preocupa mucho de citar en un orden geográfico, como lo hará Estrabón, las ciudades que enumera. La representación del espacio es una cosa, la precisión es otra. El pretendido escudo de Dura Europos pertenece sin duda a
se limita a la zona del globo para la que apenas cuentan los graves inconvenientes de la proyección cilíndrica. Se verán sobre todo cuando se llegue a representar con la misma escala las diferencias de longitud sobre el paralelo del Congo y sobre el de Groenlandia.
un género diferente del itinerario o del periplo.
Pero,
puesto
que
toma
en
su
conjunto el mundo que conoce y en el que vive un hombre o una sociedad, ese mapa del Ponto
abre
la
vía
a
lo
que
será
la
representación verdadera del espacio, a la cartografía náutica de la Edad Media, al
Dos siglos después de Eratóstenes, Estrabón utiliza todavía la proyección cilíndrica, la más cómoda para quien no se fije demasiado en el Danubio y se interese sobre todo en las distancias hacia España y hacia el Oriente.
"portulano".
45
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Es a la cadena de montañas situada cerca de la
pero hace ilusorios los empalmes.
Colquida y del Euximo -y por consiguiente distante de la India más de treinta mil estadios- a la que los LA DESCRIPCION DEL MUNDO
griegos dieron el nombre de Caucaso.
También el mapa mural del Pórtico de Agripa se
Esto en cuanto a la figuración. Falta saber lo
limitará a eso. Se seguirá el ejemplo. Todos
que encontramos en el espacio. El cartógrafo y
los itinerarios que se transmiten y ponen al
el viajero son aquí uno y el mismo: del mapa,
día los agentes de la administración imperial,
pasamos a la descripción de los hombres, de
empresarios
las ciudades, de los usos. El mercader anota los
comerciales adoptan esa actitud, que ha hecho
recursos, el soldado menciona los obstáculos y
célebre el Itinerario Antonino: la de una
las ciudadelas. Y el navegante
los
jefes
del
ejército
o
los
guía para uso del romano que toma el
Piteas
-
abrevándose en los dichos de los demás tanto como en su propia experiencia- no
camino de una provincia lejana.
omite ni el sol de medianoche ni la larga noche que se observa en la isla de Tule, a seis días al Los geógrafos han inventado ya la proyección
norte de Gran Bretaña.
cónica. Para un mapa de detalle, tiene todas las virtudes. Tolomeo la preconiza como el único medio de figurar verdaderamente el espacio. Pero se enreda en su contradicción cuando quiere "mostrar la Tierra en toda la extensión que le conocemos", y no logra, al
Los escritores ponen manos a la obra. Ya en el siglo V, Heródoto mezcla en su compilación de historias, legendarias o verídicas, de los pueblos
encontrados
una
tentativa
de
parecer, organizar por su propia cuenta su uso
explicación de su realidad cotidiana, incluyendo
sistemático. Y Estrabón, que conoce bien la
la situación económica. Agatárquides de Gnido
proyección cónica, renuncia a ella por la
redacta
simple razón de que le parece inadecuada para
un
libro
Sobre
el
Mar
Rojo
y
Artemidoro de Éfeso unas Geográficas que hacen sucederse los itinerarios conocidos en
representar un espacio amplio.
sus puntos notables. Posidonio multiplica las anotaciones en el transcurso de sus propios Unos y otros no encuentran en definitiva una
viajes, y describe Egipto, Galia y España.
solución
Eratóstenes
Caracteriza a los pueblos, a los celtas en
fragmenta en regiones más o menos naturales
particular, cuya diferencia respecto del mundo
su visión del mundo y hace así tolerable la
grecolatino llama su atención.
sino
en
el
recorte.
distorsión inherente al cilindro. El mapa de Agripa
esta
hecho
de
cuadros
murales
yuxtapuestos bajo el Pórtico. Así, los dibujantes
Para tantos geógrafos existen otros tantos
pueden dar en ellos una vista detallada del
inventarios. Algunos tratan de elevar el punto
perfil de las costas e intentar retrazar los
de vista. Salen a la luz algunas grandes obras
Los
que se citaran hasta en plena Edad Media.
cartógrafos se contentarán durante mucho
Inspirándose en sus lecturas tanto como en
contornos
de
algunos
grandes
ríos.
tiempo, y hasta la época moderna, con una fragmentación que privilegia la distancia corta
46
sus observaciones propias y las de sus lugartenientes, César pretende dar en sus
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Comentarios una visión de conjunto de los
inmediatos de su Geografía: hace incluso
países y de las poblaciones bárbaros de Galia, de
juicios estratégicos.
Germania y de la Bretaña insular. En varias obras, Varrón de Reata, o bien De Rieti, da en la misma época de los litorales, los estuarios y los
Europa
puertos
la
enteramente compuesta de una especie de
nomenclatura para llegar a una verdadera
mosaico de llanuras y de montañas, de manera
geografía
que por todas partes coexisten la tendencia
una
descripción
costera.
que
Plinio
supera
el
Viejo
se
alimentará ampliamente de ella, en los años
esta
naturalmente
bien
dotada,
campesina y social, y el instinto guerrero. Es el
50 d.c., para su síntesis del universo donde se
primer elemento el que domina, el que lleva a
combinan la descripción física y la relación de los
la paz. Por eso Europa reina sobre el conjunto
fenómenos humanos.
gracias
a
la
dominantes,
influencia los
de
griegos
sus
pueblos
primero,
los
macedonios y los romanos después. Entre tanto, Estrabón formula, en una vasta Geografía escrita en griego, el ambicioso los
Así, tanto para la paz como para la guerra,
conocimientos útiles al gobierno de una
Europa es totalmente autónoma. Posee una
Roma
del
reserva inagotable de hombres para combatir,
mundo accesible. Y se pone a organizar
para trabajar la tierra y para administrar las
propósito
de
una
extendida
suma
hasta
de
los
límites
una masa considerable de información,
ciudades.
donde tienen su lugar la descripción física de los países, las bases demográficas de su auge y de su política, el análisis de los recursos
y
de
las
corrientes
de
la
economía.
Otra de sus superioridades es que produce los mejores frutos, los que son indispensables para la existencia, así como todos los minerales útiles. No trae del exterior mas que perfumes y piedras de gran valor, cuya privación o
Considerada en relación con el clima y la
abundancia no añade nada a la felicidad de
naturaleza del suelo, Persia comprende tres
nuestra
zonas: una primera zona, marítima, tórrida,
rebaños en cantidad, pero pocos animales
arenosa, pobre en productos que no sean los
salvajes.
vida.
Europa
alimenta
igualmente
frutos de las palmeras, puede medir de 4 300 a 4 400 estadios y se detiene en el Oroatris, el río más grande de la región; la segunda, por encima de ésta, rica en producciones de toda clase, está compuesta
de
llanuras
y
de
excelentes
pastizales, y abundantemente provista de ríos y de lagos; la tercera, boreal, fría y montañosa, está habitada por pastores o conductores de camellos.
Estrabón
Cuando desciende a lo más cercano al mapa, Estrabón se vuelve descriptivo. Visiblemente, tiene un mapa bajo los ojos cuando compara la Península Ibérica con rata piel de toro extendida, cuyo cuello continuará hasta Galia y estuviera cortado por los Pirineos. Se siente naturalmente a gusto cuando se trata de países que conoce bien.
no
olvida
a
los
utilizadores
47
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ Las montañas altísimas que son los Alpes
ancianas
son
estranguladas
y
luego
dibujan una línea circular cuya curva está
enterradas. A los hombres que mueren antes
vuelta hacia la llanura celta y hacia la cadena
de los setenta años no se los comen, sino que
Cemnene, el hueco hacia la Ligystique e
los entierran.
Italia. Abrigan en sus montañas diversos pueblos, todos de raza celta, excepto los ligios. Éstos son de raza diferente, aunque
También se habla de ciertos pueblos en los
tienen un modo de vida muy semejante.
cuales cada uno se esfuerza en alargarse la
Ocupan la parte de los Alpes que toca los
cabeza
hacienda
su
frente
lo
bastante
Apeninos y dominan así una parte de los
prominente para que cubra y sombree su
Apeninos,
barbilla.
cadena
de
montañas
que
se
extiende sobre toda la longitud de Italia. Sin El
geógrafo
describe
está
las
más
incomodo
regiones
cuando
lejanas.
Las
embargo,
o
achacarles
granel,
y
le
es
difícil
Estrabón
se
las amazonas. De alguna manera el autor de
a
mismo
vuelve crítico cuando tiene que hablar de
informaciones se amontonan entonces, más menos
el
la
Geografía a
se
las
los
para
historiadores
ingenuidad.
del macizo de Ida que llevan el nombre de
"siguiendo a ciertos historiadores" -de hecho
cuando
hay
otro
Olimpo
en
las
Teófanes,
que
Metrodoro
dice
e
de
la
seleccionar. Distinguiendo las cuatro cúspides Olimpo,
Lo
arregla
ellas
Hipsícrates-
esta
inmediaciones, Estrabón evoca de pronto "el
prudentemente redactado en condicional, lo
sonido de la flauta, el traqueteo de los
cual no impedirá a Cristóbal Colón tener en
crótalos,
mientes
tambores,
de
los
los
címbalos
gritos
y
de
los
modulados,
los
evohes y los pataleos" con los que se caracterizan las diferentes categorías de
la
historia
de
las
amazonas
cuando le hablen de la Isla de las Mujeres. Estrabón,
no
obstante,
da
pruebas
de
prudencia.
los servidores de los cultos olímpicos. Estigmatizando
las
costumbres
de
los
siginos del Cáucaso, observa que imitan en general a los persas pero utilizan "malos caballitos de piel peluda, no aptos para la monta". Pero mientras rechaza los animales
monstruosos
descritos
por
Megástenes, al evocar los usos de las regiones, vacila en descartar los rasgos maravillosos "que todo el mundo repite" y que sabe que son inverificables.
Los relatos que se refieren a las amazonas son muy particulares. En el caso de todos los demás pueblos, en efecto, el mito y la historia tienen
sus
terrenos
propios,
netamente
separados. Se llama mito a lo que es antigüedad, fábula o prodigio, mientras que la historia se atiene a la verdad, ya se trate de un acontecimiento
antiguo
o
reciente,
y
no
acoge, salvo en raras excepciones, nada maravilloso. Pero cuando se trata de las amazonas, se enuncian para los tiempos
Los derbices adoran la tierra y no sacrifican ni
presentes los mismos relatos fantásticos e
comen los animales hembras. Los viejos que
imposibles de creer que los de los tiempos
pasan de los setenta años son degollados, y sus
antiguos. ¿Quién creerá, en efecto, que un
parientes más cercanos devoran su carne. Las
48
ejército, una ciudad, un pueblo de mujeres
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________ puedan nunca constituirse duraderamente sin hombres?
Estrabón no por eso deja de ofrecer para las reg iones y las ciudades que describe datos
mensurables,
menudo
las
mezclando
alturas
más
astrales
de
a los
astrónomos y las distancias de los viajeros.
En Bizancio, el día mas largo dura quince horas y un cuarto en horas de equinoccio. El día del solsticio de verano, la relación del gnomon con su sombra es de 120 a 41 4/5. Esta región esta a unos 4 900 estadios del paralelo que pasa por el centro de Rodas, y a unos 30 300 estadios del ecuador.
En el siglo siguiente, Tolomeo acabará de concebir
una
verdadera
pedagogía
de
la
geografía, poniendo simultáneamente en obra el arte de describir y el de figurar. Mucho más que el científico, es el viajero el que se beneficia con su obra, y sobre todo el marino. No es casualidad que, de los 52 nombres que cita para Córcega el geógrafo egipcio, 22 corresponden a accidentes topográficos del litoral, es decir, a puntos de referencia y marcas
marinas.
El
mapa
y
el
relato
encuentran entonces su equilibrio definitivo. Aunque Tolomeo se queje de la insuficiencia de los testimonios y de la mediocridad de los cartógrafos que deforman a placer los nombres de las ciudades y de los ríos, y aunque se equivoque gravemente en la escala
del
mundo
conocido,
dando
al
Mediterráneo -que no tiene mas de 42- una extensión de 62° sobre el paralelo, da al viajero los medios de saber adonde ir y por donde pasar. Se sabe como ubicarse. Se sabe también lo que puede esperarse de una ciudad o de un país.
49
LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
LOS TELESCOPIOS
Fierro Julieta, "Los telescopios", en El universo,
observaciones en un cuarto separado del
México, Consejo Nacional para la Cultura y
telescopio. Tienen varias computadoras y
las Artes (Tercer Milenio), 1997, pp. 28-29.
monitores de televisión, desde donde pueden dar instrucciones pare mover el telescopio y
Los
telescopios
son
como
enormes
embudos para la luz. Los astros están tan alejados
que
los
telescopios
sirven
para
recolectar la mayor cantidad posible de luz que proviene de ellos, con el fin de poder analizarla.
señalar los aparatos que se pueden colocar frente al haz de luz, como un espectrógrafo. Con otra computadora, indican los tiempos de exposición para producir Éstas
suelen
las
imágenes.
obtenerse
mediante
detectores optoelectrónicos, se almacenan en las computadoras y el astrónomo las analiza cuando concluye su temporada de
Los astros se hallan tan lejos que apenas
observación.
logramos interceptar cantidades ínfimas de sus radiaciones. Para obtener mayor cantidad de luz y analizar sus propiedades es precise construir telescopios, especie de enormes embudos que permiten concentrar la luz distribuida en un área grande. Los primeros telescopios estaban construidos con dos
lentes,
uno
grande
para
capturar
Con la luz de los astros se pueden hacer dos cosas: tomar imágenes, para conocer su forma y distribución, y tomar espectros, descomponer
la
luz
de
acuerdo
con
su
longitud de onda, como un arco iris, y así conocer sus propiedades físicas.
bastante luz y otro pequeño para hacerla incidir toda en el ojo del observador. El primer científico
que
utilizó
uno
de
estos
instrumentos pare registrar lo que ocurría en el cielo fue Galileo, quien descubrió que Venus tiene fases como la Luna, que la Vía Láctea esta compuesta por innumerables estrellas y
que
la
Luna
tiene
montañas,
entre
Algunos
de
los
observatorios
más
importantes del mundo están en Chile y en Hawai, donde además el aire es seco y particularmente quieto. En México hay varios observatorios; los que tienen los mayores telescopios son el de Cananea y el de San Pedro Mártir.
muchas otras cosas.
Los astrónomos dedican solamente una En
los
telescopios
modernos
se
usan
espejos de forma parabólica para concentrar la luz. Se colocan dentro de demos, que son edificios con techo móvil para protegerlos durante el día y exponerlos al cielo durante la noche. Los astrónomos suelen hacer sus
pequeña fracción de su tiempo a observar y el resto a analizar los datos y averiguar lo que revelan sobre la naturaleza del cosmos. Para tener acceso a un gran observatorio es necesario concursar con otros astrónomos del mundo que también desean usar los telescopios.
50
LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
Los
observatorios
deben
estar
en
sitios
elevados, de preferencia por enema de la capa
de
las
nubes,
y
alejados
de
las
aglomeraciones urbanas para evitar la luz y el polvo.
Cúpula del telescopio de dos metros ubicado en San Pedro Mártir
Cuarto de observación del telescopio de dos metros de San Pedro Mártir
51
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________
INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD
ELLEN D. CAGNÉ
LA
SICOLIGIA
COGNITIVA
DEL
información a través de la exploración, el nivel
APRENDIZAJE ESCOLAR
de
activación
se
va
reduciendo.
Según esta teoría, la reducción del estado de activación es reforzante. De acuerdo La
incertidumbre
se
experimentamos sorprendente,
produce algo
incongruente
o
cuando
con Berlyne, actúa como reforzante de
nuevo,
forma muy parecida a como lo hace la
complejo
comida
para
una
persona
que
tiene
(Berlyne, 1960). Tiene como resultado una
hambre. Es decir, se considera que tanto
elevación del estado de activación en el
el hambre como la curiosidad tienen bases
sistema nervioso central. Por ejemplo, si
fisiológicas
un niño va al colegio creyendo que va a
reducción de la incertidumbre tiene una
ver al profesor de cuarto de todos los días
utilidad en la lucha del organismo por la
y, en su lugar, encuentra a un profesor
supervivencia, no es sorprendente que esta
suplente, esto le produce incertidumbre
reducción
sobre como será el nuevo profesor y que va
refuerzo.
innatas.
actúe
En
de
vista
forma
de
innata
que
la
como
a exigirle. Si midiésemos las respuestas fisiológicas
del
profesor
niño
al
suplente,
descubrir
al
seguramente
Berlyne (1960) distingue entre curiosidad perceptiva
y
cardiaco, una respiración más agitada, o
perceptiva
esta
dilatación de las pupilas, señales todas de
sensoriales
un aumento en el estado de activación
sorprendentes o complejos. Por ejemplo, un
del
estado
ruido fuerte e inesperado hace que las
moderado de activación es lo que Berlyne
personas se orienten en la dirección del
(1960) llama curiosidad.
ruido para obtener más información sobre
observaríamos
sistema
un
aumento
nervioso.
del
Este
ritmo
epistémica. causada
nuevos,
La curiosidad por
estímulos
incongruentes,
este. La curiosidad epistémica esta producida por pensamientos discrepantes, creencias o La curiosidad provoca la aparición de una
actitudes (es decir, por estímulos internos).
conducta exploratoria dirigida a reducir la
Aunque puede que tanto la curiosidad
incertidumbre. Por ejemplo, el estudiante
perceptiva como la epistémica desempeñen
de cuarto grado puede que dedique una
un
buena cantidad de tiempo a observar al
curiosidad epistémica es la forma que esta
profesor suplente, o a escuchar lo que diga
mas claramente relacionada con la cognición.
a
Berlyne
los
otros
exploración
alumnos. consistiría
Otra en
forma
preguntar
de
papel
en
el
asume
aprendizaje
que
los
escolar,
la
pensamientos
al
discrepantes llevan a un estado de alerta
nuevo profesor algo así como «¿Tenemos
más intenso y que esto provoca una conducta
que dar ciencias hoy?>>. Al ir obteniéndose
52
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________ exploratoria
dirigida
a
resolver
las
otros
a
una
vaca.
La
formulación
discrepancias y, por tanto, la reducción del
preguntas
estado de alerta.
información que favorezca uno de estos
Un ejemplo sobre la curiosidad en los niños de primaria puede encontrarse en un estudio
puede
de
proporcionar
pensamientos por encima del otro y así reducir el conflicto.
realizado por Berlyne y Fromnier (1966). Estos investigadores leyeron una serie de historias a niños de preescolar, tercero y cuarto grado y, luego, les invitaron a que hicieran
preguntas
sobre
ellas.
Las
narraciones variaban en el grado de novedad o en la incertidumbre de su desenlace. Dos de las historias que diferían en el grado de novedad eran: una fábula de Esopo llamada -La Zorra y el Cuervo,, (nivel de novedad bajo) y la misma fábula pero con una comadreja y un alca en lugar del zorro y el cuervo (nivel de novedad alto). Dos de los relatos
que
diferían
en
el
grado
La propuesta más interesante de la teoría de
Berlyne
pueden
es
afectar
que a
los
la
pensamientos
intensidad
y
la
dirección de la conducta; es decir, pueden afectar a la motivación. Piaget (1967 1980) también otorga un papel importante al conflicto cognitivo (o desequilibrio) en la motivación. Tanto Berlyne como Piaget sostienen
que
el
resultado
de
la
ambigüedad conceptual es adaptativa para la especie.
de
incertidumbre trataban de un niño pequeño
¿Qué técnicas puede utilizar un profesor
que tenía que tomar una decisión. En la
para crear conflicto cognitivo? En las clases
historia con nivel bajo de incertidumbre había
de ciencias sociales y la organización de
dos
debates sobre temas políticos debería crear
finales
posibles,
uno
de
ellos
se
presentaba como el más probable. En la
incertidumbre
historia con nivel alto de incertidumbre
postura. En ciencias, la demostración de un
había tres finales posibles, y todos ellos se
experimento
presentaban
probables.
inesperados produce un conflicto conceptual,
Los niños de este estudio hicieron mas
y motiva a los estudiantes a comprender por
preguntas sobre las historias de nivel alto de
que los resultados fueron diferentes a los
novedad e incertidumbre que sobre las de
esperados. En literatura, se puede crear
nivel bajo en ambas variables.
incertidumbre
como
igualmente
sobre que
cual
es
tiene
haciendo
que
la
mejor
resultados
diferentes
estudiantes propongan una interpretación De acuerdo con la teoría de Berlyne, las historias nuevas e inciertas producían un conflicto conceptual mayor. Por ejemplo, en la versión nueva de la fábula de Esopo puede que los niños intentasen comparar una
comadreja
con
un
animal
mis
sobre
una
historia
de
tipo
alegórico,
suscitando de esta forma la cuestión de cuál es la mejor interpretación. Esto debería motivar
a
los
estudiantes
para
que
defendiesen sus interpretaciones con detalles y ejemplos específicos.
conocido, y esta comparación produciría pensamientos conflictivos. Un niño puede
Hay métodos de enseñanza basados en la
pensar
motivación
que
algunos
aspectos
de
la
comadreja hacen que se parezca a un lobo y
inherente
al
conflicto
conceptual. Uno de estos es el -Inquiry
53
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________ Teaching- o < Enseñanza Inquisitiva- en las ciencias (Suchman, 1962). En este método, a
los
estudiantes,
en
vez
de
proporcionarles respuestas se les hacen preguntas. Otro método denominado -la enseñanza
socrática»
contrarrestar
las
consiste
afirmaciones
en
de
los
estudiantes con información discrepante y, de esta forma, motivar al estudiante a que resuelva las discrepancias. R. C. Anderson y G. W. Faust (1974) y Collins y Stevens (1982)
proporcionan
ejemplos
de
«enseñanza socrática».
Cualquier profesor que haya probado alguna de estas técnicas es consciente del poderoso efecto que pueden tener. También exigen una
gran
cantidad
de
preparación
y
planificación para poder anticipar que tipos de respuestas darán los estudiantes y como
se
deben
técnicas
que
contestar.
Hay
requieren
otras menos
planificación. Una muy sencilla es que el profesor
formule
preguntas
en
vez
de
hacer siempre afirmaciones; esta técnica debería de aumentar la curiosidad porque el estudiante
experimentaría
sobre la respuesta.
54
incertidumbre
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO Harlen, Wynne, "Tecnicas de procedimiento", en
Enseñanza
y
aprendizaje
de
las
ciencias, Madrid,
animar a los niños para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atención a los detalles y no sólo a las características que saltan a la vista.
Ministerio de Educación y Ciencia-Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), 1994, pp. 57-71.
Muchos niños pequeños serán capaces de hacer este tipo de observaciones si se refieren a objetos de su interés que les intriguen. Por ejemplo, en una clase de niños
OBSERVACIÓN
pequeños,
estos
reconocer
dos
lograron peces
nombrar de
y
colores,
Aunque la observación incluye el empleo de los
aparentemente indistinguibles por los adultos.
sentidos para obtener información, se refiere
Los niños fueron perfectamente capaces de
esencialmente a mayor número de aspectos que
percatarse
los que son sólo relativos a la "captación". Se trata
diferenciales y su capacidad para realizar
de una actividad mental y no de la mera
esto en otras situaciones fue estimulada hasta
respuesta de los órganos sensitivos a los
convertirse en una técnica generalizada. "¿Qué
estímulos. En el capítulo precedente hemos
diferencias
mencionado ya la cuestión de que las ideas
podría constituir el punto de partida de
ya existentes en el sujeto y las expectativas que
un juego con niños pequeños o de una
mantiene ocupan un importante lugar en esta
investigación mas seria con los mayorcitos.
actividad mental, y el papel de estas ideas en la
Pero también es importante responder a la
observación es decisivo para la exposición de
pregunta: "¿que semejanzas encontráis?"
su desarrollo.
Entre
de
observáis
estos
dos
pequeños
entre
detalles
estas
objetos
hay
cosas?"
muchas
diferencias, pero los aspectos semejantes ayudan El objetivo que se pretende al desarrollar las
a
identificarlos.
Por
tanto,
es
importante que los
técnicas de observación de los niños es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener información relevante para sus investigaciones sobre aquello que les rodea. El aspecto significativo de esta afirmación es el desarrollo gradual hacia la selección de lo relevante de entre lo irrelevante en el contexto de una determinada investigación o
niños hagan gran cantidad de observaciones
problema. Los niños no podrán efectuar este tipo
de las semejanzas y diferencias y presten
de
atención a los detalles tanto como a las
distinciones,
y
pueden
dejar
de
lado
información importante, si reducen el espectro de sus
observaciones
antes
de
tiempo.
características más llamativas.
Así,
durante el desarrollo temprano, debemos
55
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ No obstante, las observaciones suelen hacerse
ayudarán no sólo a saber lo que sucede
con un propósito. La búsqueda de semejanzas
sino algo acerca de como sucede.
y diferencias sin ninguna razón en especial, salvo
la
de
descubrir,
ver
cansa
cuántas
se
pronto.
Es
consiguen más
fácil
Un
aspecto
de
la
interpretación
de
las
continuar la búsqueda cuando es preciso
observaciones consiste en relacionar unas
conocer
con
las
semejanzas
y
diferencias
presentes por alguna razón. Una razón artificial puede ser lo de agrupar o clasificar.
otras
y
en
encontrar
pautas
o
secuencias entre ellas. Esto debe incluirse en
la
técnica
de
la
observación,
A menudo las actividades de clasificación de
principalmente porque no puede dejarse de
los
lado. Lo que se observa se selecciona a partir
niños
comienzan
con
sus
propias
colecciones de objetos. La colección en sí misma consiste en un conjunto de materiales que tienen algo en común y debemos animar a que los niños identifiquen las
de
las
expectativas
y,
por
tanto,
la
implicada
desde
el
interpretación
esta
principio.
pautas
Las
no
se
descubren
efectuando antes todas las observaciones
de
posibles, para ver después que relación
subdividirlos. Los diversos criterios alternativos
puede establecerse. Más bien hay un hacia y
que se utilizan para la subdivisión deben
un desde entre las observaciones y las
ser desarrollados y expuestos también, de
posibles pautas mientras estas se realizan.
características
comunes
antes
manera que los niños centren separadamente
Por eso, a veces, vemos u oímos más
su atención en las diferentes características
claramente algo cuando se repite, no porque
observables de los objetos.
consigamos porque
la
mayor
información,
seleccionamos
en
sino
parte
y
desechamos el "ruido". El ordenamiento de materiales o de hechos es también un modo de centrar la atención sobre
características
distinguen
unos
de
concretas otros.
Cuando
que se
La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la información relevante es, en
estimula a los niños para que observen
efecto,
hechos u objetos que evolucionan con el paso
avanzada de la observación. Pero, al mismo
del tiempo, en relación con los cambios del
tiempo, es esencial animar a los niños a
firmamento o de las estaciones, por ejemplo,
una
adquirirla
característica
para
ayudarles
importante
a
y
hacerse
las
conscientes de que hacen una selección y
características observables las que relacionan
quedan otras informaciones por utilizar. Si no se
las cosas en una secuencia. Esto puede
hace esto, existe el peligro de que las ideas y
animarlos
los modos de ver las cosas vigentes actúen
les
ayudamos
a
captar
también
cuidadosamente
un
de
a
proceso
entre
observar durante
su
desarrollo, y no sólo al principio y al fin del
como barreras que impidan ir mas allá de lo que esperamos. El nivel de desarrollo desde el
mismo. Por ejemplo, si los niños pueden
que una persona puede reflexionar sobre el
observar las pompas que surgen cuando
proceso de su observación e ir consciente y
vierten agua en un recipiente medio lleno de
espontáneamente más allá de los límites
tierra,
de la estructura de sus ideas preexistentes,
o
ven
lombrices
excavando
y
esparciendo tierra, sus observaciones les
debe buscarse a través de todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos
56
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ años
Los niños fácilmente sacan conclusiones a
se
partir de evidencias limitadas. Por ejemplo,
establece mediante el desarrollo de las otras
uno de los mencionados en el capítulo anterior
técnicas de procedimiento componentes de la
afirmaba confiadamente que "toda la madera
misma que ya han sido mencionadas.
flota" (probablemente nunca había probado
no
lo
alcanzaran
hasta
aproximadamente,
su
los
13
fundamento
con
ébano
o
con
lignum
vitae).
Para
prevenirlo y hacer que los niños sean más INTERPRETACIÓN
DE
LA
INFORMACIÓN
críticos en relación con la justificación de sus conclusiones, es útil distinguir las que se ajustan a las pruebas disponibles de las que
Esta técnica de procedimiento se pone en juego cuando los datos han sido recogidos,
no son sino inferencias que van más allá de las mismas.
sea como dados de antemano o buscados mediante otras técnicas. Puede conducir a
A
revisar
científica
la
fuente
para
recolectar
más
menudo
esto
de
implica
trabajar,
que
la
reflejada
forma en
las
información, pero se refiere esencialmente al
actividades de los niños, comienza con la
ordenamiento y empleo de lo que se conoce
recogida de datos para buscar luego en ellos
en un momento determinado.
pautas que se repitan. En realidad, esta forma de trabajar no se da naturalmente ni
A menudo se emplea la expresión de "sacar conclusiones" para denotar este proceso (en ocasiones es el último encabezamiento de la secuencia que constituye el informe de un experimento: aparatos, método, resultados...). Cuando
se
lleva
cuidadosamente,
a
cabo
supone
encajar
lógica
y
diversos
elementos de información u observaciones, deduciendo algo de todo ello. Por ejemplo, si el nivel de agua en un recipiente desciende
entre los científicos ni entre niños. Por el contrario, algunas hipótesis que se tienen en
mente
determinan los datos que se
recogerán y tan sólo podrá o no encontrarse un número limitado de posibles pautas relativas a las hipótesis. No obstante, hay una importante técnica de procedimiento para decidir en que medida los datos ponen de manifiesto alguna de las pautas que se puedan considerar adecuadas.
con más rapidez si tiene una planta que si no la contiene, esta tiene algo que ver con la
Generalmente, el mismo propósito de recoger
desaparición del agua. Uniendo esto a la
información sugiere que debe disponerse de
observación posterior
de que los tallos
una forma determinada y, habiendo hecho
colocados en una solución teñida de rojo
esto, se decidirá si otros datos también pueden
toman este color, derivaremos la conclusión
establecerse
de que el agua que falta asciende por los
ejemplo, unos niños midieron la capacidad
tallos. No obstante, esto no es lo mismo que
pulmonar de cada uno mediante el agua
"concluir", a partir sólo de estas pruebas, que el
desplazada
agua llega a todas las plantas y a todas sus
interesándose por la razón de la variación de
partes.
la capacidad de unas personas a otras.
Deben
evitarse
generalizaciones prematuras.
siempre
las
en
de
el
un
mismo
gran
orden.
Por
recipiente,
Tomaron otras varias medidas de cada uno: estatura, perímetro torácico y peso. Sus datos
57
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ de
mientras las que van mas allá de ese radio
medidas, sin orden alguno. No obstante, una vez
de acción son extrapolaciones. Utilizando
dispuestos en orden de capacidad pulmonar
las pautas que descubran, los niños se
creciente, pudieron empezar a buscar pautas
percataran
repetidas.
De
encontrarlas.
observar
si
constituían
resultados
simplemente
se
este
un
modo,
cualquiera ajustaban
amasijo
era
de
posible
los
otros
también
a
una
medios
del
objetivo
Así
más
establecer
caso, ninguno de los otros conjuntos de
fundamento.
del
dispondrán fiables
sistemáticamente
secuencia, ascendente o descendente. En este
y
valor
de
también
de
para
sus
resumir
hallazgos
conclusiones
sin
que
suficiente
medidas guardaban el mismo orden, pero la correspondiente al perímetro torácico se le acercaba.
Si
se
utiliza
un
gráfico,
por
supuesto, este descubrimiento se realiza automáticamente,
pero
es
útil
hacerlo
muchas veces "a mano" antes de introducir
Sin duda, no todas las pautas son regulares. ¿Qué hacer con el problema de la capacidad torácica?, ¿Puede decirse que siguen una pauta si alguno de los elementos no se ajusta
la idea de los gráficos. La preocupación por las
plenamente? La solución de este tipo de
convenciones y la mecánica de la construcción
problemas implica un posterior desarrollo de
de gráficos puede imponerse con gran facilidad
la técnica de interpretación, pasando del
al pensamiento de lo que se hace realmente
descubrimiento de pautas exactas al de relaciones.
con los datos en el proceso.
Una
de
las
cuestiones
importantes que se plantea en el trabajo de los científicos se refiere a la distinción de En principio, es muy útil animar a usar la técnica
tendencias y relaciones en los números de
de procedimiento de búsqueda de modelos en
la aleatoriedad completa (por ejemplo, ¿el
los casos en que ha de encontrarse una pauta
número de fallecimientos registrados entre
evidente. Tanto la distancia que recorre un
personas adictas a una determinada droga
coche de juguete antes de pararse cuando
es mayor que el de los que no la consumen?).
se le empuja en rampas de diferentes
No podemos pedir a los niños pequeños que
inclinaciones, como el tono de una cuerda
lleven a cabo pruebas precisas de tendencias,
tensa modificando su longitud, o el de las notas
pero debe hacérseles ver la idea de que
conseguidas al golpear botellas con diferentes
muchas pautas no son exactas por muy
contenidos de agua, la longitud de las
diversas
sombras en distintos momentos del día,
importante en esta elaboración de la técnica
mostraran pautas netamente regulares. Su
de procedimiento es que no rechacen datos
uso
razones.
Lo
verdaderamente
hacer
que no se ajusten a una pauta exacta.
predicciones que luego pueden comprobar.
Pueden dudar de ellos, repetir una medida
¿Qué longitud ha de tener una cuerda para
si es posible, pero si continua sin ceñirse a
que de una determinada nota? ¿Cuál debe
la pauta, deben aceptar que esta es sólo
ser la inclinación de una rampa para que el
una
cochecito alcance un punto concreto? Las
ayudárseles a comprender que, aún cuando
predicciones que se refieren a hechos que
sus datos se ajusten con exactitud a una
caen dentro del radio de acción de la
pauta, la relación encontrada sigue siendo
información original son interpolaciones,
provisional, puesto que no pueden asegurar
58
da
ocasión
a
los
niños
de
aproximación.
Asimismo,
debe
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ que,
recabando
aparezcan
datos
no
llena de arena y la otra con un peso
ajusten
notable pegado en el interior de uno de sus
más
información,
que
no
se
lados. Nota que una de las latas rueda
perfectamente a la pauta definida. Asegurar que todos los datos sean tomados en cuenta en relación con una pauta forma parte de la técnica de interpretación, que incrementa su importancia cuanto más complejos son los datos encontrados. En las cuestiones sencillas es posible tener en cuenta solamente los casos extremos. Es lo que hicieron las niñas con los bloques de madera (véase Capitulo I). "El más claro flota mejor y el mas oscuro no lo hace tan bien" constituía para ellas una pauta, aunque no hubiesen comprobado si el color y la flotación de otros trozos de madera se ajustaban a este modelo.
Si
en
estos
casos
sencillos
uniformemente y se para, mientras la otra se mueve a empujones, oscilando antes de pararse. Después de jugar con ellas durante un rato puede ser capaz de predecir algo acerca
de
su
movimiento:
en
donde
se
detendrán o que lado quedara hacia arriba al pararse.
Esto
haciéndolas
se
rodar
puede de
comprobar
nuevo.
Asimismo,
puede inferir que una lata tiene un bloque sólido pegado en un lado mientras que la otra carece de él. Esta inferencia ya no puede comprobarse
haciéndolas
rodar;
sólo
se
puede evidenciar haciendo otra cosa: mirando en su interior.
ayudamos a los niños a comprobar si una pauta incluye toda la información, estarán en mejores condiciones para enfrentarse a otros patrones mas complejos.
Conviene ayudar a los niños a distinguir entre la
búsqueda
de
relaciones
en
las
observaciones, que se pueden comprobar volviendo a observar, y las inferencias, que
El
proceso
de
inferencia
lleva
la
interpretación mas allá de la búsqueda de pautas en los números o en otros datos, sugiriendo relaciones que dan cuenta de su existencia. Generalmente, no hace falta animar a los niños a que lo hagan, puesto que ellos mismos sugieren razones en seguida, a veces antes de que una pauta haya sido comprobada por completo. En el ejemplo de la expansión
no pueden verificarse si no se dispone de mayor cantidad de información. Siempre se hacen inferencias, tanto en ciencias como en la vida cotidiana, pero es importante saber
cuando
una
afirmación
es
una
inferencia y cuando se ajusta más a la información disponible. La distinción puede introducirse sin problemas a partir de los 10 u 11 años.
torácica (ver anteriormente) la explicación que aparece de inmediato es: "si seré, porque cuanto mayor sea el pecho, mas
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
sitio tiene el aire". La inferencia va mas allá de los datos en un sentido distinto al de
Es una lástima que muchos profesores y
la predicción, porque no requiere el mismo tipo
alumnos eviten esta palabra, probablemente
de
porque
pruebas
para
validarla,
sino
una
suena
"demasiado
científica",
o,
información muy distinta o una investigación
quizá, en el caso de los niños, porque es
diferente.
difícil de escribir y pronunciar. Describe
Un caso sencillo: supongamos que una niña
concisamente un importante proceso de la
pequeña hace rodar dos latas, una medio
actividad científica de los niños que, de otro
59
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ modo, haría necesario utilizar una perífrasis como "sugerir explicaciones provisionales". El uso de la palabra "explicar" implica una certeza que raramente esta justificada. Si queremos que los niños se percaten de que el conocimiento
científico
es
provisional
y
siempre sujeto a la prueba en contra o al cambio a la luz de las pruebas posteriores es conveniente utilizar la palabra "hipótesis" con mayor frecuencia.
Para aplicar los conceptos o el conocimiento antecedente de una situación a otra, el niño ha de reconocer algunas semejanzas entre ambas situaciones o hechos. Las claves pueden
resultar
provechosas
y
llevar
a
explicaciones susceptibles de comprobación. Por ejemplo, la explicación dada por los niños de que la fluctuación de los bloques de madera de igual tamaño dependía de su masa fue comprobada "sopesando" los bloques en la
El proceso de formular hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer
predicciones
en
relación
con
un
principio o concepto. A veces ese principio o concepto ha sido establecido a partir de la
mano y utilizando la balanza, pero la idea surgió antes de llevar a cabo pesada alguna, basándose
posiblemente
experiencia anteriores
en
las
sobre
ideas
y
los
objetos
claves
menos
flotantes.
experiencia previa, en cuyo caso el proceso consiste
únicamente
en
aplicar
algo
ya
aprendido en una situación a otra nueva (si la situación es la misma que en el primer caso, se tratará de una repetición más que de una aplicación). En otros casos, el proceso puede aproximarse más a la gestación de un principio nuevo o a la comprobación de un presentimiento. La palabra "nuevo" debe matizarse, pues es nuevo para el sujeto concreto y no necesariamente nuevo en sentido absoluto. Sin embargo, la distinción entre
gestación
y
aplicación
es
menos
evidente de lo que parece. El proceso de aplicar un principio o concepto forma parte de su desarrollo en el niño (o en el adulto). Será mejor comprendido, y tendrá un sentido
A
veces
se
utilizan
aprovechables,
detectándose
pronto
la
futilidad de la "explicación". Tenemos un ejemplo en la explicación que dan las niñas de la adhesión mutua de los bloques mojados diciendo que "son magnéticos". No pasaría mucho tiempo hasta que alguien contradijera la
explicación
pruebas
mediante
usuales
embargo,
de
de
magnetismo.
las
adecuadamente
cualquiera
niñas sus
las Sin
aplicaron conocimientos
antecedentes para explicar el fenómeno que vieron, aunque habrían necesitado mayor experiencia para distinguir las claves útiles de las falsas.
ligeramente diferente, al ser aplicado. Así, la aplicación forma parte de la gestación de un
A menudo, las explicaciones de los niños
concepto. De forma semejante, una idea
pueden
"nueva" rara vez surge de la nada; puede
Éstos admiten tanto la relación con la
ser una conjetura acerca de la existencia de
experiencia general de los niños como con
alguna
relación
su
claves
que
pero
las
hay
experiencia
en
de
diversos
la
niveles.
situación
experiencias
correspondiente a un caso particular. Se verá
pasadas y las actuales que suscitan esa
más claro mediante un ejemplo. Un grupo de
creatividad.
niños utilizaba una pista de coches de juguete
60
relacionan
normalmente
agruparse
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ con una sección en rampa y otra plana, midiendo la distancia máxima a la que llegaban los coches en la sección plana según fuesen lanzados desde un punto u otro de la sección inclinada. Una niña preguntó: "¿Qué
FORMULACIÓN DE PREGUNTAS
hace que lleguen mas lejos cuando salen de aquí?" Un niño dio la explicación siguiente: "porque arrancan desde una altura mayor".
No es difícil animar a los niños para que
No
hacia falta
formulen preguntas, a menos que el trato
investigar mes. Otra niña dijo: "es la energía.
irreflexivo de los adultos les haya hecho
Coge más energía". Da la sensación de que
desistir de dar rienda suelta a sus inclinaciones
quedaba
el
naturales. En ocasiones, los niños que hacen
problema. Quizá se hiciese una idea de por
preguntas en la escuela acaban sintiéndose
que
las
ridículos; en casa pueden haber tenido que
de
escuchar de labios de un progenitor muy
parecía
comprender
satisfecha
la
que
al
"energía"
observaciones,
pero
etiquetar explicaba
no
fue
capaz
transmitirla a los demás. Finalmente, la
ocupado
que
"deje
de
hacer
tantas
misma niña que había suscitado la pregunta
preguntas". No obstante, un ligero estímulo
dio la respuesta. "Ya lo sé", dijo, "mi mano le
de parte de un profesor puede hacer resurgir
da más energía al llevarlo más arriba para
con bastante facilidad las preguntas de los
que arranque desde allí". En este caso, el
niños, especialmente si todas ellas reciben
principio no fue enunciado, sino aplicado.
adecuada respuesta y no sólo las que el profesor considera importantes.
Estaremos de acuerdo en que la niña que simplemente enunció la palabra "energía" no
Hay que reafirmar aquí la importancia de
era capaz de desarrollar su comprensión del
las preguntas de cualquier tipo formuladas
concepto, mientras la niña que describió su
por los niños cuando se discute un tipo
forma de aplicación captó el significado y la
especial
utilidad del concepto de "energía". Resulta
investigación, pues no ha de darse la impresión
muy
entre
de que ese es el único tipo merecedor de
conceptos y procesos; el desarrollo de la
respuesta. Para el aprendizaje de los niños
capacidad
para la
es muy importante que se susciten gran
descripción de la aplicación de un principio
cantidad de cuestiones, incluso las no muy
general a un problema determinado, más allá
correctamente
de
clara
aquí
la
de emplear
interacción las ideas
de
problema,
susceptible
expresadas
que
porque
las
de
resultan
de
denominación
de
preguntas constituyen el medio por el que el
considerablemente
la
niño puede enlazar unas experiencias con
comprensión de los niños. En los Capítulos VI
otras, facilitándole la construcción de su
y VII exponemos, en el contexto más amplio
propia imagen del mundo. No obstante, este
de la provisión de ocasiones de aprendizaje,
aprendizaje
algunas formas de dar oportunidades para
profesores, y los mismos alumnos, hacen
este desarrollo y el papel que ocupa el
ver la distinción entre los tipos de preguntas
profesor en este menester.
relacionadas con las ciencias y aquellas que
circunstancias conceptos,
o
facilita
quedará
exceso,
las
identificación
niveles
en
y
de
de
los
vagas
el
realzado
si
los
61
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ nada tienen que ver con la actividad científica.
muy diferentes ni de que algunas no pueden ser
Las ciencias se refieren a cuestiones relativas
contestadas por las ciencias. Gran parte de la
a lo que hay en el mundo y a cómo se
educación
comporta. Al contestar estas preguntas, las
consciencia, pero esto ocurrirá muy lentamente y
afirmaciones
a través de la comprobación de los tipos de
que
se
hagan
deben
ser
se
orienta
que
a
pueden
desarrollar
susceptibles de comprobación; por ejemplo,
cuestiones
ser
en relación con las preguntas: "¿flota la
mediante sus propias investigaciones.
esta
respondidas
madera?" y "¿hay árboles en la cima de las montañas?", las respuestas: "sí, la madera flota" y "no hay árboles en la cima de las
La primera fase consiste en animar a los niños
montañas"
comprobadas
para que hagan preguntas de cualquier tipo. Para
mediante la investigación o la consulta a
ello es conveniente aportar a clase colecciones
pueden
ser
alguien que haya podido descubrirlo. Son
de objetos nuevos, llevar a los niños de paseo o de visita, proporcionarles gran variedad de
preguntas relacionadas con las ciencias.
materiales
para
que
los
manipulen.
A
continuación mostramos una relación de algunas Muy distinto es el caso de preguntas como:
de las preguntas que hicieron los niños después
"¿el único objetivo real de la vida es la
de manipular diversos tipos de roca (OSBORNE y
felicidad?" o "¿qué es el conocimiento?" Se
cols., 1982):
trata de cuestiones filosóficas y no pueden recibir respuesta a partir de la observación o de la argumentación
lógica.
Tampoco
pueden
las
ciencias plantear cuestiones de valor o de juicio estático. Pueden abordar la pregunta "¿qué reloj marca mejor la hora?", pero no "¿qué reloj es más atractivo?" o "¿cual vale mas dinero?"
¿De qué están hechas las rocas? ¿Cómo se produce su color? ¿Por qué son duras? ¿Cómo adquieren su forma? ¿Por qué tienen agujeros las rocas?
Dentro del ámbito de cuestiones que las ciencias
¿Por qué difieren en peso las rocas?
tratan de responder, nos preocupa especialmente
¿Por qué hay rocas suaves y planas?
un pequeño conjunto de preguntas en el terreno de la educación primaria y en los niveles inferiores de la secundaria. Son preguntas a las
¿El oro es una roca? ¿Por qué el diamante es la roca más valiosa?
que los niños pueden dar respuesta a través de su propia actividad. No
sólo se trata de
cuestiones puramente empíricas, sino de aquellas a las que los niños puedan dar solución o sobre las que puedan hacer y probar diversas afirmaciones.
Los mismos investigadores presentaron tipos semejantes de listas de preguntas sobre diversos temas. Pocas cuestiones parecen prestarse a que los niños investiguen. Ante tal mezcla de temas la respuesta es clara, ¡el profesor puede preferir no animar a que los
Las cuestiones que los niños pueden resolver son de todo tipo y ellos mismos no son conscientes de que están respondiendo a tipos de preguntas
62
niños hagan preguntas!
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________ Pero,
si
se
estudian
cuidadosamente
las
preguntas y se trata de entender las razones que
importantes
para
su
comprensión
del
mundo, pero nada más.
tienen los niños para hacerlas, puede darse una respuesta palabras escogidas
mas
positiva.
concretas con
suficientemente
Con
utilizadas
cuidado bien
y
su
frecuencia
las
no
han
sido
Hay un tercer tipo de preguntas que son más
no
captamos
aptas para promover las investigaciones. Son las
"¿Cómo
que a menudo ponen en apuros a los profesores
contenido.
adquieren su forma las rocas?" Podría fácilmente
porque requieren respuestas complejas,
traducirse como: "¿por qué tienen las rocas
puramente
formas
los
desconocerán las respuestas, y los que las sepan
investigadores que presentaron esta lista
se encontrarán con que los niños carecen de los
escogieron preguntas de clases diferentes y
conceptos
encontraron que la cuestión: "¿por qué son
contestación. "¿Por qué son duras?", "¿por
de colores diferentes?" Otras veces estaba
qué tienen agujeros?", "¿por qué hay rocas
formulada
suaves
distintas?"
como:
En
"¿cómo
efecto,
consiguen
sus
objetivas.
Muchos
necesarios
y
planas?"
para
no
profesores
entender
Constituyen
la
algunos
colores?" Este tipo de preguntas parece que no
ejemplos. Los niños piden una explicación pero,
se formula como peticiones específicas de
probablemente, sí se les ofrece, no la entiendan
información, sino más bien como expresión de
y puede que esto les disuada de hacer otras
interés, como una manera de decir: "Mira que
preguntas semejantes en el futuro. Por ello, los
cantidad de formas distintas" o "me acabo de dar
profesores
no
deben
sentirse
mal
al
no
cuenta de que todas las rocas no son del mismo
responder tales preguntas a partir de sus propios
color". La respuesta adecuada a este tipo de
conocimientos; en la mayoría de los casos sería
preguntas consiste en compartir el interés de los
lo peor que podrían hacer.
niños y, quizá, en llevarlos más hacia adelante: "Veamos cuantas formas (o colores) hay". El profesor
podrá
juzgar,
observando
sus
reacciones, si los niños tienen un interés especial por las formas o los colores o si expresan simples comentarios como preguntas.
En vez de constituir un problema para el profesor, estas preguntas dan la ocasión de ayudar
a
los
comprobables,
niños o
a
sea,
definir que
cuestiones
puedan
ser
resueltas mediante la investigación. "¿Por que hay rocas suaves y planas?" podría conducir a
Entre las preguntas de los niños siempre aparecen
una investigación preguntando:
algunas que recaban información directa: "¿el oro es una roca?", "¿por qué el diamante es la roca mas valiosa?", o quizá otra que podría estar con
¿En dónde encontráis rocas suaves y planas?
todo derecho en la lista: "¿de dónde vienen las
¿Qué tienen en común los lugares en los que se
rocas?" Las contestaciones a estas preguntas
encuentran las rocas suaves y planas?
deben ser directas, si el profesor conoce la
¿Qué diferencias hay entre los lugares en los que
respuesta, o bien se debe remitir a los niños a una
se encuentran las rocas suaves y planas?
fuente segura de información. Se trata de hechos, susceptibles de definición; incrementan conocimientos
de
los
niños
y
los son
¿Estas diferencias pueden dar cuenta de las formas de las rocas? ¿Podemos convertir una roca áspera en suave?
63
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
El punto final lo pueden poner una serie de preguntas del tipo de: ¿frotando una roca contra otra podemos hacerlas suaves?, ¿encontramos alguna diferencia si metemos la roca en agua?, ¿Necesitáis frotar una roca más dura contra otra más suave para suavizarla a su vez? Cuando
los
niños
empiezan
a
tratar
de
responder estas preguntas, aparecerán otras de un modo inevitable. Y como las cuestiones posteriormente suscitadas se generan en el contexto de la actividad, es posible que muchas están formuladas en términos de la actividad que los niños realizan. De este modo no cesa, una vez
iniciado,
el
proceso
de
definición
de
cuestiones comprobables.
Los niños se percatan rápidamente, a partir de la experiencia, de los tipos de preguntas que pueden responderse mediante la investigación y los que requieren otro tipo de enfoques. Stephen, un niño de 10 años, al ver una tortuga gigante africana, quería saber porqué crecía más que otras tortugas que había visto, que longitud tenía y que podía comer. Decidió responder por sus propios medios las dos últimas cuestiones y, al preguntarle cómo resolvería la primera, dijo: "supongo que tendría que leer un montón de libros". Para los niños es más importante saber cómo responder diferentes tipos de preguntas que conocer las respuestas, pero esto sólo es posible mediante la experiencia de formular cuestiones y discutir el proceso de respuesta. Las preguntas infantiles no deben quedar sin contestación, pero si siempre respondemos nosotros,
impediremos
que
aprendan
a
planteárselas de modo que puedan resolverlas por ellos mismos.
64
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
Hawking, Stephen W., "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo. Del Big Bang a los agujeros negros, México, Crítica (Serie mayor), 1988, pp. 17-32.
65
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO
Un conocido científico (algunos dicen que
como una torre de tortugas. Sólo el tiempo
fue Bertrand Russell) daba una vez una
(cualquiera que sea su significado) lo dirá.
conferencia
sobre
astronomía.
En
ella
describía como la Tierra giraba alrededor del Sol y como este, a su vez, giraba
Ya en el año 340 a.C. el filósofo griego
alrededor
del
colección
centro
de
una
vista
Aristóteles, en su libro De los Cielos, fue
conocida
como
capaz
de
estrellas
de
establecer
dos
buenos
nuestra galaxia. Al final de la charla, una
argumentos para creer que la Tierra era una
simpática señora ya de edad se levantó y
esfera redonda en vez de una plataforma
le dijo desde el fondo de la sala:
Clave: N1-N5: progresión de ideas señalada por Nussbaum. B1-B5: progresión de ideas señalada por Baxrer.
EL DIA Y LA NOCHE
Vosniadou
y
Brewers,
Baxter
y
Klein
estudiaron las ideas de los niños sobre por que
oscurece
de
noche.
Sugieren
un
desarrollo de sus ideas con la edad, desde
Fig. 24.2. Ideas de los niños sobre por que
razones
oscurece por la noche.
más
aquellas
directamente
que
observables
implican
a
movimientos
astronómicos. (Los dos últimos estudios señalan
también
pequeños
que
consideraban
muchos
niños
al
como
sol
animado) las nociones del día y de la noche de
los
niños
podrían
considerarse
que
encajan en cuatro bandas de pensamiento, como muestra la figura 24.2
El
estudio
de
Sadler
con
sujetos
norteamericanos de 14 años" identifica la diversidad de ideas que tienen respecto a la causa del día y la noche. Señala que, aunque
más
de
la
mitad
de
los
estudiantes entrevistados habían hecho o estaban haciendo un curso de un año, del cuál un trimestre era astronomía, estos estudiantes no parecían tener la visión correcta más a menudo que los otros alumnos
pero
utilizaban
muchos
más
términos científicos en sus explicaciones.
Baxter- identificó seis ideas sobre el día y la noche y en la Figura 24.3 se muestra la frecuencia de aparición. Parece que a las edades de 15 y 16 años muchos siguen manteniendo teorías de cobertura y teorías orbitales para el día y la noche.
123
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________ Encontraron también datos de un cambio desde
el
pensamiento
centrado
en
la
Tierra al centrado en el Sol, señalando los cinco modelos diferentes que se muestran en la Figura 24.4.Las ideas de los niños sobre las formas de la Tierra, el Sol y la Luna parecían cambiar con la edad: los niños más pequeños sugerían formas bidimensionales o tridimensionales no esféricas y los niños de más edad escogían esferas. En cuanto a lo que se refiere a los tamaños relativos del Sol, la Luna y la Tierra, no habla tendencia aparente hacia una comprensión correcta entre los niños de más edad y eran muchas menos las chicas que los chicos que elegían Fig. 24.3. La frecuencia, con la edad, de las ideas de los
el modelo
alumnos sobre el día y la noche.
Fuente: J. Baxter, tipo eclipse.
Fig. 24.7. La frecuencia, con la edad, de las explicaciones
de
los
alumnos
sobre
las
estaciones. Fuente: J. Baxter, Children's understanding of familiar
astronomical
events,
International
Journal of Science Education I I (Número LOS CAMBIOS EN EL AÑO
Investigando las explicaciones sobre el frío en el invierno, Baxter observó una tendencia relacionada con la edad en las ideas de los niños: desde explicaciones que implicaban
126
especial): 502-13.
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________ EL SISTEMA SOLAR Y MAS ALLÁ
Lightrnan et al encontraron que sólo el 55 por 100 de los adultos pensaba en el Sol como una estrella y que el 25 por 100 pensaba
que
era
un
planeta.
Estos
investigadores señalan que la alfabetización astrológica está , siendo la gente más joven, los hombres y la gente con más formación
la
que
tiene
mayor
conocimiento astronómico.
127
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
QUÉ. CÓMO ENSEÑO-EVALÚO
2.1 Espacio
128
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
129
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
130
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
131
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________ dos puntos de mapas.
HABILIDADES GRAFICAS 34.
9-11 años
Medir distancias sinuosas a lo largo de rutas entre dos puntos señalados sobre mapas
escalas
cada
vez
más
pequeñas.
Al finalizar la Primaria hacia los 11 años los niños deberían ser capaces, normalmente, de:
de
35.
Comparar
símbolos
para
la
misma
característica sobre mapas de escalas 21.
36.
la rosa de los vientos. 22.
cada vez más pequeñas.
Delinear los puntos fundamentales de
Expresar direcciones en grados: 45°, 90°,
24.
37.
Indicar direcciones en la vecindad.
el
grado
de
Apreciar que algunos símbolos sobre
Alinear un mapa de la escuela y de la
guardan proporción con el tamaño de los
mediante
objetos que representan.
edificios
existentes
la
brújula
(iglesia,
y
casas
Encontrar
direcciones
Orientar
un
mapa
38.
Identificar rasgos del área local sobre una fotografía aérea oblicua de baja
y
localizaciones
altura. 39.
a
gran
escala
como puntos de referencia.
Realizar un modelo a escala
de una
parte del área local mostrando los
(1:1.250 o 1:2.500), usando edificios
27.
que
vecindad
usando la brújula. 26.
de
mapas de escalas más pequeñas no
señaladas, etc.). 25.
cuenta
la disminución de la escala.
135°, etc. 23.
Darse
generalización en los mapas aumenta con
cambios y los edificios. 40.
Relacionar posiciones en el terreno con
Dar localizaciones sobre mapas de atlas usando la latitud y la longitud.
la localización sobre un mapa a gran escala. 28.
Usar
una
cuadricula
para
localizar
11-13 años
puntos. 29.
30.
Dar cuatro referencias a una malla dando
Hacia los 13 años los alumnos deberían ser
direcciones latitudinales y longitudinales.
capaces normalmente de:
Dibujar un piano de la clase y/o el edificio escolar.
31.
1:50.000 con ayuda de la brújula y de
piano de la escuela preparado por el
elementos de referencia destacados. 42.
43.
6 1:10.000).
132
Medir las distancias en línea recta entre
Establecer coordenadas sobre mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000.
Realizar medidas en mapas a gran escala del área local (1:1.250, 1:2.500
33.
Orientar un mapa a escala 1:25.000 d
Identificar y nombrar las salas en un profesor.
32.
41.
Medir distancias en línea recta sobre mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000.
44.
Medir distancias sinuosas sobre mapas
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________ 58.
a escala 1:25.000 y 1:50.000. 45.
de
enunciados
que
46.
59.
y
convencionales
dibujar usados
signos
en
mapas
fotografía. 60.
Compilar
una
clave
para
Extractar información de mapas temáticos incluidos en atlas, como por ejemplo mapas
a
de relieve o de población.
escala 1:25.000 y 1:50.000. 48.
Describir un paisaje rural o urbano observados en un mapa y en una
y distancias. Identificar
aérea
usando de forma combinada los datos
Seguir una ruta en el terreno usando un mapa y enunciados que dan direcciones
47.
fotografía
área local.
dan
direcciones y distancias.
una
oblicua con un mapa a gran escala del
Describir una ruta sobre un mapa a partir
Correlacionar
ilustrar
puntos clasificados o agrupados, líneas y áreas de características especificas representados
en
mapas
a
escala
13-16 años
1:25.000 y 1:50.000. 49.
Moldear
un
modelo
dibujar
curvas
sumergiéndolo
de en
en
plastilina
nivel
sobre
agua
a
y él,
intervalos
Al finalizar la Secundaria hacia los 16 años los
alumnos
deberían
ser
capaces
normalmente de:
regulares. 50.
Construir
un
mapa
de
relieve
a
61. Hacer generalizaciones sobre la altura
partir de un mapa de curvas de nivel. 51.
62.
Dibujar un perfil en un mapa con curvas
Calcular la exageración vertical en un
63.
mapas
64.
áreas usando
aproximadas mallas
en
Identificar las divisiones generales del
Describir la configuración de vertientes
65.
66.
Describir
la
naturaleza
y
la
disposición de ríos y arroyos en una
tales como valles, picos, colinas, lomas,
cuenca fluvial.
etc.
un paisaje a partir de una fotografía.
Describir la configuración de los valles en una cuenca fluvial.
Identificar rasgos simples del relieve a
Dibujar y/o comentar un bosquejo de
Subdividir en cuencas de avenamiento un mapa a escala 1:25.000 6 1:50.000.
cuadriculadas
partir de un mapa de curvas de nivel,
57.
escala
o cuencas fluviales el área mostrada en
los
superpuestas. 56.
a
convexo y uniforme.
Calcular el gradiente medio entre dos
Calcular
mapas
seleccionadas en términos de cóncavo,
puntos de un mapa. 55.
en
específicos en él.
perfil longitudinal. 54.
terreno
relieve en un paisaje y describir rasgos
de nivel. 53.
un
1:25.000 y 1:50.000.
Leer alturas en un mapa de curvas de nivel y calcular las alturas intermedias.
52.
de
67.
Realizar
generalizaciones
localización
y
distribución
sobre
la
de
la
población que aparece en mapas de
133
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________ información que aparece en un mapa
escala 1:25.000 y 1:50.000. 68.
forma y función de pequeños núcleos
69.
temático de un atlas.
Describir el emplazamiento, situación, 80.
Correlacionar la información de dos o más
de población que aparecen en mapas
mapas temáticos de un atlas, como por
a escala 1:25.000 y 1:50.000.
ejemplo,
Describir
la
estructura
de
los
mapas
de
relieve
y
vegetación.
las
comunicaciones que aparecen en un mapa en términos de tipo, densidad y dirección. 70.
Relacionar los tipos y la estructura de las
71.
16-19 años
comunicaciones
con
las
Cuando finalizan el bachillerato hacia los 19
características del relieve y de la red
años
fluvial.
normalmente capaces de:
81.
que aparecen en un mapa.
Dibujar
y
comentar
un
82.
83.
bifurcación en la cuenca.
las
84.
y
calcular
índices
de
Determinar sobre un mapa el área de la
Correlacionar rasgos de una fotografía
cuenca fluvial y calcular la densidad de
aérea
avenamiento en la cuenca.
oblicua
Describir
con
los
rasgos
un
paisaje
85.
usando
fotografía
avenamiento en mapas topográficos. 86.
aérea
para
inferir
avenamiento en mapas topográficos. 87.
área.
mapa
Identificar las pautas de utilización del suelo en mapas de uso del suelo y sugerir las razones que pueden existir
Construir un modelo del paisaje a partir de un
Leer mapas de suelos y relacionar tipos y asociaciones de suelos con el relieve y el
la
actividad humana que se desarrolla en un
Leer mapas geológicos y relacionar los estratos rocosos con el relieve y el
los
Usar los datos combinados de un mapa y una
y
señalar
en
él
para
rasgos
Relacionar información de un mapa a escala 1:25.000 ó 1:50.000 con la
explicar
las
disposiciones
que
aparecen.
seleccionados.
134
sugerir
Establecer una jerarquía en los cursos
Dibujar sobre el terreno un bosquejo de
fotografía aérea.
79.
y
fluviales
datos combinados de un mapa y una
78.
topográficos
espacial seleccionada.
correspondientes en el mapa.
77.
Identificar las redes de avenamiento en razones de dichas disposiciones.
mapa
un paisaje rural o urbano y comentarlo.
76.
Identificar patrones de relieve en mapas
mapas
esquemático para ilustrar información
75.
ser
las formas superficiales.
Comparar los rasgos físicos y humanos mapa.
74.
deberían
topográficos y sugerir los orígenes de
que aparecen en diferentes partes del
73.
estudiantes
Relacionar las actividades humanas con las condiciones del medio físico
72.
los
88.
Relacionar estratos rocosos que aparecen en mapas geológicos con los tipos y
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________ con
asociaciones de suelos en mapas edáficos. 89.
y
el
avenamiento
en
99.
91.
geológicos
con
para
varios
tipos
de
mapas
para
100. Presentar en un mapa datos espaciales, como por ejemplo, distribuciones de
patrones de
utilización del suelo en mapas de uso del
puntos,
suelo.
realizando mapas de puntos.
líneas
y
superficies,
Relacionar tipos y asociaciones de suelos en mapas edáficos con patrones de utilización de suelo en mapas de uso del suelo.
92.
mapas
identificar rasgos en ellos.
Relacionar los estratos rocosos en mapas
de
Relacionar fotografías aéreas verticales con
mapas
topográficos. 90.
tipos
interpretar rasgos en ellos.
Relacionar patrones de utilización de suelo en mapas de uso del suelo con el relieve
varios
Fuente: BOARDilMA:N. D.: Graphicacy and Geography Teaching. 1983. pags. 169173.
Analizar un patrón de uso del suelo agrícola con ayuda de un modelo teórico, como, por ejemplo, el modelo de von Thunen.
93.
Analizar patrones de utilización de suelo urbano con ayuda de un modelo teórico, como,
por
ejemplo,
el
modelo
de
Burgess. 94.
Analizar datos en un mapa usando técnicas de muestreo y determinar la fiabilidad
de
calculando,
por
los
resultados,
ejemplo,
el
error
estandar. 95.
Analizar
la
población técnicas
distribución
en
un
de
mapa
estadísticas,
la
usando
como,
por
ejemplo, la técnica del vecino más próximo. 96.
Calcular medida
índices de
estadísticos
relación
entre
como
variables
específicas en un mapa, usando, por ejemplo, coeficientes de correlación. 97.
Aplicar
pruebas
estadísticas,
por
ejemplo la ji cuadrado, como medidas de relación entre variables específicas. 98.
Relacionar fotografías aéreas oblicuas
135
LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________
BLOQUE III LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES LA GENERALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN EL SIGLO XIX Arroyo Ilera, Fernando, "La generalización de la
viajeros, cartógrafos, administradores, etc.;
enseñanza de la Geografía en el siglo XIX", en
y sobre todo, una función educativa dirigida
Antonio Moreno Jiménez y María Jesús Marrón
a los estudiantes en la etapa de formación. Así, como ya señalaron Capel y Urteaga
Gaite (eds.), Enseñar geografía. De la teoría a la
(1986), "ha estado presente con continuidad,
práctica, Madrid, Síntesis (Espacios y sociedades,
y
serie general, 3), 1995, pp. 43-44.
enseñanza
casi
siempre
con
primaria
autonomía,
de
todos
los
en
la
países
europeos". Ello es debido fundamentalmente a dos razones: primero, la misma naturaleza del
estudio
geográfico,
la
de
la
descripción
menos, la Geografía ha tenido siempre una
explicación espacial, de gran interés para
clara
no
cualquier forma de educación; en segundo
obstante, con sus otras finalidades como
lugar, la trascendencia que la Geografía ha
saber práctico y aplicado al servicio del
tenido
Estado,
pedagógicas, desde Commenio a Pestalozzi,
pero
educativa,
no
menos
compatible,
importante que
para
numerosas
pasando
la sociedad y no sólo a los expertos que la
basaban su método en la educación natural,
cultivaban y necesitaban de su conocimiento:
en contacto con el medio y en interacción con
136
el
mismo
corrientes
estas. Una función pedagógica de cara a toda
él.
por
como
de
Desde principios de la Edad Moderna, por lo función
cronológica
tanto
Rousseau,
que
LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________ A pesar de ello, hasta el siglo XIX no es
Geografía y por hacerla llegar mas allá de
posible hablar de una relativa generalización
los meros expertos, que la manejaban con
de
la
una finalidad simplemente instrumental. El
reconocimiento
que los destinatarios siguieran siendo los
pedagógico, la educación, o lo que hoy
miembros de un reducido grupo social no
entendemos como tal, lo era sólo para las
disminuye la importancia de este cambio de
elites rectoras de la sociedad y, por ello,
enfoque.
quedaba reducida a unos pocos- Por el
Educación
contrario, el nuevo régimen burgués va a
íntimamente relacionados, desde la escuela
sentir nuevas necesidades de conocimientos
a la universidad. Y lo más importante es que
geográficos y, a la vez, va a establecer otro
esta dimensión educativa, y la necesidad de
modelo
formar profesores para su impartición, va a
su
enseñanza,
Geografía
tuviera
de
pues ese
educación
aunque
coherente
con
la
Desde
entonces,
empiezan
una
de
a
las
Geografía
ser
y
elementos
sociedad que propugna. La enseñanza de la
ser
razones
de
la
Geografía, junto a la de la Historia –a la que
institucionalización universitaria de nuestra
cada vez aparece más unida-, va a adquirir
disciplina.
lo que podríamos llamar una nueva función pedagógica aplicada: constituir el armazón básico de las ideas y conceptos para ser "un
Como consecuencia de este enfoque, la
buen ciudadano y un buen patriota", es
enseñanza de la Geografía tuvo, hasta hace
decir, una especie de "catecismo laico",
poco, un acusado carácter descriptivo y
como significativamente dijera J. Levy.
regional, primando el estudio del propio país,
Para
planteamiento surge
o mejor de la nación, y abordando el del
primero en Prusia, a mediados del siglo XIX, y
resto del mundo con un marcado carácter
después de 1870 se extiende por Francia y
eurocéntrico. Lógica consecuencia de ello
otros
fue una Geografía unida a la Historia,
Lacoste,
países
este
del
occidente
europeo
(Lacoste, 1986, 25). Lo más significativo es
frecuentemente subsidiaria de la misma,
que, por vez primera, la enseñanza de esta
siempre indecisa entre esta disciplina, las
geografía no va dirigida sólo a las elites, ni a
Ciencias Naturales y su propia autonomía.
los
"Una
dirigentes,
o
futuros
dirigentes,
del
Estado, ni tampoco es la Geografía técnica de
los
militares,
enumerativa
de
ni las
la
practica
y
administraciones
especie
de
hermana
pequeña
y
auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956, 115). Así, una circular del Ministerio de Fomento
de
1861,
competencias
siendo, durante años, bastante reducida, es
admirablemente
posible hablar ya de una "Geografía para
contenidos de la enseñanza geográfica
todos"
vigentes, a rasgos generales, hasta 1970:
1985).
En
realidad,
se
carácter
sucintas nociones en la parte astronómica y
clases medias de la población, a los futuros
en la física y se extenderá a la política y
ciudadanos, fundamentalmente en la etapa
descriptiva, al conocimiento de las partes del
media de su formación, lo que supone ya
mundo,
todo un cambio de la filosofía educativa. Es
especialmente de España, sus antiguas y
el
actuales posesiones, con practica y ejercicio
por
generalizar
la
particular
será
de
de
los
profesores, liceos o institutos, dirigida a las
esfuerzo
Geografía
y
"la
en
de
este
definía
trataba de una Geografía académica, de
primer
cátedra
educación,
con
postales. Y aunque su difusión vaya a seguir
(Capel,
en
entonces
muy
Europa
y
137
LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________ continuo sobre los mapas" (Capel, 1985, 54). Como puede verse, una sucinta referencia a los
aspectos
físicos
y
matemáticos,
una
amplia atención a lo histórico-descriptivo, con una
intencionada
jerarquización
de
Los
contenidos: España, Europa y colonias; sin olvidar, al final, una recomendación sobre la metodología
cartográfica.
Con
ligeras
diferencias, cambiando la distribución por cursos y la profundidad de los contenidos ésta ha sido la Geografía enseñada en escuelas, colegios e institutos durante más de un siglo (Capel, Sole y Urteaga, 1988).
138
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
INVESTIGACIÓN
Y
DESARROLLO
EN
LA
ENSEÑANZA
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES MA. ANTONIA CANDELA M. INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA
teóricas más importantes desarrolladas
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
en
este
campo,
de
ciertos
aspectos
relevantes del debate acerca del aprendizaje del alumno y de las propuestas didácticas 1. INTRODUCCIÓN.
derivadas de éste. Con esta revisión no es posible, ni se pretende, abarcar todas
El lanzamiento del Sputnik soviético en 1957, desencadenó, primero en EU y más tarde
otros
movimiento
países por
de
la
Occidente,
renovación
un
de
la
enseñanza de las ciencias naturales en todos los niveles de la educación.
las
corrientes
que
han
influido
en
los
modelos de investigación y desarrollo de enseñanza de la ciencia, por lo que me limito a describir algunos de los aspectos que desde mi punto de vista son más significativos.
Comienzo
por
exponer
el
aspecto innovador, quizás más importante, de las propuestas de educación científica
La contienda político-militar entre los dos
en los años sesenta: el aprendizaje por
bloques sociales, lidereados por EU y la
descubrimiento.
URSS, hizo patente la necesidad de impulsar el desarrollo científico y tecnológico. A partir de
entonces,
se
destinaron
recursos
económicos y humanos sin precedentes para
2.
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENTO.
promover la formación científica entre la población. Estos recursos fueron canalizados
La
básicamente hacia la producción de nuevos
descubrimiento fue difundida principalmente
materiales didácticos de ciencias naturales.
por Jerome Bruner en su libro El Proceso de
concepción
de
aprendizaje
por
la Educación, publicado en 1963. En este En la realización de estos proyectos, se llevo a cabo un debate entre científicos y psicólogos en torno a la estructura de las disciplinas, el aprendizaje del alumno, los métodos
de
enseñanza
y
las
características del desarrollo de la ciencia. Las
concepciones
debatidas
se
sustentaban, explícita o implícitamente, en diferentes
posturas
epistemológicas,
psicológicas, de política científica y de teoría educativa [1].* El propósito de este trabajo es dar cuenta de algunas de las posturas
libro, Bruner parte de la premisa de que la actividad intelectual es la misma en la frontera de la ciencia que en el aula de tercer
grado,
y
sostiene
que
el
descubrimiento es la correlación entre las estructuras
de
la
disciplina
o
de
un
fenómeno exterior al sujeto y las estructuras intelectuales
de
éste.
El
psicólogo,
de
orientación cognoscitivista, consideraba, en este
trabajo,
que
los
fundamentos
de
cualquier materia pueden enseñarse a cualquier persona de cualquier edad en alguna
139
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ 1 En EU se impulso una reforma global del
manipuladas.
sistema educativo con el objetivo de aprovechar
sencillas como poderosas, por lo que el plan de
a máximo los recursos intelectuales que
estudios
permitieran impulsar un período de nuevo
importantes de cada disciplina lo antes posible
progreso. En 1960 la Conferencia General
y elaborar en espiral alrededor de estos temas
de la UNESCO, consideró a la educación como
y principios. Por intuición Bruner entiende la
un factor de desarrollo y promovió misiones
capacidad de producir conjeturas, hipótesis,
educativo-económicas
formulaciones
subdesarrollados que
en
para
países
debe
ideas
plantear
plausibles
básicas los
y
son
tan
conceptos
conclusiones
expertos
provisionales; y para desarrollarla hay que
innovaciones
enfrentar a los alumnos a la realización de
formar
promovieran
Estas
actividades en las que pueden encontrar
educativas.
incongruencias entre lo que piensan y lo que observan. Los alumnos pueden resolver estas *
En
esta
edición
características
con
se
respetan
que
las
apareció
originalmente el trabajo. Entre corchetes
incongruencias
"descubriendo"
un
nuevo
concepto, mismo que puede coincidir con las "ideas básicas de la ciencia".
aparecen las referencias bibliográficas, aparte de las notas de pie de página. Bruner
i
ponía
énfasis
en
el
como
un
objetivo
descubrimiento
proceso de
de la
enseñanza mucho más importante que el forma, y que el niño puede captar, desde las
aprendizaje de respuestas "correctas". Para
primeras
el,
etapas
de
desarrollo,
las
deas
la
calificación
y
el
hincapié
en
las
respuestas "correctas" inhiben el pensamiento
básicas de la ciencia.
intuitivo y la actividad intelectual creativa de los alumnos. Sugiere, así, la conveniencia de En El Proceso de la Educación, el autor
aceptar la gama de respuestas alternativas
sostiene que la formación científica tiene una
frente a las expectativas de una sola opción
relación estrecha con la transmisión de la
que
estructura de la disciplina científica que se
educando.
pretende enseñar,
lo
cual
permite
limitan
el
desarrollo
intelectual
del
hacer
transferencia de los principios y actitudes científicas (que son parte de las ideas básicas)
El desarrollo intelectual se caracteriza por la
a nuevas situaciones. Se entiende que la
reciente capacidad para considerar varias
estructura se forma a partir de las relaciones
alternativas
que se establecen entre los fenómenos, y
creciente
se plantea que para captar la estructura de
respecto a la naturaleza inmediata del estímulo
un tema es necesario comprender las relaciones
(...) El desarrollo intelectual entraña una
entre sus partes y la forma como se vincula
creciente capacidad para explicarse y explicar
con otros temas afines. El aprendizaje de la
a los demás mediante palabras o símbolos lo
estructura pasa por la intuición de las ideas
que uno ha hecho o va a hacer (...) El desarrollo
básicas
que
intelectual depende de una relación sistemática
posteriormente pueden ser formalizadas y
y contingente entre el profesor y el alumno[2].
140
de
la
disciplina,
mismas
simultáneamente,
independencia
de
por la
la
reacción
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
En el proceso de aplicación práctica de
Desde el inicio de la puesta en práctica de los
estas tesis existió mucha ambigüedad, en
nuevos currícula se encontró, en diversos
particular cuando se pasaba de la teoría a la
trabajos de seguimiento y evaluación, que
elaboración de materiales didácticos. Algunos
estos tenían un efecto muy pobre sobre el
materiales
por
trabajo,
de
evidente
utilizaron
descubrimiento" instrucción
el
"aprendizaje
como
frente
al
un
método
método
escolar,
lo
cuando
cual
se
era
aún
analizaban
más estos
"tradicional",
resultado a la luz de las expectativas que
"expositivo" o "guiado"; otros, lo utilizaron
se habían creado. Surgió así la necesidad de
como, objetivo de la enseñanza: "aprender a
estudiar
descubrir", confrontándolo con la enseñanza
planteamientos teóricos como la forma de
de contenidos y de la estructura de la materia.
implementarlos y las concepciones en las que
Se planteó también como el cambio interno
se
que debe ser promovido en el alumno, en vez
sugirieron modificaciones en la forma de
de impulsar sólo el aprendizaje de conductas
presentación
que se adquieren en un proceso guiado desde
contenidos que se iban a enseñar, siguiendo
el exterior, como sostienen los conductistas.
la i d ea de que las propuestas didácticas
detenidamente
apoyaban. y
Las en
tanto
primeras la
revisiones
selección
fueran capaces de atraer el
los
de
los
interés del
educando. 2 Estamos hablando de uno de los psicólogos cognitivos intelectualmente más activos de las últimas décadas, cuyas posturas han tenido
A partir de estas revisiones, se produjeron
una interesante evolución que no es objeto de
currícula alrededor de "núcleos de interés,
este trabajo analizar. Por eso nos referimos
de los alumnos. Se generalizó una corriente,
solamente a las concepciones que Bruner
que tuvo una presencia importe en los años
tenía en ese período y que influyeron sobre el
setenta, que destacaba la necesidad de que el
movimiento renovador de los años sesenta.
material
elaborado
tuviera
un
enfoque
interdisciplinario. Más tarde, en los años ochenta,
también
adquirieron
cierta
importancia las propuestas que organizaban el En la práctica, el objetivo fundamental de
contenido en torno a los problemas que surgen
la
de la relación entre la ciencia y la sociedad.
enseñanza
corriente
de
la
de
descubrimiento",
ciencia
dentro
"aprendizaje ha
sido
el
de por
de
la
enseñanza del "método científico" a partir del desarrollo
de
actividades
experimentales
dirigidas a que los alumnos descubran, de manera autónoma e inductiva, los conceptos científicos. Esta posición, que modificaba los planteamientos de Bruner, pretendió superar la
enseñanza
tradicional
centrada
en
la
transmisión verbal de los contenidos científicos por parte del maestro.
Sin
embargo,
se
encontró
que
estas
diferencias en la estructura, en el lenguaje y en la forma de presentación del contenido no producían cambios sustanciales en el trabajo escolar ni tampoco lograban, como era uno de sus
objetivos,
desarrollar
actitudes
más
positivas de los alumnos hacia la ciencia. La elaboración de material didáctico para los maestros, las modificaciones en la redacción
141
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ de los objetivos educativos, el desarrollo de
libro y la recitación posterior por parte de
diversos
los alumnos siguen siendo las formas
proyectos
de
capacitación
para
fundamentales de instrucción.
maestros y la utilización de nuevos medios técnicos para presentar el material (videos, folletos, equipos de experimentación, y más
-
ejercicios y prácticas de verificación de la
recientemente, las computadoras) tampoco
información dada por el libro o por el
parecían producir resultados significativamente
maestro.
distintos entre los proyectos de "aprendizaje por descubrimiento" y los de enseñanza expositiva
o
de
aprendizaje
-
Se
siguen
contenidos,
guiado
evaluando
repetición
vocabulario,
de
definiciones,
fórmulas, leyes, etcétera.
[1,3,4,5,6,7]. Se empezó a pensar que era una falsa polaridad la que se había presentado
Las actividades experimentales se limitan a
-
La ciencia en la escuela no retoma las
entre el "aprendizaje por descubrimiento" y el
ideas ni la experiencia extraescolar de
"aprendizaje
les alumnos.
guiado",
característico
de
las
concepciones conductistas [8].
-
La enseñanza
de
la
ciencia no
tiene
incidencia sobre lo que los alumnos piensan ni sobre lo que hacen.
El trabajo de Yager y Penich [9], producto de una revisión de gran magnitud realizada en 1977 en EU, sintetiza las conclusiones de una evaluación nacional encargada por la National
Science
Foundation.3
Entre
los
Estas apreciaciones coinciden con las de Ausubel [3], quien afirma:
resultados más interesantes de este trabajo se encuentran los siguientes:
Como
los
términos
laboratorio
y
método
científico se volvieron sacrosantos (...), los 3 Esta evaluación se apoyó en tres estudios: uno que recogió toda la literatura sobre la enseñanza de la ciencia elaborado en EU del 57 al 75; otro sobre currícula y métodos de enseñanza;
obtenido
de la aplicación de
cuestionarios a maestros, administradores y
estudiantes fueron obligados a remedar los aspectos
exteriores,
conspicuos
e
inherentemente triviales del método científico (...)
En realidad, con este procedimiento
aprendieron poco de la materia y menos aún del método científico.
personal escolar en todo el país y el último sobre observaciones de clase en 11 centros de
En otros países se obtuvieron conclusiones
enseñanza
semejantes, por lo que a finales de los años
básica,
representativos
de
diferentes comunidades.
setenta ya se hablaba del "fracaso" del movimiento renovador, mismo que no logró impulsar una formación científica, donde los alumnos desarrollaran actitudes científicas y
-
90%
de
los
maestros
de
ciencias
naturales utilizan un libro de texto el 90% del tiempo. -
La exposición del maestro, la lectura del
142
pusieran en práctica el "método científico".
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ 3. LA CRÍTICA AL EMPIRISMO.
debatidos.
Al tratar de explicarse las razones de lo que se
En primer lugar, se puso en cuestión el mito
llamó el "fracaso" de las innovaciones en la
del
enseñanza
se
superioridad del conocimiento científico sobre
generalizó gradualmente la conciencia de que
otras formas de conocimiento [14] Hoy existe
existen problemas que no estaban siendo
un debate en este aspecto, encontrándose
considerados.
incluso posiciones extremas que sostienen el
de
las
ciencias
naturales,
cientificismo
que
planteaba
la
relativismo de teorías científicas alternativas [15],
argumentando
que
las
teorías
se
Desde la sociología, se cuestionó la pretensión
validan dentro de sus propios marcos de
de que la modificación de uno solo de los
referencia (o paradigmas) y que los distintos
múltiples
paradigmas son inconmensurables, de modo
factores
que
intervienen
en
el
proceso educativo, como es, en este caso, el
que
material didáctico, pudiera producir cambios
superior a otro.
no
puede
probarse
que
uno
sea
superioridad
del
en una dirección predefinida, sin tomar en cuenta las resistencias del propio sistema y la tendencia a la reproducción de las prácticas
Para
el
empirismo,
dominantes [10].
conocimiento
la
científico
se
basa
en
la
supuesta objetividad de la observación. Según Estudios
sobre
las
concepciones
esta
corriente,
la
observación
los
neutral y objetiva y la invariabilidad de los
alumnos [11], mostraban que, a pesar de su
significados de un observable son el origen
paso por la escuela e incluso hasta después de
del conocimiento y aporta la evidencia que
una formación científica de nivel superior los
permite refutar o validar una teoría. Así, la
alumnos mantenían concepciones sobre los
observación de un fenómeno los resultados
fenómenos
físicos
manejaba
escolarmente.
las
que
de
Esto
fue
conclusión única. Este hecho haría posible el
en
descubrimiento autónomo e inductivo de los
enseñanza de la ciencia de la necesidad de
conceptos científicos en el proceso educativo.
convenciendo
a
distintas los
a
de
especialistas
un
experimento
conducen
a
una
una revisión a fondo de los planteamientos educativos sustentados en años anteriores. La ciencia, desde una postura empirista, es el producto de la acumulación de respuestas Paralelamente, se empezó a cuestionar el
"verdaderas" que se derivan de la aplicación
enfoque epistemológico empirista en el que
del
se apoyaban las propuestas de "aprendizaje
asociación, van formando las ideas y teorías
por descubrimiento" [13,6], para explicar
donde se articulan conceptos cada vez más
por que no era posible que estos proyectos
complejos y abstracto, Estos planteamientos
operaran como se proponía. Sin entrar a fondo
tienen
en el debate contra el empirismo, plantearé a continuación algunos de los postulados básicos de esta concepción que han sido
"método
fuertes
científico"
y
que,
consecuencias
por
en
enseñanza de las ciencias naturales
la ,
al
conducir a la consideración de que la realización
de
los
experimentos
puede
143
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ llevar a los alumnos, independientemente de
evidencia en contra.
su edad, de su experiencia y de su ambiente social y cultural a una conclusión, y que ésta debe coincidir con la que actualmente sostiene
El empirismo olvida el papel central que
la ciencia. De aquí la validez que se da al
juega
trabajo individual y a la posibilidad de que
hipótesis diversas sobre un fenómeno, así
el alumno descubra, de manera autónoma,
como
los conceptos y las ideas científicas.
pensamiento
en
la
la
científico
ciencia
la
elaboración
importancia
que
divergente
[19].
en
Además,
tiene el
no
de el
trabajo toma
en
cuenta el carácter social y dirigido (por los En contra del supuesto de la objetividad de
paradigmas dominantes) que ha tenido la
la observación, actualmente se considera
construcción del conocimiento científico
que la teoría, hipótesis, marco de referencia y
en la historia.
conocimientos
previos
que
sostiene
un
investigador influyen fuertemente sobre lo que observa" [16]. Se ha encontrado que
A la luz de la filosofía, la sociología y la
esto
historia de la ciencia, en la actualidad se
también
ocurre
de
manera
muy
evidente, con los alumnos. También se ha
reconoce
visto que existe un conjunto de teorías
progresivo, acumulativo y lineal, la historia
que son compatibles con una evidencia
de la construcción científica esta llena de
concreta, y se reconoce que dentro de
equívocos, de problemas, de explicaciones
una teoría se hacen adecuaciones y ajustes
alternativas
para explicar los contraejemplos sin que se
mismo fenómeno, así como de rupturas
requiera desecharla mas que en el caso
conceptuales
de
explicaciones previas que se tenían.
que
ésta
ya
no
sea
capaz
de
que
y
más
que
un
contrapuestas que
proceso
sobre
cuestionan
un las
mantener la coherencia interna ni de explicar cuando capaces
un
conjunto
de
concepciones de
fenómenos,
alternativas
hacerlo
de
manera
son más
adecuada [17,18].
Ciertos
filósofos
de
la
ciencia,
como
Feyerabend [20], sostienen que el "método científico" apoyado en principios firmes e invariables también es un mito. A la luz a la historia de la ciencia "encontramos que no
Por eso se cae en el experimentalismo
existe
cuando
experiencia
plausible y firmemente apoyada que éste
verifica o refuta de manera contundente una
en la epistemología, que no sea violada en
hipótesis,
la
un momento u otro. Se vuelve evidente que
directa
e
tales violaciones no son eventos accidentales
conceptos
y
(...) por el contrario son necesarias para
se y
asume cuando
"evidencia" inmediatamente
que se
la
plantea
modifica las
ideas,
que
teorías que sostienen a la hipótesis, sin
ni
una
simple
regla,
por
más
el progreso".
tomar en cuenta que generalmente no se "ve" esa evidencia y que cuando esta se percibe, suelen ponerse en juego una serie de
recursos
de
argumentación
para
sostener las ideas y teoría, a pesar de la
144
El trabajo de Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, hace ver que la ciencia
se
desarrolla
en
el
marco
de
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ grandes paradigmas que marcan las teorías
educativa".
y concepciones que son aceptadas en un cierto momento por la comunidad científica, las
preguntas
y
los
problemas
que
se
Una idea básica del constructivismo, que
considera válido investigar, la interpretación
desarrolló originalmente Jean Piaget en sus
que se hace de los hechos, e incluso las
trabajos sobre epistemología genética [22],
reglas y los criterios que se utilizan en los
consiste
en
juicios y razonamientos. Kuhn plantea que
niveles
de
con el cambio de paradigma se realizan verdaderas
revoluciones
en
donde
se
para
conocimientos: o
que
a
desarrollo
instrumentos objetos
transforma interpretación de la realidad.
concebir la
la
a
adquisición
de
los
anteriores
acomodación
dos
asimilación
eventos
estructuras
todos los
existen
de
los
esquemas
o
sujeto;
la
esquemas
o
del
estos
de
4. HACIA UNA NUEVA PROPUESTA EN LA
estructuras en función del objeto que se
ENSEÑANZA
habrá
DE
LA
CIENCIA:
EL
de
asimilar.
La
naturaleza
asimiladora, y no simplemente registradora
CONSTRUCTIVISMO.
del conocimiento, hace que el desarrollo cognitivo
sea
un
proceso
interactivo
y
La inoperancia de los modelos de "aprendizaje
constructivo. Interactivo porque involucra
por descubrimiento" y las criticas al empirismo
la relación del sujeto (y sus esquemas de
condujeron,
asimilación)
en
los
años
ochenta,
con
el
objeto
(y
sus
independientemente de algunos intentos
propiedades). El carácter constructivo del
por
de
conocimiento se refiere tanto al sujeto como
transmisión/asimilación de conocimientos ya
al objeto, pues ambos están en proceso de
elaborados [3,6,21], La emergencia de un
permanente
nuevo paradigma para la enseñanza de
consecuencia, el conocimiento siempre es
las ciencias naturales sustentado en una
relativo a, un momento de este proceso y
concepción constructivista del aprendizaje.
es producto de la interacción entre el
volver
modelo
construcción
y,
en
sujeto y e objeto [23]. Si bien ya desde los años sesenta existían varios currícula de ciencias naturales con una
Desde
orientación constructivista, sólo durante los
escolar no puede concebirse como la recepción
últimos años empezó a hacerse dominante
pasiva de conocimientos, sino como un
esta
concepción
en
los
proyectos
de
el
constructivismo,
aprendizaje
proceso
activo
desarrollo y de investigación en enseñanza
mismos.
Los
de las ciencias naturales. La relevancia que
involucran
esta adquiriendo el enfoque constructivista,
origen de todo conocimiento. La acción, en
no
este
aplica
tendencias
que
hayan
desaparecido
empiristas;
éstas
las
siguen
la
caso,
de
el
elaboración
esquemas acción se
que
refiere
de
de
los
asimilación
aparece tanto
como a
la
manipulación de materiales como a las
teniendo importancia por ejemplo en las
acciones
propuestas impulsadas por ciertos sectores
internalizadas. La acción involucra: a) una
de
transformación
las
dentro
autoridades de
la
línea
educativas de
la
ubicadas "tecnología
sociales
o
física
a o
las
acciones
conceptual
del
objeto; b) una transformación del sujeto,
145
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ que
consiste
dominio
de
en
una
aplicación
ampliación
de
sus
del
esquemas
de espíritu científico, para Bachelard, se modifica
la
manera
de
aprehender
la
cognitivos o en una modificación de dichos
realidad. En consecuencia, se cuestiona la
esquemas [24].
posición de Bruner acerca de que los niños pueden
intuir
ciencia.
las
ideas
Asimismo,
básicas
se
de
refuerza
la la
La psicología genética también cuestiona la
importancia
pretendida objetividad de la observación: "La
analice y parta de las concepciones de los
asimilación de los estímulos es siempre
alumnos y tome en cuenta su pensamiento
más
divergente,
o
sistemas
menos
asimilación
según
(las
los
para
el
trabajo
escolar
desarrollar
dichas
estructuras
concepciones, pero sin pretender que este
cognitivas) implicados en el proceso, lo que
proceso pueda llevar, en todos los casos,
provoca unívocas
de
deformante,
de que
interpretaciones de
un
a
mismo
menudo
no
hasta las ideas, conceptos y teorías que
observable,
así
actualmente sostiene la ciencia.
como la tendencia a deformar los datos de la experiencia" [25]. De esta manera, los errores no pueden entenderse como algo
La línea de investigación más desarrollada en
que es posible evitar, sino como etapas
la didáctica de las ciencias en los últimos
necesarias del proceso de construcción del
años es el estudio de las prenociones y
conocimiento.
a
nociones intuitivas de los alumnos sobre
cualquier edad eslabonan representaciones,
el mundo físico, en todos los niveles de la
hipótesis y teorías sobre los fenómenos
educación [11 12 28 29 30], así como el
con los que interactúan; a partir de estas
estudio
concepciones, observan e interpretan la
desarrollo.
realidad [26]. Las opiniones divergentes de
trabajos sobre las conductas espontáneas
los alumnos, pueden corresponder a los
de experimentación de los niños [25,31] y
esquemas alternativos que han construido,
sobre las teorías y los marcos alternativos
y éstos pueden diferir esencialmente de los
de referencia de los que parten los alumnos.
que sostiene actualmente la ciencia. En
Se
ocasiones, se encuentra cierta relación
perspectivas de investigación, algunos de
entre éstos esquemas alternativos y las
los
concepciones
genética, y se ha llegado a un cierto
Además,
que
han
los
sujetos
existido
en
la
han
de
su Se
podido
proceso han
efectuado
ratificar,
descubrimientos
"natural"
de
también
desde distinta, la
psicología
historia el conocimiento científico.
consenso sobre los siguientes aspectos:
En la ciencia, en particular en la física, los
-
Los
alumnos
construyen
su
representación
ambiente
elaboran hipótesis y teorías sobre los
Como
plantea
G.
de
Karmiloff
e
Inhelder
[26], estos modelos pueden constituir un
-
Estas ideas no coinciden y a veces interpretación que tiene la ciencia.
conocimiento científico. En la transición de un
146
y
incluso entran en contradicción con la
obstáculo epistemológico para acceder al estado de espíritu precientífico a u n estado
físico
fenómenos que observan.
Bachelard [27], y se corrobora en las investigaciones
mundo
propia
niños elaboran modelo sobre su medio físico.
del
de
-
Estas concepciones están dotadas de
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ hoy
cierta coherencia interna. -
Son
comunes
a
estudiantes
de
diferentes medios y edades. -
Presentan
que
vigentes
la
en
con
estuvieron historia
del
pensamiento. -
pregunta
enseñanza
de
fundamental
la
ciencia:
en
¿En
la qué
condiciones se cambia un concepto o un conjunto de conceptos centrales por otro
semejanza
concepciones
la
conjunto
alternativo?
A
partir
de
sus
investigaciones, estos autores consideran que las condiciones que debe reunir un conjunto de conceptos para ser aceptado son:
Presentan mucha resistencia a ser modificadas con la enseñanza habitual 32].
a) Insatisfacción del sujeto con sus conceptos actuales. Se debe demostrar que las cosas
desarrollado
alternativos,
algunos
dentro
de
la
se
arreglan
con
cambios
menores.
Para tratar de superar estas dificultades, se han
no
modelos concepción
constructivista, para la enseñanza de la
b) Que la nueva concepción sea inteligible para el sujeto.
ciencia, sobre todo en el nivel medio y superior. c)
Que
resulte
coherente
con
otras
concepciones que se tienen.
El modelo de "aprendizaje como cambio conceptual" desarrollado por Posner, Strike, Hewson y Gertzog [33] en 1982, plantea que el aprendizaje significativo de las ciencias es una
actividad
racional
investigación aprendizaje, conceptual,
semejante
científica concebido se
y como en
que un
más problemas y de manera más elegante y
la
económica (sencilla).
este cambio
condiciones
Sin haber profundizado en el planteamiento
equivalentes a las que se requieren para
de estos autores y en las bases que tiene,
que haya un cambio de paradigma en la
consideramos que, como advierten Canal y
ciencia.
Porlan
Estos
da
a
d) Que sea útil en términos de poder resolver
autores
plantean
que
[34],
existe
el
riesgo
de
haber
todavía no se entiende cómo interactúan
transferencias
las ideas de los niños con aquellas que son
investigación científica al del aprendizaje en
incompatibles con las suyas. Enfocan el
condiciones escolares. Como plantea Coll [35],
problema
es
del
aprendizaje
de
las
concepciones científicas en el "contenido de las
ideas
estructuras
más
que
lógicas
en que
las las
mecánicas
necesario
del
proceso
reconstruir
de
estas
investigaciones en el contexto escolar.
supuestas sustentan"
sobre las que trabajaba Piaget.
Otros investigadores [36] añaden que la dificultad
en
la
adquisición
de
los
conocimientos científicos no esta sólo en el En el trabajo de Posner et al. se trata de
problema de cambiar concepciones fuerte
dar respuesta a lo que probablemente sea
ente
arraiga,
sino,
además,
en
la
147
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ necesidad de superar la "metodología del
cuenta de las limitaciones que estas tienen.
sentido común", presente también en la
Para Pozo, el conflicto o desequilibrio en las
física pregalileana. Las características de esta
teorías y concepciones del alumno juega un
metodología son, según Giordan [37]: ver sólo
papel fundamental para que este acceda a
el lado aparente de las cosas; registrar lo que
una nueva forma de explicación; por tanto, el
más sorprende a sin analizarlo;
analiza distintos tipos de conflictos y su
analogías
externas;
asumir
que
intentar se
sabe
papel
en
el
aprendizaje.
Los
cambios
porque se ve; no razonar sobre lo que se
conceptuales deben' entenderse como un
supone y sobre otras opciones explicativas.
objetivo de largo plazo en el aprendizaje de la
Se propone una metodología alternativa
ciencia.
que cuestione la lógica de "sentido común" para acceder, a través de la abstracción, a construcciones
más
esenciales
[38]
desligadas de la experiencia inmediata y a veces hasta polemiza; o con ella. Para
Pozo sostiene, en su libro Aprendizaje de la ciencia
y
pensamiento
causal,
que
las
teorías de los niños son causales porque tienen
esto, se considera necesario ampliar el
un carácter explicativo y no sólo descriptivo. En
campo de experiencia del sujeto, logrando
contra
que
sus
características de los seguidores de Piaget,
y
mantiene que el aprendizaje de la ciencia no
este
construya
representaciones
y
que
y
verbalice las
justifique
confronte con representaciones alternativas
de
las
posiciones
espontaneístas,
es algo intuitivo o incidental, sino consciente e
[37]. Desde nuestro punto de vista, estos
intencional,
planteamientos deben ser desarrollados y
construido con un esfuerzo dirigido. Una vez
profundizados para describir, superando la
generado el conflicto cognitivo es necesario
mera calificación de conductas, la diferencia entre los mecanismos metodológicos del "sentido común" y los "científicos".
que
debe
ser
provocado
y
dar información a los alumnos sobre las teorías alternativas que permiten resolver el conflicto.
A partir de estas reflexiones, fue propuesto
Esta última propuesta elimina la confrontación
un modelo de enseñanza [39] basado en la
entre el aprendizaje por descubrimiento y el
resolución de problemas de acuerdo a la
aprendizaje guiado, que era uno de los
metodología científica. Dicho modelo ha tenido
aspectos
centrales
del
debate
sobre
la
influencia a nivel internacional sobre todo
formación científica en los años sesenta.
para orientar la educación media superior y
Se
superior.
combinación adecuada de guía, autonomía
considera
que
es
necesaria
una
y confrontación de opiniones que parta de las concepciones de los alumnos, de tal modo que También existen propuestas interesantes,
les permita recorrer un proceso para la
como es la de Pozo [40], a que combinan la
construcción del conocimiento científico.
transmisión de teorías y concepciones con la realización de actividades de descubrimiento e intenta que los alumnos hagan conciencia de
Dentro de la
sus concepciones, al mismo tiempo que se les
existe un debate acerca de cómo plantear la
genere un conflicto cognitivo, para que se den
148
orientación
constructivista,
enseñanza de las ciencias naturales en el nivel
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ básico de la educación. Existen posiciones que
embargo, un modelo lineal ni una jerarquía
consideran que no es conveniente que se
en la génesis de las conductas exploratorias.
enseñen ciencias naturales en la escuela
En la actividad exploratoria, el objeto a
primaria porque los alumnos no tienen el
explorar determina la conducta del sujeto en
desarrollo intelectual requerido, y que, por
mucha mayor medida que en otras áreas de la
tanto, la educación básica sólo debe abocarse
conducta estudiadas [25].
a
sistematizar
y
darle
coherencia
a
las
concepciones de sentido común [32]. Por otro lado, se considera la posibilidad de aplicar los
Acerca de la capacidad de verificar hipótesis
modelos de cambio conceptual y llegar hasta
como uno de los componentes fundamentales
donde los alumnos puedan desarrollar sus
del método experimental. Christophides
nociones [40,41]. Existen también posiciones
[43] encuentra que:
que sostienen que, en estas edades, el énfasis debe ser puesto en la formación de una actitud científica [25,41,42].
La aptitud del niño para proporcionar pruebas depende del problema que le planteamos,
es
decir
del
contexto
Sin embargo, todos los enfoques se apoyan,
experimental, en mayor medida que del
de una u otra manera, en la realización de
estado operatorio en que se encuentra
actividades experimentales. Mientras que
(...) siendo capaces de aportar pruebas
para el empirismo la actividad experimental se plantea en la escuela primaria como la vía para
que
los
alumnos
"descubran"
actitudes y habilidades para utilizar el método científico, el objetivo de la realización de actividades experimentales en la primaria para algunos constructivistas (tomando en cuenta que es necesario un proceso para llegar construir los conceptos actuales de
la
ciencia), es el de "la formación de una actitud científica, entendida ésta como la formulación de hipótesis y su verificación posterior a través
de
las
apoyándose
y
experiencias desarrollando
adecuadas, la
operaciones formales.
los
conceptos de la ciencia y desarrollen las
a
validas aunque no estén en el nivel de
actividad
espontánea de investigación de los niños"
Algunos trabajos, también de orientación constructivista, han desarrollado con más detalle el concepto de actitud científica, como el componente más importante de una formación
científica.
Para
Giordan
[41], la actitud científica es el punto hacia
donde
puede
evolucionar
una
actitud explicativa (que esta presente en todas las edades) cuando existe un proceso de
desarrollo
en
cada
uno
de
los
parámetros en los que este autor la descompone, a saber:
[25]. 1) Curiosidad. Ser capaz de plantearse Desde
la
corriente
constructivista,
se
considera que existe un proceso de desarrollo
preguntas durante el trabajo o el juego y tener deseos de conocer.
de las conductas de exploración que permite llegar a utilizar un método experimental riguroso.
No
se
ha
encontrado,
2)
Creatividad.
Saber
considerar
sin
149
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ direcciones
múltiples
(inteligencia soluciones
de
razonamiento
divergente) nuevas
que
y
encontrar
una
situación
ambiente.
En síntesis, en el panorama actual de
dada.
investigación
dentro
constructivista 3) Confianza en sí mismo. Posibilidad de
ciencias
encontrar una solución por sí mismo.
investigación
le
de
la
enseñanza
naturales,
línea de
las
domina
psicopedagógica
la
dirigida
estudiar las concepciones de los alumnos sobre temas científicos y el camino que 4) Pensamiento crítico. Estar dispuesto a
siguen
basarse
controladas)
en
amplio
la
para
experiencia
volver
a
(en
sentido
dudar
de
las
(en condiciones experimentales
contenidos
para
la
construcción
de
específicos.
Se
escolares
representaciones personales así como de
trabaja
las afirmaciones recibidas de otros.
modelos alternativos de enseñanza de la
también
sobre
el
diseño
de
ciencia, estudiando su aplicación en el 5)
Actividad
investigadora.
Tratar
espontáneamente de pasar de la intención al acto e intentar organizar una actividad que
permita
encaminarse
hacia
un
objetivo buscado.
aula [37,44]. Se trata de comprender, a partir de una propuesta diseñada por los investigadores, y donde la participación del maestro es más o menos controlada por éstos,
cuáles
son
las
intervenciones
didácticas que en el ámbito escolar ayudan a que evolucionen las concepciones de los
6) Apertura a los otros. Saber tomar en-
alumnos [45,46].
cuenta a los ot ros t ant o en lo que se refiere
al
pensamiento (comunicación);
como a la acción (cooperación).
Al buscar otros factores que influyen sobre el aprendizaje, A.N. Perret- Clermont [47] encontró que los avances intelectuales de
i
7) Toma de conciencia en la utilización del
los niños dependen de su relación con el
medio social y natural. En el curso del
objeto de estudio, pero también, y en gran
acercamiento al medio natural y a los seres
medida, de las posibilidades de que exista
vivos, y tener la intención de mantener
una
la vida salvo exigencia contraria. [41]
explicarse
interacción un
entre
iguales
fenómeno
para
observado
y
transmitir a un tercero sus resultados [48]. Adquiere entonces nueva relevancia la Karmiloff e Inhelder [26] plantean que
necesidad de fomentar la confrontación
existe
a
de diversas opiniones entre los alumnos,
elaborar una teoría única lo más grande y
para hacer evolucionar sus ideas. Estos
simple posible. Esta tendencia es la que
estudios de interacción colectiva, aunque
conduce
todavía
una
a
coherencia
tendencia
la
en
búsqueda
conceptual
representaciones
los
que
los
niños
de en sujetos
una
presentan
condiciones más cercanas a la situación
se
escolar que los estudios experimentales
forman de los fenómenos de su medio
150
experimentales,
las
de
nociones
científica
y,
por
tanto,
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ aportan más elementos útiles para hacer
llevado
a
considerar
el
proceso
de
propuestas didácticas.
construcción del conocimiento como una actividad autoestructurante básicamente individual, que contrasta con los procesos
5.
DEL
CONSTRUCTIVISMO
INDIVIDUALISTA
AL
de comprensión compartida, característicos de la situación escolar [51].
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL. Piaget estudia los mecanismos por medio de Ante la complejidad del fenómeno educativo
los cuales los niños elaboran sus estructuras
en la escuela y la creciente conciencia de que
cognitivas en un proceso de relación con su
no es posible trasladar al campo de la
medio natural. Para él, la interacción social
pedagogía las conclusiones que sobre el
juega un papel en el aprendizaje sólo si
aprendizaje ha realizado la psicología, ni
en el sujeto ya existen las estructuras
llevar los avances de la epistemología de la
armadas en la interacción con el mundo
ciencia
esta
físico. Esta posición fortalece la tendencia al
adquiriendo conciencia de que es necesario
trabajo individual del sujeto frente al mundo
estudiar la construcción del conocimiento en
físico.
directamente
al
aula,
se
condiciones escolares. Para Vygotski (52], en cambio, el lenguaje Trabajos recientes, y cada vez con mayor
constituye un medio para desarrollar e l
consenso
investigación
razonamiento
aprendizaje
consiste en la interiorización de procesos
contexto
sociales interactivos, por lo cual las tareas
interactivo en el que es producido y no sólo
de cooperación y ayuda son importantes.
de las ideas previas de los sujetos y de su
No sólo la discusión y la confrontación, sino
evolución espontánea [49].
también
dentro
de
educativa, plantean significativo
la
que
el
depende
del
la
demostración, La construcción de nociones científicas no es la misma en una situación experimental en
la
que
el
individualmente
niño a
se
una
enfrenta actividad
del
niño.
imitación,
El
la
permiten
aprendizaje
guía
y
estimular
la los
procesos internos de desarrollo abriendo una "zona de desarrollo potencial" un andamiaje) por donde después el sujeto puede transitar para realizar las tareas individuales.
experimental, que la que se puede realizar frente
a
la
misma
tarea
en
situación
Según Vygotski la comprensión del mundo
escolar, donde es clara la intencionalidad de
físico,
enseñanza
trama
categorizaciones sociales que se realizan en un
interactiva con el maestro y los demás
cierto contexto social y cultural y que a su vez
alumnos.
influyen
y
esta
presente
la
está
sobre
fuertemente
las
influida
interpretaciones
por
y
las
construcciones que se hacen del fenómeno Por otro lado, se empieza a hacer conciencia [50,35] de que el auge del constructivismo ha
natural. Para él y para Bruner [53], en la actualidad el conocimiento y el pensamiento humano son básicamente culturales.5
151
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ de De
acuerdo
con
compartimos,
el
estas
concepciones,
conocimiento
es
que una
construcción social y para hacer propuestas de enseñanza de las ciencias naturales en la escuela es n e c e s a r i o
c o m p r e n d er
características
la
de
las
construcción 1
s o c i a l d e l c o nocimiento en
el contexto
escolar.
su
propio
concepciones enseñanza.
quehacer sobre
Dichas
que
la
parte
ciencia
y
concepciones
de su
influyen
sobre la interacción y pueden ser muy resistentes al cambio. Sin considerar est a dimensión, los procesos estudiados tienen poco que ver con las condicione escolares, culturales y psicosociales que influyen en el proceso
colectivo
de
construcción
del
conocimiento en la institución escolar. La misma institución escolar impone normas y
Actualmente, existen múltiples estudios sobre
condiciones
la construcción del conocimiento en la escuela
necesario tomar en cuenta y que también
desde enfoques lingüísticos [54,55], sociológicos
pueden ser modificadas con la participación
y
de los actores del proceso educativo.
antropológicos
[51,63].
Los
últimos
en
a
la
enseñanza
que
es
incorporarse a los estudios del discurso en el aula han sido los psicólogos, quienes están
más
influidos
experimentales
por
los
controlados
que
estudios por
los
estudios basados en observaciones naturales.
La
investigación
psicológica
sobre
la
construcción de nociones científicas en un contexto experimental, aporta elementos de análisis para comprender por que los alumnos no pueden entender ciertas concepciones.
psicólogos,
Asimismo, es de gran utilidad para orientar un
acostumbrados a medir y cuantificar, desconfía
trabajo paulatino de formación de maestros,
de los análisis cualitativos a interpretativos de los
pero no debe ser transladada a modelos de
enfoques socioculturales utilizados para estudiar el
como enseña las ciencias naturales en un
sistema de interacciones en el aula. Quizás por
salón de clases.
Los
científicos,
como
los
ello, los aportes y las consideraciones que los estudios socioculturales han realizado no han tenido todavía influencia en la investigación sobre enseñanza de las ciencias naturales.
Asumir
una
posición
constructivista
INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
del
aprendizaje escolar de las ciencias naturales, desde nuestro punto de vista, implica asumir el proceso de construcción del conocimiento científico como un proceso social que requiere el estudio de las interacciones comunicativas en el contexto propio de la educación: el salón de clases. En el aula no sólo los alumnos construyen su conocimiento; el maestro también es un sujeto constructor
152
6. NUESTRA PERSPECTIVA ACTUAL DE
Después
de
una trayectoria
[64]
que
comienza con la elaboración de los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales para la educación primaria, en 1972, el equipo
de
enseñanza
de
las
Ciencias
Naturales que coordino en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, integra la perspectiva etnográfica [61,65] como un enfoque
constructivista
[63]
que
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ la
diseñando una nueva clase para abordarlos.
científico,
Esta nueva clase se experimenta, se toma
para estudiar la enseñanza del área desde la
también registro etnográfico de ella y se
institución escolar, en este caso, la escuela
vuelven a revisar colectivamente. De esta
primaria.
manera se ubica a los maestros, con el
considera
la
elaboración
dimensión del
social
conocimiento
de
apoyo de los investigadores, como sujetos constructores
de
su
proceso
de
Tomando en cuenta que no se conocen
transformación. También se estudian así las
suficientemente
posibilidades
sobre
las
las
que
prácticas se
educativas
pretende
influir,
institución
de
transformación
escolar
en
un
de
la
proceso
investigamos los procesos socio-culturales
paulatino que permite ir conociendo las
que tienen lugar en escuela y que influyen
normas, la lógica de la institución, el papel
sobre la enseñanza de la ciencia, como una
que juega cada
tarea necesaria para tender los puentes
tradiciones que pueden propicia u oponerse
indispensables
a ciertos cambios.
entre
la
investigación
sector y la cultura
y
didáctica y psicológica y el trabajo en el aula. En el trabajo sobre prácticas cotidianas [63,65], se parte de la idea de que las Con estas bases realizamos dos tipos de
propuestas externas pueden modificar la
aproximación al estudio de la enseñanza de
realidad escolar, pero sobre todo, cuando
las ciencias naturales en el contexto escolar.
se vinculan con y permiten desarrollar
Una investigación de las características que
tendencias
tiene construcción del conocimiento científico
menos en germen, en la dinámica habitual
en condiciones cotidianas en el salón de
del salón de clases. Por lo tanto se estudia,
clases de escuela oficial [63,65], y el estudio
en la realidad escolar, cuales son éstas
de las posibilidades de cambio de las formas
situaciones que pueden servir de punto de
de enseñanza a través de un proceso de
partida para generar formas de trabajo
trabajo con maestros de primaria, centrado
científicamente
y
relaciones
más
existentes,
formativas.
al
Se
en la reflexión colectiva sobre su propia
analizan registros de clases de ciencias
práctica [67].
naturales haciendo una descripción de la
En este segundo trabajo, se estudian los procesos
posibles
de
cambio
de
los
maestros. A partir de la reflexión sobre registros etnográficos tomados de clases de ciencias
natural:
los
maestros
detectan
algunos problemas de su práctica. Con base en la discusión colectiva con el apoyo de algunas
lecturas
teóricas,
los
-
dinámica
de
docente,
los
la
interacción
alumnos
y
el
entre
el
contenido
científico, para identificar las condiciones y el tipo de intervenciones didácticas del docente que propician la participación de los
alumnos
en
la
construcción
del
conocimiento sobre la ciencia, así como el desarrollo de sus actitudes científicas.
docentes
junto con los investigadores diseñan una
Algunos de los resultados de este trabajo
clase donde se intenta resolver algunos de
son los siguientes:
los problemas detectados por ellos mismos
153
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
1) El conocimiento sobre temas científicos se
- Devolver las preguntas para que los niños
reconstruye colectivamente en el aula.
encuentren
sus
propias
respuestas. Confrontar los distintos puntos de vista de los alumnos. 2) La memorización de datos, la guía, la demostración o la información previa de las conclusiones a las que “hay que llegar",
no
impiden
el
- Incorporar los errores como parte del proceso
pensamiento
tiene
alternativo
al
un
el
razonamiento
maestro,
del
referente que
demanda la dinámica de la interacción con
construcción
conocimiento y no descalificarlos.
divergente de los alumnos cuando su reflexión
de
como
son
- Introducir dudas a la información considerada como evidente.
las
actividades experimentales. - Dar posibilidades de imaginar varias explicaciones alternativas.
3) El razonamiento de los alumnos genera nuevas
preguntas,
permite
formular
explicaciones alternativas a las "dadas" y
aporta
argumentos
de
validación
- Solicitar pruebas y argumentos de las afirmaciones de los niños.
para as ideas propias. Esto ocurre cuando existe un factor afectivo y de intencionalidad como la necesidad de entender.
6) La utilización de estas estrategias por el docente
depende
de
una
relación
abierta con el conocimiento así como de 4)
Es
falsa
la
dicotomía
de
enseñar
factores anímicos y motivacionales como:
contenidos o enseñar métodos pues no
es
posible
procedimientos contenido
acercarse científicos
cognitivo
y
a
los
sin
un
afectivamente
significativo.
- Interés porque los niños entiendan. -
Actitud
reflexiva
frente
a
la
interacción con los alumnos. - Dejarse sorprender y estar abierto frente a lo imprevisto.
5)
En
la
práctica
existen
educativa
estrategias
propician
el
alumnos
y
docentes
razonamiento la
cotidiana de
que los
expresión
de
concepciones alternativas como son:
- Seguir
el
razonamiento
de
los
alumnos. - Asumir la tarea docente como una fuente de aprendizaje. - Seguridad en el conocimiento propio
- Retomar las preguntas de los niños e incluirlas en la dinámica de la clase.
154
pero respeto por el ajeno.
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____ Este tipo de estudio puede dar pistas muy
como de registros etnográficos del trabajo
importantes para comprender la relevancia de
que se realiza en el aula de las escuelas
ciertas
los
comunitarias
de
comunidades del país, en el DIE se elaboró el
conocimiento. Esta información no ha sido
material para educación básica en escuelas
tomada
unitarias
intervenciones
maestros
para en
didácticas
la
cuenta
de
construcción en
las
propuestas
de
del
rancherías
medio
de
rural:
diversas
Dialogar
y
constructivas y sin embargo muestra su
descubrir: Manual del instructor comunitario.
validez en condiciones escolares.
Niveles I y II (de 1º a 4° grado), Nivel III (5º:y- 6º grado) así como los materiales para niños:
fichas
para
Nivel
II,
Juegos
y
Pensamos que este tipo de investigaciones
Cuadernos de Trabajo para Nivel III, del
presentadas a los docentes que tienen interés
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
por mejorar su forma de enseñanza, les permiten tener un referente real de cuales son las actitudes más positivas para propiciar el
proceso
colectivo
conocimiento
en
el
de
construcción
aula.
Mostrar
del la
capacidad de los alumnos para elaborar explicaciones
coherentes
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160
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ LA
DISYUNTIVA
SOBRE
EL
OBJETO
DE
ENSEÑANZA:
SABER
GEOGRAFÍA
O
APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?
La selección e intencionalidad de lo que se
buena
define
descriptivos. Este enfoque, traducido a
actualmente
como
saber
escolar
base
de
espacial, en el área de ciencias sociales,
saber
acusa los cambios epistemológicos que se han
conservadora que identifica el hecho de
ido sucediendo en la geografía y que, en
aprender con acumular información. El
mayor o menor grado se han reflejado en las
espacio geográfico, desde ese punto de
aulas
de
vista, se contempla como una entidad
enfoques. Los trabajos de Graves (1981),
absoluta y objetiva, un gran contenedor
Walford (1981) y de Benejam (1996) ayudan
de la actividad humana, un escenario
a
complejo
generando
sintetizar
las
una
yuxtaposición
características
de
cada
escolar,
conocimientos
refleja
que
hay
una
que
ideología
ordenar
y
enfoque. Se distingue una primera opción
describir. Ya en su etimología latina la
que identifica el saber escolar geográfico con
palabra spatium nos remite a aquello
el saber enciclopédico; una segunda en la que
que se mide con un paso, haciendo
se priorizan los conocimientos técnicos o
referencia
habilidades geográficas; una tercera en que
básicos: la distancia, la extensión. En
la disciplina geográfica es el instrumento
cambio, si nos referimos a su raíz griega,
para desarrollar capacidades y valores en
choré, el espacio se corresponde a lugar,
torno al espacio y, más recientemente, la
la página en blanco donde se desarrolla
geografía se plantea cómo enseñar a pensar
la acción humana. Así, el espacio como
el espacio para favorecer el desarrollo de una
absoluto se resume en la cuadrícula de
consciencia social crítica.
referencia, es el espacio de los mapas
a
uno
topográficos,
de
el
sus
espacio
conceptos
cartesiano
organizado en base a las coordenadas a) ¿Saber geografía exige una educación de
geográficas
tipo enciclopédico? ¿Cuál es el saber
regidas
geográfico convencional imprescindible
derivados
para poder pensar el espacio?
medida,
(meridianos
por
unos
de en
y
paralelos),
valores
un
único
íntima
métricos
sistema
relación
con
de la
aplicación de la geometría euclidiana. En muchos casos, el objetivo de la geografía escolar sigue siendo aprender las características de cada parcela del
Este saber geográfico convencional tiene un
valor
didáctico
como
marco
de
referencia, como red de orientación.
espacio terrestre y tener una información precisa sobre estos los lugares y sus
La
gentes, de manera que los alumnos son
actualmente esta forma de concebir el
considerados cultos si manifiestan una
espacio,
geografía ya
que
escolar el
espacio
mantiene de
los
161
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ mapas, de la geografía descriptiva es el
desarrollo de las técnicas propias del
exponente
trabajo de un geógrafo como técnico
de
una
percepción ha
de modelización espacial. Se trata de
vencido la dictadura de la centralidad de
enseñar las técnicas cartográficas, de
cada individuo, que contempla el mundo
trabajo de campo, de procesamiento
desde la perspectiva de un observador
estadístico, de deducción de modelos
externo y considera que todos los puntos
espaciales
son
preparación
pretendidamente
objetiva,
equivalentes.
El
que
mundo
se
y,
con de
ellas, los
priorizar
alumnos
la
para
organiza según un lenguaje espacial
integrarlos en las estructuras sociales
convencional
establecidas
que
permite
calcular
y
equiparlos
con
las
distancias, comparar superficies y situar
habilidades necesarias para encontrar un
cada lugar en relación a otros lugares. Se
puesto de trabajo. Esta evolución hacia la
trata de un espacio funcional como saber
selección de la base técnica del saber
escolar, porque ayuda al proceso de
científico corno eje prioritario del saber
descentración
escolar
espacial
del
alumno
y
geográfico
coincide,
según
permite construir unos esquemas que
Watford, con el triunfo de la ideología
sirven
liberal que prima el progreso técnico
para
ordenar
e
interrelacionar
cualquier información sobre una trama
como motor de la sociedad.
proporcional y convencional, sin duda de gran utilidad. Debatir en clase lo que supone
ser
Europea,
ciudadano
por
de
ejemplo,
la
nos
Unión exigirá
El
espacio
geográfico,
desde
esta
perspectiva, no hace referencia a lugares
representar cuáles son los países que
concretos,
forman
Sin
matemático, conceptual y abstracto. Por
este
ejemplo, se considera la distancia según
esa
embargo,
entidad
hoy
se
política.
cree
que
conocimiento espacial de base descriptiva
sino
más
bien
al
espacio
el coste del transporte, según el volumen
un
de población y tipo de servicios, etc. El
instrumento que aporta racionalidad a la
espacio es medido, es cuantificado e
percepción espacial personal y que ayuda
incluso se trata de derivar de esos
debe
considerarse
solamente
a construir esquemas espaciales previos con
los
que
tratar
las
situaciones
cálculos modelos generales. Se trata de un espacio que, en el marco de una abstracción, utiliza una u otra geometría
problema y tomar decisiones espaciales.
según sea el problema que haya que resolver. Mediante la geografía se trata b) El objetivo de la Geografía escolar es aprender
las
técnicas
asociadas
al
de buscar y definir causas y efectos espaciales, procesos y fenómenos, leyes y regularidades. Desde esta perspectiva
conocimiento geográfico?
neopositivista, la geografía adquiere una componente Desde
una
analítica
y
temática. De esta forma de abordar el
tecnicista de la geografía escolar, la
espacio geográfico, la geografía escolar
162
se
neopositivista
básicamente
y
enseñanza
visión
proyecta
hacia
al
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ o
La aplicación escolar de la percepción
cartográfica de la información económica
personal del espacio se traduce en
y, en muchas ocasiones, ha hecho una
un gran interés por los mapas mentales o
simplificación del proceso cuantitativo
percepciones espaciales que tienen los
reduciéndolo a un simple tratamiento
propios alumnos del espacio geográfico
estadístico y de iniciación a la cartografía
(Muntañola, 1987; Martín, 1989) y por
como
la
ha
recogido
la
lenguaje
traducción
técnico.
gráfica
Este
enfoque
reflexión
sobre
variables
condicionan
ocasiones descontextualizado, donde el
sentirlo. Al entender la comprensión del
espacio objeto de trabajo es una mera
espacio
abstracción y la actividad que se plantea
construcción subjetiva, la didáctica de la
a
geografía
alumnos
contiene
una
gran
forma
de
humanizado
verlo,
que
adolece de un planteamiento en muchas
los
su
las
como
propone
de una
experiencias
enriquecedoras basadas en el interés del
proporción de ejercicios matemáticos.
alumno y adaptadas a sus capacidades por lo que el trabajo escolar respecto c)
¿Aprender
geografía
es
observar
y
descubrir espacios?
al espacio se basa preferentemente en la observación directa y en el método por
El tercer enfoque que cabe reconocerse en
descubrimiento,
al
tiempo
que
prioriza las salidas y excursiones.
la evolución de la geografía escolar se corresponde con la aplicación de enfoques
d) ¿Enseñar geografía para favorecer el
humanistas en la disciplina geográfica y
desarrollo de una conciencia social
en la educación. Desde el humanismo se
crítica?
considera que el desarrollo de los niños implica
un
proceso
conocimiento
es
personal.
esta
En
innato una
y
que
el
construcción
misma
línea
de
Desde
una
perspectiva
crítica,
el
espacio geográfico se considera un
pensamiento se desarrolló la geografía de
producto
la percepción, (Lynch, 1977; Tuan, 1974;
complejas
Hart, 1973) que dio un especial valor al
humanas.
estudio
y
considerado como un escenario o una
es
entidad abstracta y pretendidamente
de
sentimientos
los
comportamientos
respecto
al
espacio,
social,
resultado
relaciones El
para
y
espacio
ser
de
decisiones
deja
de
decir, a la geografía personal de los
neutral,
individuos. Desde esta perspectiva, no se
producto
considera que la geografía deba ocuparse
interpretar y que puede cambiar.
histórico,
considerado que
las
hay
ser
un que
de formular leyes generales en torno a la organización del territorio sino que el análisis geográfico toma ahora una
Hoy,
dimensión cultural y perceptiva.
radical
en
encuentra
geografía, del sus
nuevo
la
orientación humanismo
fundamentos
en
las
bases de la teoría crítica, la influencia
163
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ del feminismo, del ecologismo y en la
más interesantes de la concepción crítica
defensa de una sociedad solidaria. En
en la enseñanza de esta disciplina.
educación,
ya
se
han
producido
propuestas de programas de geografía que tienden a enseñar a pensar el espacio como saber estratégico para educar para el cambio social; un buen ejemplo
de
ello
son
los
trabajos
producidos por Huckle (1988) en el reino Unido y por J. Fien (1992) en Australia. Los diferentes enfoques comentados no suceden claramente en el tiempo, sino que son tradiciones que se superponen,
MANIFIESTO PARA LA ENSEÑANZA DE LA
en los currículos actuales, en los libros de
GEOGRAFIA
texto y en la misma concepción de la disciplina. Con ello se genera un conflicto, que parece irresoluble, sobre la selección
CONTENIDOS
del contenido de la disciplina y el enfoque que
se
debe
relacionado
con
dar el
al
saber
espacio
escolar
geográfico.
Desde nuestro punto de vista, esta falsa
1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA CULTURA Y LA SOCIEDAD PROPIAS
disyuntiva sólo puede resolverse con una
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces
opción decidida por la concreción de un
de describir la sociedad y la cultura a la
saber escolar geográfico que priorice un
que pertenecen y de situarla en un
saber
contexto global.
actual.
adaptado Esto
al
momento
significa
que
el
histórico enfoque
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
crítico, debe suponer el eje troncal del
como funciona su sociedad y por que es
programa de Geografía en la enseñanza,
parecida a unas y diferente de otras.
lo que no implica que los saberes técnicos o
instrumentales
y
la
información
c) Evaluar. Los alumnos deben poder realizar juicios sobre lo que es valioso o lo que es
descriptiva geográfica desaparezcan, sólo
perjudicial en su propia sociedad y cultura,
supone que deben estar supeditados al
tanto desde su punto de vista como
contexto de aprendizaje generado a partir
desde el punto de vista de otros.
de un enfoque crítico.
A continuación reproducimos la síntesis del programa de geografía que propone J.
2.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
OTRAS
SOCIEDADES Y OTRAS CULTURAS
Fien en su Manifiesto para la enseñanza de la geografía como una de las concreciones
164
a) Describir. Los alumnos deber ser capaces
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ de describir las principales características
mundiales de riqueza y poder, tanto entre
de determinadas sociedades y culturas
y dentro de otros países como en el suyo
diferentes de la suya propia, incluyendo
propio.
las culturas minoritarias dentro de su propia sociedad.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar las causas de las desigualdades y el impacto que tienen sobre la vida de todas
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
las personas.
las bases de determinadas sociedades y culturas
y
la
percepción
que
sus
miembros tienen de si mismos y del
c) Evaluar. Los alumnos deben poder emitir juicios
mundo.
sobre
diferentes
maneras
de
reducir las desigualdades mundiales de riqueza y poder y planificar estrategias,
c) Evaluar. Los alumnos deben ser capaces de
que les impliquen a ellos, para colaborar
enjuiciar otras sociedades y culturas.
en
la
consecución
de
una
sociedad
mundial más justa.
3. CONOCIMIENTOS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE 5. CONOCIMIENTOS SOBRE LA PAZ Y EL CONFLICTO a)
Describir. describir
Los los
alumnos rasgos
deben
poder
geográficos
y a)
ecológicos básicos de la Tierra.
conflictos
diferentes puntos de vista sobre las causas b)
deben
poder
interculturales
e
Explicar.
Los
alumnos
deben
poder
explicar diferentes puntos de vista sobre
el equilibrio ecológico.
las
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar los problemas medioambientales y tomar estilos
de
causas
y
las
soluciones
de
los
conflictos.
sobre enfoques alternativos para resolver sobre
alumnos
internacionales recientes y actuales.
de los problemas medioambientales y
decisiones
Los
describir las principales caracteristícas de
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
sobre las medidas a tomar para conseguir
Describir.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre
vida
como
deberían
evitarse
o
resolverse los conflictos.
ecológicamente sostenibles.
4. CONOCIMIENTOS SOBRE DESARROLLO
6.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
FUTUROS
Y JUSTICIA
ALTERNATIVOS
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces
a) Describir. Los alumnos deberían poder
de describir las principales desigualdades
describir visiones alternativas del futuro
165
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ y
distinguir
entre
futuros
posibles,
que
probables y preferibles. b) Explicar. Los alumnos deberían poder explicar el papel de los valores culturales y
económicos
en
la
Los alumnos deberían ser conscientes de
concepción
de
los
recursos
dispuestos compatibles
a
son
finitos
adoptar con
el
y
estar
costumbres mantenimiento
ecológico.
visiones alternativas del futuro. c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre que futuro prefieren y sobre la
11.
CONSIDERACIÓN
DE
OTRAS
CULTURAS
forma de conseguirlo. Los alumnos deberían valorar la vida y el medio ambiente de la
ACTITUDES
gente de otras
culturas y tratar de encontrar aspectos que puedan aplicar a su propia vida. 7. CURIOSIDAD Los alumnos deberían estar interesados por saber más sobre el medio ambiente y sobre
12. PERSPECTIVA GLOBAL
temas relacionados con la vida en una sociedad
multicultural
y
en
un
mundo
interdependiente.
Los alumnos deberían estar dispuestos a situar
sus
propias
acciones
y
los
acontecimientos y tendencias de su área en
8. LIBERALIDAD
un contexto global, además del local o nacional. Los alumnos deberían ser conscientes de sus propios prejuicios y estar dispuestos a cambiar sus ideas y criterios a medida que
13. JUSTICIA Y EQUIDAD
adquieren una mayor información. Los alumnos deberían valorar los principios 9.
ACTITUD
CRÍTICA
FRENTE
A
LA
y procesos "democráticos" a escala local,
INFORMACIÓN
nacional e internacional.
Los alumnos deberían adoptar una actitud
14. IMPLICACIÓN PERSONAL
constructivamente crítica frente a cualquier fuente de información y frente a los más media en particular.
Los alumnos deberían estar dispuestos a pensar "global" y a actuar "local" para contribuir a la construcción de un mundo
10. ÉTICA MEDIOAMBIENTAL
166
mejor.
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ TECNICAS PARA LA ACCION 19. SOCIABILIDAD 15. INFORMACIÓN Los alumnos deberían poder expresar sus Los
alumnos
deberían
ser
capaces
de
seleccionar y archivar información sobre temas
mundiales
de
publicaciones
de
diferente tipo y material audiovisual, y deberían
poder
entrevistar
a
personas
puntos de vista y sentimientos de manera clara y prudente en la relación con sus compañeros,
con
sus
superiores
y
con
miembros de grupos culturales diferentes al suyo.
especialistas en los diferentes temas. 20. APTITUDES POLÍTICAS Los alumnos deberían poder utilizar su
16. JUICIO CRÍTICO
cultura política para influir en las decisiones a nivel local, nacional e internacional. Los alumnos deberían poder criticar las fuentes
de
aseveraciones
información no
por
sus
fundamentadas,
prejuicios y opiniones sesgadas, mediante
Fuente: Documents d'Analisi Geográfica. n° 21. año 1992. pp. 85-88
la aplicación de las reglas del pensamiento lógico a las técnicas de análisis, síntesis, aplicación y evaluación. 17. EXPRESIÓN
Los alumnos deberían poder exponer y explicar sus ideas de diferentes maneras: por escrito, de palabra, en discusiones y conversaciones, y mediante alguna forma de expresión artística.
18. EMPATÍA
Los alumnos deberían poder imaginar los sentimientos y puntos de vista de otras personas, especialmente de personas en situaciones y culturas diferentes de la suya.
167
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________ Beatriz Aisenberg y Silvia A l d e roq u i
(c om )
Ancia R. W de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analia Segal, Gustavo laies, Cecilia Braslavsky, F Javier Merchdn Iglesias, Francisco F
García P ére z,
Ana
Ma ría
Onadre de López
Picasso, Jose H. "Svarz mn, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
Didáctica de las Ciencias Sociales
Aportes reflexiones
Gurevich, "Geografía: didáctica
Raquel
y
análisis sobre
riachuelo", en
la
Perla de
Zelmanovich,
una
propuesta
contaminación
del
Beatriz Aisenberg y Silvia
Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales Aportes y reflexiones Buenos Aires, Paidós (Educador, 110), 1995, pp. 267-284.
168
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ GEOGRAFIA:
ANALISIS
DE
UNA
PROPUESTA
DIDACTICA
SOBRE
LA
CONTAMINACION DEL RIACHUELO
de América, las regiones de la Argentina
Raquel Gurevich
o los ríos de Europa, podremos recurrir a
Perla Zelmanovich
una variedad de recursos como son el plantearse un viaje y armar folletos que
Intentaremos en este artículo acercar algunas
presenten las diferentes regiones, o buscar
ideas referidas a cómo encarar los cambios
información en las respectivas casas de
en la metodología de enseñanza sin perder
provincia, presentar postales, diapositivas,
de
el
etc., y seguramente conseguiremos, por
aprendizaje de los contenidos a transmitir, en
estos medios, que los niños se entusiasmen
particular, los contenidos de geografía. Hemos
mucho más que si se tratara simplemente
organizado nuestra exposición alrededor de un
de
problema de la realidad, "La contaminación
correspondiente al tema.
vista
el
objetivo
fundamental:
leer
en
el
Manual
la
descripción
del Riachuelo", para enlazar en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.
Pero no habremos hecho algo diferente en cuanto al tratamiento del tema mismo, ya que
INTRODUCCION
se
tratará
también
de
una
descripción, aunque más atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños Cuando
nos
la
recuerden algunos datos. Aún así, nos
enseñanza de la geografía, una de las
encontramos con frecuencia con la queja
primeras preguntas que suelen aparecer es
de los alumnos que dicen que "no se
acerca de cómo enseñar los temas que son
acuerdan nada" y la maestra del año
presentados por el currículo de la mejor
anterior que replica: "¿Cómo puede ser?,
manera,
si lo estudiaron", y más aún: "Hicieron
para
planteamos
que
resulten
mejorar
amenos
y
puedan ser comprendidos por los niños.
buenas “evaluaciones".
Es decir, las preguntas giran alrededor de
Creemos que una manera de comenzar a
cuestiones metodológicas.
responder a este ¿Cómo puede ser?" es considerar que el replanteo para mejorar la
Así, a la hora de replantearnos cómo
enseñanza de la geografía (como también de otras
disciplinas)
exclusivamente
no
por
debería la
comenzar
revisión
de
los
métodos, procedimientos o recursos, es enseñar un tema, por ejemplo los climas
decir,
por
cómo
enseñar,
sino
que
169
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ deberíamos plantearnos el enfoque mismo
Tomaremos a continuación un ejemplo que
de la disciplina en cuestión, así como la
permita ilustrar este planteo.
consideración de las características de los destinatarios, en este caso, alumnos de la
EL CASO RIACHUELO
escuela primaria. En algunos programas aparece el tema Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del sujeto que
aprende,
tienen
sus
puntos
de
contacto. En este artículo desarrollaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina.
que proponer un enfoque de la geografía cuyo eje esta en la descripción invitara al niño, básicamente, a memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas, etcétera.
En cambio, un enfoque que tenga su eje la
explicación
invitará
a
buscar
respuestas a problemas que lo llevarán a poner
en
Federal"
con
un
punteo
de
contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad de Buenos Aires,
ubicación
geográfica,
primitivos
habitantes,
el
población,
manifestaciones
límites,
paisaje,
la
sociales
y
culturales, entre otros.
En términos generales, podríamos decir
en
"Capital
relación
esos
datos.
Estos
aparecerán entonces en un contexto de
A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y entre sus items encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso extraído de la realidad y que es significativo para el área que
mencionamos
más
arriba
(Capital
Federal/Pcia. de Buenos Aires):
significación tanto para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto
LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO,
que los aborda.
ÚLTIMO TRAMO DEL RÍO MATANZAS
Creemos que estas diferencias en cuanto al
El Riachuelo es uno de los cursos de agua
enfoque
más degradados de la Argentina. Su grado
de
la
disciplina
tienen
consecuencias en los aprendizajes de los
de
temas.
caracterizarse como una verdadera cloaca a
contaminación
es
tal
que
puede
cielo abierto. Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados, sino que es lo
En
que se enseño acerca de ellos.
contaminado,
sus
nacientes, y
a
se
halla
medida
levemente que
nos
acercamos a su desembocadura, la calidad
170
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ del agua empeora, llegando a convertirse en un río muerto.
Para
explicar
la
contaminación
del
Riachuelo debemos analizar los distintos elementos
que
intervienen
en
este
fenómeno y como se relacionan entre sí.
No es posible entender por que se ha llegado a esta situación sin recurrir al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del recurso natural (aguas distinta
del
río)
índole,
obedece que
en
a cada
causas
de
momento
histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del problema.
Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la contaminación del río).
Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos para explicarlo.
Si seguimos el esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situación, que justifica la importancia del problema; es más, explica por que es un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios para
localizarlo
espacialmente
y
el
3
enumera los motivos que lo originan, encontrando
en
relacionados
con
3a las
aquellos
factores
actividades
del
hombre y en 3b los factores naturales que potencian dichas acciones, resultando de
171
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ su combinación los efectos apuntados en el
tales
bloque 1.
botulismo, intoxicaciones; -
como
hepatitis,
gangrena,
que el agua superficial contaminada se filtra
Pasaremos ahora a analizar cada uno de
la
hacia
las
capas
subterráneas
(Acuífero Puelche), contaminando así la
los bloques.
fuente
del
abastecimiento
de
agua
potable del conurbano sur; 1 ) Presentación del problema:
-
que el Riachuelo, al desembocar en el Río de
Las
aguas
del
Riachuelo
se
la
Plata,
es
una
hallan
las aguas platenses
gravemente contaminadas y han perdido su capacidad natural de depuración. En su
-
provoca malos olores;
cuenca viven 2.700.000 personas y se
-
produce la muerte de peces.
asientan
aproximadamente
inyección
contaminante que agrava el deterioro de
10.000
fábricas.
Se trata de un río muerto, porque se halla inhibido
prácticamente
de
todo
proceso
biológico.
Su
lecho
es
contaminado,
una que
capa
de
contiene
barro metales
pesados (plomo, cinc, cromo, cadmio) de alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldíos se hallan en sus orillas y no resulta difícil encontrar desperdicios
de
toda
clase,
objetos
en
desuso y hasta automóviles en el fondo del río.
Algunos de los problemas que ocasiona la contaminación y que justifican el tratamiento
El río nace en las cercanías de Cañuelas, a
del tema son:
65 km de la Capital Federal con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su
-
que afecta la salud de la población por el
172
riesgo
de
contraer
enfermedades
desembocadura se llama
Riachuelo.
Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, separándola de Avellaneda, Lanús y Lomas
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ de Zamora. Numerosos puentes lo cruzan:
poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Nicolás Avellaneda, Pueyrredón, Victorino de
Buenos Aires.
la Plaza, Uriburu y La Noria. Su cuenca es de reducida extensión: ocupa 2500 km cuadrados, pero se halla en una de
las
zonas
más
pobladas
e
La fundación de la ciudad y la de su Puerto están ligadas al Río de la Plata, ya
industrializadas del país.
que este era "la puerta al continente" y la ruta de intercambio comercial. La boca del El río se
halla
actualmente
rectificado,
Riachuelo fue el primer Puerto de la ciudad
porque sus pronunciadas curvas dificultaban
y,
por
mucho
el escurrimiento de las aguas, provocando
construyó
inundaciones en épocas de crecientes o por
refugio y embarcadero de navíos.
uno
tiempo
(hasta
que
nuevo),
funcionó
se
como
la acción de la sudestada. En sus orillas se asentaron, desde el E l t r a m o i n f erior del río forma parte del
primer momento, las barracas, es decir
puerto de Buenos Aires, hallándose en sus
los depósitos donde se almacenaban las
márgenes muelles para carga y descarga de
mercancías para carga o descarga de los
buques provenientes de los ríos Paraná y
buques: de allí el nombre de los barrios de
Uruguay y otros del sur del país. Los
Barracas
productos transportados son arena, carbón,
Avellaneda).
y
Barracas
al
Sur
(actual
madera, cantos rodados. Entre los años 1830-1900, con el auge de la ganadería se instalan en el área las
3) CAUSAS
industrias
derivadas
de
esta
actividad:
saladeros, secaderos de cuero, mataderos, Los
factores
de
índole
socioeconómica
son, en realidad, los que han provocado la
graserías, jabonerías, curtiembres y, más tarde, frigoríficos.
contaminación, y los de índole físico-natural han contribuido negativamente a que se Las razones de la localización se deben a
agravara el problema.
que
estos
establecimientos
requerían
gran espacio físico y la posibilidad de 3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas
que
identificamos
con
la
evacuar líquidos residuales.
acción
humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petróleo, etc). Comprender
Además, la cercanía del Puerto tenía una
por qué se ha reforzado a lo largo del
doble ventaja: por un lado, evitar demorar
tiempo la práctica de usar el Riachuelo
en el transporte y, por otro, facilitar el
como vertedero de sustancias indeseables
acceso a la fuente de energía utilizada
nos lleva sin duda a revisar la historia del
entonces
(carbón
importado
que
se
173
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ textiles, metalúrgicas y químicas.
depositaba en los muelles).
Gabinete
No menos importante fue el crecimiento de
Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires,
la población, que se asentó en viviendas
1984.
precarias y sin servicios sanitarios.
1.
Dirección
de
Saneamiento,
El país de los argentinos, Centro
Editor de América Latina, Buenos Aires, 1975. Tanto la evacuación de líquidos domiciliarios como industriales no se ha interrumpido hasta hoy día. También influyó el hecho de que la zona contaba con abundante mano de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y otras actividades.
Otra
fuente
de
contaminación
esta
constituida por los derrames de petróleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloración negra con que hoy
Así crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias insanas del otro lado del Riachuelo, comenzó a desarrollarse Barracas al Sur (Avellaneda), que se iría convirtiendo
en
uno
de
los
conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite
la
entrada
de
la
luz
solar,
inhibiendo así toda manifestación de vida en las aguas.
centros
industriales más importantes del país.
3b) Los factores de índole físico-natural definen la vulnerabilidad natural del área.
Los primeros rastros de contaminación se deben
a
que
estos
Veamos por qué.
establecimientos
volcaban al Riachuelo sangre, vísceras y desperdicios de origen orgánico. Por ello se lo conoció como el "río de la sangre", por el color que presentaban las aguas.
El Riachuelo es un río de llanura, de poca pendiente, velocidad
cuyas y
aguas
fluyen
tienen
escasa
tranquilamente
sin
mayores movimientos. Estas características agravan la contaminación porque permiten la
A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento de población y
la
instalación
industrial
que
acumulación de sustancias indeseables y, por otro lado, el río se airea poco e incorpora bajos niveles de oxígeno.
aprovechaba los terrenos anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto.
Esto
último
favorece
el
desarrollo
de
ciertos microorganismos que pueden vivir En las dos décadas siguientes fue notable la
radicación
de
frigoríficos,
astilleros,
fábricas de alimentos y bebidas, industrias
174
sin oxígeno y son los que transmiten enfermedades como la hepatitis, botulismo, gangrena.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Además, como el Riachuelo desemboca en el
Vimos
Río de la Plata y este tiene débiles mareas,
replanteo de que es lo que se enseña, es
su efecto depurador es, por ende, muy
decir, una revisión del tratamiento de los
reducido.
temas.
Las aguas del Río de la Plata también están
Para hacerlo, es indispensable definir una
contaminadas, de modo que no ejercen
manera de encarar la disciplina en cuestión,
ninguna acción de limpieza sobre las aguas
en este caso la geografía.
del Riachuelo.
La
en
el
geografía
descriptivo, Otro
aspecto
que
hace
vulnerable
la
cuenca es el hecho de que, por tratarse de un área baja y anegadiza, se produce
ejemplo
clásica
en
el
presentado
tiene
que
un
los
el
enfoque
temas
son
presentados a través de largos listados, donde "no hay nada que entender, solo memorizar".
la concentración de los humos industriales y el esmog.
Nada
mas
alejado
del
mundo
contemporáneo, que se caracteriza por sus Si volvemos sobre el listado de temas del programas
mencionados
antes
de
la
presentación del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron en el cuadro para
permanentes cambios, donde los problemas y
conflictos
situaciones
aparecen que
reflejados
necesitan
análisis
en e
interpretación continuamente.
dar luz a la comprensión del problema: la población
y
sus
actividades,
el
río
de
llanura, los límites de la ciudad de Buenos Aires,
algunos
partidos
limítrofes,
las
industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
Es interés de la geografía de hoy poder explicar cómo funcionan las distintas áreas, quiénes viven en ellas, cómo trabajan, cómo se van transformando a través del tiempo, es
No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y
también
aparecieron
otros
que
de
los
ríos
de
la
Plata
y
Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermedades que ocasiona el río contaminado o las razones que dieron lugar al sucesivo poblamiento del área.
cómo
se
va
organizando
el
no
figuraban en el listado, como la mutua influencia
decir
espacio geográfico.
Entendemos que el objeto de estudio de la geografía
es
considerado
el
espacio
como
producto
geográfico social,
que
esta en permanente construcción, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que es a través de la decisión y la acción
de
sus
agentes
como
se
va
organizando. ¿QUÉ CONTENIDOS ENSEÑAMOS?
175
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las
desigualdades
territorio,
por
manifiestas
eso
en
trabajamos
posibilitar la explicación.
el con
fenómenos de distinto carácter: algunos
LA GEOGRAFIA Y LOS PROBLEMAS DE LA
físico-naturales y otros socioeconómicos.
REALIDAD, 0,POR QUÉ NO: LA REALIDAD COMO
La
relación
naturaleza-sociedad
UN PROBLEMA?
contextuada históricamente es el esqueleto básico de la disciplina.
Vimos hasta aquÍ que el enfoque que elegimos para la geografía introduce en el
Se trata de un proceso que exige la incorporación de la perspectiva histórica para entender cómo se van configurando las áreas y poder detectar las permanencias y
centro de la escena los problemas de la realidad, y que la información aparece contextuada para posibilitar su explicación, tornándose de este modo significativa.
los cambios. Otro aspecto que moviliza esta elección es Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones
centrales,
significativas
que
necesitan ser explicadas.
Los
contenidos
del
currículo
comprender
esas
divisiones clásicas de la geografía, porque los problemas no respetan los "límites clásicos geográficos".
aparecen,
entonces, como los insumos necesarios para
cómo quedan desdibujadas muchas de las
situaciones
planteadas.
Las explicaciones no provienen de las áreas
mismas,
ya
que
no
puede
entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional en el que se hallan insertas.
Los contenidos "río de llanura", "mareas débiles", "área fabril" son necesarios para la comprensión del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la acción de las mareas del Río de la Plata es muy débil y, por lo tanto, también lo es su efecto de renovación y aireación sobre las aguas del Riachuelo, es una información que ayuda a comprender cómo las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminación
2.
Capel,
H.
y
Urteaga,
Las
nuevas
geografías, Madrid, Salvat, 1982.
Volviendo
a
nuestro
ejemplo,
¿cómo
entender la contaminación del Riachuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de atracción para la localización de las industrias y su relación con el comercio exterior?
de este río. Quedará así la información contextuada en el problema mismo para
176
0
¿cómo
entender
-para
tomar
otro
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ caso-
lo
que
productores considerar
acontece
algodoneros el
papel
del
con
los
Chaco
sin
decisivo
de
analizamos.
las
hilanderías, radicadas lejos del área de
Debemos apelar a un enfoque para el cual
producción, mayoritariamente en el Gran
el sujeto de la historia no es el individuo
Buenos Aires y que consumen la mayor
aislado, el hombre en abstracto, universal y
parte del algodón producido?3
atemporal, sino la sociedad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensiones, el demográfico, el económico, el social, el político, el cultural. El hombre
INTERDISCIPLINA
histórico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo,
actuando
individual
y
La manera como son considerados desde
colectivamente, crea su sociedad y su
este
hábitat y es creado por ellos.
enfoque
los
problemas
hace
que
debamos apelar a otras áreas de conocimiento para
la
comprensión
de
los
fenómenos 3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El
estudiados.
circuito
del
algodón,
Departamento
de
Educación creativa , ORT Argentina, Buenos Siguiendo
con
nuestro
ejemplo,
los
Aires. 1990.
aportes de otras ciencias como la biología, la economía y la historia son de especial riqueza para el tratamiento del caso elegido.
4. Alonso, María y otros, "La historia y la geografía
era-escuela
media",
Realidad
Económica, Nº 96, LADE, Buenos Aires, Para la comprensión del bloque 3a del
1990.
cuadro, debemos apelar a los aportes de la historia, así como para el estudio de los factores que intervienen en el bloque 3b debemos
apelar
a
los
aportes
de
la
biología.
También en el caso de la biología, un enfoque centrado en la laboratorio
Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las disciplinas en cuestión.
y
cuyo
experiencia de
interés
sea
sólo
analizar reacciones químicas puras, por ejemplo, no podía aportar claridad en la medida en que no incorpore al hombre y sus
acciones
interactuando
los
fenómenos
naturales
que
Para tomar el ejemplo de la historia, un
estudiar.
"Cuando
el
enfoque de ésta donde el eje está puesto en
disciplinario surge por diferenciación de un
la descripción de los hechos, la enumeración
problema global lleva consigo una perspectiva
de los acontecimientos y su fechado, no nos
diferente de aquella que hubiera tenido si
aportará elementos para la explicación del
se lo hubiera enfocado a partir de la
funcionamiento
disciplina". 5
de
las
áreas
que
se
con
quieren problema
177
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ Las preguntas que en general orientan el Las diferentes áreas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su identidad y su especificidad, algo deberán tener en común para poder interactuar.
acercamiento a la situación real son, por ejemplo, ¿cuál es el problema?, ¿por qué ocurre?, ¿dónde se localiza?, ¿quiénes y cómo intervienen?, y son ellas las que desordenan geografía,
el de
inventario modo
típico
que
los
de
la
alumnos
Partir de la necesidad de explicar un problema
deberán identificar en cada caso cual es la
global, como el de nuestro ejemplo,
información pertinente, a los efectos de
lo
posibilita.
que resulte útil para la explicación.
El hecho de que la historia, la biología y la
5 García Rolando y otros “Conceptos básicos
geografía tengan una mirada común desde
para el estudio de sistemas complejos”, en
esta perspectiva les permitirá encontrarse a
los
la hora de analizar la realidad, sin perder
perspectiva
por esto lo que cae afuera de ese factor
Buenos Aires, Siglo XXI, s/f.
problemas
del
conocimiento
ambiental
del
y
la
desarrollo,
común, y que es la especificidad de cada una de ellas.
Lo
mismo
ocurrirá
interpretación Creemos
que
consideramos,
este el
de
los
la
selección
instrumentos
e y
que
recursos que se utilizan en la disciplina,
interdisciplina,
tales como cuadros estadísticos, gráficos,
aspecto la
de
con
merece ser particularmente desarrollado.
pirámides de población, etcétera.
Aquí presentamos sólo una aproximación posible desde donde poder trabajar en las propuestas didácticas.
Dijimos más arriba que en el centro de la escena de nuestra geografía aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas se encuentran los
LOS NIÑOS FRENTE AL PROBLEMA
hombres. Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de
nuestros
alumnos
tenemos
algunos
Esto nos permite, a la hora de diseñar las
de
propuestas didácticas, pedir a los niños
trabajar sobre problemas de la realidad
que intenten ponerse en el lugar de los
brinda mayores posibilidades para que se
personajes de modo tal que los problemas
produzca un aprendizaje significativo. Los
puedan
problemas
exigen
mismo de los actores. 6
tanto,
móvil
indicios
para
el
búsqueda.
creer
que
el
hecho
explicaciones; de
aprender
por será
lo
ser
"jugados"
desde
el
lugar
su Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los niños. No se trata
178
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ de juegos en un sentido restringido, con
7. Rodolfo Ricardo. El niño y el significante.
ganadores y perdedores, sino de "jugar" en
Buenos Aires. Paidós, 1980.
el sentido más amplio que los llevara a implicarse, junto con sus pares, en una situación en la que podrán también poner en juego la información.
8. Turevich, Raquel y Zelmanovich, Perla Primeras
Jornadas
Sobre
Temas
Pampeanos, Producir y Proteger, Dpto. de Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991.
Distinguimos en este punto el "juego" del "jugar".
En
tanto
el
juego
remite
al
producto de cierta actividad, la actividad
APROXIMACIÓN DIDÁCTICA
en sí misma debe ser marcada por el verbo en
infinitivo,
que
indica
su
carácter
de
Intentaremos
ilustrar
producción. En ésta el niño se encuentra
anteriormente
retomando
involucrado con su participación.
manera de presentar el problema a los
Creemos que el jugar no es para los niños
niños:
una
actividad
más,
no
es
un
lo
mencionado el
caso.
Una
mero
divertimiento, de allí la importancia de incluirlo.
"El Concejo Deliberante esta discutiendo el
problema
de
la
contaminación
del
Riachuelo y se están estudiando diferentes Nos planteamos que, desde la propuesta
alternativas para resolverlo.
docente, algo del jugar en este sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando así que hagan su entrada los niños. De esta forma,
puede
involucren
con
lograrse las
que
propuestas
éstos y
se
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a cabo.
hasta
pueden apasionarse, por ejemplo, en una
Para
discusión en la que un productor se pelea
comenzar por una consulta a la población
con otro productor a la hora de decidir que
vinculada al problema, y de este modo
hacer para proteger el suelo de la Pampa. 8
abrir el debate.
Esto
Te
no
significa
dejar
de
lado
la
evaluar
la
proponemos
situación
participar
se
decidió
de
una
información o el sentarse a estudiar. Este
asamblea en la que tendrás que jugar a
acercamiento a la función del jugar en los
ser una de las personas y en la que se
niños y su papel en la transmisión de
discutirán las diferentes posturas.
conocimientos merece ser desarrollada. Tendrás que exponer, con tu grupo, la 6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de
posición
los caudillos, 1987.
defenderla frente al resto.
del
personaje
que
les
tocó
y
179
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Tendrás una ficha con el relato de tu
Salvo
personaje. Podrás utilizar además el mapa
aparecen en las barrancas de lodo, no hay
y
formas de vida en el río, porque ya no
otras
fuentes
de
información
para
completar la presentación y así tener más
algunas
garcitas
y
pájaros
que
tiene oxígeno.
argumentos durante el debate." Justamente por eso estoy muy preocupado porque
los
llamarlos,
bichitos,
que
condiciones
pueden
son
enfermedades
o
los
como
la
peligro
es
no
se
cómo
vivir
en
estas
que
producen
hepatitis
o
el
botulismo.
Además,
el
que
las
aguas
contaminadas del Riachuelo se infiltren y lleguen a las napas subterráneas, que son nuestra fuente de agua potable. Cada vez hay que hacer pozos más profundos para estar seguros.
PERSONAJES
Personaje 1: Relato de un vecino de la localidad de Valentín Alsina, próximo al ex Frigorífico Wilson.
"Yo
recuerdo
cuando
Yo creo que la solución sería que se vayan las industrias
porque
lo
de
las
plantas
purificadoras no funciona. ¡No podemos seguir así!"
era
chico
que
paseábamos en canoa y nadábamos en este lugar. Hoy es un río muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y chatarra de automóviles en su fondo.
También se ve el humo del otro lado del río cuando queman las montañas de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
Personaje 2: Relato de un sereno de un taller
de
reparaciones
de
barcos
y
contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.
"Esta boca del río fue el primer puerto de Buenos Aires; después se fue llenando de sedimentos y lodo hasta que se cerró la entrada.
Esta
igualmente
zona
hay
se
algunos
abandonó
pero
muelles
que
todavía funcionan y sirven para cargar Las moscas y roedores no faltan.
180
carbón, arena y cantos rodados.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ Hace 40 años que conozco este lugar. Yo
Yo creo que este lugar tendría que servir
me crié en Barracas y siempre se repite lo
para otra cosa, convertirlo no sé bien en
mismo.
qué, para que los que trabajamos aquí podamos seguir sin que se arruine el río y la salud de la gente."
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy esta convertida en un taller. A la noche limpian los barcos y la verdad es que
Personaje
3:
Relato
de
un
industrial,
ensucian el río con petróleo y detergente,
dueño de una fábrica textil en Lomas de
quizá más que antes cuando volcaban
Zamora, a la altura del Puente La Noria.
sangre y restos de animales. Mire
del
otro
lado
del
río,
por
esos
desagües llegan lo que tiran las industrias y los líquidos cloales.
"A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro
dos
fábricas
vecinas
están
eran
metalúrgicas
muy
abandonadas; importantes
y
los
malos
tratos
del
Riachuelo, porque vengo a la fábrica todos los
Las
también
hoy
son
plantas
días.
Conozco
bien
ese
olor
característico y recuerdo la última vez que el sótano de la fábrica se inundó.
de
estacionamiento de camiones que traen mercaderías al puerto.
Mi padre compró este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse de una zona baja y anegadiza.
Imagínese la cantidad
de desperdicios
que tiran al río. Me contó un amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya que sus aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Río de la Plata
también
está
contaminado,
las
mareas no son tampoco ninguna solución para purificar el Riachuelo. La verdad que esto de las mareas no entiendo cómo es, pero... en fin.
Así están las cosas.
Yo sé que el problema de la contaminación es muy serio porque su lecho es hoy un depósito
de
sustancias
tóxicas,
muy
peligrosas para la salud, pero le explico cual es mi situación.
Reconozco
que
deberíamos
tratar
los
líquidos residuales antes de volcarlos al Riachuelo, pero mi empresa no está en condiciones
de
instalar
una
planta
purificadora. Se requiere una muy alta inversión y además no tenemos lugar en nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que aquí hay fábricas de distinto tipo, unas al lado
de
otras
(frigoríficos,
plásticos,
181
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________ vidrios, etc.), entonces esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en común, lo cual abarataría mucho los costos. Le aclaro que yo pague multas y recargos
en
varias
oportunidades
por
contaminar el Riachuelo.
No
sé,
creo
que
habría
que
controlar
también la actividad portuaria que con sus derrames
de
petróleo
forma
una
capa
negra que no permite la entrada de la luz d el sol al río y por eso, no hay vida en sus aguas.
El No me parece que la solución sea que se vayan las fábricas. ¿Sabe cuánta gente se
que
sigue
completado
es
por
un
los
cuadro niños,
para
que
ser
podría
facilitar esta tarea.
quedaría sin trabajo?
Para armar el ejercicio que acabamos de Yo
creo
que
autoridades.
algo
Ellos
deben
deben
hacer
encontrar
las la
solución"
presentar comenzamos por considerar el esquema de contenidos (véase el cuadro de pág. 270) y decidir que entraríamos con nuestra propuesta por el bloque 3ª), donde
Una vez jugada la situación, en la que los niños
encarnaran
a
los
personajes
y
discutirán desde sus diferentes posiciones, será necesario que el docente oriente la recuperación
y
organización
de
aparecen "las acciones del hombre".
la
información que apareció en el relato de
Evaluamos que esto nos facilitaría
el
armado de una situación en la que los niños
se
vieran
comprometidos
con
su
participación.
los personajes.
Esta
es
sólo
una
aproximación
a
la
propuesta didáctica que no se agota con este ejercicio.
Faltaría considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y gráficos.
A MODO DE CONCLUSION
182
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Retomando
el
¿Cómo
enseñar?"
del
que
hablábamos al comienzo de este capítulo, quisimos didáctica,
mostrar que
como daría
en
la
respuesta
propuesta a
ese
interrogante, se conjugan los dos aspectos que
revisamos
durante
el
desarrollo
de
nuestra exposición: el enfoque de la geografía y algunos de los modos como los niños se acercan participativamente a los temas y a la información, dando lugar así a mejores aprendizajes
de
los
contenidos
que
se
quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepción del objeto de conocimiento y, en segundo término, algunas ideas acerca del sujeto que aprende.
183
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
Harlen, Wynne, "La función del profesor", en Enseñanza
y
aprendizaje
de
las
ciencias,
Madrid, Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), 1998, pp.136-154.
184
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ LA FUNCIÓN DEL PROFESOR
Las intervenciones de los profesores durante
La función del profesor para ayudar a los
las
niños a desarrollar sus ideas
actividades
tienen
una
influencia
fundamental en el aprendizaje de los niños. Pero las intervenciones productivas no ocurren precisamente por accidente; tienen lugar en
En
una organización de clase diseñada para poner
características de las ideas de los niños y, a
en contacto a los niños con los materiales, con
partir de ellas, indicamos que se deducían
problemas para resolver, con información,
diversas
con las ideas de los demás para compararlas
ayudarles a cambiar o modificar sus ideas y, de
con las propias, en donde el tiempo y el espacio
ese
han sido
al
científica de las cosas más aceptable y
profesor y a los niños hablar y escuchar a
aplicable, en general. Las características
los demás. En este capítulo contemplamos el
relevantes que hay que tener presentes,
papel del profesor, no sólo ayudando a los
de las que nos ocupamos con detenimiento en las
alumnos durante sus actividades, sino en la
páginas 67 y 68 son: que las ideas de los niños
planificación, organización e implantación de las
parecen surgir de su propio razonamiento (que, a
condiciones
las
menudo, no es lógico ni riguroso en el
diferentes actividades y para proporcionar
sentido típico del razonamiento científico);
ayuda cuando sea necesario.
que
organizados
para
que
para
tengan
permitir
lugar
el
Capitulo
III,
identificamos
consecuencias
modo,
se
progresar
basan
inevitablemente expresarse
para hacia
en
tratar una
una
limitada;
mediante
de
visión
experiencia
que
términos
algunas
pueden científicos,
Sin embargo, no conviene discutir como pueden
aunque sin entender el significado real de los
planificar sus clases los profesores sin revisar
mismos, y que pueden mantenerse más de lo
antes para qué quieren hacerlo. El tipo de
necesario si no hay ideas alternativas que sean
aprendizaje que queremos estimular ha sido
más convincentes para los alumnos. La
analizado con algún detalle en los capítulos
consideración de estas características lleva de
precedentes.
manera casi automática a la acción que pueda emprender el profesor para: contribuir a que desarrollen
su
comprensión;
ayudarles
a
Nuestro objetivo aquí es considerar la función
comprobar sus ideas de forma mas rigurosa (lo
que debe desempeñar el profesor para que se
que implica el desarrollo de las técnicas de
produzca el aprendizaje que se pretende. ¿Qué
procedimiento);
ampliar
tipos de actividades harán los alumnos para
dialogar
los
utilizar y ampliar sus ideas, técnicas de
alternativas, más científicas; capacitar a los
procedimiento y actitudes? ¿Qué harán los
alumnos para que revisen su experiencia
profesores para estimular el progreso y el
antecedente a la luz de cualquier cambio
desarrollo? Consideraremos, en primer lugar,
en sus ideas. Revisaremos la función del
estas cuestiones, antes de explicar algunas
profesor en relación con cada una de estas
consecuencias para la planificación del modo de
acciones.
sobre
su
términos;
experiencia; dar
ideas
traducir las respuestas a la práctica.
185
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ AYUDAR
A
LOS
NIÑOS
A
científicas y el profesor debe estar preparado para ser tan imaginativo como los niños al
COMPROBAR SUS IDEAS
inventar formas de probar ideas imprevistas. Por ejemplo, los niños que dijeron que el Si pensamos en el modo en que los niños
descenso del nivel del agua de un depósito
suelen
con
durante la noche (para revisar las ideas sobre
frecuencia, que sólo tienen en cuenta un tipo
la evaporación) se debía a que los ratones se
de
que
bebían el agua del depósito decidieron poner a
contradicen estas o sin compararlas. Por
prueba esta idea dejando un trozo de queso al
ejemplo, como mencione en la página 61,
lado
la idea de que el ojo es el agente activo de
presentaba mordiscos, sería una prueba de su
la visión, mediante la emisión de rayos hacia
idea sobre la participación de los ratones. El
lo que se ve sólo puede mantenerse en
descubrimiento de que el queso permanecía
relación
de
intacto, aunque el nivel de agua hubiera
experiencias; no es fácil explicar por que
descendido, les obligó a buscar una explicación
cambian el brillo y el color de las cosas en
alternativa.
adquirir
pruebas,
con
sus
dejando
un
ideas, de
ocurre,
lado
conjunto
las
limitado
del
agua.
Decían
que,
si
el
queso
distintas condiciones luminosas. La idea de que los bloques de madera puedan imantarse es difícil de mantener al poner a prueba la
Ampliar la experiencia infantil
predicción de que, si están imantados, deben atraer los materiales metálicos que atraen los imanes.
No siempre los niños pasan por alto las pruebas; a menudo, las pruebas que pudieran utilizar no están a su alcance, aunque si al de los
Un aspecto importante de la función del
adultos. Por ejemplo, la hipótesis de que el
profesor en ciencias consiste en dejar muy
óxido se origine en el interior de un cuerpo
clara la norma de que hay que poner a prueba
metálico es razonable si el niño sólo ha visto
todas las ideas, no sólo las de los niños, sino
las
todas las que proponga el profesor o se
metálicos. Para mostrar que no ocurre así,
encuentren en los libros. Si esta norma se
quizá sea suficiente cortar un clavo oxidado.
convierte en una rutina, desaparecerá el matiz
(Esto podría interpretarse como la prueba de
crítico de la recomendación: "busca un modo
la predicción de que el óxido se encontrará
de comprobar si tu idea sirve". Una vez
en el interior del metal; en realidad, todos
aceptada, el profesor puede ayudar a los
las formas de ampliar las ideas de los niños
alumnos a expresar sus ideas de un modo que
pueden considerarse como formas de poner
pueda comprobarse y a obtener e interpretar las
ideas a prueba.)
superficies
externas
de
los
objetos
pruebas con el cuidado preciso. En otras palabras, se centra la atención en la forma de utilizar las destrezas de procedimiento y en las actitudes, como veremos más adelante.
La función del profesor consiste en ampliar poco a poco la experiencia de los alumnos de forma
rutinaria.
Esto
puede
hacerse
mediante exposiciones de clase, que se No todas las pruebas de las ideas infantiles serán
realizan a medida que se progresa en un
del tipo indicado en los libros de actividades
tema;
186
mediante
fotografías
y
carteles
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ pegados en la pared y libros de información
"habla de algo que se mezcle... vibre... se
del
la
evapore... etc." Si el ejemplo se aparta del
biblioteca para su consulta, y mediante las
significado de la palabra (como cuando se
visitas, los visitantes y el use de los edificios de
confunde la evaporación con la condensación,
la escuela como recursos para la observación y
por ejemplo), puede introducirse el término
la actividad. Con este fondo de experiencia
correcto, haciendo que los niños reflexionen
variada con regularidad, pueden introducirse
sobre el y pongan ejemplos de condensación y
informaciones
en
de evaporación o de las palabras que se
respuesta a las ideas que tengan los niños. Así,
confundieran. Estimular a los niños para que se
un profesor introdujo en clase "plantas de
pregunten entre ellos los significados de las
crecimiento rápido" al manifestar los alumnos
palabras puede aguzar su pensamiento en
que creían que las plantas no crecían durante el
ocasiones en las que el profesor no este
día, sino sólo de noche. Estas plantas no sólo
presente.
nivel
adecuado
y
en
el
rincón
actividades
de
concretas
crecen con tanta rapidez que puede percibirse la diferencia durante la jornada escolar, sino que su ciclo vital dura sólo unas pocas semanas,
DAR
IDEAS
de manera que la transformación de los
CIENTÍFICAS
ALTERNATIVAS,
MÁS
capullos en flores y la caída de las semillas pueden observarse en una escala de tiempo que influye en las ideas de los niños sobre los ciclos de crecimiento y reproducción.
Aunque parezca la función más evidente que deba desarrollar el profesor, quizá sea la que necesita un juicio más cuidadoso. Hace falta un juicio exquisito porque resulta excesivamente fácil destruir la confianza de los niños en su
EL USO DE LOS TÉRMINOS
propia forma de pensar y razonar si se descartan
sus
ideas
presentando
las
En el Capitulo V, hemos considerado los juicios
"correctas" de forma prematura. La mejor
que deben preceder la introducción de términos
manera de evitarlo consiste en garantizar la
científicos en clase. Se deriva de ello que el
introducción
profesor tiene la función de juzgar el momento
presentarlas como las "correctas", sino como
adecuado
ideas
para
introducir
un
término
que
de
las
alternativas
más
que
científicas
merezca
la
sin pena
describa los hechos u objetos que los niños ya
considerar, y poniéndolas a prueba en relación
hayan experimentado y tengan que denominar
con la evidencia disponible, de manera que
de alguna manera. Sin embargo, los alumnos
todos
también recogen palabras de otras fuentes y
"funcionan" en la práctica. Por ejemplo, la
les encanta utilizarlas. Cuando los niños
profesora cuya clase propusiera que los
utilizan términos científicos tomados de otras
responsables de la desaparición del agua del
fuentes, es preciso descubrir qué significados
recipiente eran los ratones (pág. 137), introdujo
les dan, sin suponer que es el comúnmente
la idea de la evaporación del agua después de
aceptado. Para ello, se puede pedir a los niños
que las ideas de los niños no superaran la
que pongan algunos ejemplos del significado de
prueba. Dirigió el pensamiento de los niños
la palabra:
hacia el agua que desaparece de la ropa
puedan
juzgar
hasta
que
punto
cuando se tiende a secar, pidiéndoles que pensaran en las semejanzas entre ambos
187
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ hechos y en si al agua del recipiente pudiera
Para evitar una situación equivalente con respecto
ocurrirle
a las ideas en evolución de los niños, el profesor
lo
mismo.
posteriores
con
semejantes,
Otros
a
agua
debe ayudarles a reflexionar sobre su experiencia
descubiertos,
previa con arreglo a las ideas nuevas. Conviene
las
ser
recipientes
cubiertos
proporcionaron
experimentos
los
y niños
de
pruebas
muy
explícito
respecto
a
"como
han
suficientes para ver que esa podía ser la
cambiado tus ideas sobre...", porque esto
explicación, aunque sólo después de abandonar
justifica el cambio del modo de comprender las
la hipótesis de los ratones, ¡porque también
cosas, esencial para la permanente evolución de
esta hubiera explicado la diferencia!
las ideas.
A medida que progresan los niños en su
EL
forma de pensar y de experimentar, puede
AYUDAR A LOS NIÑOS A DESARROLLAR
animárseles para que consideren alternativas
SUS DESTREZAS DE PROCEDIMIENTO
PAPEL
DEL
PROFESOR
PARA
procedentes de razonamientos e informaciones de fuentes secundarias y no sólo de lo que puedan experimentar directamente. Así, por
Al describir el curso del desarrollo de las
ejemplo, los modelos del sistema solar pueden
técnicas de procedimiento en el Capítulo IV, no
utilizarse
del
pudimos evitar la referencia al papel del
movimiento aparente del Sol y de la Luna que
profesor. Así, algunos de los aspectos que
para
introducir
explicaciones
puedan eliminar las interpretaciones ingenuas
hemos de tener en cuenta ya han sido expuestos.
de las observaciones directas.
No
brevemente para
el
las
obstante,
revisaremos
oportunidades
desarrollo
de
las
necesarias técnicas
de
CAPACITAR A LOS NIÑOS PARA QUE
procedimiento; en seguida veremos que hay
REVISEN LA EXPERIENCIA ANTERIOR
pautas que aplicamos a todas las técnicas.
EN RELACIÓN CON IDEAS NUEVAS OBSERVACIÓN Cuando se modifican las ideas utilizadas por los niños para explicar las cosas por la influencia de la investigación y la reflexión
Recordemos que el "objetivo del desarrollo de
sobre las experiencias nuevas, conviene que
la técnica de observación de los niños es el
revisen
experiencias
de capacitarlos para el uso de todos sus
anteriores. De lo contrario, podría quedar un
sentidos (con seguridad y adecuadamente)
residuo
sus de
ideas ideas
sobre
ingenuas
que
siguiera
para obtener información relevante a partir
experiencias
de las cosas que encuentran a su alrededor"
antecedentes. Por ejemplo, probablemente,
pág. 73. Describimos asi lo que esperamos
todos recordemos cuando creíamos en algo
que ocurra a causa del desarrollo. Pero,
utilizándose
para
explicar
las
como "los marcianos", aunque reconozcamos
evidentemente, los niños comienzan siendo
que esta creencia fue sustituida por una
incapaces de distinguir entre lo que nosotros,
visión más racional. Serial ilógico creer en los
los adultos, podemos considerar relevante o
marcianos y pensar en Marte de un modo más científico.
188
irrelevante concentración
en
una en
investigación. las
La
observaciones
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ porque
Las exposiciones de la clase facilitan que los
puede conducir a que el niño trate de ver lo
niños utilicen algunos ratos perdidos para
que crea que debe ver, en vez de lo que le
observar
parezca realmente importante.
provechosos puntos de partida para actividades
relevantes
no
debe
ser
forzada,
cosas
y
pueden
proporcionar
aparte del tiempo formal de clase. Un director señalaba
las
características
de
una
buena
Al comienzo del desarrollo de la observación, el
exposición que atraiga a los niños en el siguiente
papel del profesor consiste en proporcionar
comentario:
oportunidades
para
que
los
niños
hagan
observaciones muy amplias. Esta oportunidad En la actualidad, uno de mis profesores ha montado
tiene cuatro aspectos principales:
una exposición de setas -dispuestas con mucho gusto sobre un fondo de varios niveles y •
materiales u objetos interesantes para
forrado de tela- y al lado hay lupas, tarjetas que
observar y ayudas para la observación
plantean preguntas sencillas y dos atractivos
(como lupas);
libros a todo color sobre esta materia. Los niños se
•
tiempo suficiente para observarlos;
lanzan a verla, y siempre que paso hay alguno
•
invitaciones a observar;
•
comentarios
sobre
lo
examinándola,
comparando
las
Betas
y
respondiendo a las preguntas. La exposición que
se
ha
observado.
constituye una manera de dirigir el aprendizaje de los niños, estimula su participación y crea un ambiente lleno de significado.
`Los materiales pueden interesar a los niños abordan en su entorno y pueden traerse a
(Ian BENNETr, comunicación personal.)
clase para una detallada inspección y para exhibirlos. Una pequeña consideración acerca la
Si los niños no han tenido tiempo de observar
información que los niños pueden obtener de
la exposición a sus "anchas", es esencial,
sus observaciones. Las conchas y los guijarros
cuando se presente el nuevo material al
son aptos para exponerse no sólo en seco, sino
comienzo de una actividad, dejarles un período
en agua, de manera que sus colores aparezcan
de tiempo para que lo miren, toquen, huelan y
más claramente. Conchas
de moluscos de
lo escuchen quizá, antes de proponer una
diferentes
del
tipo,
tarea. El tiempo es también un importante
proporcionan una ocasión para que los niños
elemento en las etapas posteriores de una
descubran mediante la observación como se
investigación,
desarrollan.
observaciones
de
lo
que
se
expone
tamaños,
Los
pero
niños
incrementara
mismo
pueden
asimismo
de
manera
puedan
ser
las
comprobadas,
hacerse una idea de los mecanismos a partir
elaboradas
de la observación de objetos que pueden
Observar un grupo de niños con los nuevos
llevarse separadamente, como un timbre
materiales es interesante para ver como a
de
menudo
bicicleta,
una
linterna
o
un
(¡preferiblemente uno hecho con este fin!).
reloj
cuidadosamente
que
parecen
y
ampliadas.
analizarlo
muy
superficialmente al principio. No obstante, bien puede tratarse de una ojeada rápida sobre la marcha;
dándoles
tiempo
y
estímulo,
189
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ comenzarán de nuevo, más cuidadosamente,
El cambio hacia la concentración es una
midiendo a veces para decidir si hay o no
señal de progreso en el desarrollo de la
diferencias
parecen reales. Si el
técnica de observación. Resulta apropiado
profesor detiene la actividad después de su
apoyar este desarrollo con preguntas como
rápida ojeada a lo que se expone, las únicas
estas: ¿todas las conchas de los caracoles
observaciones que realicen serán superficiales y
tienen el mismo número de vueltas?, ¿hay
se les impedirá profundizar más. Por tanto dar
alguna
tiempo constituye una parte importante de la
número de estas? Estas cuestiones animan al
organización del profesor.
niño a centrarse en las observaciones. A este
que
les
conexión
entre
el
tamaño
y
el
efecto son útiles los problemas en que los objetos o los hechos han de colocarse en una Algunos niños necesitan pocas "invitaciones para
secuencia determinada, porque exigen que los
observar", pero otros se resisten más y pueden
niños descubran y se centren sobre la
ser
característica que determina la secuencia.
fácilmente
distraídos tras
una
mirada
superficial. Puede haber muchas razones para ello; en unos casos se tratará del efectivo detallada
El efecto reductor de las cuestiones muy
provocado por el insuficiente tiempo permitido
centradas debe moderarse mediante otras
para la misma; en otros, el profesor formulará
mas abiertas: ¿qué diferencias existen en
preguntas demasiado pronto. Los niños que se
las conchas del mismo tipo de molusco?, ¿qué
resisten a observar pueden recibir ayuda por un
parecidos hay entre las conchas de moluscos
comentario del profesor que les anime a hacerlo,
de distintos tipos? La contestación de estas
mejor
puede
preguntas ayuda a que los niños se den
inquietarles. Por ejemplo, "mira lo que les ocurre
cuenta de que su observación selectiva y
a estos guijarros cuando los metes en el agua"
centrada utiliza sólo parte de la información
tiene más de invitación que: "que les pasa a los
disponible, y puede prevenir que se queden
colores de los guijarros cuando los metes en el
anclados en sus ideas antecedentes lo que
agua?"
les llevaría a observar sólo lo que ellos
desanimo
para
que
por
la
una
observación
pregunta,
que
esperen. El dialogo desempeña un papel fundamental para animar a la observación en todas las
La discusión puede proveer al profesor de
etapas. En las primeras fases del desarrollo,
información importante acerca de
hablar sobre sus observaciones ayuda al
niños han observado lo que había que
niño a encontrar algún sentido a lo que ha
encontrar. De otro modo es difícil saber lo
visto, a ajustar su comprensión de las cosas
que
observadas de otras como ellas que puede
determinadas
haber encontrado previamente. Puede descubrir
observadas y conocidas por el profesor, no
que otros dicen cosas diferentes de las que el
necesariamente han de ser observadas por los
manifiesta,
a
niños. También puede ocurrir lo contrario, por
observar con más cuidado, centrándose en la
supuesto, que los niños se den cuenta de
característica
cosas no observadas por el profesor, ya que
problema.
de
manera
particular
que que
volverá dilucidará
el
han
registrado
los
características
niños.
si
los
Aunque
puedan
ser
este puede estar centrado en otras cosas. Para el docente es importante saber lo
190
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ observado y considerado importante por los
informalmente sobre sus observaciones,
niños a propósito de las observaciones. Como
con los demás y con el profesor mismo
no puede estar con ellos durante toda su
(discusión);
actividad, puede desconocer las características observables. Así, cuando se reúne a discutir con
•
cuenta y que interpretación hace de
los niños lo que han descubierto, es importante
ello (escuchándolos);
empezar por lo que han observado, antes de pasar a los resultados. Si hay alguna duda
descubriendo de que se han dado
•
disponiendo
observaciones
de
sobre el fundamento de su evidencia
pequeños grupos para ser expuestas
puede hacerse una "repetición". Tomemos
en coloquios de clase.
el ejemplo de la profesora que deja al grupo de niños de 11 años balanceando los péndulos para que decidan si el peso situado en el
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
extremo hace que difieran en la velocidad de balanceo (ellos estaban seguros de que así
Como decíamos en el Capitulo IV, esta técnica
debía ser). Al regresar le informan con plena
de procedimiento incluye la aplicación de
seguridad de que cuanto mayor es la masa,
conceptos y conocimientos para tratar de
más
explicar cosas. La diferencia entre la aplicación
rápidamente
hace
su
recorrido
el
péndulo. Desconcertada, les pide que le
de
demuestren que están en lo cierto. Ellos
fenómeno nuevo y la generación de una
ponen en movimiento dos péndulos y esperan
explicación a partir de presentimientos o de la
a que se pare uno. "¿Ve?, este se para primero,
imaginación no es tan grande como pueda
pero el otro sigue más tiempo: tarda más en
parecer a primera vista. Debe estimularse
pararse porque es mas rápido". Los péndulos
ambas formas de intentar explicar porque,
habían estado moviéndose a la misma velocidad,
aunque es importante ayudar a los niños a que
pero los niños no se dieron cuenta de ello. La
utilicen la información o las ideas aprendidas
influencia de las ideas de los niños sobre el
previamente para explicar la nueva experiencia,
enfoque de sus observaciones es evidente en
esto les puede dar una visión de la ciencia
este caso.
cerrada, centrada en la "respuesta correcta",
algo
ya
aprendido
para
explicar
un
si fuese este el único enfoque empleado. En resumen, el profesor ayuda al desarrollo de la técnica de observación:
Generalmente la pregunta que plantear a los niños cuando se les pide una explicación debe ser: "¿Cuál puede ser la razón?", en vez de: "¿Cuál es la razón?" Por ejemplo: ¿cuál puede
•
proporcionando
oportunidades
ser la razón de que:
(materiales y de tiempo) y estímulo para
que
los
niños
hagan
observaciones tanto centradas en un aspecto, como de amplio espectro (mediante
•
sus
comentarios
y
•
algunos trozos de madera floten más
que otros •
las manzanas se vuelvan rojas cuando
preguntas);
maduran
permitiendo a los niños que hablen
•
las palomas ahuequen a veces sus
191
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ consiste en que estaban tratando de explicar
plumas •
la nieve se funda antes en la acera que
en la hierba •
la
una
experiencia
de
Julie
se
disuelva
más
rápidamente que la de David?
que
les
proporcionaba la oportunidad de comprobar algunas
sal
compartida
da
precisaban
sus de
posteriores
hipótesis.
Otras
información
a
observaciones
o
ideas
partir
de
pruebas,
dependiendo, en este caso, de la cooperación Para todas estas preguntas sería preferible más de una respuesta. Pensar en todas las posibles es una tarea adecuada para que la desarrollen los niños
en
pequeños
grupos,
en
donde
la
combinación de sus respuestas será más rica que la de cualquiera de ellos por separado. Es mas, en grupos los niños tienen menos miedo a contradecirse mutuamente y a dejar de lado ideas traídas "por los pelos" o las que no expliquen el fenómeno. Por ejemplo (sobre la nieve que se funde en la acera):
John:
trataban de exponer grandes teorías que explicaran un conjunto de fenómenos (p. ej., se necesita energía calorífica para provocar un
cambio
de
estado),
explicación
de
cosas
experiencia
inmediata.
sino
concretas El
éxito
de
la
de
su
y
el
entretenimiento al hacer esto les ayudaría a desarrollar la capacidad de elaborar hipótesis que podrían servirles más adelante cuando tuviesen
que
enfrentarse
con
grandes
teorías alternativas.
La gente va por la acera y no por la hierba, y de ese modo se la lleva.
Peter.
del tiempo. Algo muy importante era que no
Los niños deben tener acceso tanto a las ideas generadas en su grupo como a las de
Pero también estaba al principio y ha
los
desaparecido
nadie
proposiciones de otros grupos, pero también
pasara, no lo ves? No puede ser
pueden consultar libros y otras fuentes de
eso. Creo que la acera estaba
información. Parte del papel del profesor
húmeda: la humedad disuelve la
consiste en proporcionar libros, carteles y
nieve...
dibujos, seleccionados de manera que los
Mary:
Echan sal en las calles...
niños puedan encontrar en ellos, fácilmente,
John:
Si, así es.
antes
que
demás.
Un
modo
es
escuchar
las
las ideas que busquen. Para los más pequeños es conveniente colocar los libros adecuados cerca del acuario o de la exposición, o
La idea de Peter fue discutida también más tarde, aunque se mantuvo en ella porque no existía prueba convincente que la rebatiera, descendiendo
así
en
la
lista
cuando comenzó la conversación, los niños empezaron a hablar sobre lo que podía ocurriendo
en
vez
de
buscar los libros por su cuenta.
El desarrollo de la elaboración de hipótesis compromete, por tanto, al profesor en:
hacer
afirmaciones prematuras de lo que había sucedido. Otra característica de la situación
192
tema concreto. Los niños mayores pueden
de
posibilidades. Hay que hacer notar que,
estar
tenerlos preparados cuando se analiza un
•
seleccionar o preparar fenómenos que los niños traten de explicar a partir de
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ superficies a distintas temperaturas servirá
su experiencia anterior; •
organizar
grupos
para
discutir
las
posibles explicaciones; •
•
estimular
la
para probar las predicciones basadas en esta hipótesis. En el
caso de las
pautas
de
observaciones, tomemos la observación de comprobación
las
que, en agua salada, un huevo cocido flota,
posibilidades frente a la evidencia
uno crudo se hunde y otro pasado por agua
para
se mantiene suspendido. Esta pauta puede
rechazar
las
de
ideas
no
concordantes con ella;
utilizarse
proporcionar el acceso a ideas nuevas
desconocido
que los niños puedan sumar a las
necesidad de explicar como influye el grado
suyas propias, a partir de libros y de
de cocción en su densidad.
para
predecir
interior
de
el
estado
del
un
huevo,
sin
otras fuentes (incluyendo al profesor y a otros compañeros)
No es fácil estimular a los niños para que hagan autenticas predicciones, frente a la adivinación,
PREDICCIÓN
por
una
parte,
o
al
simple
enunciado de lo que ya se sabe, por otra. Al principio,
es
útil
hacerlas
mediante
el
Como dijimos en la pág. 77, las predicciones
razonamiento que conecta el enunciado de
pueden basarse en hipótesis o en pautas de
una predicción con la comprobación de una
observaciones en las que no tenga por que haber
idea: "según nuestra idea, ¿qué ocurre si...?"
una explicación de las variables asociadas. En
y por tanto, "si ocurre eso, sabremos que
ambos casos, la utilización de las hipótesis o de
nuestra
las pautas de observaciones de forma predictiva
Veamos". También es importante comprobar
es importante para comprobarlas. En la ciencia,
si "ya sabemos lo que ocurrirá", sólo en el caso
la pregunta: "¿esta idea explica realmente lo
de que no sepamos ya la respuesta se tratará
que ocurre?" se responde, en primer lugar,
de una auténtica predicción y una verdadera
prediciendo
prueba de la hipótesis o pauta.
un
hecho,
hasta
entonces
idea
sirve
hasta
ese
punto.
desconocido, a partir de la explicación, viendo, después, si hay pruebas de que se produzca el hecho previsto. Para los niños, la
El requisito previo a este tipo de interacción es
explicación puede hacerse en relación con las
que los niños participen en actividades en las
circunstancias asociadas, en vez de con los
que puedan generar hipótesis que comprobar u
mecanismos, aunque se aplica la misma
observar pautas. En esas actividades, la
operación. Por ejemplo, la aparición de una
explicación
mancha de vaho tras espirar sobre un vidrio de
observaciones,
la ventana puede explicarse "porque mi aliento
producen eco las pisadas en unos lugares y no
esta caliente y la ventana esta fría". Aunque
en otros?, ¿por qué se forma vaho en el
en la explicación entren muchas más cosas,
exterior de los recipientes fríos cuando se
aún es posible utilizar esta idea para hacer
sacan del frigorífico a una habitación cálida?
una predicción sobre lo que ocurrirá si la
Por tanto, en este contexto, la función del
ventana
profesor consiste en:
está
investigación
de
caliente
y
"echar
el
no
fría.
aliento"
La
puede por
surgir ejemplo,
de
las
¿por
qué
sobre
193
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ •
proporcionar ocasiones en las que los
hacerla correctamente lleva mucho tiempo.
niños puedan investigar sus ideas
De ello se deducen dos cosas: primera,
haciendo
que la planificación debe comenzar con
y
comprobando
problemas sencillos que no exijan mucho mas
predicciones; •
dialogando con ellos acerca del modo de hacer una predicción y ponerlos a prueba;
•
•
que la respuesta a: "dime que vas a hacer. Gradualmente, puede pedirse más, como en
la
planificación
de
una
comparación,
seguida más adelante del comentario de las
ayudándoles a descubrir la diferencia
variables y, posiblemente, de la noción de
entre
control
una
predicción
y
una
en
situaciones
más
complejas.
adivinación, pidiéndoles que expliquen
Segunda, los niños no tienen que planificar
cómo llegan a su predicción;
cada actividad por su cuenta, aunque debe
invitándoles a que hagan predicciones
dárseles la ocasión de hacerlo con bastante
relativas a algo que no sea conocido de
frecuencia.
antemano,
ayudar a que los niños planifiquen ante
con
el
fin
de
que
Es
particularmente
útil
las investigaciones en las que sólo hay una
comprueben sus ideas.
oportunidad para hacer las observaciones y los INVESTIGACIÓN
errores
no
pueden
ser
rectificados
fácilmente comenzando de nuevo (como al obtener información durante las visitas o al
Como en el caso de otras técnicas de procedimiento, el requisito previo básico
utilizar
materiales
de
disponibilidad
estrictamente limitada).
para el desarrollo de la investigación es la oportunidad
de
utilizar
la
técnica.
No
El tipo de ayuda requerido por los niños para la
obstante, al principio, hay que reconocer que
programación
"trabajo
desarrolla la técnica. La estructura de apoyo
practico"
no
equivale
a
cambia
a
medida
que
se
"investigación"; la simple actividad física no
proporcionada
es igual a investigar y tratar de comprender lo
reducirse
que ocurre. A menos que, de vez en cuando, los
niños vayan captando lo que implica la
niños tomen un problema y desarrollen por
planificación. Al principio puede ser preciso
su cuenta todos los pasos para resolverlo
recordar todas sus etapas, tanto la general
(enumerados en la pág. 80), tendrán pocas
como la especifica, subrayadas en el Capítulo IV
oportunidades de desarrollar las técnicas de
pág. 81). La técnica de planificación puede
planificar y realizar investigaciones. Quizá
perfeccionarse revisando las etapas después de
incluso,
llevar
no
se
den
cuenta
de
que
la
a
por
el
profesor
gradualmente
cabo
la
puede
cuando
los
investigación,
planificación realizada por alguien se traduce en
independientemente de que los niños hiciesen
las
la planificación por su cuenta. Cuando el
actividades
instrucciones.
que
efectúen por
siguiendo vez,
equipo todavía esta a mano es preferible
planifiquen por su cuenta, no tendrán mucha
hacerlo durante los comentarios: cuestiones
idea de lo que tengan que pensar e incluir en el
que pongan de manifiesto como se tomaron las
plan.
decisiones, cómo se podían haber efectuado
La planificación es una técnica compleja y
las medidas u observaciones para alcanzar
194
Cuando,
primera
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ mayor exactitud, etc., pueden ser planteadas
dar sentido a una serie de informaciones
sin que impliquen crítica destructiva. Los niños
que sería difícil de abarcar como hecho u
se
la
observaciones aislados. Sin embargo, no
responsabilidad de la revisión de su trabajo si
todas las pautas se detectan con facilidad,
el profesor incluye esto como parte de los
sino
comentarios
características
irán
capacitando
que
se
para
realicen
aceptar
después
de
que
pueden
quedar
que
ocultas
varían
de
por forma
asistemática. Por eso, para ayudar a los niños
cualquier actividad práctica.
a buscar pautas, conviene proponerles algunas
actividades
cuyas
pautas
se
El papel del profesor en el desarrollo de las
descubran con facilidad (como indicamos en la
técnicas de planificación consiste, por tanto,
pág. 82). A los que tengan dificultades, les
en:
ayudará el diálogo con los demás y por lo que hayan descubierto otros, por lo que es
•
proporcionar
problemas,
pero
no
instrucciones para resolverlos, dando ocasión a los niños para que planifiquen
importante facilitar a los niños que hablen sobre las pautas que encuentren en sus resultados.
la resolución; •
•
la
Hay algunas pruebas de que los niños son
planificación, adecuada a la experiencia
capaces de descubrir pautas de forma intuitiva,
de
antes
proporcionar los
la
estructura
niños
de
(cuestiones
para
que
encuentren
el
modo
de
conducirlos a través de las etapas de pensamiento acerca de las variables
APU lo demostraron con ejemplos de niños
que cambiaran, del control y de la
que hacían predicciones exactas, aunque sin
medida);
manifestar en que las basaban (DES, 1981,
discutir a veces los planes antes de llevarlos a la práctica, considerando ideas diferentes;
•
de
expresarlas con palabras. Los resultados de la
comentar
siempre
actividades,
después
para
retrospectivamente
niños describen así la relación entre la longitud y el tono de una cuerda tensada:
las
considerar como
1983, 1984). Por ejemplo, a menudo, los
podrá
haberse mejorado el método.
Cuanto más larga es la cuerda, más baja es la nota. La cuerda más larga da el tono más bajo y la más corta, el más alto. Una cuerda larga da una nota baja.
OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES
Si cambias la longitud, cambia la nota. Uno de los aspectos importantes de esta técnica buscar
de
procedimiento pautas
observaciones
datos
en
Las cuatro descripciones son correctas, pero
relacionen
las tres últimas aportan menos información
en
caso
que la primera. El problema del profesor
desconectados.
La
consiste en descubrir si los niños que hacen
capacidad de hacer esto permite a los niños
una descripción incomplete de la pauta la han
contrario,
o
que
consiste
seguirían
que,
195
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ comprendido en su totalidad, aunque no la
características,
expresen por completo, o si no ven la pauta
crecimiento. Sucede con frecuencia que,
que relaciona toda la información, como en el
entre
primer enunciado. En consecuencia, habrá
tercera variable o cadena de variables, se
que
de
descubre una pauta, aunque entre las dos
hablar sobre las pautas y las distintas formas
cosas no exista una relación de causa a efecto.
de describirlas. Por regla general, se utiliza muy
(Un ejemplo es el mes de nacimiento y el éxito
poco tiempo de este modo.
en la escuela: los niños nacidos en invierno
darles
muchas
oportunidades
dos
las
cosas
que
determinan
relacionadas
con
el una
suelen tener más éxito que los nacidos en verano. La época del año no explica en absoluto La comprobación de las predicciones ante
esa diferencia, puede estar relacionada con la
la
aspecto
edad de ingreso en la escuela que, a su vez,
"descubrir
se relaciona con el éxito que se obtiene en
evidencia
importante
constituye
del
trabajo
un de
pautas", además de fomentar una actitud de
la misma.)
respeto a las pruebas. Así, la organización de este trabajo tiene que permitir las idas y venidas entre las observaciones o búsquedas de
He hecho esta digresión para mostrar que hay
información y el dialogo sobre las mismas. Puede
buenas razones para resistir la tentación de
animarse también a los niños a que especulen
extraer conclusiones sobre causas y efectos
sobre las pautas que esperen descubrir,
de las relaciones observadas. Las causas hay
antes de que obtengan los datos y los
que
comprueben
experimentación
cuidadosamente
para
ver
si
establecerlas
mediante
controlada.
No
la puede
esperarse que los niños se den cuenta de
aportan pruebas en apoyo de sus ideas.
ello, pero, cuando interpretan descubrimientos o Cuando
los
capacidad
niños de
hayan
detectar
adquirido y
la
expresar
información,
pueden
enunciarlos
sin
apartarse de la evidencia y debe esperarse que lo hagan.
directamente las pautas, puede ampliarse su experiencia, examinando situaciones en las que la relación entre dos cantidades no
El
constituya una pauta exacta. Por ejemplo,
equilibrio entre, por una parte, el estímulo
puede darse una relación general entre el
a los niños para que traten de relacionar
tamaño de los pies de las personas y su
distintos elementos de información y, por
estatura, pero habrá personas cuyos pies
otra, para que no den por supuesta una relación
sean mayores que los de otras más altas que
sobre la que no haya pruebas. Queremos
ellas. El dialogo sobre estos casos es muy útil
también que los niños traten de explicar las
para estimular la precaución a la hora de
pautas y asociaciones que encuentren,
extraer conclusiones de las pautas.
Es
pero dándose cuenta de que, cuando lo
evidente que no existe una relación de
hacen, van más allá de la interpretación de las
causa a efecto entre el tamaño de los pies y
pruebas
la estatura; la pauta sólo muestra que son
conocimientos
características que suelen ir juntas, aunque no
Resumiendo,
invariablemente. Es probable que esto se deba a
estimular a los niños para que extraigan
que
conclusiones supone:
196
ambas
están
relacionadas
con
otras
profesor
y
debe
utilizan
guardar
en
previos la
sus
un
delicado
hipótesis
sus
o
su
imaginación.
función
del
profesor
al
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ •
•
darles oportunidades, en forma de
informar.
actividades
en
organización de la clase no se limitan a
encontrar
pautas
las
que
puedan
sencillas
o
garantizar
tendencias más generales (trabajo
dialoguen
práctico);
grupos
permitir que los niños hablen de sus descubrimientos y de su forma de interpretarlos
(preguntando
y
escuchando); •
Las
consecuencias
que en
los
niños
grupos,
tengan
algo
la
trabajen
sino en
para
a
que
común
y los
que
comunicar a los demás. Una profesora del ciclo superior de la escuela infantil describía
así
lo
que
organización adecuada
le
parece
para
una
las clases
prácticas:
invitándolos
a
que
comprueben
cuidadosamente sus interpretaciones y
•
sólo extraigan aquellas conclusiones
He probado diversos modos de organizar en
respaldadas por pruebas (dialogo y
clase las prácticas de ciencias con resultados
trabajo práctico);
irregulares. Para muchas actividades, la clase se
organizar la clase de manera que se
pongan
en
común
las
interpretaciones de los hallazgos y se dialogue sobre ellos críticamente.
divide en grupos. Una posibilidad era la de hacer que un grupo de entre 4 y 6 niños hiciera algún trabajo práctico de ciencias mientras el resto de la clase participaba en otras actividades. Me di cuenta de que este sistema no funcionaba demasiado bien. A menudo, las prácticas de ciencias resultan muy estimulantes para los
COMUNICACIÓN
niños, que dialogan con entusiasmo sobre sus observaciones La
doble función
con
sus
compañeros.
Por
comunicación,
supuesto, no quiero enfriar ese entusiasmo ni el
como medio de dar o adquirir información
intercambio de ideas, ¡pero el ruido puede
y
la
distraer a otro niño que este haciendo una
especialmente
redacción creativa! Otra desventaja del trabajo
importante. Sin embargo, el hecho de que
en pequeño grupo es que el tiempo de
la
como
ayuda
convierte
en
de la
para
una
comunicación
el
pensamiento,
técnica
durante
interacción entre profesora y grupo es limitado,
todo el tiempo puede significar que no
se
sobre todo para el importantísimo diálogo inicial
haya que hacer ningún esfuerzo especial
y para el correspondiente a los resultados, al
para
final de la sesión.
promoverla.
desarrolle
No
obstante,
si
los
profesores se toman en serio la función de hablar para aclarar el pensamiento y dar y
Una segunda posibilidad consiste en hacer que
más
toda la clase se dedique al trabajo práctico de
explícitas las cosas para uno mismo como
ciencias, manteniendo el trabajo en grupo y
consecuencia de ponerlas de manifiesto
dando a cada uno su propio conjunto de
ante los demás (ASE, 1980), será importante
experimentos. Esto puede funcionar bien, sobre
asegurarse de que frecuentemente haya
todo si las distintas investigaciones son aspectos
oportunidad de hablar de manera informal,
diferentes de un mismo tema: los resultados de
así
los
nuevas
orientaciones
reconocen
como
el
valor
ocasiones
a de
mas
las
ideas
hacer
formales
de
grupos
pueden
ponerse
en
común,
dialogando la clase sobre ellos al final de la
197
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ A partir de esto, el papel del profesor en el
sesión.
desarrollo de las técnicas de comunicación puede resumirse así: Los argumentos relativos al valor de la escritura para el aprendizaje son igualmente fuertes. Pero, como en relación con la palabra
•
organizar la clase de manera que los
hablada, el hecho de que algunos tipos de
niños puedan trabajar y hablar en
escritura se empleen de manera continuada no
grupos;
significa
necesariamente
que
los
niños
tengan oportunidades para desarrollar el tipo
•
tareas de los niños que estimule la
de escritura más útil para su aprendizaje de
polémica de grupo y la conservación
ciencias. El empleo de un cuaderno personal,
de las notas informales;
mencionado en el Capítulo IV (pág. 85), y la conservación de un diario, son herramientas
•
recordar
cosas
y
para
ayudar
comunicar los resultados utilizando
a
formas y símbolos convencionales;
manifestar sus pensamientos. Los profesores que desean que los niños utilicen
estos
introducir un conjunto de técnicas para registrar la información y para
que animan a que el niño utilice la escritura para
proporcionar una estructura de las
•
analizar la adecuación de las formas
instrumentos tienen que disponer no sólo los
de
materiales, sino los incentivos y el tiempo
información
para usarlos.
objetivos buscados.
La comunicación científica escrita más formal a
organizar
y
en
presentar
relación
con
la los
FACTORES COMUNES
menudo implica el empleo de formas no verbales:
gráficos,
diagramas
y
tablas
numéricas. El aprendizaje de las técnicas de
Si miramos lo expuesto en relación con el
empleo normalmente no ofrece dificultad; lo
papel del docente respecto al desarrollo de
más difícil e importante es la selección de la
las
forma apropiada para determinados propósitos
aparentemente
y tipos de información. La técnica de selección
repeticiones. Hay cosas que tiene que hacer
de las posibles representaciones simbólicas
el profesor para posibilitar a los alumnos la
se desarrolla con la experiencia, pero es
utilización y el desarrollo de sus técnicas de
más
al
procedimiento: proporcionar oportunidades
desarrollo si viene de la mano de la polémica.
para que los niños encuentren materiales y
La revisión crítica de las actividades puede
fenómenos
incluir, ventajosamente, la discusión de la
directamente;
forma
los
manera que puedan realizarse coloquios de
puede
grupo y de clase; escuchar hablar a los
probable
de
que
esta
contribuya
presentación
descubrimientos.
El
de
profesor
técnicas
ayudar también en esta materia mostrando
niños
para
en la clase buenos ejemplos de información
pensamiento
presentada de forma conveniente y clara.
ideas;
de hay
que
procedimiento,
gran
cantidad
puedan
disponer
las
descubrir
los
utilizados
para
estimularlos
de
explorar cosas -de-
procesos
de
formar
sus
mediante
los
comentarios y las preguntas para comprobar que sus proyectos concuerdan con los datos
198
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ disponibles; estimular la revisión crítica de
del papel del profesor en el desarrollo de las
las actividades y descubrimientos de forma
técnicas de procedimiento y los objetivos a los
habitual.
que sirve.
Con
muchas
técnicas
de
procedimiento el profesor tiene, además, que facilitar a los niños el acceso a las ideas contenidas en libros, exposiciones y otras
Tabla 1. Componentes y objetivo del papel
fuentes, y debe enseñarles técnicas de empleo
del profesor en el desarrollo de las técnicas de
del equipo, de los instrumentos de medida
procedimiento
y de los símbolos convencionales.
Los factores comunes en el enfoque de la enseñanza dirigida al desarrollo de todas las técnicas de procedimiento constituyen tanto una
ventaja
como
un
inconveniente.
La
ventaja consiste en que, si el profesor pone en práctica todo esto, se dará las condiciones para el
desarrollo
por
etapas
de
las
diversas
técnicas. La observación avanza al mismo tiempo
que
la
interpretación
y
la
comunicación, por ejemplo. Por tanto, cada actividad
contribuye
a
diversas
áreas
de
desarrollo, aunque sólo en pequeño grado a cada
una.
acumulativo
Paulatinamente, de
las
sucesivas
el
efecto
actividades
desemboca en el dominio de las técnicas. Esto crea lo que algunos consideraran desventaja: que las oportunidades para el desarrollo de las técnicas de procedimiento han de ser proporcionadas
con
continuamente.
No
frecuencia,
tiene
utilidad
sino alguna
disponer dos o tres sesiones dedicadas a desarrollar la "formulación de preguntas" o el "diseño
de
investigaciones",
olvidándose
después de esas técnicas de procedimiento. No sólo la técnica quedará fuera de uso, sino que probablemente será muy desaconsejada si el enfoque adoptado de la enseñanza excluye el planteamiento de preguntas de los niños
o
la
confección
de
su
propia
EL
DESARROLLO
DE
LAS
ACTITUDES
CIENTÍFICAS Y EL PAPEL DEL PROFESOR
planificación. Las La Tabla 1 trata de integrar los componentes
actitudes
comportamiento
son de
las
aspectos
del
personas
más
199
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ de
inflexibles en sus modos de pensar). Sin
existen
embargo, para un continuo desarrollo de las
únicamente si se ha establecido una pauta
ideas, es esencial estar preparados para
general de reaccionar de cierto modo ante
modificarlas a la vista de nuevas pruebas.
algunos tipos de situación. Una observación
Esto se aplica a todo tipo de ideas, pero quizá
de como comprueba de forma espontánea un
sea necesario insistir especialmente en el caso
niño una conclusión sugerida buscando mayor
de las ciencias, en donde parece con excesiva
evidencia, no basta para presumir que tiene la
frecuencia que sus principios y conceptos son
actitud de "respeto por las pruebas". Pero si
ideas correctas que han de manejarse y/o
espontáneamente lo comprueba tan a menudo
aprenderse. Por tanto, hemos de encontrar
que se puede predecir con confianza que lo
algún modo de preservar la flexibilidad que
hará en los casos posteriores, si podrá decirse
permita
que tiene esta actitud.
pensamiento.
La naturaleza de las actitudes indica que, para
Un punto de partida útil consiste en considerar
estimular su desarrollo, tienen muchas cosas
por que los niños pueden llegar a ser menos
en
flexibles en relación con sus ideas. Esto
generalizados
aún
procedimiento.
que
Puede
común.
No
las
técnicas
decirse
que
pueden
mostrarse
mediante el uso de la palabra porque no se
a
los
niños
desarrollar
su
puede ocurrir porque:
trata de cosas que los niños sepan o puedan hacer; más bien, son “captadas” porque se dan en las formas de actuar de las personas y
•
persisten
en
una
idea
porque
es
se transfieren a los niños mediante una mezcla
"suya", surge de ellos mismos, y
de ejemplo y aprobación selectiva de las
renunciando a ella perderían parte de
conductas
que
manifiestan
la
actitud.
la autoconfianza;
Al
exponer el tema de las oportunidades de
•
desarrollo de las técnicas de procedimiento, hemos hecho estímulo
de
frecuentes
referencias
determinadas
actitudes
al y
mejor que la reemplace; •
temen
que
se
piense
que
están
equivocados si admiten la inadecuación
debe ya resultarnos obvio que los enfoques
de una idea antecedente;
necesarios para fomentar actitudes y técnicas tienen mucho en común. Por tanto, será
pueden no disponer de una idea
•
necesitan más tiempo para hacer los
suficiente un ejemplo del papel del profesor en
ajustes intelectuales necesarios para
el desarrollo de una actitud para establecer el
efectuar un posible cambio.
enfoque, que seria semejante para todas. Consideraremos la flexibilidad.
Los profesores pueden influir mucho para evitar
las
circunstancias
que
impiden
En el Capitulo IV (pág. 92), indicamos la
estimular la flexibilidad. Al exponer el
importancia de esta actitud para el desarrollo
desarrollo
científico.
procedimiento,
Decíamos
allí
que
los
niños
de
las hemos
hecho
algunas
indicaciones
con mas facilidad que los mayorcitos (no es
gran cantidad de proyectos alternativos
sorprendente
ayuda a asegurar que no habrá escasez
200
hay
tantos
adultos
La
de
pequeños con frecuencia modifican sus ideas cuando
relevantes.
técnicas provisión
de
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ de ideas distintas a considerar. Asimismo, al
interesante. Alternativamente, lo mejor puede
poner
gran
ser dejarles hablar y pensar por su cuenta. No
de
siempre es necesario proporcionar nuevos
personas
datos para que se produzca el aprendizaje.
a
cantidad
disposición
de
los
de
el
profesor
estas,
considerarlos
también
niños
como
ha
individuales. Lo que puede ser una alternativa
Cuando
los
niños
razonable para la idea de un niño puede no serlo
especialmente,
para
se
hacen
pueden
mayorcitos, aprender
son
reflexionando sobre lo que ya conocen; hallando
distintas. Por tanto, el profesor debe tener
algunos nuevos significados. Estimular esto es
tiempo para hablar con y escuchar a cada niño
alentar una forma madura de flexibilidad.
otro
cuyas
ideas
y
experiencia
individualmente y en los pequeños grupos. Probablemente, el papel más importante del Los sujetos también varían en cuanto a su
profesor sea el de proporcionar su propio
reacción a las presiones del grupo. Para
ejemplo de pensamiento flexible. Puede tomar
algunos niños, el coloquio de grupo les invita a
parte en una discusión de modo que muestre
"jugar"
sienten
que su propio pensamiento cambia: "si, solía
personalmente asociados con ninguno, de modo
pensar eso, también, pero me di cuenta....
que no pierden autoestima si una idea se
Asimismo, puede lanzar deliberadamente una
cambia por otra. Para otros es muy distinto; se
idea para que los niños la discutan en seguida
identifican con una idea y sienten como un
con pruebas en la mano. Pero, además de
desaire personal su rechazo. Esta situación
estos ejemplos artificiales, debe mostrar una
puede exacerbarse si el profesor refuerza
genuina tendencia a la flexibilidad y a admitir
la
errores y cambios mentales en pequeñas cosas
con
los
identificación
proyectos;
no
se
mediante intervenciones de
tanto como en las explicaciones científicas. El
Daniel", o "¿quién esta de acuerdo con Jane?"
profesor es la figura dominante para la
La disociación deliberada de las ideas y las
creación del clima social de la clase. Para
personas ayuda a los implicados a considerar las
estimular la flexibilidad, este clima tiene que
cosas de un modo más objetivo y flexible.
permitir
También es útil al emplear ideas recogidas de
perspectivas y no ha de ser motivo de
libros (que no siempre son exactas). Debemos
vergüenza que las ideas de alguien sean
estimular a los niños para que las consideren
refutadas por las pruebas.
como
estas:
"comprobemos
la
idea
el
respeto
de
las
diferentes
del mismo modo que cualesquiera otras, sin sentirse abrumados por la autoridad que los Las principales características del papel del
respalda.
profesor que surgen son: Asimismo, puede ayudarles la indicación de formas de enfrentarse a puntos de vista
•
constituir un ejemplo;
conflictivos; por ejemplo, mostrando una lista
•
crear en la clase un clima que
de elementos y poniéndose, antes de nada,
apruebe
de acuerdo en el significado de cada uno.
demuestre la actitud;
Una vez hecho esto, puede ser conveniente ayudarles a ver la diferencia y a identificar el modo
de
decidir
que
sugerencia
es
más
•
la
conducta
que
proporcionar oportunidades para que se muestre la actitud, en este caso,
201
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________ exponiendo
los
niños
ideas
alternativas; •
permitiendo
las
diferencias
individuales; •
animando a los niños a disociar las ideas de sus fuentes.
Si
miramos
ahora
las
otras
actitudes
científicas (pág. 89), aparece claro que el papel del profesor en su desarrollo tendrá estas mismas características. En todos los casos se requieren oportunidades, ejemplo, estímulo y una
atmósfera
de
clase
que
apoye
la
manifestación de la actitud. La provisión de éstas debería formar parte de los planes de los profesores, en pie de igualdad con la selección del contenido, si nos tomamos en serio el objetivo del desarrollo de la actitud científica.
202