UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Facultada de Filosofía y Educación Departamento de Educación Preescolar

INTEGRANTES:− CARRERA : SECCIÓN : 1, 3er Semestre ASIGNATURA : Psicología del Desarrollo PROFESORA :

INDICE INTRODUCCIÓN El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es complejo y refleja, de algún modo, el camino de la evolución de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualización que padece la especie humana. La psicología evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicología que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre. El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En él se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución.

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El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez,comprendiendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez. Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitución del individuo, etcétera. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de su misma naturaleza. El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad, ya que la continuidad del desarrollo está interrumpida por la existencia de estadios o fases, con lo que el desarrollo rompe su carácter progresivo; y su unidad tampoco es plena, ya que en ella participan diversos componentes que la hacen variar según difieren unos de otros. Los estadios del desarrollo humano Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el momento mismo del nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:

a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido. b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros, de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados. c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para posibles aprendizajes y comportamientos. El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los estadios del desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya que el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio. Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy heterogéneas entre sí. Al ser el desarrollo un proceso bio−social, y ser realidad la existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones, produciendo así una numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado, es cierto que durante el primer año de vida del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta completamente imposible integrarlas en un todo coherente.

LA INFANCIA Es sabido que el bebé humano depende completamente de sus cuidadores para sobrevivir. Desde los primeros meses de vida, el bebé ira ampliando el repertorio de sus conductas a medida que interactúe con sus cuidadores, estableciendo una relación especial. Desde los primeros meses de vida, el bebé 2

ira ampliando el repertorio de sus conductas a medida que interactúe con sus cuidadores, estableciendo una relación especial con ellos. El tipo de vínculo que se desarrolla con la madre en el primer año de vida social con ellos. El tipo de vínculo que se desarrolla con la madre en el primer año de vida se verá reflejado en las relaciones que mantendrá con los demás y el mundo, en un futuro. Uno de los primeros logros del bebé es la capacidad de diferenciarse de la madre y reconocer los límites de su cuerpo. Esto constituirá la columna vertebral de su esquema corporal y futura identidad. Al principio necesitará de su madre para que ella decodifique sus gestos y llantos, que son la única manera de comunicarse que posee. La madre suele ser la primera en comprender su lenguaje. Por eso es que se dice que en un primer momento el mundo del bebé es él y su mamá. Poco a poco, el bebé necesitará menos de ella para sobrevivir. Es fundamental que el bebé se reconozca como una persona separada de su madre y que conforme un esquema corporal adecuado. La conformación del mismo se logra gracias a la elaboración de las sensaciones relacionadas con los estados de necesidad y saciedad (hambre, dolor, sueño, entre otras), y las relaciones con el medio ambiente. La medida en que sus necesidades son satisfechas, y la cualidad (el grado en que son satisfechos) así como también la rapidez de las respuestas de sus cuidadores, son un aspecto esencial del sano desarrollo del bebé. El contacto físico con su cuidador es de gran relevancia en esta etapa. Tiene que proveer un entorno de apoyo, para que el niño pueda sentirse contenido y pueda experimentar, y para ello los padres deben anticiparse y reconocer las necesidades del bebé. Si siente que sus cuidadores lo satisfacen, podrá ser capaz de relacionar sus impulsos con sus funciones corporales, ayudando a desarrollar su propio ser. El bebé interpreta todo lo que sucede a su alrededor a través de las distintas sensaciones que su cuerpo capta a través de los sentidos (diferencias térmicas, lumínicas, auditivas, separación del cuerpo materno, desplazamientos en el entorno). Hasta alrededor del año y medio de vida, el infante reconocerá el mundo exterior primordialmente a través de su boca, lo que se observa por su necesidad de llevarse cantidad de objetos hacia ella. A los dos o tres meses el infante comienza a dar la impresión de ser una persona totalmente distinta, encarando las relaciones sociales de otra manera. Se desenvuelve como si ya tuviera un sentido de sí mismo, en tanto cuerpo distinto y coherente. Otro gran paso en esta etapa se relaciona con el logro del niño en reconocer las líneas de parentesco y establecer lazos de afecto. Esto se relaciona primordialmente con las figuras de los cuidadores, que en ciertos casos puede no tener que ver con lazos de consanguinidad. Generalmente el bebé suele reconocerse en un primer momento como hijo de su madre y más tarde entiende los demás lazos de parentesco. Este logro implica un gran salto en la conformación de la identidad, lo que permite reconocerse como miembro de un grupo social. Después de los seis meses el bebé comienza con el destete, lo que les provoca tristeza y nostalgia. Se cree que cuanta mayor leche materna el bebé consuma en el tiempo, mejores defensas poseerá su sistema inmunológico. Por está razón, a veces se sigue amamantando hasta los 7−8 meses, pero sin permitir que el destete se prolongue hasta más tarde de los 9 meses. Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los infantes suelen pasar por un período en el cuál le temen a los extraños, lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer a las personas de su entorno mediato. A este miedo se lo conoce como angustia de separación, denotando una transición importante en el desarrollo psicológico del bebé. Es cuando empiezan a caminar, al año aproximadamente, cuando se siente suficientemente seguro como para comenzar un conjunto de actividades exploratorias en el ambiente. Ya tiene las bases de su identidad formada y posee una base segura a quien remitirse (es decir, sabe que cuenta con un cuidador que está allí para protegerlo, alimentarlo y cuidarlo). El niño desea experimentar por su propia cuenta y para esto es necesario 3

que los padres le permitan ejercitar sus nuevas capacidades, teniendo siempre en cuenta que existen limitaciones. Es muy importante considerar los tiempos propios de los niños. Hasta el segundo año de vida, el desarrollo motor e intelectual se ve acelerado. Los niños adquieren un mayor control de sus actos, la marcha y el lenguaje. Todos estos factores los proveen de una mayor independencia. Con la adquisición del lenguaje, que aparece al año y medio o dos años, llega la capacidad simbólica que les permite usar las palabras y el jugar. También comienzan a razonar y a escuchar las explicaciones de los adultos, y esto les ayuda a tolerar mejor las demoras de sus satisfacciones. Empiezan a descubrir lo excitante del explorar, el placer de descubrir y desarrollar nuevos comportamientos (nuevos juegos como el esconderse). Hacen demostraciones abiertas de afecto, como abrazar, sonreír y dar besos, pero también son capaces de demostrar protesta, sea llorando, golpeando contra el suelo o gritando. Es muy común que en esta época prefieran estar con la familia que con extraños, de los cuales suelen huir. La angustia de separación, que comenzó a los 8 meses, cesa recién a los dos años, momento en el que ya son capaces de entender que aunque la madre no está presente, ella regresará, y además pueden prever su regreso. Hasta el segundo año de vida, el desarrollo motor e intelectual se ve acelerado. Los niños adquieren un mayor control de sus actos, la marcha y el lenguaje. Todos estos factores los proveen de una mayor independencia. Con la adquisición del lenguaje, que aparece al año y medio o dos años, llega la capacidad simbólica que les permite usar las palabras y el jugar. También comienzan a razonar y a escuchar las explicaciones de los adultos, y esto les ayuda a tolerar mejor las demoras de sus satisfacciones. Empiezan a descubrir lo excitante del explorar, el placer de descubrir y desarrollar nuevos comportamientos (nuevos juegos como el esconderse). Hacen demostraciones abiertas de afecto, como abrazar, sonreír y dar besos, pero también son capaces de demostrar protesta, sea llorando, golpeando contra el suelo o gritando. Es muy común que en esta época prefieran estar con la familia que con extraños, de los cuales suelen huir. La angustia de separación, que comenzó a los 8 meses, cesa recién a los dos años, momento en el que ya son capaces de entender que aunque la madre no está presente, ella regresará, y además pueden prever su regreso. Es durante este período que se debe comenzar con el entrenamiento del control de esfínteres, que si es firme, pero considerado a la vez, ayuda al niño a poseer un sentimiento de autocontrol, sin perder su autoestima. El control de esfínteres a veces se demora hasta los dos años y medio. El niño logra primero retener de día, para mucho más tarde poder pasar toda la noche sin dificultades. Es hasta los tres años y medio que el mundo del niño comienza a experimentarse a través de la manipulación de los objetos, período durante el cuál suelen gustarle jugar con materiales como la arena, el barro, arcilla, etc. A su vez, adquieren la capacidad para ir incorporando las reglas y normas de la sociedad. Los niños comienzan a identificarse con el padre, el que impone la ley. En un primer momento se aprenden las regulaciones de la familia y luego se extienden a otros grupos, y finalmente a la sociedad en su totalidad. De esta manera el niño aprende que existe cierta manera de comportarse con los demás, que hay cosas que están permitidas (proscripciones) y cosas que están prohibidas (prescripciones). Poco a poco empieza a entender que las personas que se hacen cargo de él esperan que se comporte de cierta manera y no de otra. No sólo aprende que los demás esperan de él ciertas conductas y que hay ciertas normas que debe obedecer, sino que descubre que él mismo puede crear reglas y modos de comportarse. Así, es común que pruebe un gran repertorio de conductas como manera de evaluar a los demás. Por ejemplo, utiliza la fuerza física para probar la propia capacidad para realizar movimientos corporales, desplazamientos, pero también para comprobar su poder sobre los demás (padres, hermanos, amiguitos). Al mismo tiempo evalúa muchas otras cosas como por ejemplo, el nivel de permisividad o rigidez de sus padres, sus expectativas, la forma de complacerlos, los niveles de jerarquía y roles dentro de la familia. Con respecto a su papel sexual, los niños lo van adquiriendo a través de la imitación, de las prohibiciones y 4

recompensas. Su curiosidad por la anatomía del sexo es normal y sana. Es más, es necesario que su curiosidad sea saciada con las respuestas adecuadas a su edad, para que los niños se desenvuelvan cómodos y felices en sus roles. Es hacia los dos años y medio que adquieren la identidad de género, y esto se observa en la elección de sus juegos y juguetes, que a su vez estarán influenciados por las costumbres sociales y culturales. Los padres poseen la tarea de colmar las necesidades de sus hijos de manera sensible, pero también permitiendo que gradualmente se produzcan frustraciones óptimas. A su vez, la imposición firme de límites es fundamental para la crianza de los hijos, para que éstos aprendan las conductas aceptables y así estimular la independencia progresiva del niño. Es entre el equilibrio del castigo y la permisividad que los niños adquieren un sistema ético de principios morales. LA NIÑEZ Se entenderá a la niñez como el período que abarca de los tres a los doce años, etapa en la que se produce un importante desarrollo físico, emocional y de ingreso al grupo social más amplio. La edad preescolar se extiende de los tres a los seis años, etapa en la cuál los niños ya controlan esfínteres y no tienen estallidos de rabia tan frecuentemente como en años anteriores. Es importante que el niño se adecue al sistema escolar, pero no se le debe exigir más allá de sus capacidades. Su lenguaje se fue ampliando y ya puede utilizar frases completas. Utilizan más los símbolos y el lenguaje. Su pensamiento suele ser egocéntrico. Se sienten el ombligo del mundo y no pueden ponerse en el lugar del otro, ni comprender el punto de vista de otra persona. El tipo de pensamiento es mágico (por ejemplo, "los malos pensamientos provocan accidentes", o "el sol sale porque Dios está contento") y animista, es decir, le dan a los objetos características humanas como la capacidad de sentir. No poseen sentido de causa−efecto (por ejemplo, si tiran un plato y se rompe, creen que el plato se ha roto pero no porque ellos lo hayan tirado). Clasifican las cosas por su función, por ejemplo, definen una bicicleta como "andar". Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a preocuparse por los demás. El niño comienza la inserción social más allá de la familia, incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de interactuar con las personas. El nacimiento de un nuevo hermanito pone a prueba su capacidad de compartir y ayudar. Los celos en estas situaciones suelen ser frecuentes, mientras que la rivalidad con los hermanos va a depender de la crianza que se le haya dado. Sin embargo es importante que los padres puedan dividir sus funciones entre sus hijos, y no dedicarles todo su tiempo al nuevo hijo. En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a través de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de personificación, en los que, por ejemplo, una niña "hace de cuenta que es una ama de casa" y "un varón personifica a un camionero. Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. El dibujo también evoluciona en esta etapa, permitiendo ver el crecimiento del niño. En dibujo de una persona van agregando progresivamente el pelo, las orejas, los brazos, las piernas, los dedos. Lo último en aparecer suele ser un torso proporcionado al resto del cuerpo. Los amigos imaginarios suelen ser frecuentes en el 50% de los niños entre 3 y 10 años, mayormente en niños con una inteligencia superior. Los amigos imaginarios pueden ser tanto objetos como personas. Una cuestión muy importante en esta etapa es la de la diferenciación sexual, que se produce aproximadamente a partir de los 3 años. Aparece un sentimiento de curiosidad sexual creciente. Los niños atraviesan por un 5

período de discriminación de las diferencias entre los sexos (distinción de géneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es normal notar que el niño demanda la atención del progenitor del sexo opuesto. Buscan afanosamente conseguir el cariño de sus padres, principalmente si tienen hermanos. No obstante, el niño necesita de los límites que imponen ambos padres. De igual manera la masturbación se debe al interés en el propio cuerpo y es normal en esta etapa. Es frecuente el juego de "médicos" y "enfermeras", por lo tanto los padres no deben darle tanto importancia a este hecho y dejarlos jugar. Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer, logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los niños entienden las normas como creadas sin ningún motivo ("porque si). No entienden los dilemas morales. Aprenden que existen los límites, y que toda mala acción será castigada. Aún así, el castigo en exceso es contraproducente. Además, irán adquiriendo progresivamente el sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina. Algunos niños rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de separación o al miedo de separación que le trasmite su cuidador. De igual manera, tal problema suele ampliarse a otras situaciones sociales, por lo cuál es vital que, en vez de ceder al miedo, se lo ayude a superarlo. Alrededor de los seis años, el niño comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado, con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la interacción y relación con sus compañeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptación de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso más importantes que las de su ámbito familiar. Suelen preferir rodearse de niños de su mismo sexo. Paulatinamente pasan de un juego solitario (en la mitad de la edad pre−escolar), en el que cada uno juega por separado sin interaccionar con sus compañeritos, a un juego reglado en el que se tiene en cuenta al otro y se respetan las reglas del juego, sin querer impartir las propias. No obstante es necesario que se lo deje realizar juegos solitarios o en compañía de libros, películas, la televisión en ciertas oportunidades. Al lenguaje lo comienzan a utilizar para trasmitir ideas complejas. Adquieren la capacidad de concentración a los nueve o diez años y dejan la fantasía de lado por la exploración lógica. Al asumir los niños la imposibilidad de llevar a cabo la actividad sexual, caen en un período de latencia, en donde esa energía la utilizan en la realización de tareas escolares y para los deportes, aumentando su capacidad de responder a las demandas emocionales e intelectuales de su ambiente. El hecho de sentirse discriminado o desanimado en la escuela, ser sobreprotegido en su casa, decirles que son inferiores, puede influenciar la autoestima negativamente. Es muy positivo animar al niño a valorar el ser productivo y perseverante en una tarea. El niño empieza a operar y a actuar sobre lo concreto y lo real de los acontecimientos y objetos. Son capaces de manejar y considerar gran cantidad de información ajena, lo que les permite percibir la realidad desde el punto de vista de los otros. Pueden, también, entender la relación entre los hechos, que una cosa puede convertirse en otra (por ejemplo, que una bola de plastilina se puede convertir en un bastón y seguir teniendo la misma cantidad de plastilina), y volver a su estado original (como el agua y el hielo). Un logro primordial en esta etapa es el de organizar y ordenar las cosas del mundo circundante. La experiencia escolar representa un mundo muy importante para los niños, con metas propias, frustraciones y 6

limitaciones. En la primaria se asientan las bases estructurales, herramientas que les permitirá a los niños a desenvolverse en el plano concreto, para luego, en la secundaria, aprender a manejarse mediante la abstracción. El niño, al atravesar esta etapa, va adquiriendo la capacidad de trabajar y de adquirir destrezas adultas. Aprende que es capaz de hacer cosas, de dominar y de concluir una tarea. Igualmente, es necesario no poner un énfasis excesivo en las normas y obligaciones, ya que esto puede causarle un desarrollo del sentido del deber en detrimento del deseo natural de trabajar PERIODOS O ESTADIOS DE LA INFANCIA SEGÚN PIAGET Piaget señala cuatro periodos o estadios: 1º. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al año y medio o dos años de vida. Piaget le llama así a este periodo porque el recién nacido cuenta sólo con los esquemas senso−motrices congénitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la organización advertida elemental propia de los animales, y que después se va modificando y perfeccionando. En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sí mismos, aunque estos cambien de aspecto, lugar y tiempo. 2º. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los dos a los siete años. Este periodo consta de dos fases: la fase preoperacional tal (o llamada también de representación) y la fase instintiva. La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años del niño. En esta fase, el niño mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los demás. También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes. La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño es capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen. Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje. 3º. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete a los once años. Este período ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En él, el niño hace uso de algunas comparaciones lógicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas surge de una repetición de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisición de estas operaciones se refieren sólo a objetos reales. Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual. 4º. Periodo de operaciones formales. Este último periodo en el desarrollo intelectual del niño abarca de los once o doce años a los quince años aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que facilitan la razón. A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia está un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son: la asimilación y la acomodación. 7

PERÍODOS DE LA INFANCIA SEGÚN ERICKSSON Erikson Para él, la personalidad del individuo nace de la relación entre las expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a la persona y el medio. Así, cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresión con respecto a las otras etapas. Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de una persona: 1.Primer año. Es la llamada etapa del bebé, en ella se establecen las relaciones psicológicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes básicas de confianza o desconfianza. 2.Segundo año. En esta etapa las relaciones del niño se amplían a ambos padres, dando lugar a la formación de las estructuras de autonomía y dominio de sí mismo, o de inseguridad y conformismo, según sea esa la relación con los padres. 3.Tercer a quinto año. Las relaciones del niño se amplían hasta la denominada familia básica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonomía espontánea y deliberada. 4.Sexto a doceavo año (pubertad). El ámbito de las relaciones interpersonales del niño se amplía en la escuela y en la vecindad. Surgen en él las ideas de competición y de cooperación con los demás, así como los sentimientos de superioridad o inferioridad. EL CICLO infantil HUMANO SEGUN ERIK ERIKSON N°

Edad Edades o cronológica etapas

1

1 año

2

2−3 años

3

3−6 años

Evolución psicosexual

Evolución psicosocial Confianza Oral básica vs. Lactancia Respiratorio desconfiazna Sensorial básica Autonomía Anal Uretral vs. verguenza Niñez temprana Muscular y duda Genital Iniciativa vs. Juego Infantil culpa Locomotor

Fuerza básica

Patología básica

Esperanza Retraimiento

Voluntad

Compulsión

Finalidad

Inhibición

Aclaraciones sobre este esquema: 1) Las edades cronológicas indicadas son sólo aproximadas, en especial las consignadas en las tres últimas etapas. 2) En la columna "Evolución psicosocial" están indicadae se deberán resolver en cada etapa. Si la crisis es bien resuelta, el yo adquiere una virtud o cualidad básica indicada en la columna "Fuerza básica". En caso contrario, adquiere una cualidad patológica indicada en la columna "Patología básica". UNICEF Y SU LABOR POR LA INFANCIA DEL MUNDO El concepto de desarrollo del niño en la primera infancia , conlleva un enfoque integral de las políticas y los programas para los niños, desde el nacimiento hasta los ocho años de edad, para sus padres y madres y para quienes los cuidan. El propósito de los programas de desarrollo del niño en la primera infancia es proteger los derechos del niño a desarrollar cabalmente su potencial cognoscitivo, emocional, social y físico. Los servicios de base comunitaria que satisfacen las necesidades de los lactantes y los niños de corta edad tienen 8

importancia vital para el desarrollo del niño en la primera infancia y deben incluir atención de la salud, nutrición, educación, abastecimiento de agua y saneamiento ambiental en las viviendas y las comunidades. Este enfoque promueve y protege los derechos de los niños de corta edad a la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo. El UNICEF ha optado por centrar el presente informe en las etapas más tempranas de la vida, desde el nacimiento hasta los tres años de edad, dado que ese período tiene importancia crítica para determinar el curso de los siguientes años de la primera infancia y debido a que en las políticas, programas y presupuestos de los países se suele hacer caso omiso de estos importantes años iniciales. No hay una fórmula universal para tener éxito en la realización de programas de atención del niño en la primera infancia. La experiencia ha indicado diversas modalidades que son especialmente eficaces cuando se las emplea conjuntamente: 1. Educar y ampliar los medios de acción de padres, madres y encargados de atender al niño. 2. Prestar servicios directamente a los niños, utilizando visitas domiciliarias, cuidando al niño en el hogar, estableciendo centros integrados de desarrollo del niño y organizando actividades de aprendizaje escolares y no escolares. 3. Promover alianzas comunitarias a fin de mejorar el ámbito físico y los conocimientos y prácticas de la comunidad, posibilitando las acciones en común y ampliando la base de las negociaciones políticas y sociales. 4. Fortalecer los recursos y la capacidad nacionales. 5. Incrementar la demanda y la conciencia por parte de los encargados de formular políticas, los planificadores y el público en general. 6. Formular políticas nacionales para la infancia y la familia que posibiliten que padres y madres tengan más tiempo para dar cumplimiento a sus responsabilidades en la crianza y el cuidado de los niños y que fomenten mayores posibilidades de que los abuelos y otros familiares adultos se ocupen de los niños. 7. Formular marcos jurídicos y reglamentarios que ahonden la conciencia sobre los derechos y la disponibilidad de recursos jurídicos por parte de las mujeres y los niños y promuevan un aprovechamiento más eficaz de la legislación y un mejor cumplimento de las normas.

1. Incorporan los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, velando por la no discriminación, la promoción del interés superior del niño, el derecho a la supervivencia y el cabal desarrollo y participación de los niños en todas las cuestiones que afectan sus vidas. 2. Se basan en la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer y reconocen que asegurar la vigencia de los derechos de la mujer es fundamental para la puesta en práctica de los derechos del niño. 3. Aprovechan los aspectos más fuertes de las comunidades, la familias y las estructuras sociales, las prácticas positivas de crianza del niño y el firme deseo de padres y madres de proporcionar lo mejor para sus hijos. 4. Cuentan con un marco amplio, inclusive programas polifacéticos de salud, nutrición y desarrollo psicosocial y cognoscitivo del niño. 9

5. Se formulan con las familias y para ellas, adoptando modalidades que respeten los derechos de la mujer y de los hermanos y hermanas a la escolarización y el disfrute de su propia infancia. 6. Se formulan con las comunidades y para ellas, respetando los valores culturales, fomentando la capacidad local, propiciando la asunción de los programas como propios por los locales y la rendición de cuentas, alentando la unidad y la fortaleza y realzando la probabilidad de que las decisiones se lleven a la práctica y los programas sean sostenidos. 7. Proporcionan acceso en condiciones de igualdad a todos los niños, inclusive las niñas y los niños que corren riesgo de retraso en el desarrollo y discapacidad. 8. Son flexibles y reflejan la diversidad, pues difieren los unos de los otros con respecto a las necesidades y los recursos locales y regionales. 9. Satisfacen las más altas normas de calidad. 10. Son eficaces en función de los costos y sostenibles. Declaración Universal de los Derechos del Niño Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1959 • El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta declaración . Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color , sexo, idioma, religión opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia. • El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios , dispensado de todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente, en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño. • El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad. • El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y a desarrollarse en buena salud: con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, ciudadanos especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. • El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento , la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular. • El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible , deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material ; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia, o que carezcan de medios adecuados de subsistencia . Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas, conviene conceder subsidios estatales o de otra índole. • El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades , desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. 10

El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación: dicha responsabilidad incumbe , en primer término , a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones , los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho. • El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro. • El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se lo dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o educación , o impedir su desarrollo físico, mental o moral. • El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión , tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

EL ROL DE LOS PADRES EN EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA INFANCIA DEL NIÑO CON NECESIDADES ESPECIALES La forma en que los padres de un niño con impedimento trabajen con éste en estas primeras etapas del desarrollo dependerá de las creencias personales de su familia acerca de la crianza de niños, la edad de su niño, y la naturaleza de su impedimento. Un punto importante de recordar es que la mayor parte de los asuntos regulares presentes en la crianza de niños habrán de aplicarse. Los niños con impedimentos pasarán a través de las etapas usuales de la niñez. Puede que ellos no pasen a través de las etapas a la misma edad ni del mismo modo que los otros niños, pero es importante siempre exponerlos a estas etapas. Generalmente, los padres creen que todos los niños deben ser tratados del mismo modo, pero en la práctica, esto usualmente no es el caso. ¿Por qué? Porque todos los niños tienen personalidades diferentes y reaccionan diferentemente en situaciones similares. Pero el hecho que los niños no sean iguales, no quiere decir que no vayan a tener las mismas oportunidades. Entre sus oportunidades debe estar la posiblidad de asumir mayores grados de responsabilidad e independencia. Puede haber muchas formas en las cuales un niño puede ayudarse a sí mismo o a otros miembros de la familia, incluyendo tareas alrededor de la casa.

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Tomando en cuenta las fortalezas y limitaciones del niño, el padre debe considerar cuales pueden ser estas actividades. Al tiempo que el padre cuenta con él y alienta al niño a asumir responsabilidades, su sentido de orgullo propio y competencia también aumentarán. Tal como Ivonne Mosquera dijo: "Aunque yo soy ciega, y aunque me tome un poco más de tiempo para hacer ciertas cosas, de todos modos, puedo hacerlas... Una vez que el padre cumpla una meta, el padre será la persona que se sienta bien acerca de ello. Sea que otras personas la feliciten o no, el padre se sentirá mejor, y el padre sabrá que lo hizo por el padre mismo, porque el padre nunca se entregó." (Krementz, 1992, pag. 37) Por el contrario, no contar con él o no alentar al niño a contribuir al cuidado de sí mismo o a las tareas de la casa puede enviar el mensaje de que él no es capaz de ayudar y crearle un sentido de dependencia al niño. Por cierto, la naturaleza y severidad del impedimento del niño pueden afectar cuanto el pueda ser capaz de participar en las tareas de la casa y otros deberes. Quizás, algunas de las palabras más alentadoras para los padres vienen de niños que tienen impedimentos, cuyas experiencias y sentimientos son descritos en numerosos libros. Una idea consistente que ellos expresan es que cuando los padres de un niño con impedimentos cuentan con que su niño desarrolle sus capacidades, cuales quiera que estas puedan ser, esto le da más poder y fortaleza al niño. Este sentido de poder puede ser encontrado, por ejemplo, en la dedicación que Tom Bradford escribió para su libro acerca de la pérdida de la audición; el dedicó el libro a su madre "quien nunca me dió a saber que mi pérdida auditiva podía haber sido una limitación" (Bradford, 1991, pag.iii). Resumen Reconociendo el rol central de la familia en la vida de un niño, hoy día muchos sistemas de servicios proporcionan asistencia a los padres y a otros miembros de la familia. La influencia de la familia debe ser reconocida como primaria, debido a su impacto directo en el desarrollo del niño y porque la familia sirve como enlace entre el niño y el mundo externo. De este modo, el padre tiene el derecho de estar totalmente informado e involucrado en las decisiones que afectan a su niño y familia. Las mejores relaciones estan caracterizadas por el respeto mutuo y confianza donde tanto el padre como el profesional intercambian información e ideas acerca del mejor cuidado, intervención médica y programas educativos para el niño. El padre, por ejemplo, tiene conocimiento íntimo de su niño con necesidades especiales. El padre vive y observa al niño todos los días y puede contribuir invaluable información acerca de su rutina, desarrollo, historia, puntos fuertes, debilidades, etc. Para hacer un diagnóstico exacto, determinar la terapia apropiada (u otras intervenciones) y entender las necesidades del niño y los recursos de su familia, el profesional necesita su perspectiva y su percepción clara.

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El profesional también tiene conocimientos especializados con los que puede contribuir, aquellos de su disciplina o especialidad A menudo el padre debe confíar en el juicio del profesional en los asuntos que son críticos para el bienestar del niño, una posición que le podría hacer sentirse en una posición desigual. Cuan cómodo el padre se sienta con el profesional, cuan bien el padre sienta que este se relaciona con el niño, y cuan abiertamente el responda a sus preocupaciones, en muchos ocasiones determina si el padre continúa trabajando con ese profesional o decide buscar los servicios de otro. Para concluir, es importante que la relación entre padres y profesionales proporcione poder a los padres para ser un participante total en la toma de decisiones. Sin embargo, al final dependerá del padre, el decidir que rol quiere tomar en este proceso, como también en que rol va a necesitar ayuda. DESARROLLO AFECTIVO− SOCIAL • EL NIÑO DE 0 A 1 AÑO Aunque el desarrollo se produce en todos los niveles, en esta etapa es muy importante. La afectividad es el aspecto crucial del desarrollo social y, aunque ahora también lo es, fue primordial durante los dos primeros años de vida. Cuando se nace, a pesar de no reconocer a las personas,los bebés buscan los estímulos sociales porque le atraen mucho (la forma de la cara, las voces...) Desde muy temprana edad expresan intereses, deseos y disgustos. Durante los primeros meses desarrollan el vínculo de apego con la madre, ya que ella es la que principalmente alimenta al bebé , atiende sus necesidades y le da seguridad. Durante el 2º y 3er mes, sonríe a quien se ponga por delante y se mueve . Ya distingue los ojos y boca en la cara. Durante el 4º mes, es capaz de expresar tristeza y enfado. También reconocía las expresiones emocionales de las otras personas. A partir de los 6 meses empecé a reconocer a las personas. Es por eso que si alguna vez me quedaba con alguien que no conocía empezaba a llorar o reaccionaba con cautela. Cuando cumplí 1 año era capaz de regular mi comportamiento, según las expresiones emocionales de las otras personas. A esta misma edad, empecé a expresar vergüenza y timidez. De esta manera, empecé a desarrollar mis procesos mentales, afectivos y conductuales de socialización • EL NIÑO DE 1 A 2 AÑOS A mi juicio, las emociones eran y son muy importantes. Comencé a conocer la expresión de mis sentimientos y emociones en el seno familiar. Recuerdo más fácilmente las situaciones diferentes que viví durante este 2º año de vida. En el proceso mental de socialización, empecé a reconocer a las personas y a reconocerme a mí mismo. 13

Respecto a la adquisición de conductas, comencé a reconocer y aprender normas, costumbres y valores. De esta forma controlaba mejor mi comportamiento. Respecto al proceso afectivo, el vínculo con mi madre se consolidó. Yo valoraba en nuestra relación la cantidad, calidad, proximidad, exclusividad, accesibilidad, incondicionalidad y permanencia..... y hoy en día lo valoro igual. En esta etapa, gracias a la capacidad mental y desarrollo del lenguaje, la interacción con mis padres está cargada de significado social. • EL NIÑO DE 2 A 3 AÑOS A esta edad ya me daba cuenta del ambiente familiar: la relación entre mis padres, la relación de ellos hacia mí, hacia mis hermanos... Conocía cada vez mejor mi identidad y mi rol. De la misma forma, empecé a controlar mi comportamiento, ya que conocía mejor los valores, normas, costumbres, conductas deseables, las indeseables, así como las habilidades sociales. De todas formas, aún no comprendía bien la norma social, por lo cual con frecuencia me enfadaba y tenía rabietas. Los deseos que yo tenía y lo que me exigían los demás estaban en conflicto y yo no lo comprendía. Esto cada vez me pasa con menor frecuencia. A decir verdad, a veces no comprendo a los adultos!. En la medida que soy parte de una sociedad seguro que aprenderé los valores y normas que rigen en ella. Para esto es fundamental mi familia y mi grupo social, ya que es a través de ellos de quien aprenderé las normas y valores de los que anteriormente hemos hablado. • El NIÑO DE 3 A 4 AÑOS En lo concerniente al Objeto libidinal, se puede decir que los niños de esta edad se encuentran en la "etapa fálica" de Freud, cuyo placer y conflicto está relacionado con los órganos genitales. La relación de los niños con los genitales tiene que ver con el placer y con su significado para distinguir los sexos. Los niños a los 3 años se miran, tocan y buscan, son tremendamente curiosos. Los niños fantasean y buscan explicar fantasiosamente aspectos de la realidad. Para Erikson los niños de esta edad se encuentran en la etapa llamada "Iniciativa versus Culpa", los niños son activos, la modalidad de ellos es siendo curiosos, intrusos, la palabra que mayormente los representan es el "por qué". Si al niño se le refuerza la iniciativa se orienta cada vez más al objeto, en cambio si se castiga la iniciativa se le provoca un sentimiento de culpa. En lo referente a los impulsos los niños se encuentran en los llamados "impulsos espontáneos", ya que los niños tienen un afán de posición a nivel de las cosas y de las personas. El niño exige y necesita gran cantidad de atención y no tolera compartir las personas que él quiere. En relación a los sentimientos existen dos tipos uno es el del propio poder donde el niño siente deseos de poseer objetos y personas. Adquiere un saber afectivo, de lo que puede y no puede hacer y también de su valor personal a través de la relación que establece con los demás, en el experimentar la aprobación, la admiración y el castigo. El otro tipo de sentimiento es el de inferioridad, el niño es muy sensible a las reacciones que tienen los adultos, se puede sentir muy orgulloso o muy avergonzado si lo retan, en esta etapa está consiente de que debe hacer muchas cosas que no entiende, que es dependiente de los mayores. Los sentimientos son más duraderos y diferenciados y se centran en las relaciones familiares. Quieren mucho 14

a los padres y les expresan su afecto con exageraciones, tienen celos y envidia de sus hermanos y se alegran cuando son castigados. En cuanto a la voluntad se capacita al niño para disciplinar su conducta externa, del modo que se ajuste a las normas y reglas de sus semejantes. La voluntad en esta edad se hace más fuerte. Mantiene las elecciones durante más tiempo. Se concentran en lo que está haciendo, comienzan a escuchar relatos más extensos. Otro punto que se debe tener en cuenta es la formación del yo, el niño se convierte en objeto de vivencias, se vuelve consciente de sí en su encuentro con el mundo y en su actividad en él. Aun el niño en esta edad no tiene conciencia de identidad y de simplicidad no reflexiona sobre su yo. El niño experimenta frente a las cosas su propio poder y su impotencia, por este medio encuentra paulatinamente el camino para llegar a su yo. La conciencia del yo no aparece de repente, es el resultado de un lento proceso de conformación del nosotros hacia la consecución de un yo y de un tú. Antes de que el niño tenga una conciencia unitaria del yo pasa por disponibilidades calificadas como el yo social y el yo activo. El yo social se desarrolla con otras personas y es portadora de sentimientos de simpatía y antipatía. El yo activo se desarrolla a partir de la relación con los objetos y se verifica en forma de juego, por tal razón el yo lúdico es la forma más importante del yo activo en esta etapa. Existen variados mecanismos de defensa a lo largo de nuestra vida y los usados por los niños es la negación, el niño se empeña en que un suceso o situación provocadora de ansiedad no es verdad y cree que la negación es exacta. Por ejemplo una niña a quien su papá a retado y rechazado puede negar que está enojada e insistir en que su padre la quiere y que ella lo quiere a su vez. Algunos niños que han sido rechazados por sus familias niegan que estas personas sean sus padres verdaderos y afirman que son adoptados y que sus verdaderos padres los aman. En la represión el niño no es consciente del pensamiento atemorizante o doloroso. Otro mecanismo de defensa es la proyección y el desplazamiento en los cuales se reconoce los sentimientos e impulsos inaceptables, pero son atribuidos a otras fuentes. Por ejemplo la proyección consiste en atribuir un pensamiento o acción indeseable a otra persona, cuando en realidad el pensamiento o la acción parte de uno mismo. El argumento es: ella comenzó la pelea, yo no fui, es uno de los ejemplos más comunes de proyección en los niños pequeños. En el desplazamiento el niño tiene la respuesta emocional apropiada, pero no le atribuye a la fuente correcta. Por ejemplo le tiene miedo a un tío y se lo atribuye a los leones. Otro mecanismo de defensa es la huida, es el más común entre los niños; es la evitación directa de situaciones o personas amenazantes. Los niños bajarán los ojos o correrán a esconderse en su dormitorio cuando un extraño entra a la casa; se negarán a acercarse a un grupo de niños desconocidos a pesar de su deseo de jugar con ellos; no se animará a entrar a un gimnasio si tienen dudas sobre su capacidad atlética. El uso de la huida como un mecanismo de defensa puede ser peligroso para el desarrollo del niño, ya que la tendencia a la huida se hace más fuerte cada vez que el niño practica esta conducta, y por eso el niño que se niega a enfrentarse a situaciones de tensión a la larga podrá tenerle miedo a todos los problemas y nunca aprenderá a manejar las crisis que son inevitables en el transcurso del desarrollo. La regresión es otro tipo de mecanismo de defensa y consiste en que un niño recurre a una conducta que era característica de una etapa anterior del desarrollo. La regresión ocurre a menudo con la llegada de un nuevo bebé. El niño mayor puede comenzar a chuparse el dedo o a mojar la cama, en un intento por huir de la situación presente provocadora de ansiedad, hacia un estado menos ansioso de la infancia. Con la adopción de conductas infantiles, el niño intenta captar la atención y retener el amor y los cuidados de sus padres. En relación a los conflictos en esta etapa uno de ellos es que los niños de 3 años están centrados en los órganos genitales. La relación que tienen los niños con los genitales tiene que ver con el placer y con su 15

significado para distinguir los sexos. Otro conflicto que puede presentarse en esta edad son los complejos de Edipo y Electra. Otro punto importante dentro de este ítem es la socialización, en esta edad es un conocimiento basado aún en características externas y aparentes, más que en otras menos evidentes y que implicarían complejas operaciones de inferencias o una experiencia extensa, que aún no puede tener, en situaciones sociales. Cuando describen a las personas que conocen, las caracterizan sobre la base de rasgos externos tales como los atributos corporales, sus bienes o su familia y, más raramente sobre la base de sus rasgos psicológicos o disposiciones personales. Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen aún un carácter global, poco preciso y poco afinado: Por ejemplo son capaces de decir que otro niño se sentirá mal tras ser castigado, pero especificarán si será tristeza o ira, o dirán que otro niño es bueno, pero no que es servicial o amable. Mientras más familiares sean las situaciones en las que se encuentran, más sencillo les resulta inferir las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento. Los niños pueden comprender los sentimientos de un hermano que ha sufrido una caída, pero difícilmente comprenderán los de un adulto cuando ha sido despedido de su trabajo. También puede decir de otro niño que es bueno y a continuación que no le presta los lápices. Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social, en ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlos del de los otros , dando muestras de una cierta indiferenciación o egocentrismo, o, en caso de diferenciarlas, no serán aún capaces de manejarlas simultáneamente. En lo concerniente a disciplina obediencia se da la etapa de Piaget llamada del egocentrismo, que se refiere a una actitud cambiante en relación a las reglas que rigen el comportamiento. Las reglas cambian de acuerdo a las necesidades, deseos, intereses del niño. El niño imita a los adultos, pero sin conciencia, reproduce los movimientos, las conductas, ideas de otros, pero sin darse cuenta de lo que hace. El niño confunde el yo y el no yo, no distingue entre el otro y la actividad de sí mismo. El niño puede tomar dos actitudes una es conformista, es decir, reglas impuestas por los adultos actúa como si fuesen voluntad de él mismo, aún cuando sea voluntad de otro. El niño se conforma con lo que le dicen los adultos porque ellos son los que ponen las reglas. Otra actitud es la inconformista, es decir, resiste a la voluntad del otro. Los niños necesitan un ambiente ordenado reglado con horarios y rutinas. Los niños no se conforman con lo dicho o con la regla impuesta por los otros. En lo referente a autoestima − concepto de sí se puede decir que los niños de esta edad tienen que enriquecer la primera imagen de sí mismo con características y atributos que sirvan para definirse a uno mismo como persona con entidad y características propias diferenciadas de los demás. Los niños tienen tendencia a describirse en base a atributos personales externos, cuando pedimos a niños que se definan a sí mismos suelen hacerlo en términos de Soy un niño que juega a la pelota soy una niña que sabe leer, soy alto, soy una niña que se llama Ana. La autonomía, a diferencia del autoconcepto implica una orientación afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa. En lo que concierne a identificación sexual para los niños es masculino aquello que presenta determinados rasgos externos masculinos y es femenino lo que presenta los rasgos correspondientes femeninos. Por ejemplo si se utiliza un muñeco con pelo esteriotipadamente femenino y vestido con falda, pero con genitales masculinos, los niños tienden a sostener que se trata de una muñeca (en femenino), a pesar de la evidencia contraria aportada por los caracteres sexuales primarios masculinos. En esta edad los niños son tremendamente curiosos en lo referente a lo sexual, se miran y se tocan, se están descubriendo mutuamente. Por último llegamos al desarrollo moral, Piaget ubica a los niños de esta edad en la moral de la obligación o heterónoma, la característica es lo unilateral hacia los mayores, depende de lo que los padres o adultos digan porque la moral es obligatoria. Las normas u ordenes son incuestionables. Se habla de realismo de la norma, toda forma de obediencia ciega es característica de esta etapa. El niño hace caso de las reglas porque son impuestas por el adulto. Los niños también se ubican en la toma perspectiva egocéntrica que se caracteriza por que el niño puede descubrir emociones sencillas en las otras personas, pero confunde su propia subjetividad con la de otra persona. El paso de esta etapa está determinada por la capacidad de enunciar una norma.

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DESARROLLO EMOCIONAL−SOCIAL En el primer período de la etapa de desarrollo del niño, se va consolidando el sentido de autonomía. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les ayuda a ser más "independientes". Comienzan a diferenciarse más claramente del mundo. El conflicto básico a esta edad es, según Erickson, el de la iniciativa, que les permite emprender, planear y llevar a cabo sus actividades, versus la culpa por las cosas que quieren hacer. Esta culpa se debe en parte a la rigidez del super yo. Los niños tienen que aprender a equilibrar el sentido de responsabilidad y la capacidad de gozar la vida. Los niños comienzan a jugar con pares a esta edad, pero si consideramos que su pensamiento es muy egocéntrico, y que tienen dificultad para distinguir entre una acción física y la intención psicológica que hay detrás de esa acción, podemos observar que estos juegos se producen junto a otros, no con otros. Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera, las relaciones fundamentales son con sus padres. Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo, generalmente con el padre del mismo sexo. Se produce así en estos años, un proceso de tipificación sexual en el cual los niños van captando mensajes de la sociedad acerca de cómo se deben diferenciar niños y niñas. Los niños son recompensados por comportamientos de estereotipos del género (masculino o femenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados por comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va aprendiendo a través de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a las consecuencias y va formando sus primeros criterios morales. El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de modelos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse, desarrollar su autonomía. Surge el negativismo y el oposicionismo en ésta, la edad de la obstinación. Los niños son aún lábiles emocionalmente y su imaginación tiende a desbocarse. Desarrollan fácilmente temores a: la oscuridad, los espíritus, los monstruos, los animales. Es posible que a esta edad los niños hayan experimentado alguna situación de miedo como perderse, ser golpeados o recibir una herida, o bien han escuchado contar experiencias de miedo a otras personas. Muchas veces como método para poner límites, los padres amenazan con algún efecto negativo a sus hijos y esto crea inseguridad al igual que cuando los padres sobreprotegen a sus hijos ya que les dan la sensación de que el mundo es un lugar peligroso. A medida que los niños crecen y pierden la sensación de ser indefensos, muchos de sus temores desaparecen. En síntesis, las características de la conducta del preescolar son: 1. Físicamente activo 2. Emocionalmente lábil, ambivalente 3. Obstinado, negativista 4. Acucioso en lo sexual 5. Con temores en aumento 6. El lenguaje y la función simbólica están en desarrollo 7. Se aprenden los hábitos de autocuidado 8. Se consolida el sentido de autonomía 17

9. Se desarrolla la iniciativa El cumplimiento de estas tareas permitirá que el niño pueda, posteriormente, adaptarse a la situación escolar.

DESARROLLO SOCIO − AFECTIVO Y PERSONALIDAD

.A. DESARROLLO AFECTIVO

El proceso de maduración afectiva significa la integración cada vez más funcional entre éste y es cognitivo. Cuando hay una representación mental y se da el pensamiento verbal, las emociones quedan articuladas a estas capacidades y poseen por tanto un correlativo cognitivo. Para poder relacionar las emociones con los pensamientos es necesario tener ciertas experiencias y relacionarlas con el pensamiento para que así se logre dar el desarrollo que buscamos. El desarrollo afectivo no sigue un proceso lineal, son frecuentes los movimientos de progresión y regresión, que coexisten a su vez en un mismo estadio cognitivo. Por eso no es extraño el que se presenten emociones típicas de los primeros estadios en los sucesivos o viceversa. Es importante conocer las características generales del desarrollo afectivo del niño para así poder ayudarlo en ese proceso de construcción de su propia seguridad.

A.1. Caracteristicas generales:

El hito fundamental en el desarrollo afectivo es el inicio de la escolaridad y la plena integración a ella. El niño sale del grupo primario para integrarse a un grupo social mayor. La entrada a la realidad social más amplia representa un segundo nacimiento y, por lo tanto, un momento crítico desde el punto de vista evolutivo. En etapas anteriores, el funcionamiento de carácter egocéntrico es observable en todas las actividades que el niño realiza. Este egocentrismo se abre a la socialización en el momento que el niño entra a una institución escolarizada, ya que en ella pone en juego las capacidades de cooperación y verdadero intercambio con los demás; puede ya tolerar una separación de su familia por tiempos considerables, pues ya está inscrito en la escuela, y en algunas ocasiones a otros grupos recreativos. Para lograr esto, el niño tiene que vivir todo un proceso que es necesario conocer para poder intervenir de la más adecuada en el mismo. A continuación se hace una descripción de los principales conceptos que intervienen de manera directa en el desarrollo afectivo del niño.

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− El concepto de sí mismo

A la edad de 4 años el niño ya tiene una conciencia de sí mismo basada en su nombre, edad, sexo, y la determinación de algunas de las actividades, juegos u objetos que le pertenecen al rol social que él tiene.

La primera noción de sí mismo aparece al tiempo que descubre a su madre como persona, no obstante, el niño no se siente ni se reconoce como alguien completamente distinto de la madre, sino que se confunde con ella; cuando la madre acude a resolver sus necesidades, ésta acción no es atribuida a alguien independiente de él.

A grandes rasgos el proceso de diferenciación que se presenta en los niños hasta llegar a los 4 años tiene tres puntos culminantes: En primer lugar, el reconocimiento de la madre como persona, lo cual puede detectarse cuando el niño llora y rechaza a los extraños, recuperando la sonrisa al ver a la madre. La segunda se refiere a la aparición de la capacidad consciente de oponerse, que se expresa con el uso de la negación y las conductas oposicionistas típicas del segundo año. El tercer indicador inicia con el uso del pronombre yo, del posesivo mío y de su propio nombre, ya se ha establecido el género sexual de niño y niña. Las experiencias y las capacidades cognitivas y verbales permiten la consolidación y ampliación de las atribuciones que hacen referencia a su identidad. Reconoce su grupo de pertenencia, familia, escuela y se sitúa en ellos y sabe lo que los demás esperan de él.

− La Autopercepción:

El progreso adquirido en la capacidad de reconocerse no significa que la autopercepción sea del todo objetiva. La evolución de sus capacidades, limitaciones y conductas, es altamente subjetiva y por tanto distorsionada. Un sentimiento de omnipotencia coexiste con una gran dependencia del adulto, al que idealizan y al que acuden para resolver sus situaciones.También es frecuente identificarse con personajes fantasiosos que en determinados momentos pueden confundirlos con la realidad. A la edad de 4 años aproximadamente, los niños parecen ser mentirosos, pero por el contrario, sólo son fabulistas, ya que la mentira requiere de un análisis, debe mantener una coherencia y una lógica para que sea 19

creíble, cosa que los niños a esta edad no son capaces de realizar. −La conciencia de la culpabilidad:

El paso de la fabulación a al mentira puede servir como un nuevo indicador del aumento de la conciencia de sí mismo. Es necesario distinguir el sentimiento de culpabilidad del de vergüenza. La conciencia de culpabilidad supone un mayor grado de elaboración, en el sentido de que el niño se ha hecho ya consciente de una conducta contraria a unas normas externas que va interiorizando. El sentimiento de vergüenza lo manifiesta el niño cuando el adulto lo ridiculiza por una acción que realizó y que al adulto no le gustó o le parece tonta.

Otras facetas de identidad son los juegos que realizan los niños, cuando la niña juega al trabajo, generalmente basado en la profesión de su p padre, pues sueña en llegar a ser como su padre cuando crezca. Al final de esta etapa aproximadamente a los 7 u 8 años los niños ya tienen una identidad de ellos, saben escoger lo que les gusta y qué es lo que quieren hacer.

− La familia Un aspecto de suma importancia para el desarrollo afectivo del niño es el familiar, ubicarse dentro de ella y establecer relaciones afectivas con sus miembros. Durante toda esta etapa el niño está anclado en el seno familiar, a sus experiencias familiares se le añade la socialización adquirida al integrarse a la escuela, también se puede ver las relaciones con sus padres y con los maestros que de alguna manera se parecen, lo mismo entre los compañeros y los hermanos. A través de diversas investigaciones se ha llegado a la conclusión de que relacionarse es una necesidad primaria que queda al margen de la alimentación y la satisfacción de necesidades.

TEORÍA DEL APEGO. (BOWLBY)

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John Bowlby, tras estudiar diversos casos de privación afectiva durante la infancia, partiendo del psicoanálisis y apoyándose en el estudio de la formación del vínculo formuló, a partir de 1958, LA TEORIA DEL APEGO, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervivencia de los individuos. El hecho de que el niño se mantenga próximo a un adulto sirve para preservale de múltiples asechanzas y peligros y por tanto le ayuda a la adaptación a la sociedad.

Bowlby basado en la teoría ETOLOGICA dice: El niño no puede valerse por si mismo, y a partir del momento en que comienza a desplazarse, el mantenerse próximo a un adulto constituye una garantía para su supervivencia. Por ello la formación del vínculo es una necesidad primaria, que no se apoya en la satisfacción de otras necesidades.

El apego es un lazo duradero que se establece para mantener el contacto y que se manifiesta en conductas que promueven ese contacto. Esas conductas se hacen más intensas cuando hay una situación de peligro, el niño mantiene el contacto visual con la madre aunque sea de manera indirecta.

Bowlby, señala que desde el nacimiento, el bebé presenta dos tipos de programas genéticos tónico−motores contradictorios y complementarios entre sí: un conjunto de conductas tónico−posturales tendientes a acercarlo a un adulto (sonrisas, llanto, gritos, estiramiento de los miembros, prensión del cuerpo del adulto, desplazamientos, locomoción; Conductas de señales). En un momento dado, estos comportamientos que Bowlby llama de apego, están suficientemente desarrollados y son dirigidos hacia un adulto especialmente significativo (hacia los seis meses según Bowlby ).

Bowlby sostiene que en un principio el niño no discrimina entre los adultos que lo cuidan y que entre el cuarto y sexto mes aparecen comportamientos diferenciados hacia un adulto especial: La conducta de apego en el hombre se establece alrededor de los 6 meses y se va incrementando a lo largo del segundo año de vida y a principios del tercero cuando las manifestaciones son intensas y frecuentes, habiendo diferentes factores causales que activan la conducta.

A medida que la capacidad perceptual del niño crece irá estructurando la conductade apego para la búsqueda de la madre en forma más compleja. Aunque el niño tiene una tendencia genética a promover la proximidad o el contacto con la figura de apego (Conducta de acercamiento), también hay un aprendizaje del apego y es absolutamente claro que éste se va desarrollando hacia aquellas figuras con las que tiene más interacción o quienes provean al niño de la respuesta específica adecuada.

En La constitución del apego, el tacto y el contacto suave y el olor de la piel, el calor, el movimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz parecen tener un lugar primordial.

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El contacto con el mundo exige una adaptación rápida a estímulos múltiples y fluctuantes que provocan una intensa actividad perceptivo−motora de exploración, activando el tono muscular, modificando la postura y el movimiento y también despierta curiosidad, interés, alerta, ansiedad y temor a lo desconocido.

Es a través del contacto con el adulto, en ese vínculo de apego, que el niño desciende la ansiedad, el alerta, el tono muscular, la actividad. Esa presencia lo tranquiliza, le permite relajarse, disminuir la tensión, el miedo, la excitación.

El niño puede conectarse y explorar su medio, sólo en la medida que el exceso de emoción y ansiedad pueda ser neutralizado con el apego. La finalidad del vínculo de apego es, entonces, por un lado garantizar al niño que nace en una situación de extrema indefensión, incapaz de satisfacer por sí mismo sus necesidades biológicas y afectivas, los cuidados del adulto; y por otro lado, sostener la posibilidad de conexión con el mundo, al neutralizar los efectos del exceso de tensión de actividad y de emoción.

El conjunto de funciones de protección, sostén, acompañamiento y consuelo imprescindibles para preservar las relaciones del niño con el medio, constituye por lo tanto un organizador clave para el desarrollo.

La calidad de la interacción con el medio y la maduración del sistema nervioso van a permitir al sujeto transformar sus conductas de apego a través de dos procesos:

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La progresiva interiorización de las figuras primarias de apego que pasa por varias fases.

2.

El desplazamiento y distribución de la función de apego a otras figuras, otros adultos.

Bowlby describió las conductas de apego como aquéllas por las cuales el niño logra mantener a un adulto significativo a una distancia adecuada.

Esta noción de distancia es fundamental para la comprensión del vínculo de apego. La distancia es diferente en cada circunstancia y en cada sujeto. A veces es necesario el contacto directo, piel a piel, en otras la mirada o la voz más lejanas o el recuerdo pueden ser suficientes.

Es necesario entender que el vínculo de apego compromete, aunque de manera asimétrica, tanto al niño como al adulto. El niño soporta progresivamente, separaciones cada vez más largas, pero se inquietará y angustiará cuando la distancia sea excesiva, y no encuentre al adulto en el lugar y el momento que lo espera. El adulto también se inquieta y angustia cuando se separa del niño, pero es capaz de soportar mayores distancias y le son suficientes otras señales de él, más remotas y mediatizadas para tranquilizarse. 22

El comportamiento de apego es permanente, dura toda la vida. Sus manifestaciones, la distancia soportable y las consecuencias más o menos catastróficas ante la separación o la pérdida de la figura de apego, son señales de la solidez de la estructura yoica, y de la madurez afectiva del sujeto.

Bowlby sostiene que un niño separado de su madre − o la figura primaria de apego (Figura de crianza) − después de los 6 meses de edad pasa por tres fases emocionales bien diferenciadas: la fase de protesta, la de desesperación y la de desapego. En la primera, el niño expresa gran inquietud, llora frecuentemente, se mueve y está atento a toda señal o indicio de la aparición posible de la madre; en la segunda va perdiendo las esperanzas de recuperarla, el llanto se vuelve monótono, gimotea, cesa el movimiento, se hace más pasivo, y sin exigencias. En la tercera etapa, el niño aparentemente mejora, se reconecta con los alimentos, acepta los cuidados, juega, pero la sociabilidad es muy superficial. La relación con los otros es distante e inclusive parece indiferente a la reaparición de la madre, la ignora refugiándose en los objetos y en sí mismo.

Los comportamientos de apego son fundamentales para la puesta en marcha de las conductas exploratorias y que la carencia de ellos provoca perturbaciones en la organización de la motricidad y de las praxias cualesquiera fueran las posibilidades y los estímulos dados al niño para explorar el medio.

Esto exige una reflexión acerca del rol del adulto ó educador y de la función de apego que necesariamente debe cumplir. De la calidad de este vínculo depende el sentimiento de confianza y seguridad con que el niño (y también el adulto), podrá abordar el arduo trabajo de conocimiento y dominio del mundo y de sí mismo, finalidad de toda estrategia educativa.

El balanceo, el autoenlazamiento, la succión del pulgar entre otras estereotipias, representan una búsqueda de contacto en ausencia de la figura de la madre. Estas conductas aparecen más frecuentemente en situaciones de ansiedad o miedo, y su finalidad es disminuir el alerta y la angustia. Son estereotipias motoras que aparecen consecutivas a la carencia materna. De la misma manera que el desapego, el apego exagerado, envolvente, donde no hay alternancia entre presencia y ausencia, la llamada sobreprotección, anula la exploración y la capacidad de conquista de la autonomía. El adulto se transforma entonces en el protagonista sustituto de la acción del niño. Este no se abre al mundo, no hace, no siente ni piensa, ni explora ni actúa más que por intermediación del adulto quien activamente lo va relegando a un rol pasivo y dependiente. El apego se convierte en pegoteo.

• FASES DE ADQUISICIÓN DE LA CONDUCTA DE APEGO.

Aunque la relación del niño con la madre no sea únicamente por la búsqueda de satisfacción física, necesita de 23

la atención para lograr el desarrollo de las futuras relaciones. La teoría etológica sostiene que a lo largo de la vida ha resultado esencial para la supervivencia la formación de un vínculo con el adulto que le permita mantenerse próximo a él. Pero este vínculo no se forma de golpe sino que atraviesa por varias fases:

− Fase I: Orientación y señales sin discriminación de la figura Inicialmente el niño empieza a atender a las personas, pero sin diferenciar a unas de otras, los diferencia sólo por algunos aspectos que no se convierten en características propias de la persona. Empieza a interaccionar con miradas, balbuceos, sonrisas, etc., que todavía son muy indiferenciadas, es hasta los tres o cuatro meses que empieza a reconocer las caras.

− Fase II. Orientación y señales dirigida a una ó más figuras discriminadas A partir de los tres meses aproximadamente empieza a reproducir respuestas diferenciadas hacia las personas y sobre todo a una o a pocas personas. El niño empieza a reconocer algunas situaciones y a emerger la relación con la persona que lo cuida, con la que establece una relación diferente, esto dura hasta los seis meses aproximadamente.

− Fase III: Mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada En la tercera etapa que es a partir de los seis o siete meses, el niño no sólo diferencia netamente a una persona sino que trata de mantenerse en su proximidad o en contacto ya sea directo o visual. No sólo responde a señales o acciones sino que al mismo tiempo las inicia. Aquí el contacto es más directo, activo y siguiendo a su madre. El niño al ser más activo se mueve y protesta cuando su madre o su cuidadora se va, en esta fase es cuando se puede decir plenamente que existe un apego, que dura hasta lo os tres años de edad aproximadamente.

− Fase IV: Formación de una pareja con corrección de objetivos En la cuarta fase el apego ya ha sido construido, la relación entre el bebé y la madre o persona que lo cuida está perfectamente establecida, pero concibe todavía la relación desde su propio punto de vista. Le queda por concebir a la madre como un ser independiente de él y empezar a entender sus motivaciones, sus deseos, sus sentimientos, su estado de ánimo. Esta fase se inicia hacia los tres años y puede durar el resto de la vida.

La importancia del apego para la vida futura es muy grande. Según Bowbly, en sus relaciones con las figuras de apego, el sujeto construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa, comprende la realidad, anticipada el futuro y construye sus planes.

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Desde los primeros meses en adelante y a lo largo de toda la vida la presencia real o la ausencia de una figura de apego es una variable principal que determina si una persona está o no está alarmada por una situación potencial alarmante; desde la misma edad y también a lo largo de toda la vida, una segunda variable principal es la confianza en la persona, o la falta de confianza, en que una figura de apego que no está realmente presente, está realmente disponible, en concreto accesible y dispuesta a responder. Cuanto más joven es el individuo más importante es la primera variable, la presencia o ausencia real; hasta el tercer año es la variable dominante. Después del tercer año las previsiones de disponibilidad o falta de disponibilidad adquieren un importancia creciente y después de la pubertad es probable que se convierta en una variable dominante.

− CLASIFICACIÓN DEL APEGO : Ainsworth, realizo una serie de experimentos en torno al establecimiento del vínculo de apego entre la figura de crianza y el niño. Enmarcó estas experiencias en contextos no naturales, donde aislaba a la figura de crianza y el niño. Su objetivo era observar las actitudes del niño en presencia y en ausencia de la figura de crianza, para así poder clasificar los tipos de apego en base a las respuestas del niño en base a las diferentes situaciones descritas. Atendiendo a las diferentes reacciones del niño, Ainsworth hizo la siguiente clasificación.

APEGO SEGURO. Es un apego estable. El niño vive la seguridad de que en cualquier situación de conflicto, la figura de crianza estará presente para cubrir sus necesidades. Es sensible a sus necesidades, tiene una actitud empática y esta siempre disponible. Esta actitud de disponibilidad y cercanía de la figura de crianza, aporta gran seguridad al niño y por lo tanto potencia la exploración en éste.

APEGO INSEGURO. La figura de crianza observa al niño pero en menor escala, esta menos disponible y es menos afectiva, por lo que no aporta al niño ninguna seguridad. Como consecuencia, la interacción entre figura de crianza y cría se ve distorsionada al igual que su conducta exploratoria y el niño se torna mucho más dependiente. La vinculación afectiva entre figura de crianza y cría no será estable, lo que generará en el niño una gran inseguridad.

APEGO AMBIVALENTE. Cuando la figura de crianza tiene conductas contradictorias. En unas ocasiones actúa con afecto y disponibilidad y en otras de forma contraria, los cual genera en el niño gran confusión, inseguridad y desequilibrio emocional (transcurre en los extremos). Con la descripción de ésta fase Ainsworth, dio por terminado su trabajo, pero después de una serie de críticas y trabajos, añadió la siguiente:

APEGO DESORGANIZADO. 25

No tiene línea de actuación ni constante ni coherente. No hay ningún tipo de control, la relación con el niño se lleva a cabo en un constante desequilibrio.

• LA INTERACCION ENTRE FIGURA DE CRIANZA Y CRÍA. : La teoría establece que en los primeros años de la vida se va formando vínculos con otras personas y que esos vínculos van a tener influencia en las relaciones posteriores que se establezcan con otros. En el apego lo más importante es la calidad de la relación. Esas diferencias se manifiestan más en la separación; ya que el APEGO es el vínculo que sirve para procurar y mantener la proximidad entre el adulto y el niño, pero sería poco eficaz si no permitiera la separación entre ellos, ya que para que los niños conozcan la mundo se tienen que separar de la madre.

Debemos tomar en cuenta una definición de apego: Es un vínculo afectivo que una persona o animal establece entre sí mismo y otra persona o animal; un vínculo que os obliga a estar en el mismo espacio y tiempo. Las características del apego son: procurar obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, lo cual pasa de un estrecho contacto físico a la interacción o comunicación a una cierta distancia. Los estudios de apego diferencian entonces entre APEGO y CONDUCTAS DE APEGO, siendo la diferencia simple. El apego es propiamente el vínculo, una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo y que se mantiene en la separación y la distancia. En cambio las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego, conductas que favorecen la proximidad y el contacto (conductas de facilitación del vínculo afectivo), entre las que se encuentran la aproximación, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas. En las separaciones es donde se puede ver mejor la calidad del apego que existe entre la figura de crianza. El establecimiento de una buena relación de apego entre el niño y la figura de crianza tiene una gran importancia en el establecimiento de las futuras relaciones sociales y del desarrollo intelectual del niño. Esto también va permitir una mayor independencia en un futuro. Las relaciones de la figura de crianza y del niño están determinadas por factores externos como son: el sexo del bebé, su grado de actividad, su bienestar, su malestar, su ambiente, las clases sociales, etc .Estudios realizados dicen que son importantes los primeros años de vida, pero que no son irreversibles. La influencia de unas situaciones pueden corregirse posteriormente y mientras más rápida sea esa corrección, mejor ayudará a solucionar las situaciones traumáticas para el niño. De manera general podemos afirmar que la figura de crianza con relación al apego es esencial, ya que si su actitud se adapta a las necesidades del bebé, garantiza su supervivencia y facilita la separación e independencia de éste.

• EL SISTEMA AFECTIVO FILIO − MATERNAL: El sistema de relación que se establece entre hijo y madre transcurre por una serie de etapas complementarias. Se distinguen cuatro etapas dentro de este sistema y son: 26

a) ETAPAS REFLEJAS: Las primeras conductas son por reflejos, como la succión, presión con la mano y el pie, el reflejo de búsqueda. Estas repuestas reflejas sirven para mantenerse en contacto con el cuerpo de la madre. Algunos autores consideran esta etapa más de ajuste físico que de socialización.

b) ETAPAS DE COMODIDAD Y APEGO: Se empieza a formar un vínculo entre la figura de crianza y el niño. Harlow señala que las pautas de enseñanza limitan la posibilidad de succión y hacen que los niños exploren otros objetos con la boca ya que no está en continuo contacto con la madre. Hay un contacto visual y un seguimiento cuando el bebé se separa de la madre.

c) ETAPAS DE SEGURIDAD: El bebé empieza a explorar cada vez más y más objetos, recibiendo de la madre un intenso sentimiento de seguridad. La actividad exploratoria se incrementa cuando la madre está presente y esa seguridad, es un estímulo para la exploración del mundo físico. La figura de crianza es la base de esa exploración , el bebé mantiene contacto con ella. A medida que va creciendo, ese contacto se va haciendo esporádico hasta llegar a la otra fase.

d) ETAPAS DE SEPARACION: La seguridad que se ha obtenido en la tercera etapa facilita el proceso de la separación. LA madre lo impulsa a convivir con otros compañeros y con el mundo físico que lo rodea. La seguridad le permite empezar la independencia, pero se ve limitado por el control de la madre y luego por sus propios miedos que constituyen un vínculo con la madre que ayuda a sanar los peligros. La relación con la madre va cambiando y se hace más esporádica, al tiempo se establecen relaciones estrechas con sus compañeros de su edad.

• CONDUCTAS DE EXPLORACIÓN : Las conductas de exploración ligan al niño al mundo exterior. La curiosidad y el interés por los seres y objetos del espacio circundante están en mayor o menor medida en todo sujeto. Forman parte de sus condiciones internas y están en la base de los procesos de adaptación al medio. La interacción con éste renueva y acrecienta esa curiosidad que manifiesta con los instrumentos que posee en cada estadio de su desarrollo. Dijimos que los múltiples y complejos estímulos del medio activan una serie de comportamientos de orientación, búsqueda, manipulación, desplazamientos, retracción, defensa, etc.; a través de procesos perceptivo−motores que aumentan la atención, el alerta, la excitación, el tono, las emociones y el movimiento. Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, aprehender las características del mundo externo, interiorizarlas y operar con ellas. Todo el aprendizaje, y dominio progresivo del mundo real depende de las posibilidades y la calidad de la exploración. Los dos comportamientos, de apego y exploración, tienen funciones y objetivos contrarios, pero al mismo tiempo complementarios (Conductas Antitéticas; Actividades aparentemente incompatibles). El niño se activa y desplaza para explorar, pero cuando la emoción resulta excesiva por la ansiedad, el temor o la sorpresa reacciona con un comportamiento de apego tendiente a disminuir esa ansiedad, excitación o alerta. Busca o se 27

acerca a las figuras de apego. Si no las encuentra, la exploración se ve perturbada, el niño se pone tenso, se encoleriza, llora, tiene descargas motoras, agresivas o actitudes de desconexión, se paraliza se bloquea o se desorganiza. Es decir, el niño puede conectarse y explorar el mundo en la medida que disponga de elementos y figuras de apego reales o simbólicas que neutralicen el exceso de emoción, ansiedad y temor que aquél le despierta. El niño se apega al adulto que es su primer objeto de exploración. A medida que el apego neutraliza progresivamente cantidades cada vez más importantes de emociones y que las figuras de apego son interiorizadas y simbolizadas, pueden desarrollarse y complejizarse las conductas de conexión y exploración. En los momentos de exploración disminuyen los comportamientos de apego y con las conductas de apego disminuye la exploración. Pero no pueden existir unas sin las otras. Al mismo tiempo, un interjuego permitirá que se desarrolle la calidad, diversidad y ajuste de los mismos.

Ambos aspectos se unen y se excluyen al mismo tiempo como las dos caras de una misma moneda en relaciones que aseguran la adaptación activa del sujeto al medio, conformando una unidad dialéctica.

• LA SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN; LA COMUNICACIÓN : Aunque el niño desde que nace posee un riquísimo repertorio de actitudes expresivas, es sólo el intercambio con el medio lo que le permite, a medida que crece y madura su sistema nervioso, ir ajustando y transformando esos instrumentos expresivos. Las señales masivas, indiscriminadas se irán precisando, haciéndose cada vez más finas, complejas y simbólicas. Pero si el adulto no observa al niño, si está encerrado en su propio deseo de sentirse importante y amado por el niño, y no puede soportar la espera o frustración de no ser requerido por él o simplemente está atrapado en la rutina, es posible que intente satisfacer las necesidades antes de que aparezcan, no permitirá que el niño tenga un registro de su necesidad ni de los objetos que la satisfacen, por lo cual no podrá vincularlos, imaginarlos, desearlos, pensarlos. Si no hay registro tampoco hay emergencia de la señal, por lo tanto no aparece el gesto y en consecuencia no se ejercitará su ajuste. El niño se va convirtiendo entonces en un receptor pasivo sin posibilidad de desarrollar ni perfeccionar señales más elaboradas. Por el contrario, si el tiempo de respuesta es excesivamente largo, si el niño no recibe una contestación a sus señales, éstas se agotan, se perturban o desorganizan. Un niño que llora mucho tiempo y no es escuchado, deja paulatinamente de llorar. Y aún en casos no tan extremos si tuvo que gritar o mecerse mucho para ser atendido, más tarde, ya mayor, también gritará, se moverá o pegará aunque tenga ocasionalmente a la otra persona cerca y disponible, porque esas fueron las señales que antaño recibieron respuesta y así reforzadas, fueron aprendidas. Del modo en que se han establecido los pilares de la comunicación, cuya base es el primario diálogo tónico y cinético, depende la posibilidad de construir posteriormente sistemas simbólicos más complejos como el lenguaje verbal y otros códigos más abstractos. El niño vive en un espacio en el que se habla, en un mundo de objetos parlantes, de palabras. Comprenderlas es vivir simultáneamente las relaciones entre lo que dicen los demás, la manera en que se dice, el gesto que lo acompaña y la satisfacción o frustración que se obtiene. Cada palabra está precedida, por la actitud, la postura, el gesto, que es el lenguaje que se anticipa. Pero además los sonidos mismos, la intensidad, frecuencia, timbre, ritmo, la organización melódica del sujeto que emite provocan en el cuerpo del niño que los recibe, una repercusión tónico−emocional que los carga de sentido y los prepara para su propia expresión verbal. Desde el momento que comienza su propio juego vocal, también en su propio cuerpo se establece una relación entre sus 28

emisiones sonoras y el tono vivido de sus posturas, las acciones y las reacciones del medio, los tiempos de espera, el placer y displacer que le promueven. La emisión vocal que acompaña la prensión y la manipulación, la gesticulación y las resonancias afectivas que conforman los juegos de imitación verbal despiertan el asentimiento, el rechazo o la calificación desde el gesto y la voz − palabra que contribuirán a darle forma. El lenguaje verbal no es una función aislada sino que está profundamente comprometido en la vivencia tónica formando parte tanto del mundo perceptivo como el de la acción y manipulación.

Un sujeto no crece linealmente partiendo de la dependencia hacia la autonomía sino a partir de la acumulación de experiencia, datos y adaptaciones, que le permiten realizar el salto cualitativo del pasaje de un estadio a otro.

• CONDUCTAS AFECTIVAS. (F. SECADAS.: Dentro de los procesos o conductas afectivas, F.Secadas, habla de una serie de conductas que define en cuatro tipos:

− PLACENTERA. Son aquéllas conductas que se dan cuando hay una respuesta a sus necesidades. Es afectiva, empática. Son señales de placer con las que busca la interiorización de las sensaciones y emociones que le crean. Son conductas exploratorias y por lo tanto estimulantes.

−AVERSIVA. Son respuestas de evitación al estimulo amenazante. Se distinguen dos tipos:

a) Aversiva propiamente dicha; hay una manifestación de rechazo, protesta, trata de evitar o dar fin al estímulo aversivo que le ha hecho provocar esa respuesta. Reaciona activamente frente al estímulo aversivo. b) Ansiosa; son conductas ansiógenas. Producen ansiedad por que la respuesta ante el estímulo amenazante queda contenida y con ello la angustia que le crea generando un alto grado de ansiedad.

− ASERTIVA.

Se emite una respuesta voluntaria con intención clara de búsqueda de un objetivo concreto.

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• ÁMBITOS DONDE EL NIÑO APRENDE A SOCIALIZARSE.: Comprensión de uno mismo y de los otros. ð

Comprensión de las relaciones interpersonales.

ð

Representación de instituciones y sistemas de una cultura concreta.

El niño para poder socializarse debe distinguirse de los demás (salir de sí mismo), reconocerse cómo algo distinto a los demás, a lo que le rodea, primero de forma externa y después va integrando. Se irá conociendo a sí mismo no sólo como algo distinto a lo demás, sino que reconoce su propia imagen. Entre los 2 − 3 años 4está en la edad del negativismo; comienza a revelarse, a separarse de los otros, a ser independiente. Se autoafirma y con ello va adquiriendo autonomía y se va independizando del otro (inicialmente con incoherencia). Será este un período de confusiones y abordajes sociales importantes, para olas que afectivamente el niño aún está inmaduro, de manera que habrá que prestar atención a su autoestima, no pedirle por encima de sus posibilidades y potenciar mediante el reconocimiento una visión positiva de sí mismo y es a partir de este conocimiento y aceptación de sí mismo que aprenderá a relacionarse con los otros. Esas relaciones se establecen de dos modos diferentes; con el grupo de iguales y con los adultos. La relación con los primeros será más simétrica, mientras con los adultos más asimétrica, independientemente de que exista una buena relación entre ellos. A medida que el niño madure, las relaciones con el adulto se tornarán más simétricas.Para que todas estas relaciones sociales puedan establecerse, es necesario que en el niño estén integrados los procesos mentales, afectivos y cognitivos, de lo contrario la socialización sería inviable. En tercer lugar tendrá que moverse en el ámbito de las instituciones (escuela, ...), y tendrá que aprender a reconocer los diferentes roles que ocupa cada persona y el suyo propio y al mismo tiempo definir cómo ha de desempeñar el suyo. Estos roles están dentro de un contexto determinado; situaciones o escenas por lo que habrá de reconocer lo que se deriva de esa situación puesto que posteriormente tendrá que adquirir una serie de habilidades para establecer esas relaciones en torno a ellas; conocer las diferentes perspectivas, ponerse en el lugar del otro ... .

• CONOCIMIENTO INTERPERSONAL EN EL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS. : El niño de esta edad sólo se queda con el aspecto externo y superficial de sus iguales. No son capaces de abstraer las características propias de cada uno de ellos (Pensamiento Sincrético), no tienen una visión global, atribuyen las características en función de la emoción que les crea el contacto y relación con el otro. Son dependientes del momento presente, el que viven, no pueden abstraer el sentido. Independientemente de dónde y cómo esté esa persona ésta sigue siendo la misma (un niño que sufre maltrato físico y psíquico, es tan grande la necesidad de crear el vínculo afectivo que no aceptará los aspectos negativos de aquello que surge en sus relaciones).

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Egocentrismo, relaciones superficiales en las que se usan unos a otros, se manipulan. Es una relación simétrica entre ellos. Establecen relaciones superficiales, sin capacidad de abstracción.

IMPLICACIÓN DEL CONTEXTO EN EL DESARROLLO DEL AFECTO DEL NIÑO: ÁMBITO FAMILIAR Y ESCOLAR.

• LA FAMILIA, CONTEXTO COTIDIANO DEL DESARROLLO. En la familia como contexto humano que es, lo más importante son las relaciones que se dan entre sus miembros. Relaciones que se desarrollan en un determinado escenario; tal escenario tiene que ver con cosas tan variadas como la disponibilidad de estímulos, la organización de las rutinas cotidianas, los marcos temporales, espaciales y sociales que en la familia existen, etc. Unas familias difieren de otras en la disponibilidad mayor o menor de objetos estimulantes, de rutinas cotidianas, de circunstancias potencial mente especiales, etc. Todas ellas guardan una cierta relación con el desarrollo psicológico del niño:

1. VARIEDAD DE ESTIMULOS: La exposición a una amplia variedad de juegos y objetos está positivamente relacionada con el desarrollo cognitivo y con una mayor propensión a explorar nuevos estímulos. Sin embargo, tanto en los niños pequeños como en aquellos que lo son menos, más importantes que el número de objetos distintos disponibles en un determinado momento (que definirían lo que se podría denominar variabilidad sincrónica ), lo son los cambios de estimulación sucesiva ( variabilidad diacrónica ). Esto significa que el valor estimulante de un determinado objeto depende en gran medida de su relación con objetos previamente conocidos: si el nuevo objeto incorpora, en relación con los ya conocidos, nuevos reto, demandas que exigen elaborar nuevas respuesta, el objeto o la situación serán estimulantes. Ello implica que el valor estimulante de un objeto o situación debe medirse siempre en relación con las experiencias previas, la misma lógica aquí esbozada respecto a los objetos físicos puede aplicarse a la relación del niño con las personas.

2. CANTIDAD DE ESTIMULACIÓN: Los puntos de vista sobre la cantidad de estimulación y su importancia han experimentado una evolución con el paso del tiempo. Si en los inicios de la década de los sesenta, y sobre la base de datos de investigación animal, se postuló un modelo lineal que relacionaba cantidad de estimulación con desarrollo intelectual, más tarde, una vez que se comenzaron a realizar observaciones naturales en las casas de niños llamados deprivados, pudo comprobarse que éstos no viven en ambientes desprovistos de estímulos, sino que, por el contrario, tales ambientes se caracterizaban más bien por ser ruidosos y confusos. A partir de este momento comenzó a sospecharse que no era escasez sino exceso de estimulación no estructurada lo que caracterizaba los ambientes de estos hogares.

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3. POSIBILIDAD DE CONDUCTAS EXPLORATORIAS: De lo que se trata no es sólo de qué objetos y experiencias hay o son potencialmente posibles en un entorno determinado, sino también del grado en que al niño se le permite e incita ( o se le prohibe y dificulta ) a la utilización de esos recursos. Naturalmente, las restricciones a la exploración de objetos y situaciones estimulantes constituyen una barrera que separa al niño de experiencias potencialmente provechosas. Los contextos familiares tienen una distinta potencialidad estimuladora en función de la cantidad de experiencias a las que se les permite acceder, de su diversidad, de su regularidad y accesibilidad. Parece claro que la mejor configuración será aquella en la que coincidan la riqueza y variedad de la estimulación, en la que las experiencias cotidianas estén dotadas de un cierto grado de regularidad y en la que al niño le sea realmente posible aprovechar la estimulación disponible. Un entorno es favorecedor de desarrollo si presenta al mismo tiempo oportunidades de desequilibrio ( variaciones respecto a experiencias previas, es decir, resistencia a la mera asimilación ) y condiciones favorecedoras de posteriores reequilibraciones ( elementos que con una cierta regularidad permitan construir nuevos esquemas para dar cuenta de los retos planteados ). En función de la forma en que estos dos aspectos se combinan, es posible distinguir distintos tipos de estructuración del entorno familiar.

• LA FAMILIA, CONTEXTO DE INTERACCIONES ESTIMULANTES. ESTIMULACIÓN COGNITIVA. En lo que a los aspectos cognitivos se refiere, el análisis puede centrarse en dos dimensiones de particular interés: en primer lugar, la adecuación entre las exigencias y apoyos que los presentan, y los niveles de competencia que los niños tienen; en segundo lugar, el grado de estimulación que las interacciones aportan alas capacidades simbólicas complejas de los niños. En una y otra dimensión, lo que resulta estimulante para el desarrollo es el tipo de interacciones que permiten al niño partir del punto en que se encuentra para alcanzar desarrollos que todavía no tiene. Dicho en la terminología de Vigotsky, las interacciones que resultan estimulantes son aquellas que permiten al niño avanzar en su zona de desarrollo próximo, es decir, salvar con ayuda la distancia que media entre su nivel de desarrollo potencial. El elemento ayuda se subraya porque, en la óptica de un análisis sociogenético, los sucesivos niveles de desarrollo a los que el niño va accediendo no se encuentran, por así decirlo, prefigurados en su interior, sino que existen en la medida en que se construyen en la interacción con alguien más capaz (en este caso, los adultos) y luego se interiorizan.

La primera de las dimensiones antes mencionadas (la adecuación del niño y los niveles de exigencia y apoyo planteados por los padres) tiene justamente que ver con el compromiso entre, por un lado, el punto en que el niño se encuentra a consecuencias de su maduración y sus experiencias previas de aprendizaje (su nivel de desarrollo actual), y, por otro, en función de su nivel de madurez y su historia previa, puede llegar a alcanzar. De todas estas potencialidades, unas se convertirán en realidad y otras no, en función del grado en que las estimulaciones del adulto logren traducirse en desarrollo en el niño.

El patrón ideal de interacciones está relacionado un fino ajuste entre el punto de partida y la meta que se elabora gracias a la labor constructiva del adulto en sus intercambios con el niño y sus capacidades. Por 32

desgracia, muchos casos se alejan considerablemente de este patrón ideal. Unas veces porque la interacción no se da ( el adulto no la ve interesante, o no se le ocurre que tenga un papel constructor de desarrollo y aprendizaje ), otras por que el adulto sitúa sus retos muy por encima o muy por debajo de las posibilidades del niño ( haciendo imposible en el segundo ), otras porque presta unos apoyos que resultan ser excesivos ( como cuando él realiza la tarea por el niño ) o insuficientes ( como cuando no aporta al niño suficientes elementos como para ir más allá de donde se encuentra ), la estimulación que los niños reciben en le contexto de este tipo de interacciones es, frecuente y desgraciadamente, no promotora de aprendizaje y de desarrollo. El grado en que los padres logran adecuar sus demandas y apoyos a las competencias del niño se relaciona con los niveles de competencia que éste va adquiriendo, lo que muestra hasta qué punto el desarrollo es un proceso socialmente asistido y mediado.

En lo que se refiere al grado de estimulación que las interacciones aportan a las capacidades simbólicas complejas de los niños, es también posible hallar contextos familiares más estimulantes que otros. Este es un aspecto particularmente importante en el funcionamiento y el desarrollo cognitivo, pues al tener el pensamiento humano un carácter fundamentalmente representacional y simbólico, cuanto más se estimule en la interacción educativa la capacidad para trascender el dato inmediato, para operar en el terreno de lo simbólico, más se está equipando al niño con una poderosa y ágil herramienta de trabajo intelectual. Las interacciones que en este sentido se pueden considerar más estimulantes son aquéllas que tienden a distanciar al niño del aquí y del ahora de los estímulos presentes, es decir, que ayudan al niño a descontextualizar y trascender las situaciones inmediatas. Las interacciones que implican un elevado nivel de distanciamiento son la que en mayor medida promueven destrezas cognitivas: la clasificación, la categorización, el recuerdo, la planificación de la propia actividad.

• LA FAMILIA, CONTEXTO CONSTRUCTOR DE LA PERSONALIDAD. Las estimulaciones que el niño recibe en el interior de su familia no se relacionan sólo con el ámbito de lo cognitivo. De hecho, los padres no fragmentan el contenido de sus interacciones del mismo modo en que los profesores fraccionan en asignaturas y horarios el conocimiento que tratan de transmitir a sus alumnos. Los padres influyen sobre los aspectos cognitivos del niño en curso de las mismas interacciones, que sólo de cara al análisis pueden ser luego consideradas desde el punto de vista de los que aportan a tal o cual ámbito del desarrollo.

Con esa idea de la no fragmentación entre unos aspectos y otros, tal y como se dan en su determinación cotidiana, es posible referirse a uno de los temas clásicos de la investigación evolutiva: las dimensiones de las prácticas de crianza y su impacto sobre la personalidad infantil. Aunque han sido muchos y muy diversos los elementos utilizados en este tipo de análisis, las dimensiones que han mostrado se más relevantes son dos:.

1− CONTROL: Con él están relacionados diversos aspectos.

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En primer lugar, relacionado con el control se encuentra el grado en que los padres establecen y mantienen claramente sus reglas y exigencias, o, por el contrario, permiten que las argucias y resistencias del niño consigan apartarlos de ellas. Los niños suelen ser especialmente hábiles para zafarse de los controles, intentando llevar o buen puerto sus deseos. Ante esta tendencia, hay padres que se cuidan de establecer claramente las reglas y las exigencias (formulándolas explícitamente y con claridad cuando la ocasión se presta a ello), y también de vigilar su cumplimiento de manera asidua, mientras que otros son o menos claros a la hora de definir lo que consideran deseable, o menos constantes para exigir su cumplimiento, o ambas cosas a la vez.El problema del control se relaciona con el de las restricciones. Obviamente, cuanto más restrictivo sea un padre (cuantas más cosas prohíba, cuantas más normas tenga para regular los más pequeños detalles...), en tantas más ocasiones potenciales se verá obligado a ejercer su control. Y aunque, la presencia de controles es importante para el niño, las restricciones no han de ser ni caprichosas, ni tan numerosas que su vida cotidiana se convierta una lucha permanente contra las prohibiciones que le asfixian. Como resulta evidente, todos estos aspectos remiten a la problemática de la ideología que los padres sostienen sobre el desarrollo y la educación de sus hijos, en relación con las actitudes y los valores educativos (qué importancia se da a la limpieza, el orden, la obediencia, la sinceridad, la honradez...). La existencia de controles no debe identificarse con el autoritarismo educativo y la educación restrictiva. El autoritarismo implica imposición arbitraria de controles, frecuentemente con mayor preocupación por la obediencia que por ninguna otra cosa, con una falta de diálogo y comunicación con los hijos, con escasas reflexión por la utilidad que para éstos pueden aportar determinadas exigencias, con una insuficiente toma en consideración de los deseos e iniciativas del niño, etc. En el extremo opuesto se encuentra la ausencia de controles, o normas que en cada ocasión se alteran para adaptarlas a los caprichos momentáneos del niño. En el caso del autoritarismo educativo, se tiraniza al niño. En el otro extremo, es el niño el que con frecuencia acaba tiranizando a sus padres. Por fortuna, ésta no son las únicas alternativas posibles. Cabe también la posibilidad de que los padres establezcan ciertas normas y controles aquellos que consideran más interesantes para le niño y para la convivencia de todos, y exijan luego de manera consistente su cumplimiento, con las adaptaciones a las circunstancias que sean precisas, pero sobre la base de que ciertos principios básicos deben mantenerse.

2− AFECTO . Tiene que ver con una variable tan importante como el cariño. Sin duda, la inmensa mayoría de los padres quieren a sus hijos y lo hacen sincera y profundamente. Pero, también sin duda, hay notables variaciones en la forma en que diferentes padres expresan y materializan ese afecto. Para unos se trata de un cariño ligado a la posesión y la dependencia, mientras que en otros casos hay una pudorosa inhibición de tales manifestaciones. Algunos padres mantienen su afecto oculto tras frecuentes manifestaciones de rechazo, menosprecio y amenazas de abandono emocional, mientras que para otros el cariño no es tan volátil ni es una moneda de cambio con la que se comercian comportamientos. Las dos dimensiones recién comentadas (control y afecto) no son las únicas que definen las señas de identidad de los patrones o estilos de crianza. Entre otras posibles se podría mencionar la tendencia mayor o menor de los padres a fomentar la iniciativa y autonomía de los hijos, a suplantar al niño o a concederle protagonismo, a estimular en él sentimientos de autocompetencia o de desvalimiento. Lo que más interesa destacar aquí es que estos diferentes patrones de crianza se traducen en importantes determinantes de rasgos de personalidad en los niños. Una dimensión de la personalidad tan importante y crucial como la autoestima parece estar claramente relacionada con las dimensiones que se acaban de analizar. Definida como el conjunto de juicios y valoraciones que el sujeto hace de sí mismo y sus diferentes 34

capacidades, la autoestima es un elemento clave de la personalidad no sólo porque guarda una estrecha relación con los sentimientos de felicidad o infelicidad personal, sino porque se relaciona con cuestiones tan heterogéneas como el rendimiento académico, la competencia social, la tendencia ala depresión, los sentimientos de que uno controla su vida o que, por el contrario, su vida es juguete de factores incontrolados, etc. Como en el caso de los aspectos cognitivos que más arriba se han analizado, la autoestima no es una construcción intrapsicológica que el niño hace por sí mismo, sino que forma parte del poso que en su psiquismo van dejando los procesos de interacción social dependa de las personas que para él son significativas. Pero no de un afecto cualquiera (no, por ejemplo, del afecto inconstante y caprichoso, no del afecto errático y volátil), sino del ligado sistemáticamente a la persona y contingentemente relacionado con el cumplimiento de ciertos acuerdos y compromisos interpersonales. El afecto que mejor promueve la autoestima se relaciona tan poco con la sobreprotección como con la observación a distancia de la conducta del niño; tiene que ver, por le contrario, con situaciones educativas tomados en consideración, pero al mismo tiempo se mantienen las normas y los controles por parte de los adultos en un contexto educativo tan alejado del autoritarismo como de la permisividad sin controles.

• ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES. Existen cuatro puntos educativos diferentes en el entorno familiar, que se definen a partir de la combinación de dos dimensiones; CONTROL y AFECTO.

1− ESTILO AUTORITARIO: Se identifica con el estilo normativo, por lo tanto se centran poco en la persona y en le contexto en el que viven.

2− ESTILO DEMOCRATICO (ó Autorizativo):Es el utópico, el ideal, se caracteriza por estar cargado de afecto, gran flexibilidad, mucha comunicación, tremendamente personalizado aunque con disciplina, las normas están definidas y se han dado a conocer, son fijas reconocibles y adaptadas. Es el más importante y beneficiador. Defiende que el aprendizaje sea a través del afecto, la comunicación, la provocación. 3− ESTILO PERMISIVO: Se identifica con la libertad total, sin control disciplinario, aunque cargado de afecto. No da opción de independencia por exceso de comodidad y libertad.

4− ESTILO NEGLIGENTE: Se da en sociedades totalmente marginadas. En contextos familiares sin afecto, atención, ni control disciplinario por que para ellos merece poca importancia el desarrollo educativo del niño.

Ninguno de ellos se dará nunca en estado puro. Hemos de tener siempre presente, que en cada familia existen siempre una serie de factores que influyen directamente sobre el modo de actuar de los padres como tales; sus propias vivencias, que tipo de hijo tienen, y sus actitudes, el medio en el que viven, el tiempo que comparten juntos, si comparten su hogar con otros familiares, (factores externos e internos)... . Nunca demos juzgar y culpar a los padres como únicos 35

responsables de la educación y conducta de sus hijos. Es importante atender al modo en que el niño recibe la relación que vive con sus padres, pues puede darnos información a tener en cuenta ante posibles engaños, mentiras y omisión de información de los padres hacia el profesional.

• TIPOS DE AMBIENTES FAMILIARES (M.J.Rodrigo y J.Palacios).

Detrás de toda educación familiar, hay un estilo que lo engloba todo. Cada familia tiene consciente o inconscientemente un modo y unos objetivos para sus hijos, lo cual hace que tengan un estilo educativo determinado.

Definen dos tipos diferentes de ambientes familiares:

1− PERSONALIZADO: Al definir sus objetivos, se centran en el destinatario, la persona con quien van a llevarlo a cabo. Tienen en cuenta todo el contexto (edad, madurez, circunstancias que vive en el momento, ambiente familiar...). Actúan de un modo flexible, adaptable, por lo que favorecerán el afecto, cercanía, comunicación. Son Educadores guías que estimulan el desarrollo para dar autonomía al educando, para que sea el niño, quien construya su propio desarrollo. En España, la clase social media, tiende a este estilo educativo.

2− NORMATIVO: Su objetivo es el cumplimiento de las normas, se muestran rígidos y exigentes en su cumplimiento, sin tener en cuenta el contexto. El ambiente es mucho más frío afectivamente y existe poca o nula comunicación estilo educativo. Es un estilo muy disciplinario, donde abundan los castigos ante el incumplimiento de las normas. Marcan a sus hijos unas metas muy claras y cerradas. Exigen el resultado sin tener en cuenta el proceso. No provocan en el niño la reflexión, las opciones están cerradas... . Ninguno de estos modelos se dará nunca en estilo puro. Normalmente encontraremos en cada familia, ambos estilo entremezclados. En casos muy extremos, uno predominara sobre el otro.

• . CONTEXTO FAMILIAR, CONTEXTO ESCOLAR. 36

La familia es el primer contexto en que se produce el desarrollo; en ella el niño realiza el tránsito de lo biológico a lo social, de los reflejos a la inteligencia, de la indiferenciación a la individualidad. Es en el seno de su familia donde el niño se convierte en persona, con rasgos psicológicos identificatorios y crecientemente distintivos. Aunque los psicólogos evolutivos están ya, en general, lejos de pensar que lo que ocurre en estos primeros años en el contexto familiar condiciona irremediable e irreversiblemente el desarrollo futuro del niño, todos ellos admiten que la familia juega un papel muy importante y de primera magnitud en la determinación de las características individuales.

Si en las sociedades desarrolladas hay alguna institución cuyo peso sea equiparable al de la familia, ésta es sin duda la escuela. A ella acuden los niños desde edades cada vez más tempranas y en ella permanecen durante cada vez más tiempo. Muchos son los elementos que hacen que el contexto escolar y el contexto familiar sean muy diferentes: la misión que cumplen, los objetivos que se plantean, el tipo de relaciones que se establecen en su interior, las normas que rigen las interacciones... Y, a pesar de ello, son muy antiguos ya los intentos por establecer conexiones entre experiencias familiares y experiencias escolares, habitualmente desde la óptica de un análisis que trata de esclarecer en que medida el éxito del niño en la escuela se relaciona con determinadas características del contexto familiar de procedencia. Entre familia y escuela no sólo hay diferencias; en ambas instituciones aparecen adultos que tratan de enseñar cosas a los niños, existen normas y exigencias, relaciones interpersonales, etc. Son, pues, dos contextos bien diferenciados, en los que se funciona de acuerdo con lógicas distintas, pero entre los que no se puede decir que exista un hiato absoluto.

El problema de las relaciones entre el contexto familiar y el contexto escolar se plantea con mucha frecuencia en términos de ajuste o desajuste entre la cultura familiar y la cultura escolar. El argumento de fondo remite a la deseabilidad de un cierto desajuste óptimo entre uno y otro contexto, lo que significa que el niño debe afrontar su experiencia escolar con actitudes, destrezas y conocimientos adquiridos previamente en la familia que le sean útiles para insertarse en el nuevo contexto, pero que tendrá que modificar y acrecentar para lograr una correcta adaptación a las nuevas exigencias. Se supone que una excesiva discontinuidad o desajuste entre la cultura familiar de origen y la escolar, provoca toda suerte de dificultades adaptativas en el niño, que carece de herramientas con las que enfrentarse a las nuevas exigencias, usos, reglas, etc. El desajuste excesivo provoca un desequilibrio sin aportar al niño materiales con los que restablecer el equilibrio.

Aquellos niños en los que la estimulación recibida en la familia haya desarrollado unas habilidades cognitivas que se mueven con soltura por el ámbito de los desconstextualizado, de lo que no está inmediatamente presente, se enfrentan a la situación educativa escolar con un bagaje de destrezas cognitivas que le serán de una enorme utilidad, pues no tendrán que hacer sino, en gran medida, adaptar el nuevo contexto y los nuevos objetos de aprendizaje habilidades que ya venían ejercitando habitualmente. El problema no es ya tanto de léxico y sintaxis, ni siquiera de redes semánticas; se trata ante todo, de una cuestión de procesos cognitivos básicos implicados: mantenimiento de la atención, estrategias de memorización, formas de hacer frente a la solución de problemas, hábitos de evaluación de consecuencias o resultados antes de precipitarse en las respuestas, búsqueda de alternativas de repuesta o actuación... Todas estas destrezas básicas se aprenden en el curso del desarrollo y se adquieren en el contexto de las estimulaciones educativas con que los adultos rodean a los niños; toda ellas están ligadas a un tipo de estimulación, de adaptación de las exigencias educativas a las posibilidades del niño, y en términos de promoción de los procesos simbólicos complejos.

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No son necesarios grandes esfuerzos para imaginar cuán difícil resultan las cosas para los niños que llegan a la escuela con un equipaje de destrezas cognitivas básicas muy diferentes de aquellas que son moneda corriente en las aulas: niños a los que no se ha adiestrado a prestar atención a esperar su turno, a pensar antes de contestar, a tomar los problemas que se les plantea como espacios explorar mentalmente, con consideración de alternativas diversas que se evalúan antes de ser adoptadas... Para estos niños, la adaptación a la escuela constituye un autentico proceso de socialización que las propias estructuras escolares a veces contribuyen escasamente a facilitar. Son estos los casos en los que el desajuste, lejos de ser óptimo es perturbador.

Pero no se trata sólo de un problema de estrategias o procesos cognitivos básicos. Se trata también de un problema de motivación, respecto al que son muy notables las diferencias entre unos niños y otros, gestadas a lo largo de su desarrollo previo: unos han asimilado que aprender es interesante, que conduce a consecuencias positivas a veces a corto, a veces a medio y a veces a largo plazo, que el aprendizaje exige esfuerzo, pero que proporciona luego una sensación de dominio y competencia... Mientras que estos niños experimentan una elevada motivación para el aprendizaje, para otros las cosas son muy diferentes.

Está también el ámbito de las relaciones interpersonales: el papel del adulto cumple, las normas que regulan las interacciones entre compañeros, lo que se considera aceptable y admitido, o rechazable y prohibido, los motivos por los que el niño recibe signos de afecto, aprobación y admiración y aquellos otros que son causa de desaprobación y rechazo. También en este terreno, lo que para unos niños es tránsito fácil y cómodo, dada la semejanza con lo que ocurre en el contexto familiar de origen, para otros es un camino espinoso erizado de dificultades, pues no sólo tiene que sufrir una resocialización, sino que además están poco equipados con herramientas que les permitan superarla con éxito.

Debe señalarse, de todas formas, que lo que en la escuela ocurra no esta condicionado por lo que haya sucedido en la familia, pues en aquélla hay también un amplio margen de maniobra que le permite al niño realizar, si las condiciones son adecuadas, los diversos aprendizajes básicos que tal vez hubieran podido efectuar en su familia. Es mucho, en este sentido, lo que se puede hacer para facilitar a los niños, no sólo la transición de uno a otro contexto, sino la adaptación a la nueva situación sobre la base de dotarles de aquellos elementos imprescindibles en la escuela y tal vez ausentes en la familia.

Para muchos niños, de todas formas, el problema no se plantea en los términos tajantes de continuidad o discontinuidad a que antes se ha hecho referencia. En numerosos casos, no se puede hablar ni de continuidad absoluta familia −escuela, ni de una ruptura radical entre la una y la otra, sino de una coexistencia de elementos que facilitan y elementos que dificultan la transición de la familia a la escuela y la adaptación exitosa a ésta a partir de los aprendizajes realizados en aquélla.

El problema no afecta sólo a la transición entre uno y otro contexto, sino a los resultados que a otros niveles va a obtener el niño como consecuencia de ello: su rendimiento académico, su autoestima, sus relaciones interpersonales, su motivación, su felicidad personal.

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A su vez, los resultados obtenidos en la escuela van a influir también en las relaciones del niño con sus padres; se dan, de hecho, unas relaciones de interdependencia entre lo contexto, no sólo de la familia a la escuela, sino también de ésta hacia aquélla. Una vez más, por tanto, al final de este recorrido se vuelve a hacer patente lo que ya quedó claro en sus inicios: que la familia es un contexto educativo de primera magnitud; sin embargo, no es un contexto aislado, sino situado en el entrecruce y bajo la dependencia de otros contextos externos a ella pero que la influyen y determinan. En ese entrecruce es donde radican los elementos más decisivos para la configuración psicológica del niño, cuya existencia se despliega entre esos diversos contextos.

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Y DE LA IDENTIDAD POSITIVA • ¿Qué es la autoestima? Es el valor que nos asignamos a nosotros (as) mismos (as), y que se relaciona con cuánto nos aceptamos como somos y qué tan satisfechos (as) estamos con nosotros (as) mismos (as). Esto a su vez está íntimamente relacionado con el grado en que creemos que tenemos derecho a ser felices y cuánto respetamos y defendemos nuestros propios intereses. Las personas que han desarrollado estas habilidades y una alta valoración de sí mismas tienen una autoestima más alta que aquellas que no han logrado esta meta. • ¿Qué es el autoconcepto? Es la idea que tenemos de nosotros (as) mismos (as). Algunos ejemplos serían cómo nos definimos, qué cualidades o habilidades pensamos que tenemos, qué defectos o debilidades, qué tanto sentimos que somos aceptados (as) por los (las) demás. • ¿Qué relación existe entre autoestima y autoconcepto? Entre más claro es el concepto que tenemos de nosotros (as) mismos (as) y mayor aceptación tenemos de éste, más positivo será. El grado en el que valoramos ese concepto que tenemos de nosotros (as) es la forma en la que vamos a poder definir nuestra estima como alta o baja. • ¿Qué importancia tiene la autoestima en el desarrollo del niño y de la niña? La forma como nos sentimos con respecto a nosotros (as) mismos (as) afecta todos los aspectos de nuestra vida. Desde la manera como nos desempeñamos en la escuela, el trabajo, en la relación con otras personas, hasta la forma como nos enfrentamos a los problemas, las decisiones que tomamos y las metas que nos planteamos para el futuro. • ¿Cómo son los niños y las niñas con alta autoestima? Los (as) niños (as) con una alta autoestima son niños (as) seguros (as) de sí mismos (as), que tienen confianza en sus capacidades, pueden reconocer sus errores y aceptarlos, saben que cuentan con apoyo, afecto y aceptación de sus padres. Son niños (as) que se valoran a sí mismos (as) y pueden darse cuenta si alguien quiere abusar de ellos, son niños (as) que aprenden a defender sus derechos y puntos de vista. • ¿Cuándo se forma la autoestima? La autoestima se desarrolla desde la infancia, primero a través de la relación con los padres y madres y posteriormente con el grupo familiar y social. En la adolescencia se reafirma o revalora la autoestima y así en la edad adulta los éxitos y fracasos continúan repercutiendo en la manera de evaluarnos a nosotros (as) 39

mismos (as). • ¿Cómo se forma la autoestima? Desde la infancia, los adultos podemos nutrir la confianza y respeto de las (los) niñas (os) hacia sí mismas (os), dependiendo de si las (os) respetamos, les demostramos cariño de forma incondicional, las (os) valoramos y las (os) alentamos a tener confianza en sí mismas (os). Si no hacemos esto, estaremos afectando negativamente la posibilidad de que desarrollen su autoestima. • ¿Es cierto que con rechazos sutiles, no agresivos, también se afecta negativamente la autoestima? Sí. Para que una persona se sienta rechazada no necesita que la empujen para sacarla de un grupo, ni que le griten que no la quieren. Cosas tan simples como que la ignoren cuando habla (ver para otro lado cuando habla o hacer otra cosa mientras habla) que la comparen con otra: "¿por qué tu primo sí puede y tú no?"; que le hagan sentir que no es capaz: "nunca haces bien las cosas"; son suficientes para que su autoestima se vea afectada. Por ello es tan importante comunicar pensamientos y valoraciones positivos. • ¿Qué podemos hacer como padres y madres para que nuestros (as) hijos (as) tengan una alta autoestima? Los padres y madres jugamos un papel muy importante en el desarrollo de la autoestima.Una de las necesidades fundamentales de todas las personas es sentirnos aceptados (as) y queridos (as) y necesitados (as) por otros. Para las (os) niñas (os) y jóvenes es fundamental poder establecer vínculos con otras personas.Aceptarnos a nosotras (os) mismas (os), nos ayuda a aceptar a las demás personas como son. Hacer esto con nuestras (os) hijas (os) favorece el desarrollo de una autoestima alta en ellas (os).Mostrándoles que las (os) queremos y confiamos en lo que dicen y hacen les daremos a nuestras (os) hijas e hijos seguridad en sí mismas (os). • ¿Por qué algunos padres y madres que quieren y aceptan a sus hijos (as) no favorecen su autoestima? Los padres y madres que no favorecen el desarrollo de la autoestima de nuestros hijos (as) generalmente somos demasiado estrictos (as). En vez de elogiar los logros de nuestros (as) hijos (as) les exigimos cada vez más. Esta situación transmite al (a) niño (a) la idea de que lo que hace no está bien, y nunca logra dar gusto a su padre o a su madre ni a sí mismo (a), por lo que se siente frustrado (a) y devaluado (a). Por ejemplo: Niño: Papá te tengo una gran noticia, saqué el primer lugar en mi grupo. Papá: Yo lo que quisiera es que fueras más obediente y que sacaras primer lugar pero no del grupo, sino de la escuela. Niña: Quiero mucho a mi amiga Laura. Mamá: Pues tú la quieres mucho, pero ya ves que no estudia. ¡Ay que amiguitas! • ¿Cuáles son los errores más comunes en la educación de los hijos y las hijas que impiden la formación de una alta autoestima? A continuación mencionamos algunos errores que se pueden evitar: Manejar al niño o a la niña en función de premios y castigos. Cuando se maneja al niño o a la niña con 40

premios y castigos éste (a) aprende que es valioso (a) sólo cuando hace lo que las demás personas quieren y que para ganar un premio debe ser mejor que las demás personas. Al hacer esto, estamos haciendo que se valore en relación con la competencia con otras personas y no en relación a sus propios logros. Cuando no obtiene la meta final, aún habiéndose esforzado, sentirá que fracasó. Otro problema es que esta técnica lleva al (a) niño (a) a hacer las cosas para ganar el premio o por temor al castigo y no por el gusto o por responsabilidad propia. Esto lo (a) llevará a hacer las cosas sólo por razones exteriores a él (ella) y no por su propia motivación. Tener expectativas que no corresponden a la edad o a las características del niño o de la niña. Comparar al niño o a la niña con otras personas hace que nos formemos expectativas equivocadas, como por ejemplo, al saber que el hijo de una amiga nunca despierta por la noche, decidimos que nuestro hijo también debe hacerlo, nos provoca molestia que continúe despertándose. En estos casos no estamos tomando en consideración que cada persona es diferente y lo maravilloso de que así sea. ¿Se imaginan qué aburrido sería que todos fuéramos iguales? Otras veces lo que sucede, es que aspiramos a la perfección y, por lo tanto, el niño o la niña nunca o pocas veces logra satisfacer a los padres: "Ya te salió mejor ese dibujo, pero vi uno de tu compañerito que estaba perfectamente bien terminado". El (la) niño (a) seguramente se sentirá más satisfecho (a) consigo mismo (a) y más motivado (a) a hacer esfuerzo si se le dijera: "Cada vez dibujas mejor, me encanta ese dibujo". Resaltar los errores y no los logros. Por lo general, tendemos a hablar de los problemas con los (as) niños (as), de lo difícil que es educarlos (as) y de los errores que comenten, en vez de hablar de las satisfacciones que nos dan y de sus logros. Muchas veces, esto mismo es lo que transmitimos al niño o a la niña. Por ejemplo, nos fijamos en el juguete que le faltó guardar en vez de felicitarlo (la) por todos los que sí guardó; o resaltamos la materia en la que obtuvo baja calificación en lugar de elogiar el éxito en las otras actividades escolares. De esta manera "olvidamos" reconocer los logros y le damos más atención y más valor a los fracasos. • ¿Cómo se puede identificar qué tipo de autoconcepto y autoestima tienen nuestros (as) hijos (as)? Conocer qué piensan nuestros (as) hijos (as) respecto a su familia, su escuela, sus amigos, etc., incluye conocer qué piensa respecto a sí mismo (a). La manera de saberlo es comunicándonos con él (ella) y permitiendo que valore sus actividades y logros antes de decidir como adultos son nos parece bonito, feo, difícil o fácil. Las siguientes preguntas nos pueden ayudar a conocer qué piensan los (as) niños (as) de ellos (as) mismos (as): ¿Cómo crees que te ves con esa ropa? ¿Quién piensas que ganaría la carrera?, ¿en qué lugar crees que podrías llegar? ¿Por qué crees que a "fulanito" le gusta ser tu amigo? ¿Por qué piensas que "perenganito" no quiere jugar contigo? ¿Adivina qué es lo me gusta de ti? ¿Cómo crees que vas a ser de grande? ¿Cuáles son las cosas que más se te facilita hacer? ¿Qué es lo que más se te dificulta hacer? 41

• ¿Para que sirve conocer el autoconcepto y la autoestima de nuestros (as) hijos e hijas? Al saber lo que piensan de sí mismo (as), los (as) podemos ayudar su les mostramos aprecio y reconocimiento por las actividades en que sobresalen y los (as) apoyamos en las que se sienten inseguros (as) o poco aceptados (as). Lo podemos hacer si les enseñamos nuevas habilidades o les mostramos las que ya poseen. Por ejemplo: Mariana piensa que sus dibujos son feos. La ayudaríamos si le enseñamos sus dibujos anteriores y le mostramos con agrado cómo ha mejorado. Otra forma puede ser ayudarle a dibujar paso a paso lo que desea, para que aprenda nuevas formas de resolver el problema. En cualquier caso, es recomendable, reconocer abiertamente y de diferente manera su esfuerzo y hablarle positivamente acerca de sus habilidades en otras áreas. Todos sobresalimos en algo, no es válido decir que alguien no sobresale en nada. Búsquele. Seguramente va a encontrar algo positivo en cada persona. Empiece por sus hijos (as). Dígaselos. • ¿Qué se puede hacer para ayudar a los hijos y las hijas a incrementar su autoestima cuando descubrimos que es baja? Prestando atención al niño o la niña cuando lo necesite. Los (as) niños (as) piden atención, tanto directamente diciendo cosas como "ven conmigo" o "acompáñame" como de manera indirecta a través del llanto, preguntas, quejas, etc. Se recomienda escucharlos (as) y demostrarles que nos interesa lo que dicen, mirándolos (as) a los ojos y en ocasiones repitiéndoles lo que entendimos para verificar qué quieren decir: − Demostrando afecto con caricias, abrazos, frases estimulantes, como: "estás muy elegante", "me gustas mucho". Se sugiere hacerlo de manera espontánea y cuando sea real; los (as) niños (as) perciben fácilmente si el estímulo es sincero o no. − Elogiando sus esfuerzos: "Limpiaste muy bien la mesa", "te quedó muy bonito ese cuadro", "estoy orgulloso de tus calificaciones". − Reconociendo sus intentos de relacionarse con las demás personas: "Qué bueno que le prestaste tus carritos a Juan". Animándolo (la) para que aprenda a reconocer sus cualidades por sí mismo (a). − Hablándole sobre sus sentimientos; esto permite crear un ambiente de tranquilidad donde sea posible comunicarnos sin enojos. Ejemplo: "No me gusto lo que hiciste porque". − Dándole pequeñas sorpresas: Recaditos cariñosos, un dibujo, unas calcomanías, un cuento, una tarjeta de felicitación por ser como es. − Compartiendo aficiones e intereses con él (ella); "Ayer leí en el periódico algo que pienso que te interesa". − Resaltando sus características especiales: "Eres muy bueno (a) en trabajo manual", "siempre que me ayudas con el jardín las flores se ponen más bonitas". − Aceptando sus ideas, animándolo (a) para que las lleve a cabo aunque sean diferentes a las nuestras. − Respetando la intimidad de su habitación y admirando sus pertenencias. "Te quedó increíble tu cuarto, que buena idea que lo acomodaras así". − Permitiendo que cumpla con sus responsabilidades a su manera (siempre y cuando no haya peligro) para que así descubra por sí mismo (a) sus cualidades y habilidades. 42

− Permitiendo que lleve a cabo su trabajo u obligaciones a su ritmo. Los (as) niños (as) trabajan más lentamente que los adultos y se fijan en cosas diferentes. − Comprendiendo sus fracasos y apoyándolo (a) cuando necesita ayuda. No es necesario ser el mejor o ganar siempre, ni es posible ser perfectos en todo. Por ejemplo: "Esta calificación en tu trabajo nos va a servir mucho porque aquí tenemos señalado con estos tachecitos lo que debemos repasar para el próximo examen. No te preocupes, yo te voy a ayudar". puede tratar mal a través de acciones, de actitudes, de palabras. Tomando este concepto como base, estamos en condiciones de realizar la siguiente clasificación: Ø Maltrato Físico: es aquél que se lleva a cabo utilizando tanto sea partes del cuerpo del agresor (manos, pies, dientes, etc) como algún objeto (correas, palos, elementos punzantes, etc). Nos encontramos pues con patadas, golpes, pellizcones, quemaduras, ¿QUE ESPERAR EN CUANTO AL DESARROLLO AFECTIVO DE LOS NIÑOS ? Queremos ayudar al niño a lograr la autonomía que le permita probar sus propias capacidades, y de esa manera pueda hacer todo aquello que este capacitado para hacer. Por eso evitamos cualquier ayuda innecesaria, pues es un obstáculo y no una ayuda ya que con ello limitamos las posibilidades del niño. Queremos desarrollar confianza de los niños en su propio potencial, y confianza en el medio que les rodea para que se sientan llamados a pedir ayuda cuando de verdad la necesite, y se sientan invitados a comunicar sus sentimientos y pensamientos. Queremos que se sientan "capaces de hacerlo", y que no eviten hacer cosas por temor a equivocarse, si no que hagan los intentos necesarios para tener éxito en lo que se proponen. A pesar de que queremos evitar tener niños temerosos en las salas, es importante que no se transformen en niños temerarios, y que conozcan sus propias limitaciones, aceptándolas sin frustración. Queremos también desarrollar la iniciativa dando aportes e ideas creativas, que a la vez les este permitiendo conocerse y conocer más lo que les rodea. Queremos ayudarlos a abrir sus intereses, aumentar su capacidad de atencón, desarrollar su creatividad, su capacidad de trabajo, su capacidad de comunicación y de expresión. En este aspecto queremos que progresivamente conozcan y manejen sus emociones y sean capaces de comunicarlas. Existe un momento fijo de la semana para realizar actividades de expresión corporal, teatro, música y arte; cada grupo representa cuentos o canciones a los otros grupos una vez por semana, con el objetivo de que en estas actividades los niños encuentren canales de expresión y aumenten la seguridad en si mismos y la soltura para relacionarse con otros y expresarse. Si se da una base sólida en el desarrollo afectivo−social, todo aprendizaje y actividad sera mejor aprovechada por cada niño, pues estará con la mejor disposición para participar en ella. Un niño con una buena autoestima, esta interesado por aprender y dar su aporte participando. pinchazos,etc. Ø Maltrato Psicológico: se refiere a la agresión a través de actitudes o palabras. Por ejemplo amenazas, humillaciones, desvalorizaciones, insultos, gritos, ignorancia, desapego, falta de cuidados y atenciones que dejan al niño en situación de riesgo (actitudes negligentes), privaciones afectivas (falta de amor, de cariño, etc). Ø Maltrato Social: comprende situaciones de niños que viven en condiciones de extrema privación y pobreza, o sea, sin recibir alimentos, sin poder asistir a centros educativos (escuelas, jardines, etc), sin medidas de higiene y salud, etc. ¿Qué puede resultar de situaciones como éstas? Seguramente niños 43

desnutridos, analfabetos, portadores de enfermedades infecto−contagiosas, con dificultades para relacionarse, tendencia al aislamiento, etc Ø Maltrato Sexual: (también llamado Abuso Sexual). Es aquél que se realiza cuando se cometen acciones sexuales con niños de ambos sexos. Consideramos que este grupo de maltrato bien podría estar incluido tanto dentro del maltrato físico como social y psicológico puesto que se ejerce por medio de acciones que van dirigidas al cuerpo, a la vida afectiva y de relación de la persona. Entendemos que el agrupar en estas categorías los distintos tipos de maltrato sirve como recurso teórico a los efectos de comprender el tema y encontrar medidas para prevenirlo. DESARROLLO AFECTIVO DEL ESCOLAR Los niños van logrando independencia de sus padres o familia, pero siguen siendo dependientes en algunos aspectos cotidianos. Este desarrollo se produce según orden de importancia: en el hogar, el colegio y el grupo de pares. Dos hechos importantes caracterizan el desarrollo afectivo del escolar. El primero, la desaparición del egocentrismo, propio del preescolar. Ahora ya, el escolar es capaz de pertenecer a grupos de diferentes características, de compartir y lo más importante saber colocarse en el lugar de las otras personas. Trabaja cooperativamente junto a los demás y puede entender las cosas que les suceden a los otros, entendiendo sus puntos de vista. Otro de los hechos importantes es la aparición de los sentimientos superiores. Dentro de ellos, aparecen aquellos como la solidaridad, la bondad, el cooperativismo, la lealtad, la religiosidad, entre muchos otros que le dan al escolar su característica propia. A pesar de esto , los niños pueden llegar a ser poco sensibles con los defectos de los demás y poder herir al otro sin una mayor intencionalidad. Los escolares en general, suelen ser personas extrovertidas, positivas, y adaptadas a diversas situaciones. El escolar desarrolla algunas capacidades como: confianza en sí mismo, independencia, habilidades sociales, aceptación y autoestima.

DESARROLLO PSICOSEXUAL En nuestra sociedad existe la idea generalizada "... de que la sexualidad se manifiesta exclusivamente en la pubertad o en el inicio de la vida adulta, pues si bien se reconoce que los seres humanos nacen y viven con un sexo, son asumidos por lo general como asexuados durante la infancia" (Kader, Raquel y Pacheco, Gilda, 1994, p. I) Es el Psicoanálisis, con Freud como indicador, el que ha planteado que la sexualidad aparece desde el nacimiento y que durante las sucesivas etapas de la infancia que diferentes zonas corporales proporcionan gratificaciones especiales al individuo, pues están dotadas de una energía que busca placer, el libido. Freud plantea que la sexualidad genital madura es el resultado de un desarrollo sexual infantil que denominó pregenitalidad. 44

Para el psicoanálisis la libido es la energía sexual que realza con placeres específicos algunas funciones vitales como el comer, la regulación intestinal y el movimiento corporal. "Sólo después de haber resultado exitosamente una cierta secuencia de esos usos pregenitales de la libido, la sexualidad del niño(a) alcanza una breve genitalidad infantil, que de inmediato se vuelve cada vez más latente, transformada y desviada, pues la maquinaría genital sigue siendo inmadura y los primeros objetos del deseo sexual inmaduro están prohibidos para siempre por el tabú universal del incesto". (Erikson, Eric, 1993, p.53) La sexualidad infantil es un proceso que se desarrolla gradual y paulatinamente y no tiene las características que le damos los adultos. Al hablar de sexualidad infantil se pretende reconocer la existencia, en esta etapa de la vida, de excitaciones o necesidades genitales precoces, así como también la intervención de otras zonas corporales (zonas erógenas) que buscan el placer (por ejemplo la succión del pulgar) independientemente del ejercicio de una función biológica (la nutrición). Es por esto que el psicoanálisis habla de sexualidad oral, anal, fálica, genital. Es importante tener presente que la sexualidad infantil se diferencia de la sexualidad adolescente y el adulto en que la primera tiene múltiples metas sexuales y zonas erógenas que le sirven de soporte, sin que se instaure en modo alguno la primacía de una de ellas o una elección de objeto, mientras que la sexualidad adolescente y adulta se organiza bajo la primacía genital. Todo ser humano pasa por las diferentes fases del desarrollo de la sexualidad, por lo que en la edad adulta se encuentran conductas que son vestigios y evidencias del paso por cada una de éstas. A continuación pasaremos a explicar brevemente cada una de ellas.:

• Fase oral Esta es la primera fase de la evolución de la libido que va de los 0 a los 2 años de edad. Esta fase se puede dividir en dos: En la primera, el niño(a) pasa la mayor parte del tiempo durmiendo. Los períodos de atención consciente quedan limitados a experiencias de nutrición como hambre, lactancia, saciedad, ruidos internos. Cuando no se satisface alguna necesidad surgen emociones desagradables, lo que provoca las primeras experiencias de ansiedad en el bebé. Ansiedad por la falta de provisiones vitales. En esta fase el placer sexual está ligado predominantemente a la excitación de la cavidad bucal y de los labios, que acompaña a la alimentación. Al nacer el niño(a) es privado de la simbiosis que mantenía con el cuerpo de su madre, esto hace que se ponga en funcionamiento la capacidad y la intención del pecho, de la madre y de la sociedad de alimentarlo. En esta fase el niño(a) vive y ama a través de la boca y la madre lo transmite por medio de los senos. De esta coordinación entre madre e hijo(a) resulta una alta recompensa en términos de placer libidinal. A través de la boca y el pezón se genera una atmósfera de calor y mutualidad que ambos, madre e hijo(a), disfrutan plenamente y responden con la relajación. El modo de acercamiento o de relación con el otro es la incorporación, pues el recién "nacido" depende de la entrega de sustancias directamente en la boca. Al inicio, la pulsión sexual se satisface por medio de una función vital, la alimentación, pero posteriormente 45

adquiere autonomía y a través del chupeteo se satisface en forma auto erótica. Entonces en esta etapa la fuente de satisfacción es la zona oral, el objeto de satisfacción se encuentra en estrecha relación con el de la alimentación, el fin u objetivo de esta fase es la incorporación. En la segunda parte de esta fase "... la capacidad para asumir una actitud más activa y dirigida, y el placer derivado de ella, se desarrollan y maduran (en el niño). Aparecen los dientes, y con ellos el placer inherente a morder cosas duras, que no ceden a la presión, en morder objetos blandos y en destrozar otros con los dientes..." (Erikson, Eric, 1993, p.66). Para Freud en esta primera fase la libido está vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succión de líquidos y la masticación de sólidos. Pero no solo la ingestión de alimentos satisface la necesidad de respirar y crecer por medio de la absorción. Estas formas de erotismo oral permiten el desarrollo de formas de relación social: la capacidad de obtener y tomar. Estas son formas de autoconservación necesaria para el ser humano en esta etapa de la vida. • Fase anal La fase anal es la segunda fase de la evolución de la libido y puede situarse de los 2 a los 4 años de edad. En esta fase la libido se organiza al alrededor de la zona erógena anal, el objeto de satisfacción está ligado con la función de defecación (expulsión − retención) y al valor simbólicos de las heces. Para el niño(a) eliminar orines o heces es algo normal, natural y placentero, lo considera incluso como una especie de "regalo" que dan al adulto, esto porque para él (ella) es como desprenderse de parte de su cuerpo y entregarlo a mamá y a papá. Para el niño(a), las heces representan su creación y le agrada su olor, textura y color. El niño(a) debe aprender a cooperar con una persona más poderosa lo que provoca experiencia nuevas de satisfacción y ansiedad. La satisfacción viene de cumplir los deseo de sus padres, avisar y controlar. La ansiedad proviene de la vergüenza y la desaprobación de los demás. La función autoconservadora del erotismo anal está dada por el proceso de evacuación de los intestinos y la vejiga y por el placer que provoca el haberlo hecho bien. Este sentimiento de bienestar compensa, al inicio de esta fase, los frecuentes malestar y tensiones padecidos por el niño(a), mientras sus intestinos aprenden a realizar su función diaria. Esta face se inicia, porque en el niño(a) aparecen excrementos mejor formados, el sistema muscular, se ha desarrollado y el medio social le demanda control de sus evacuaciones, introduciéndose así la dimensión de que él o ella pueden descargar voluntariamente y que tienen la capacidad de alternar a voluntad los actos de retener y expulsar. El niño(a) obedece en esta fase a impulso contradictorios que van a caracterizar su forma de comportarse y de relacionarse con los demás. Estos son la retención y la eliminación. Su aparición va a alternarse. El desarrollo del sistema muscular le da mayor poder al niño(a) sobre el medio ambiente que le rodea, pues adquiere la capacidad para alcanzar y asir, para arrojar y empujar, para apropiarse de cosas y para mantenerlas a cierta distancia. Esta etapa se caracteriza por la lucha del niño(a) por su autonomía, empieza a ver el mundo como yo − tú, mí, mío. Es un niño(a) fácil de convencer si él (ella) ha decidido hacer lo que se espera de él (ella), pero es difícil de encontrar la forma de que desee precisamente eso. El niño(a) al mismo tiempo quiere acercarse y soltarse, acumular y descartar, aferrarse y arrojar. Por lo tanto, las relaciones sociales están marcadas por la antítesis soltar − aferrarse.

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Estas dos primeras fases de la sexualidad infantil se centran en el autoerotismo, en las fases siguientes aparece ya un objeto sexual externo al individuo. Para Freud el acceso al objeto libidinal se da en forma sucesiva que va desde el autoerotismo, el narcisismo, la elección homosexual y la elección heterosexual. • Fase fálica

Es la "fase de organización infantil de la libido que sigue a las fases oral y anal y se caracteriza por una unificación de las pulsiones parciales bajo la primacía de los órganos genitales, pero a diferencia de la organización genital puberal, el niño o la niña no reconocen en esta fase más que un solo órgano genitales, el masculino, y la oposición de los sexos equivale a la oposición fálico − castrado..." (Laplanche, Jean y Jean − Bertrand Pontalis, 194,9 p. 148). En esta fase es vivido el Complejo de Edipo, más o menos entre los 3 y 5 años de edad, su declinación señala el inicio del período la latencia. Este Complejo desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la orientación del deseo sexual. El Complejo de Edipo es el "conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que el niño experimenta respecto a sus padres. En su forma llamada positiva, el complejo se presenta como en la histórica de Edipo Rey: deseo de muerte del rival que es el personaje del mismo sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta a la inversa: amor hacia el progenitor del sexo y odio y celos hacia el progenitor del sexo opuesto. De hecho estas dos formas se encuentran, en diferentes grados, en la forma llamada completa del complejo de Edipo". (Laplanche, Jean y Jean − Bertrand Pontalis, 1994, p. 61). El niño se enamora de su madre y abriga deseos de muerte hacia el padre a quien ve como rival y teme ser castigado con la castración por querer que éste desaparezca. La niña se enamora del padre y quiere que la madre se valla y se considera castigada por no poseer pene. Ambos desean excluir a todos los demás de la relación que tienen con el padre que es objeto de su amor. Estos deseos de muerte o desaparición del padre del sexo opuesto provocan un profundo sentimiento de culpa. Culpa por haber cometido un crimen que no ocurrió y que biológicamente es imposible de realizar. Esta culpa inconsciente y la prohibición del incesto hacen que el individuo desplace su iniciativa y curiosidad hacia ideales deseables y metas prácticas e inmediatas, hacia la realización de cosas. Así se olvida el Complejo de Edipo y el niño(a) entra en la latencia. El individuo experimenta una reviviscencia del Complejo de Edipo durante la pubertad y es superado, con mayor o menor éxito con la elección de un objeto sexual. Freud le asigna al Complejo de Edipo tres funciones fundamentales que son: • La elección del objeto de amor, la cual está condicionada, después de la pubertad, por la libido depositada en el objeto y las identificaciones realizadas durante el Complejo de Edipo y las prohibición del incesto. • El acceso a la genitalidad que es dada por la resolución del Complejo de Edipo a través de la identificación. • Efectos sobre la estructuración de la personalidad. Freud considera que en esta fase hay una organización muy parecida a la del adulto, por lo que la ubica como genital. El niño(a) elige un objeto sexual externo y dirige hacia este objeto sus tendencias sexuales. Lo que la 47

diferencia de la organización sexual madura es que sólo reconoce como órgano genital el masculino.

A esta edad los niños(as) inician una actividad masturbatoria. Pasan mucho rato tocando sus genitales, no solo por el placer que les proporciona, sino porque lo han descubierto y quieren explorarlo y conocerlo.

Otra de las características importantes de esta etapa es el descubrimiento de que existen diferencias sexuales entre las personas y que el niño(a) pertenece a un sexo determinado. Este descubrimiento pudo haberse gestado en la relación que el niño(a) tenía con sus padres y se profundiza ahora que se relaciona más con niños(as) de diferentes sexos y de su misma edad. A esta edad, la sexualidad infantil hace referencia a cómo descubren su pertenencia a determinado sexo, cómo adquieren características, conductas y comportamientos que son distintivos de su sexo y de cómo reaccionan ante las sensaciones de placer que brotan de su cuerpo.

El niño(a) descubre que pertenece a un sexo porque ha logrado un dominio suficiente sobre su cuerpo, que le permite explorar aspectos de la vida que involucran a los otros, ya no se le limita sólo a él. Además, porque la utilización del lenguaje le permite preguntar, observar y pensar. El lenguaje le permite un diálogo interno que le lleva a investigar y explorar.

Por otro lado, el desarrollo de su inteligencia le posibilita hacer comparaciones entre las cosas y clasificarlas. Puede diferenciar entre un genital y otro y agrupar en una misma categoría a todos los que tienen pene y diferenciarlos de los que tienen vagina. Empieza a clasificar a hombres y mujeres y él (ella) se incluye en uno u otro por comparación. El descubrimiento del sexo lleva al niño(a) a explorar y conocer más. Esto lo hace mediante dos formas:

• PREGUNTAR: El niño(a) pregunta porque desea conocer más. Esto puede causar ansiedad en los padres. De las respuestas que los adultos le den al niño(a) depende que éste se forme una idea correcta o incorrecta de la sexualidad. Los niños(as) buscan respuestas que no sean complicadas, solo un poco de información, pues volverán sobre el tema una y otra vez. • MANIPULAR: Es en esta etapa cuando el niño(a) empieza a tocar sus genitales por el placer que resulta de esto y con una forma de conocer más. Esta idea de que el niño(a) se masturba puede causar sensaciones incómodas en algunos adultos. En esta edad, el niño también puede dar muestra de exhibicionismo (exhibición de los genitales), de voyerismo (mirar los genitales de otros) y de una curiosidad persistente por la anatomía de los individuos del sexo opuesto o del mismo. Estas conductas son normales y no tienen la connotaciones que le da el adulto. Al descubrir el niño(a) que pertenece a un sexo determinado, empieza a imitar al progenitor de su mismo sexo. El niño se fija en el modelo masculino que tiene más próximo, el padre y la niña en el femenino, la madre. Ellos quieren parecerse a sus papás. 48

Esta capacidad para imitar es adquirida por el niño y la niña no solo porque descubren que pertenecen a un sexo sino porque es una forma de acceder al padre del sexo opuesto. En su elaboración del Complejo de Edipo el niño y la niña "se dan cuenta" de que pareciéndoseles al padre del mismo sexo pueden lograr que el padre del sexo opuesto se "enamore" de él o ella. Cuando aparece la prohibición del incesto en la relación padre − hija o madre − hijo y la castración como castigo, el (la) reprime su deseo que el progenitor, para ya las características culturales y comportamentales que caracterizan a cada sexo han sido adquiridas por el infante a través de la imitación. Entonces, el niño(a) aprende a comportarse según su sexo, porque la imitación le permite entender esas conductas. El (ella) necesitan imitar las actividades que realizan los padres porque debe probar los diferentes comportamientos para aprender normas de conducta adecuados para su sexo. Por esta razón no es necesario forzar a los niños (as) a que aprendan a ser hombres o mujeres. Ellos mismos, en su proceso de imitación irán aprendiendo a hacerlo sin necesidad de exigencias o imposiciones innecesarias. Lo importante es que los modelos por imitar sean lo suficientemente adecuados. Como en las etapas anteriores, la genital también agrega una modalidad de relación social que es la conquista. El niño(a) aprende a conquistar, a competir, a insistir para alcanzar una meta y esto le produce placer. • Período de lactencia Este período se ubica entre la fase fálica y la fase genital, se inicia más o menos entre los 5 y 6 años de edad. Es un considerado como una etapa en la que se detiene la evolución de la sexualidad, ya que hay una disminución de las actividades sexuales, se desexualizan las relaciones de objeto y de los sentimientos (predomina la ternura sobre los deseos sexuales), aparecen sentimientos como pudor y asco y aspiraciones morales y estéticas, se intensifica la represión, lo que provoca una amnesia al inicio del período, se transforma la libido hacia los objetos en identificación con los padre y se dirige la energía sexual hacia otras actividades no sexuales como el estudio, el deporte, etc. Esta canalización de la energía sexual le permite adquirir nuevos conocimientos y habilidades. A pesar de que hay una disminución de la actividad sexual siempre los(as) niños(as) hablan de tener novio o novia y expresan sus preferencias al respecto. Este período se inicia con la declinación del Complejo de Edipo.

• Fase genital

Es la cuarta fase del desarrollo, que se caracteriza por la organización de la libido alrededor de las zonas genitales. Se compone de dos tiempo, separados por el período de latencia: uno la fase fálica (u organización genital infantil) y el segundo, la organización genital propiamente dicha, que inicia en la pubertad. Con la organización genital, la modalidades de satisfacción libidinales de las fases anteriores se unifican y jerarquizan definitivamente, en los órganos genitales y el placer inherente a las zonas erógenas pregenitales se vuelven preliminar al orgasmo. Esta integración de las tres fases pregenitales llega a tal punto que después de la pubertad permite la reconciliación de: • El orgasmo genital y las necesidades sexuales extragenitales. 49

• El amor y la sexualidad. • De los patrones sexuales, los procreadores y los productivos (sublimación). Nos vamos a centrar en el segundo tiempo de la fase genital, principalmente en lo que se refiere a la sexualidad del adolescente. En esta fase se elabora la identidad sexual del individuo. La identidad sexual se refiere a la diferenciación y ubicación sexual que cada uno de nosotros hace según seamos hombre o mujer. Durante la adolescencia se configuran los sentimientos que el y la joven tienen en relación con el sexo al que pertenecen. Se van a ensayar una serie de conductas tanto hacia el mismo sexo como hacia el sexo opuesto. "La identidad sexual es producto de un largo proceso de elaboración que se produce desde la niñez. En este período influyen cuáles han sido las relaciones con los padres del mismo sexo, cuál ha sido la interacción de la pareja parental, cuáles normas culturales le tocó vivir, que se aprobó o desaprobó en los comportamientos del niño" (Miranda, Delia, 1991, p.66). En la adolescencia temprana los contacto son predominantes con jóvenes del mismo sexo como una forma de reafirmar su identidad. Forman grupos del mismo sexo que les permite compartir vivencias, ensayar y comentar conductas en relación con el sexo opuesto y cal mar sus temores e inseguridades en relación con estos contactos. Algunas conductas presentadas por los adolescentes en esta etapa pueden aparecer de corte homosexual, pero en realidad no lo son. Las relaciones amorosas se inician con interés en el sexo opuesto, que será seguido por un interés inconsciente o conciente de serle atractivo(a) a éste. "Posteriormente el adolescente se enamora, primero de personas mayores a ellos y no disponibles..." Estos amores no accesibles le brindan al joven la seguridad de que podrá explorar en la fantasía todo lo que desee y sin que deba enfrentarse a la persona amada en la realidad... Si los adultos se encargan de hacer que estos objetos amados se tornen accesibles, pueden ocurrir una serie de importantes problemas psicológicos." (Miranda, Delia, 1991, p. 66 − 67). Al llegar al adolescencia media, el y la joven comienzan a sentirse más confortables con personas del sexo opuesto y de su edad. Aquí las relaciones amorosas son, por lo general, de corta duración y es el inicio de la exploración sexual. Con el tiempo el y la adolescente se liga a una persona específica en relaciones más duraderas, donde aparece una mayor preocupación por los sentimientos y deseos del otro, así como por una relación sexual genital. Como parte de la sexualidad adolescente la masturbación es una actividad normal, que es practicada sobre todo por los varones. Esta preponderancia en los varones se debe a que, tanto hombre como mujeres, aprenden una respuesta diferentes hacia sus impulsos sexuales impuesta por la cultura, donde la mujer debe guardar sus genitales puros e intactos, mientras que el hombre debe ser experimentado en lo sexual. A esta diferencia también contribuye la distinta conformación de los genitales masculinos y femeninos. El hombre está familiarizado con su pene y se siente orgulloso de el, experimenta orgasmos completos con eyaculación. La mujer no conoce bien sus genitales y son las características secundarias sexuales las que les muestra que ha iniciado un nuevo período, el orgasmo está usualmente ausente por mucho tiempo pero la joven siente un erotismo difuso en todo el cuerpo. La masturbación permite que el y la adolescente conozcan la anatomía y funcionamiento de sus genitales, que liberen las tensiones sexuales acumuladas y que se preparen para las relaciones genitales en pareja. La masturbación puede convertirse e un problema sí hace que él o la adolescente se aísle, que no establezca relaciones íntimas con otro(a), cuando su práctica no se haga a nivel privado, cuando sea una práctica excesiva o se abstenga totalmente de ella. 50

Para concluir el psicoanálisis a comprobado que las personas, aún las sanas mentalmente, están trabadas en sus ciclos sexuales. En su intimidad, en sus relaciones de pareja y en el coito se evidencias las huellas que ha dejado su paso por las fases pregenitales. Sin embargo estas huellas no siempre son concientes y se dan en mayor o menor grado en cada persona. Muchas personas "... Prefieren incorporar o retener, eliminar o intrusar, antes que disfrutar de la mutualidad de los patrones genitales. Muchos otros prefieren ser independientes o tener a alguien que dependan de ellos, destruir o ser destruidos, antes que amar con madurez... No cabe duda de que un juego sexual pleno es el mejor recurso para resolver los residuos pregenitales..." (Erikson, Eric, 1993, p. 81) EL DESARROLLO PSICOSEXUAL DESDE EL NACIMIENTO Ya hemos comentado anteriormente una cuestión obvia: la sexualidad es una realidad compleja. Esta complejidad se refiere por un lado en que la sexualidad humana se ve condicionada por un elevado número de factores y por otro que ha de entenderse como un elemento más de las características de la persona que está íntimamente relacionada con las demás. Así cuestiones como expresividad de los afectos, la confianza, la autoestima, el respeto por los demás, la forma de manejar la ansiedad ante distintas situaciones, etc., son cuestiones ligadas íntimamente a la sexualidad de cualquier persona y su desarrollo. Por esta razón, en el breve repaso que realizaremos a continuación sobre los distintos momentos de la sexualidad, revisaremos algunas cuestiones que sólo en apariencia pueden aparecer no vinculadas a la sexualidad. • Nacimiento y vinculación Cada momento de la vida, tanto por el proceso evolutivo de las personas como por las circunstancias externas que rodean a cada individuo, tiene una expresión distinta en cuanto al ámbito de la sexualidad. Esto es así desde el nacimiento. En los primeros momentos y meses de la vida de una persona la realidad de su existencia la componen aspectos puramente sensoriales. La única realidad que un bebé percibe es la resultante del cúmulo de sensaciones que experimenta. Si retomáramos una postura adulta ante esto, podríamos considerar que la vida, en los primeros meses, es pura sexualidad. Esto probablemente sea cierto aunque debamos aclarar que se trata de realidades y experiencias distintas de lo que podemos considerar la sexualidad adulta. Los bebés, algo que resulta fácilmente observable, reaccionan y experimentan a través de sus órganos sensoriales. Además de emitir conductas destinadas a cubrir sus necesidades básicas, el mundo es un cúmulo de experimentación y percepción de sensaciones provenientes de los cinco sentidos. Como padres y madres podemos favorecer el desarrollo de nuestros hijos e hijas aportando estímulos que fomenten sus necesidades primordiales. Puede ser interesante destacar que abrazándolos, jugando con ellos, no sólo estimularemos un crecimiento apropiado con respecto a su sexualidad, si no que favoreceremos su desarrollo integral en esta etapa. Otra cuestión influyente en la caracterización de la sexualidad de los niños y niñas que puede tener consecuencias posteriores es la desnudez. A través de la información que transmitamos a nuestros hijos e hijas sobre esta cuestión ellos elaborarán ideas sobre la desnudez propiamente dicha, sobre sus cuerpos y también sobre sí mismos. Se trata de una comunicación que se realiza tanto por palabras como por hechos y actitudes. En este sentido es bueno que ellos se acostumbren a contemplarse y a ver al resto de la familia desnudos; a que actividades físicas e higiénicas como el baño se tiñan de un fuerte componente lúdico; o bien que ante la aparición de desnudos en revistas o en la televisión se emitan juicios que transmitan ideas coherentes. Esto implicará que se comienza a aprender a estas edades que el cuerpo no es algo vergonzante ni que sólo determinados cuerpos se han de considerar interesantes, cosa que habitualmente ocurre con los modelos de los medios de comunicación, donde con excesiva frecuencia sólo se enseñan cuerpos "culturalmente perfectos". Además de la estimulación física y de la valoración del cuerpo es importante que durante los primeros años de vida el bebé desarrolle una sensación de confianza. Esto quiere decir que el bebé perciba de los adultos y del 51

entorno que le rodea mensajes de calma y de continuidad. De esta manera el bebé se percibirá de una manera positiva y sosegada y entenderá que el mundo que le rodea es coherente y predecible. La confianza redundará ya en estos momentos en la autoestima que el niño y la niña vayan desarrollando posteriormente y en la capacidad de estos para confiar y aproximarse emocionalmente a los demás. La confianza se adquiere fundamentalmente a través de los padres, quienes la pueden enseñar a base de coherencia de sus acciones y actitudes y perseverancia en sus planteamientos, haciendo que el bebé sea capaz de empezar a predecir los acontecimientos más cotidianos. • Los primeros años Sobre los tres años los niños y las niñas comienzan a establecer distinciones en función del sexo de las personas. Cuando empiezan a percatarse de que pertenecen a un sexo determinado aprenden también cuál es la conducta "apropiada" para cada género o rol sexual. Es fundamental que cada persona posea características propias, tanto "masculinas" como "femeninas". Esto es algo que ya a estas edades estamos enseñando tanto en casa como en la escuela o a través de los medios de comunicación. Son momentos en los que la necesidad de definición de los niños y niñas hacen importantísimo que adoptemos ante esta cuestión una postura clara y meditada. Una persona sana es aquella que ha integrado las partes masculina y femenina en un todo. Por ejemplo, los hombres deben poder permitirse la posibilidad de ser sensibles, ocuparse de la crianza de los hijos, mostrar ternura, etc.. Por otro lado, las mujeres deben tener la oportunidad de ser enérgicas, independientes y con capacidad de tomar iniciativas. Estas cuestiones que parecen más propias del ámbito de la coeducación, tienen en el terreno del desarrollo sexual una importancia máxima ya que condicionarán sobremanera, además de otros aspectos, la forma y la experimentación de la sexualidad individual a lo largo de la vida de cualquier persona. Otro aspecto importante en este momento evolutivo es la forma en que los niños y las niñas aprenden a controlar sus esfínteres. La regulación y control de las funciones excretoras son modeladas por la cultura a la que una persona pertenece. Para un niño o niña, orinar y excretar resultan acontecimientos sorprendentes y agradables. Son ejercicios de regulación de tensión corporal y además el niño y la niña con muchísima frecuencia se ven atraídos con estos objetos que salen de su cuerpo. Se trata de ejercicios corporales e indudablemente sexuales ya que se comienzan a usar las principales parcelas corporales relacionadas con la sexualidad. Los niños y niñas necesitan percibir que el control de esfínteres es un aspecto saludable y natural del crecimiento, sin que se sienta en ningún momento culpable por realizar acciones de este tipo. Tanto padres y madres como cuidadores y educadores tenemos que recordar que para los niños y niñas, el control muscular es algo complejo que precisa de un entrenamiento progresivo. No se trata de realizarlo de hoy para mañana. Tampoco es bueno adelantarse a los acontecimientos. Si bien la madurez psicofísica para el control de esfínteres suele aparecer a los dos años, en muchas ocasiones no se da la maduración necesaria hasta los tres y a veces más tarde. Es bueno tenerlo en cuenta sin olvidar que un desarrollo lento en este campo no tiene que significar de ninguna manera un déficit en el desarrollo general del niño o la niña. Cuando aparece el lenguaje comienzan a pedirse las primeras explicaciones sobre el mundo. Esto es igualmente cierto ante la sexualidad. En estos momentos ya resulta importante comenzar a hablar clara y positivamente sobre este tema, aunque esto no tenga que implicar que demos unas explicaciones pormenorizadas cuando no es eso lo que se nos está pidiendo. A estas edades las demandas de información provienen fundamentalmente del ámbito de la reproducción. De dónde vienen los niños y las niñas y cuáles son sus diferencias por sexo son las cuestiones más solicitadas. Sin embargo no existen preguntas buenas ni malas y lo mismo ocurre con el tipo y la profundidad de las respuestas. Una norma válida para percibir el grado de detalle de las preguntas de nuestros hijos e hijas y que 52

es aplicable a los siguientes momentos evolutivos, consiste en explorar la curiosidad de estos después de nuestra explicación. Observar si disminuye su atención o preguntar si están satisfechos con ella son conductas que nos darán información sobre sus expectativas. No debemos tener cuidado en excedernos en nuestras respuestas, ellos sólo atenderán a las cuestiones que les resulten de interés. Por último, para entender la sexualidad en esta etapa es necesario que nos detengamos mínimamente en el desarrollo del autoerotismo. Con este término se designan a las acciones encaminadas a obtener placer en solitario. En estas edades los niños y las niñas muestran interés por su cuerpo, su exploración y su estimulación. Para ellos estas actividades constituyen una forma de descubrir otro aspecto del mundo al que cada vez se asoman de forma más intrépida. A través de la autoestimulación, además de obtener sensaciones placenteras, el niño y la niña aprenderán aspectos de su cuerpo y, si ese aprendizaje corporal y del placer es exitoso, estarán más capacitados para disfrutar de una forma más completa de sus relaciones con otras personas en la edad adulta. Durante toda la vida, la persona que aprendió durante su infancia que estas actividades son reprobables y dañinas, conservará la impresión de que obtener sensaciones placenteras por estímulo del cuerpo es algo sucio, indebido y repugnante. Esta actitud, con toda seguridad, será una traba para disfrutar siempre de su sexualidad. • De los seis a los diez años En estas edades persisten algunas de las cuestiones que hemos tratado en los apartados anteriores. Esto no podía ser menos ya que siempre que dividimos el desarrollo de las personas en etapas o años tiene fisuras. Es algo que se desarrolla en un continuo, que por naturaleza es siempre distinto y peculiar para cada persona. Cerca de los seis años y a lo largo de todo el proceso de escolaridad comienzan a aparecer las primeras manifestaciones de juegos sexuales. Se trata de conductas espontáneas de los niños y las niñas que reproducen entre sus iguales situaciones que observan y detectan en los adultos. En estos momentos, la experimentación de la sexualidad continúa y se recubre de nuevos ingredientes. El coqueteo, los besos a escondidas y las exploraciones mutuas son actividades frecuentes en estas edades. Como padres y madres podemos adoptar distintas posiciones ante estos hechos. Sea cual sea nuestra postura debemos evitar siempre transmitir mensajes que muestren la sexualidad como algo rechazable o repugnante. Podemos plantear nuestras objeciones de una forma razonada y delicada, prestando atención a cuáles son los sentimientos de nuestro hijo o hija. Otro aspecto vinculado con la sexualidad que podemos fomentar de forma saludable es la experimentación de sensaciones corporales agradables. Disfrutar un paseo por la playa descalzos, sentir la textura de la hierba o de los objetos, detenernos en la experimentación de los olores, son actividades que potencian el aprendizaje sensorial, algo muy importante para el disfrute de la sexualidad. Otro aprendizaje fundamental en estas edades es valorar las actividades que se realizan tanto por el resultado como por su proceso de realización. Probablemente una de las cuestiones que a lo largo del desarrollo humano puede facilitar más un crecimiento sexual sano es la existencia de canales fluidos de comunicación entre padres y madres y sus hijos e hijas. Cuanto mayor sea el grado de libertad que presida la comunicación en estos temas, mayor será el grado de influencia que como padres y madres podremos ejercer. Además, los niños y niñas recibirán información precisa y exacta y no serán presa de los fantasmas y mitos sexuales que circulan habitualmente entre su grupo de amigos. A todo esto se le suma que una comunicación abierta entre padres e hijos permite que estos desarrollen un mayor grado de responsabilidad ante su sexualidad. Una buena forma de generar información pasa por contestar a las demandas que nuestros hijos e hijas nos formulen. En algunos casos puede ocurrir que no se nos dirijan preguntas. Es posible que en estos casos 53

debamos tomar nosotros la iniciativa y sondear sus posibles inquietudes. Antes de los diez años los niños y las niñas deberían conocer las cuestiones relacionadas con los órganos sexuales, la relación entre el coito y la reproducción y los cambios físicos a los que sus cuerpos se verán sometidos en la pubertad. Es importantísimo que los niños y las niñas entren en la pubertad con unos conocimientos y actitudes positivos hacia los cambios que les sucederán para que puedan valorar correctamente la experiencia y en ningún caso esta pueda resultarles frustrante. También resulta relevante que el acceso a la pubertad vaya acompañado de un conocimiento claro y positivo de la sexualidad EL DESARROLLO PSICOSEXUAL INFANTIL La sexualidad es una dimensión inherente a los seres humanos independiente de su edad, de tener o no pareja, de su religión y de su clase social. Si entendemos por sexualidad a todas aquellas manifestaciones psicológicas y sociales que tiene un ser sexuado en una sociedad, cultura y momento histórico determinado, aceptaremos que los niños y niñas también tienen sexualidad, aunque esto angustie a algunos adultos. Durante mucho tiempo −incluso actualmente− algunas personas todavía creen que los niños son seres asexuales, y que si se les habla y educa sexualmente se les pervierte, puesto que se les arrebata su "inocencia". Pareciera así que se equipara inocencia con ignorancia, ecuación que ocasiona deterioro de la salud sexual y salud integral en particular. Los avances en el mundo actual, aceptan que la sexualidad es parte de la vida humana y que NO es una manifestación que aparece espontáneamente durante la adolescencia, culminando en la adultez; por el contrario es una característica que presenta una evolución, que atraviesa por diferentes etapas que se imbrican y que la sexualidad se enriquece con diferentes esferas de la actividad humana adquiriendo diferentes manifestaciones y expresiones a lo largo de la vida. La sexualidad inicia desde el momento de la fecundación y termina con la muerte de una persona. A lo largo de la vida, la sexualidad se desarrolla a través de un proceso evolutivo, en el que se adquieren y perfeccionan capacidades que permiten al organismo adaptarse a interactuar con el medio, bajo la influencia del grupo social en que se encuentra. • Etapas de la sexualidad infantil La sexualidad infantil presenta retos importantes de superar ya que son comunes las dudas sobre el ritmo, los límites y el cuándo de la educación sexual dirigida a niños. Muchos son los elementos que deben considerarse, pero un aspecto importante lo constituyen las cinco importantes etapas por las que atraviesa el desarrollo psicosexual infantil, puesto que se caracterizan por ciertas conductas particulares propias de ese estadio de desarrollo. Dichas etapas son: 1) De la fecundación al momento del nacimiento 2) Del nacimiento a los 18 meses 3) De los 18 a los tres años 4) De los 3 a los 5 años y 5) De los 6 al inicio de la pubertad. LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA Y EL DESARROLLO PSICOSEXUAL INFANTIL. 54

Durante mucho tiempo se ha creído erróneamente que los niños y niñas no tiene sexualidad; es común escuchar a las personas decir que los niños son "inocentes y puros" haciendo alusión a que mientras menos conozcan de sexualidad mejor y, por el contrario se piensas que si se les hablaba del tema o conoce de él entonces o bien pierden la inocencia o bien se les pervierte. Nada más erróneo que esto ya que la sexualidad es una dimensión inherentemente humana que desde el momento del nacimiento se empieza a socializar y moldear hasta terminarse con la muerte. Dicha sexualidad se manifestará a través de difentes expresiones según sea la etapa de la vida de la que se este hablando: de ahí que la manifestaciones para expresar la sexualidad que tiene el niño y la niña son diferentes que las del adolescentes y las del adulto. Dado que en cada etapa vital una serie de cambios físicos, psicológicos y sociales, las necesidades y manifestaciones también presentan cambios y consecuentemente diferentes significados y contenidos psicológicos. Por todo ello no se valora e interpreta de la misma manera un mismo acto sexual si es realizado por un niño que si lo realiza un adolescente. Los padres y educadores aprueban e incluso favorecen que los niños preescolares o todavía de primaria besen a las niñiñitas; sin embargo, si esa misma conducta la presenta un adolescente se observa una preocupación y hasta irritación de los padres educadores. BIBLIOGRAFÍA • Kaplan, H.; Sadock, B.; Grebb, J. (1997): "Sinopsis de Psiquiatría". Baltimore, Maryland, William Wilkins; Argentina, Editorial Panamericana. • Gross, Richard (1994): "Psicología de la ciencia y la conducta". México, D.F. • Erikson, Erik (1980): "Identhy and life Cycle". NY, Norton. LA INFANCIA DESARROLLO SOCIO−AFECTIVO EL DESARROLLO PSICOSEXUAL INFANTIL

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