INFORMES SOBRE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA.U NA LECTURA COMPRENSIVA “Vivimos en un mar de datos, el reto es convertirlos en conocimiento” (Sydney Brenner, Premio Nobel de Medicina 2007)1

INTRODUCCIÓN Sólo al comienzo de curso, porque es asunto de obligada atención, o ante hechos circunstanciales que despiertan cierta alarma social (ahora, los casos de violencia o acoso escolar) salta a las primeras páginas de los medios el tema de la educación. En los últimos meses, sin embargo, han aparecido algunos datos sobre el estado de las enseñanzas en España, que deberían haber despertado algo más de interés y estudio. El Ministerio de Educación avanzó ya en septiembre el informe Datos básicos de la educación en España en el curso 2006-07 y más recientemente La Universidad en cifras, que aportan números actualizados y series estadísticas de años precedentes, ofreciendo un interesante punto de partida para analizar la evolución de nuestro sistema educativo en los últimos años. Los datos comparativos de los países de la Unión Europea, suministrados por Eurostat y, sobre todo, el último informe de la OCDE, Education at a Glance: OECD Indicators 20062, completan referencias más que suficientes para hacerse una idea bastante aproximada de los procesos generales en los que se hayan inmersos los sistemas educativos de los países concernidos y de nuestra particular situación en ese contexto. Curiosamente, aparte de escasas alusiones en las páginas especializadas, o algún que otro titular sensacionalista del momento, ni los medios de amplia difusión ni las revistas del ramo han insistido en síntomas más que preocupantes, volviendo a la habitual frivolidad y pereza con que la mayoría de políticos y periodistas se ocupan de un asunto tan “decisivo para el futuro del país”, como ellos mismo suelen decir cuando de retórica se trata. Sin embargo, si tratamos de no perdernos en ese “mar de datos” y hacemos una lectura detenida y “comprensiva” de los más relevantes, se ponen de manifiesto en nuestro sistema educativo la prolongación y agudización de problemas muy graves. Su dimensión no es equiparable con la de otros países del entorno, ni los retrocesos en índices significativos pueden explicarse, como se intenta, con la simple remisión a retrasos históricos o a la incidencia inevitable del descenso de la natalidad. Cuando, en ocasiones, se hace reconocimiento público de nuestra lejanía respecto a objetivos marcados por los organismos internacionales, suele utilizarse para justificar la reforma de turno, por más que sus contenidos tengan luego poco que ver con los remedios necesarios. Hay que reconocer que la interpretación objetiva de los datos aportados por los distintos informes sobre educación (OCDE, UE, MEC) choca con una dificultad de partida: la diversidad de criterios y de períodos considerados en cada caso. Esta heterogeneidad en la presentación de los datos no es inocente, como tampoco lo son las muy variadas interpretaciones aparecidas. Con frecuencia se seleccionan o subrayan ciertos aspectos, exagerando su importancia, a la vez que se pasan por alto otros más fundamentales. Otro método discreto de ocultar la deriva regresiva de los sistemas educativos consiste en considerar períodos suficientemente largos, para solapar retrocesos recientes con el crecimiento en épocas anteriores. 1

Cita recogida por Escuela del 30 de noviembre de 2006.

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El MEC ha publicado un resumen con el título Panorama de la educación: Indicadores OCDE 2006. Nota informativa sobre la situación española. Tiene cuatro capítulos: “Los logros educativos de la población adulta”; “El gasto de la educación”; “Acceso a la educación y escolarización”; “El entorno del aprendizaje y la organización de los centros educativos”.

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Una dificultad adicional viene dada por la comparación de sistemas educativos no coincidentes o la superposición temporal de dos o más estructuras diferentes, como ha ocurrido en el caso de España durante los períodos de implantación de las reformas. La particular evolución demográfica de cada país y su incidencia en el significado relativo de las series de matriculados, titulados, etc., constituye otro elemento de distorsión, que es preciso ajustar. Incluso cuando los datos vienen dados en tasas o porcentajes sobre la población de las cohortes o grupos de edad, hay factores de muy reciente incidencia que alteran la evolución y composición de dichas cohortes. Es lo que sucede, por ejemplo en nuestro país, con la incorporación acelerada de alumnos inmigrantes en la última década o el aumento de la proporción de mujeres que acceden a niveles de estudio en los que hasta hace poco eran minoría, enmascarando así un mayor retroceso de los varones. De todos modos, con todas estas prevenciones y limitándonos a los datos suministrados por las diferentes instancias oficiales, creemos que es posible extraer ciertas conclusiones de innegable significado. En el caso de España, la deprimente realidad de los simples datos contradice de plano la complaciente satisfacción con que nuestros políticos han venido presentando los resultados de las reformas educativas. Todos los índices significativos (fracaso escolar, abandono prematuro, tasa de titulación en secundaria postobligatoria o de acceso a los estudios superiores) señalan que, en los últimos años, cuando han empezado a materializarse los resultados de dichas reformas, se hacen patentes retrocesos generalizados del sistema educativo. A veces, cuando salen a la luz algunos de esos indicadores comparativos que nos dejan en mal lugar, suena la alarma, pero no vemos que se emprendan estudios serios sobre los factores que hay detrás de los malos resultados ni sobre la dirección en que se mueve la enseñanza en nuestro país. O, si los hay, no se hacen públicos. Hay responsabilidades claras y concretas de lo ocurrido con la educación a lo largo de los últimos veinte años. Cabe sospechar, por ello, que tanto los políticos como los expertos que han estado detrás de las sucesivas reformas tienen motivos sobrados para pasar de puntillas sobre los datos y obviar las consecuencias que de ellos debían derivarse. Tampoco han mostrado mayor entusiasmo por conocer nuestra realidad educativa instituciones y fundaciones “particulares” que, disponiendo de equipos, medios y subvenciones3, prefieren emplearlos en banales encuestas, estudios de poca sustancia o de simple valor anecdótico y periodístico, con frecuencia, al servicio de las habituales controversias partidistas4 . Esta ausencia de esfuerzos justifica el interés del presente trabajo, en el que intentamos hacer una lectura rigurosa y coherente de los índices más recientes sobre nuestro sistema educativo. A pesar de las dificultades señaladas anteriormente, merece la pena adentrarse en la masa de datos y centrar nuestra atención en aquellos que puedan ofrecernos una “radiografía” actualizada del panorama educativo español, así como de una previsión de su horizonte más probable.

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Entre otros, el Instituto IDEA (bajo los auspicios de A. Marchesi), la Fundación Santa María (Hogar del Empleado), o diversos colectivos impulsados por las organizaciones sindicales y los Movimientos de Renovación Pedagógica, afines a la LOGSE, pero tampoco otros aparentemente menos comprometidos con las reformas como la Fundación Santillana (Jesús Polanco), FAES (PP), Educared (Telefónica), Fundación Encuentro (J. María Martín Patino), … 4

Alguna excepción honrosa cabe hacer con esfuerzos personales, como los trabajos realizados por J. M. Lacasa: “El efecto LOGSE y otros cuentos” y el “Informe PISA 2003 para Andalucía”, publicados en www.institutoforma.com. También se sitúan en cierta línea de cordura y sensatez algunos artículos del sociólogo J. Carabaña : “Reformas educativas: mitos y realidades” (2001), “El Informe PISA, mala guía para la LOE” (2006), “Bolonia: ¿otro espejismo europeo?” (2006), en los que trata de guardar el equilibrio entre la apología de las reformas y su descalificación sin más.

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1.- NUESTROS DESFASES MÁS SIGNIFICATIVOS RESPECTO A LOS PAÍSES DE LA UE Y LA OCDE 1.1: EL FRACASO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA La estima del verdadero alcance del fracaso escolar puede hacerse a través de distintos índices, entre los que la tasa de fracaso en la etapa obligatoria es el más básico. España alcanza en todos esos indicadores negativos niveles muy superiores a los de las medias de la UE y de la OCDE. En concreto, el propio MEC, después de jugar durante años con índices en torno al 25% y menores (“con tendencia a decrecer”, se decía), sitúa la tasa actual de fracaso en la etapa obligatoria en un 30%, es decir, 3 de cada 10 alumnos salen de la ESO sin lograr el título5 . Ese índice es la mitad en el conjunto de la UE, con un 15,7% en 2004, y se sitúa en un 12% de media en la OCDE, que incluye, entre los 30 países considerados, bastantes con una renta per cápita muy inferior a la de España6. La más que considerable distancia que nos separa del resto de países de nuestro entorno en modo alguno puede ser atribuida a una mayor exigencia y rigor para conceder la titulación de Secundaria Obligatoria. Los resultados del Informe PISA parecen indicar que, en términos de conocimientos objetivos, se reproducen los malos resultados en nuestros alumnos de 15 años, para situarnos en el lugar 26 entre 30 países (ver Apéndice nº 1). Es más, hay razones para sospechar que la tasa de fracaso real, es decir, medida por el no logro efectivo de los objetivos mínimos7 , sea más elevada. En primer lugar, es bien conocida la presión institucional sobre el profesorado para disminuir el nivel de exigencias a la hora de conceder el título de Graduado de la ESO que, según las previsiones de los promotores de la LOGSE, debían alcanzarlo un mínimo del 90% de los alumnos. En segundo lugar, no son infrecuentes los esfuerzos de las distintas administraciones educativas españolas para mejorar los índices estadísticos sin mejorar los resultados reales8 . Finalmente, como veremos más adelante, los datos de abandono de los estudios tras la ESO y la tasa decreciente de titulados en Secundaria Superior apoyan esta interpretación al alza. En resumen, no sólo la tasa de no titulación de nuestro país en Secundaria Obligatoria es más alta, sino que nuestros alumnos pasan de media más tiempo escolarizados (pueden 5

Al parecer, estos datos incluyen ya el abandono escolar. Hasta ahora, la tasa de fracaso escolar se refería al porcentaje de alumnos evaluados en 4º de la ESO que no obtenía el título de Graduado, de modo que no se incluía el abandono previo (los alumnos que dejan los estudios al cumplir los 16 años sin ser avaluados en 4º). En el estudio realizado por nuestro colectivo sobre el fracaso escolar en la Comunidad de Madrid, se establecía que al 25% de fracaso, según datos de la Inspección -aparte de producirse en una horquilla entre el 5% y el 45% según zonas y titularidad de los centros-, había que sumarle un 8% de media de abandono previo (ver en nuestra web Crisis nº 5: “Estructura social del fracaso escolar en la ESO dentro de la Comunidad de Madrid III. Estima del abandono escolar”. Febrero 2005). 6

Y eso a pesar de que, en España, a los 15 años un 28,6% de los alumnos ha repetido algún curso (alargando el tiempo de escolarización obligatoria y, con ello, las oportunidades para titular) frente a la media de 13,4% en la OCDE. 7

El mismo Álvaro Marchesi (El fracaso escolar, FME, Madrid 2000) define el fracaso escolar, al margen de la obtención o no del título de Graduado, como el número de alumnos que no logra superar los objetivos de una formación básica o, según dice de manera más ambigua y menos cuantificable, “no alcanza una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad: encontrar un trabajo, organizarse de manera independiente y comportarse de forma cívica, responsable y tolerante”. 8

En nuestra página web hemos denunciado repetidas veces estos procedimientos. Ver, en particular, “Las mentiras a medias o las mentiras sobre las medias” y el trabajo antes citado. No obstante la evidencia de los datos, extraídos de la propia Consejería de educación, Esperanza Aguirre afirmaba en la campaña de las últimas elecciones autonómicas, sin desvelar la fórmula mágica, que en cinco años habían rebajado en tres puntos el fracaso escolar en la Comunidad de Madrid. En el mismo sentido, cabe señalar que la Junta de Andalucía trató de ocultar los malos resultados obtenidos por esa comunidad autónoma en el Informe Pisa 2003, negando una y otra vez haber participado en la muestra (ver J. Manuel Lacasa: “Informe PISA 2003 para Andalucía”).

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permanecer en la ESO hasta los 18 años) y, a pesar de todo ello, los que titulan lo hacen con un nivel de conocimientos menor. Como mínimo, y por encima de los esfuerzos que dicen haber prodigado unos y otros gobiernos, las conclusiones que se desprenden de datos tan contundentes deberían cuestionar la política educativa seguida desde la implantación de la LOGSE. Porque todos ellos, tomando como pretexto la prolongación de la educación obligatoria para homologarse con los países de la UE, han considerado tal extensión suficiente avance democrático sin más, con independencia de los resultados y de las posibilidades que abre o cierra a nuestros jóvenes para continuar su formación.

1.2: RETROCESOS EN LA SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA Titulación en Secundaria Superior Las dos últimas leyes educativas de nuestro país, LOCE y LOE, en gran medida han buscado su justificación en la adecuación a los objetivos marcados por la UE para el año 2010. Entre estos objetivos se encuentran la reducción del fracaso escolar por debajo del 10% y el aumento de la titulación en Secundaria Superior (Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio) hasta el 85%, eso sí, insistiendo las directrices europeas en que el incremento debe dirigirse hacia la Formación Profesional. En el apartado anterior hemos considerado la preocupante situación de nuestro país frente al primero de estos objetivos, en éste vamos a considerarla frente al segundo, donde han terminado por aflorar los problemas arrastrados de etapas anteriores. Es evidente que, a lo largo del último medio siglo, tanto en España como en el conjunto de la OCDE, se produjo un aumento notable de la tasa de titulación en las enseñanzas medias. Aunque tardío, ese aumento fue más acusado en nuestro país, puesto que, partiendo de niveles muy raquíticos, ha conseguido reducir las distancias en treinta años a la mitad (de 32 a 16 puntos). Año 2004

25-64 años

25-34

35-44

45-54

55-64

España

45%

61%

50%

36%

21%

OCDE

67%

77%

71%

64%

53%

Tabla 1 ( A1. 2a. OCDE) : Proporción de titulados en Secundaria Superior por tramos de edad. La tabla compara los porcentajes de titulación en Secundaria Superior en España con los de la OCDE en el conjunto de la población de 25 a 64 años, desglosándola a la vez por cohortes de diez años. La generación de españoles entre 55 y 64 años (que terminaron la Secundaria Superior en los años 60) muestra la gran distancia que nos separaba de los niveles medios de formación logrados en los países desarrollados. Las generaciones posteriores reducen de manera significativa las diferencias, tal como se manifiesta en la cohorte que en 2004 está comprendida entre los 25 y los 34 años (y obtuvieron esa titulación entre 1988 y 1997). Finalmente, según el mismo informe, en el momento de su elaboración la generación comprendida entre los 18 y los 24 años (que terminaron los estudios de Secundaria Superior entre 1998 y 2004) refleja un estancamiento (sólo resta 1 punto más en siete años situándose en el 66% frente al 81% que alcanza la OCDE), tanto más significativo en cuanto se aprecian “ligeros retrocesos” en los últimos años, mientras en el conjunto de la OCDE continúa el ascenso. En efecto, según datos del MEC de 2005, la tasa de titulación media del grupo de edad comprendido entre los 20 y los 24 años (un intervalo de edad más reducido que el considerado más arriba) ha caído 4,6 puntos desde el año 2000 (65,9%) al 2005 (61,3%)9. 9

Recogidas por El País del 11 de septiembre de este año, donde también aparecen retrocesos significativos en países como Alemania y Finlandia, aunque sus tasas (71,0% y 84,3% respectivamente) son muy superiores a la de España.

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Por lo pronto, conviene adelantar algunas consideraciones sobre el significado de estos datos. Pese a las limitaciones que se proponía la LGE, la propia estructura del sistema, junto con el paralelo desarrollo de la economía y de la demanda educativa, permitió un aumento muy notable del número de jóvenes con titulación en Secundaria Superior y su posterior acceso a la Universidad10. Sin embargo, coincidiendo con la plena implantación de la LOGSE, ese proceso se estanca e incluso inicia un claro retroceso, cuando todavía es importante la diferencia con relación al resto de países. Sí, como se ha señalado anteriormente, uno de los objetivos fundamentales de las últimas reformas era desviar un mayor flujo de alumnos hacia la Formación Profesional, es cierto que han logrado incrementar su peso relativo a costa del Bachillerato11, pero de paso han vaciado más de la cuenta el conjunto de la Secundaria Superior. Tras la implantación total de la ESO en el curso 1999-2000, en los cinco cursos siguientes los alumnos de Bachillerato pasan de representar el 66,5% de los jóvenes que siguen estudiando en el 2000 al 61,3% en el 2004, mientras que los que estudian la FP de grado medio pasan de representar el 27,7% al 31,4% (el resto hasta el 100% sigue enseñanzas de régimen especial como música, danza, idiomas,…). Pero, sumadas las dos vías, baja no sólo el número absoluto de alumnos (que, en parte, se debe a factores demográficos), sino también la tasa en relación al total de jóvenes incluidos entre los 16 y 18 años12, y eso contradice los propósitos reiterados por los responsables de educción.

Índice de abandono prematuro Relacionado con el descenso en la tasa de titulación en Secundaria Superior se encuentra el aumento del índice de abandono prematuro, que hace referencia a la proporción de jóvenes que no siguen ningún tipo de estudios tras la etapa obligatoria, la ESO en nuestro caso. En el informe de la OCDE se le presta especial atención porque refleja más que ningún otro si se camina en la dirección de los objetivos formulados de titulaciones medias y de formación continua o en la opuesta. En España el índice de abandono prematuro no sólo se sitúa en cotas muy elevadas – incluso por encima del fracaso escolar en la ESO-, sino que apunta una tendencia a incrementarse (2 puntos entre 2003 y 2005)13, como se puede ver en la siguiente tabla y después en las tasas de escolarización. En la UE25 es del 15,2% y sólo nos supera Portugal con el 38,6%. Igualmente nos situamos con Turquía, Portugal (y otros como Italia, Estados Unidos o Reino Unido) entre los que superan el 20% de jóvenes entre 15 y 19 años que no continúan ningún tipo de estudios. Los datos de la tabla pueden ser corregidos al alza por otros indicadores colaterales, pero ya son bastantes indicativos para un periodo en el que se debían recoger los frutos de las supuestas mejoras introducidas con las últimas reformas (LOGSE y ,en parte, medidas pre LOCE). 10

Todas las reformas, desde la LGE en adelante, han tenido como objetivo más o menos declarado la regulación del flujo de estudiantes, para reducir el número de universitarios en beneficio de los que estudien una FP de grado superior, y el de bachilleres en beneficio de los que cursen una FP de grado medio. La LGE compartía con las reformas posteriores el propósito limitador de los estudios superiores y por eso trató de impulsar las FPs, sin embargo su estructura más reticulada (interconectando todos los niveles), entre otras cosas, hizo que la ley fracasase en cuanto al objetivo de controlar los flujos y diese como resultado un proceso inesperado de democratización -masificacióndel Bachillerato y de la Universidad (ver Apéndice nº 3). 11

Aún así, en el conjunto de la población nos hemos acercado en titulados de Bachillerato (45% frente al 47% de la OCDE) y se mantiene mayor diferencia en Formación Profesional (25% frente al 44%). 12

Como se comprueba con el crecimiento del abandono prematuro, aludido más adelante, o con la esperanza de vida escolar a los 6 años para enseñanzas no universitarias que, tras estancarse entre 1997 y el 2000, cae a partir de 2001 (ver J. M. Lacasa, op. cit.). 13

Este índice se reparte en nuestro país muy desigualmente. Según el Informe del Consejo Escolar del Estado de 2004, las diferencias entre comunidades van del 12,4% en el País Vasco al 37,8% en Andalucía y hasta el 46,1% en Baleares (probablemente, en este caso, por la facilidad de acceso temprano al trabajo precario en zonas turísticas).

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Datos del MEC de los años

Índice de abandono (%)

2003

28,7

2004

30,4

2005

30,8

Tabla 2: Porcentaje de alumnos entre 18 y 24 años que no siguen ningún tipo de estudios (MEC) En el mismo sentido abunda la esperanza de educación o número medio de años de educación formal que un alumno espera recibir a lo largo de su vida. A los 5 años es muy similar en España (17,2)14 a la media de la OCDE (17,4). Pero a los 15 años, si en la mayoría de países se sitúa entre 5,5 años y 7,5 años más (y algunos como Holanda, Dinamarca, Finlandia o Polonia superan los 8 años), España, junto con México y Turquía aparece en el furgón de cola, por debajo de los 5,5 años. Cuando la LOGSE planteó prolongar la escolarización obligatoria hasta los 16 años, se calculaba sólo en un 20% los que a esa edad estaban fuera del sistema educativo, porque la mayoría, al terminar la Primaria, seguía en las etapas no obligatorias varios años más (por ejemplo, cuatro entre Bachillerato y COU, o un mínimo de dos en Formación Profesional). Hoy hemos de constatar que, con más años de enseñanza común obligatoria, el porcentaje de los que continúan su formación en los niveles no obligatorios se estanca e incluso, según qué tramos, desciende. Así queda de nuevo patente en las tasas de escolarización publicadas por el MEC para el curso 2003-04 que, como puede apreciarse, resultan aún más regresivas si consideramos sólo a los varones, ya que el notable incremento de la incorporación de las mujeres en los últimos años a todos los niveles de enseñanza ha paliado en buena parte caídas más drásticas en los índices de matriculación y titulación.

EDAD

TOTAL

HOMBRES

MUJERES

16 años

88,1

85,2

91,2

17 años

75,3

69,7

81,3

18 años

62,8

57,2

68,7

Tabla 3: Tasas netas de escolarización de 16 a 18 años por sexos, curso 2003-04 (MEC). Si a los 16 años, pese a corresponder a la etapa obligatoria no se ha llegado al 100% de escolarización (en gran parte, por el abandono prematuro que ya se produce en la ESO), la huida de los estudios postobligatorios se acelera aún más de lo que aparenta la tabla, puesto que el 11,2% de los escolarizados a los 17 años siguen en la ESO.

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Téngase en cuenta que a esa edad están escolarizados el 100% de los niños en nuestro país y sólo el 63% en el conjunto de la OCDE.

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La tendencia al incremento del abandono prematuro queda confirmada con el dato avanzado sobre el siguiente año 2005: la tasa de jóvenes de 18 años que seguía estudiando baja al 62,1%, lo que supone un abandono a esa edad del 37,9%.15 Estos datos referentes a la Secundaria Superior no sólo son coherentes con los de fracaso en la ESO, sino que confirman la dimensión del mismo y se suman a otros que apuntan a una caída generalizada de todos los índices con el inicio del nuevo siglo. Al mismo tiempo, ponen de manifiesto que la enseñanza recibida en las etapas obligatorias, a pesar de su prolongación, alcanza niveles de eficacia tan exiguos que disuade o incapacita para continuar estudiando a un número creciente de jóvenes.

1.3: DISMINUCIÓN DEL ACCESO A LOS ESTUDIOS SUPERIORES Inversión de tendencia En una lectura superficial e interesada de los datos comparativos ofrecidos por la OCDE en el informe mencionado (referidos a 2003-04), casi todos los comentarios resaltan que es precisamente en el nivel de titulaciones superiores e inversión universitaria en donde España no sólo se equipara con la media del conjunto de los países, sino que incluso la supera en varios índices (se alude especialmente a la tasa de titulación terciaria, que en la OCDE es del 25% para el conjunto de la población y en España del 26%). Este argumento ha sido inmediatamente utilizado para recuperar una visión más optimista sobre la educación en nuestro país, pretendiendo compensar los malos indicadores de las etapas anteriores. También se ha visto aludido para respaldar la reestructuración en ciernes de los títulos universitarios -de acuerdo con las directrices de la UE aprobadas en Bolonia y Lisboa-, y para justificar, e incluso celebrar, la caída de matriculaciones y titulaciones en los últimos cinco años16. Pero en un examen más minucioso, de nuevo nos encontramos con el juego malabar de los datos. En primer lugar, el fuerte aumento del acceso a la Universidad en España que siguió a la previa extensión de las Enseñanzas Medias -y que se ha prolongado en contra de las previsiones demográficas-, se produjo desde una cota bastante distanciada (como en el resto de titulaciones postobligatorias) respecto a la ya alcanzada por los países más desarrollados tanto en el marco de la UE como de la OCDE17. Pero, sin haber llegado a los niveles del grupo en 15

Los últimos datos sobre tasas de escolarización los ha ofrecido el MEC en las Cifras del curso 2006-07. Al variar la agrupación por edades –ahora de dos años-, se hace difícil un seguimiento riguroso, pero si la tasa de los que en este curso tienen 16 y 17 años gana 3,7 puntos respecto al de 1996-97 (sin duda, por la generalización de la ESO en el 1999-00), la de 18 a 20 años se mantiene en el mismo 55,5% de 1996 y los comprendidos entre 21 y 24 años aumenta sólo un punto desde hace 10 años (de 30,6% a 31,6%) , con probables altibajos de por medio. Es muy significativo al respecto el editorial de El País del 16 de octubre, que titulaba Mucha Universidad, ante los datos aparecidos sobre el grave retroceso en matriculación, particularmente en facultades de muchas universidades de reciente creación en las CC.AA. Por una parte, dice que “la creación de universidades ha ido más allá de lo razonable”, lamentando la proliferación de centros y titulaciones, el haber primado antes la cercanía que la calidad (el 90% de los universitarios estudia hoy en su provincia o comunidad), y por eso, “el descenso del número de estudiantes en universidades que en su día estuvieron masificadas no es mala noticia”, con tal de que sirva para llevar a cabo propuestas de reestructuración, impulsar la especialización y “disminuir la presión docente para beneficiar la actividad investigadora”. 16

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Aún situándonos hace tan sólo una década, en 1995, mientras la tasa de población entre 24 y 65 años con formación universitaria en España era del 16,4%, países de la UE como Francia, Alemania, Reino Unido, Bélgica, Finlandia, Suecia y Dinamarca tenían tasas entre el 20% y el 30%. En 2004 España alcanza el 26,4%, mientras que los países mencionados, si bien continúan incrementándolas, no lo hacen en la misma proporción (sólo Dinamarca y Finlandia superan el 30%) y aparte de Grecia, Portugal e Italia que quedan bastante por detrás, países como Francia y Alemania se sitúan ya en tasas inferiores. Estos datos comparativos han sido elaborados por la Fundación Encuentro a partir de los que publica Eurostat. Otra cuestión es la fiabilidad que deba otorgarse al abultado incremento asignado a

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cabeza, el informe mencionado dice también que, entre todos los países considerados, del 2000 al 2004 sólo España ha descendido en titulaciones de tipo A (licenciaturas). Y si nos remitimos a las series publicadas por el MEC, resulta que los datos ofrecidos por la OCDE ocultan el hecho de que la tendencia iniciada desde el 1999-2000 es justamente inversa a la del periodo anterior18. En la reciente presentación del informe La Universidad en cifras por parte del MEC, se reconoce la caída en un 10% del número de universitarios en los últimos siete años (se ha pasado de 1,58 millones en 1999-2000 a 1,42 millones en el presente curso), así como la destacada inversión de la proporción de hombres y mujeres en la mayoría de las carreras. Pero la explicación simplista ofrecida, y recogida por los medios de comunicación sin más análisis, se remite al descenso de la natalidad en los años ochenta, que habría empezado a proyectarse sobre la universidad con el inicio del nuevo milenio. Siendo cierta la fuerte disminución de los nacimientos a lo largo de dos décadas (sobre todo, entre 1975 y 1995) no han sido paralelos los procesos demográficos y los de acceso a los estudios superiores. El incremento continuado del número de universitarios sólo ha declinado a partir del curso antes señalado y por tanto habrá que tener en consideración otros factores para explicar tanto la prolongación del acceso creciente a la Universidad hasta ese año como el de su descenso posterior. Curiosamente, tampoco la Formación Profesional Superior ha seguido avanzando tras el impulso logrado en la década entre 1986 y 1996, en la que pasa del 8,9% de la población con esa graduación al 18,1%. A partir de ese año la tasa bruta de población con titulación de FP Superior empieza a descender con pequeñas fluctuaciones situándose en el 2002 en el 16,6% (la media en la OCDE es del 9,6%). Por la importancia que tiene la discriminación entre cifras absolutas y relativas de matrícula y titulaciones superiores, a la hora de juzgar los resultados finales de las reformas emprendidas, merece la pena detenerse en un estudio más detallado de lo acontecido en este nivel educativo en relación con la evolución demográfica (ver Apéndice nº 2).

Gasto en educación universitaria Otro de los datos ofrecidos en el informe de la OCDE, aireado con satisfacción por autoridades y expertos de educación, es el del aumento del gasto en la educación terciaria. Se resalta que en el periodo considerado por el informe, entre 1995 y 2003, el gasto en la educación terciaria en España aumentó en un 58% en total y en un 43% por estudiante. Cifras ciertamente considerables, a las que es preciso hacer algunas puntualizaciones. En primer lugar, este aumento del gasto se explica, en buena parte por un hecho circunstancial como ha sido la multiplicación de facultades y escuelas universitarias en las CCAA, consecuencia del traspaso de competencias, que culminó en 1995 y permitió -cosa plausible, en todo caso- que siguiera creciendo el número de universitarios y las inversiones, a contracorriente de la disminución de las cohortes de población correspondientes. Pero, en una mirada de conjunto, no hay motivos para echar las campanas al vuelo. A pesar de ese aumento, la financiación universitaria en porcentaje del PIB en nuestro país (1,12%) se encuentra por debajo de la media de los países de la UE (1,5%) y de la OCDE (1,3%) y el gasto por estudiante universitario (menos de 7.000€) está 21 puntos por debajo de la España, que puede ser debido en buena parte a la integración como estudios universitarios de escuelas, como las de Magisterio, Enfermería, Peritos, etc., que no tenían esa calificación con anterioridad. 18

El informe de la OCDE señala un incremento del 11% en el número de universitarios en España entre 1995 y 2003, pero este dato enmascara la tendencia actual, iniciada en el curso 1999-00, de ininterrumpida disminución de su número. Se trata de un ejemplo claro de cómo una determinada selección de periodos y datos puede inducir falsas ideas sobre los procesos reales.

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media de la OCDE (10.500€ ). Al mismo tiempo, es necesario señalar que desde la LRU, a la par de la autonomía de las universidades, ha ido disminuyendo la financiación pública y aumentando las tasas de matrícula, así como una mayor dependencia de contratos con empresas privadas. Finalmente, conviene señalar que en la mayoría de los países de la UE el 40% de los alumnos está becado, mientras que en nuestro país sólo lo está un 16% y que la proporción de becarios disminuyó casi un 7% entre 1999 y 2003. De ahí que el incremento del gasto en la educación terciaria se haya dirigido más al capítulo de nuevas inversiones (relacionadas en gran parte con la multiplicación de centros y oferta de titulaciones al asumir las competencias educativas las Comunidades Autónomas), y no en facilitar el acceso universitario a los alumnos de estratos sociales inferiores. Por ello, no es de extrañar que, paralelamente al aumento del gasto, se haya producido una disminución del porcentaje de alumnos que llegan a la universidad procedentes de las capas más débiles socioeconómica y culturalmente.

Estudios de los padres Primarios o menos Bachiller elemental Bachiller superior o más

1994 40,15 16,34 43,51

1995 41,55 15,84 42,62

1999 40,61 16,05 43,35

2002 34,12 (- 6,48) 16,75 49,13 (+ 5,78)

Tabla 4: Distribución del alumnado universitario según los estudios de los padres (el más alto de los dos) MEC. Hay que observar que la contribución de cada sector sociocultural se mantiene constante entre 1994 Y 1999, mientras que entre 1999 y 2002 sufre una brusca inflexión: sube 6 puntos porcentuales la contribución del alumnado hijo de padres con más estudios a expensas del alumnado con origen sociocultural más modesto. Aunque se pueda argüir la variación paralela de los índices de titulación de las cohortes de los padres, no lo hace en ese porcentaje y, por otro lado, parece claro que la caída del número global de universitarios lo es a expensas, sobre todo, del sector con menores expectativas económicas y sociales 19. En conclusión, también en los niveles superiores se aprecia una tendencia regresiva no sólo en el número de jóvenes que acceden a ellos, sino también en las condiciones en que lo hacen (por ejemplo, generalización de los “cursos cero” para superar las deficiencias de los niveles anteriores), la calidad y valor de las titulaciones y la selección social de los universitarios. La cínica frase de que “no es necesario que todos lleguen a la Universidad”, no oculta el propósito clasista de dejarla al alcance de los que tienen recursos y vías privilegiadas para acceder a ella, y, a la vez, de sumar obstáculos para impedir el acceso de tantos otros que, en tiempos bastante recientes, se habían atrevido a exigir y realizar su aspiración democrática a mayores cotas de formación20. 19

Otros datos apuntan en la misma dirección. En los últimos años, la proporción de alumnos, que se presentan a la PAU procedentes de centros privados, está aumentando respecto a los de centros públicos, por encima del número que cursa Bachillerato en uno u otro sector. Por otro lado, constituyendo todavía una pequeña parte del total el alumnado de las universidades privadas (en torno al 10%), es importante resaltar que, mientras el número de universidades públicas se estancó desde 1997 (47/48), las privadas no han hecho sino aumentar (había 15 en 1997, 18 en 2001, 22 en 2004, …). Con lo cual, se ha avanzado y mucho en la infraestructura que puede servir de base para un fenómeno de progresiva privatización -similar al producido en la enseñanza no universitaria-, cuando las nuevas directrices encaminadas a favorecer la autofinanciación y la “competencia”, devaluando ciertos títulos y encareciendo otros, empiecen a dar sus frutos. 20

Igualmente parcial y falta de base resulta la aseveración disuasoria de que ir a la universidad es “estudiar para el paro”. En principio se debe separar el derecho a obtener el máximo de formación a que cada ciudadano quiera aspirar y la lucha por el trabajo en las condiciones económicas y sociales del momento. Pero, además, los datos del INE son

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2.- LA INCIDENCIA DE OTROS FACTORES EN LOS INDICES EDUCATIVOS 2.1: FACTORES DE ÍNDOLE DEMOGRÁFICA: Conviene prestarles una cuidadosa atención. Primero, porque son fenómenos que, aun teniendo similitudes con países de nuestro entorno, adquieren connotaciones particulares en el nuestro. Segundo, porque es preciso ponderar su influencia en los índices de la educación, evitando tanto comparaciones improcedentes de cifras absolutas como su utilización abusiva para explicar todos los procesos de claro signo regresivo a que estamos asistiendo.

Tasa de natalidad y escolarización Es cierto que el fenómeno del descenso de la tasa de natalidad, que en otros países desarrollados se produjo con anterioridad, ha tenido un efecto más tardío y a la vez más pronunciado aquí. El “baby boom”, acontecido al calor del desarrollo económico en los años 60, tuvo su pico en 1964 y a partir de ahí se inicia un suave descenso, que se acelera en la siguiente década y se ralentiza en la siguiente21. En 1999 se empieza a remontar la tasa de natalidad, gracias en buena parte a la aportación que a ella hace la población inmigrante. 700.000 600.000 500.000 400.000

20 00

19 90

19 80

19 70

19 60

300.000

N° nacimientos

Tabla 5: Evolución de la tasa de natalidad en España La incidencia innegable del descenso de la tasa de natalidad es desigual en las cifras totales de alumnos escolarizados en cada nivel de enseñanza. El número global de alumnos escolarizados venía descendiendo desde la década de los 80, pierde 1,5 millones en la década de los 90, y no empieza a repuntar hasta el curso 2002-03. Pero la Educación Infantil o Preescolar no ha dejado de aumentar hasta la escolarización del 100% en 1995 y posteriormente con la aportación de inmigrantes. La Primaria, o EGB como única etapa obligatoria con la LGE, sigue con mayor paralelismo el curso de la natalidad, mantiene su descenso (aparte de ceder dos cursos a la ESO) hasta el 2001-02 y, tras unos años de estancamiento, empieza a remontar en el

claros al respecto: el desempleo es mayor entre los sectores con menos formación (5,7% con título inferior a Secundaria Superior, 5% con sólo Bachillerato o FP media, 1,9% con titulo superior) y, aunque también los titulados superiores empiecen su vida laboral de forma precaria, en una media de tres años consiguen un trabajo acorde con su nivel de formación. 21

En 1964 se alcanzó la cifra de 697.700 nacimientos, que empieza a bajar lentamente en la década inmediata, para caer de forma acelerada en las dos siguientes (bajan 100.000 los nacimientos por año de 1975 a 1980 y otros 115.000 de 1980 a 1985), con menos intensidad después (55.000 de 1985 a 1990 y 38.000 de 1990 a 1995), toca fondo en 1995 con 363.469 nacimientos y, tras algunas oscilaciones, empieza a recuperarse a partir de 1999 con 380.100, para alcanzar los 465.600 el pasado año 2005 (con la contribución de un 15% de hijos de inmigrantes).

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curso 2005-06, en lo que también influye la inmigración. En Bachillerato comienza el declive en el curso 1994-95, se acelera en los cursos siguientes por la progresiva implantación de la ESO (que le quita dos años), pero, tras culminar dicha implantación, el número de bachilleres, reducido ya a la mitad, sigue descendiendo sin interrupción hasta el día de hoy. Algo distinto sucede con la FP: inicia cierto declive en 1992, repunta al concluirse la implantación de la ESO en 1999-00, para volver a declinar en los tres últimos cursos. En el caso de la Universidad, ya hemos resaltado su crecimiento continuo -en contra de la evolución de la natalidad- hasta el curso 1999-2000, en el que se inicia un acusado descenso.

Cabe hacer un par de acotaciones sobre dos factores que alteran de alguna manera la composición de las cohortes de alumnos.

El alumnado inmigrante El rápido crecimiento de la inmigración, sobre todo a partir de 1995, ha evitado el retroceso anunciado de la población total en números absolutos, superar el estancamiento y renovar las cohortes de jóvenes y niños. Entre 1992 y el 2000, España recibe un millón de inmigrantes, que para el 2005 se convierten en tres millones y ya son cuatro millones, según los últimos cálculos de 2006. Si en 1991, constituían sólo el 0,9% del total de la población, del 1,3% en 1995 se asciende al 2,2% en el 2000, al 3,2% en 2002, al 6,8% en 2005 y al 8,8% en este año 2006. Su repercusión en los datos de escolarización, al menos en los niveles de Infantil, Primaria y ESO son inmediatos. Esto hace que, por ejemplo la escolarización global sólo baje un 6,9% entre 1996-97 y 2005-06.

Cursos

96-97

99-00

02-03

06-07

Alumnos inmigrantes

57.406

107.303

309.058

529.461

Tabla 6: Progresión del número de alumnos inmigrantes escolarizados en todo el estado 22 Alguna precisión cabe hacer acerca del alumnado inmigrante. Su incorporación progresiva y acelerada, al mismo tiempo que ha aminorado la caída de la escolarización en las enseñanzas básicas, puede haber tenido cierta repercusión negativa en los índices de fracaso y abandono prematuro, pero en modo alguno puede magnificarse y menos todavía convertirla en causa principal y determinante. Una primera razón, por ser aún una pequeña proporción del conjunto23. Otra, porque no todos los alumnos inmigrantes deben ser sumados al signo negativo. Y una última, porque en buena medida la parte de fracaso añadido lo es, sobre todo, del propio sistema educativo, dados los graves errores y despropósitos con los que se ha encarado su integración (sin previa inmersión ligüística, simple escolarización por edad,…). Su escasa 22

De los 529.461 matriculados en el presente curso 2006-07, sólo hay 21.828 en Bachillerato y 24.063 en FP de Grado Medio. Los 24.621 estudiantes extranjeros en la Universidad (1,7% del total) vienen de otra “inmigración”: en su mayoría proceden del intercambio entre universidades de países desarrollados, en buena parte a través de las becas Erasmus. 23

Aunque sobre el total de alumnos escolarizados su proporción es menor, ateniéndonos sólo a las enseñanzas no universitarias, suponían un 7,4% en el pasado curso 2005-06 y en el actual se acercan al 8%. En el trabajo citado de J. M. Lacasa se hace una estimación de su repercusión en los índices de fracaso poco relevante, en tanto la caída general de los indicadores, que él atribuye al “efecto Logse”, se produce entre 1988 y 2002 y con antelación a la incorporación significativa de inmigrantes a la escuela (incluso se da el caso de una ligera mejoría de la tasa de fracaso del 0,2% entre 2002 y 2003 cuando el aumento diferencial de alumnos inmigrantes en la ESO es de 1,45%). Ello no impide una incidencia más que notable concentrada en determinados centros y zonas, y su influencia en procesos de flujos de otros alumnos de la pública a la privada.

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incorporación a la Secundaria Superior y menor aún a la Universidad incide poco en los números que atañen a estos niveles de formación, excepto en el tamaño de las cohortes de población total de referencia.

La contribución de la mujer Un segundo factor, que incide en la composición de las promociones de alumnos y en los resultados, es el cambio notable de la proporción de mujeres y hombres que se matriculan y titulan en la Secundaria Superior y en la Enseñanza Terciaria. Sirvan como indicativos de su alcance los siguientes datos. En el curso 2003-04 un 78% de alumnas obtuvieron el título de la ESO frente al 63,1% de alumnos. Pero las diferencias vienen de antes y se prolongan en los estudios postobligatorios, como podemos comprobar en la siguiente tabla sobre la generación de 25 a 34 años, teniendo en cuenta que las diferencias de titulación tienen un previo correlato, aunque no exacto, en la matriculación.

Tasas de titulación

Hombres Mujeres

Bachillerato

36,2

52,8

FP Grado Medio

14,9

17,1

FP Grado Superior 15,1

18,5

Diplomatura

12,4

20,6

Licenciatura

14,5

21,1

Tabla 7: Tasas de titulación por sexo de la cohorte entre 25 y 34 años en 2003-04 Los datos -ofrecidos de forma más parcial- de matrícula y titulación en cohortes y cursos más próximos avanzan en la misma dirección. Únicamente en las carreras técnicas sigue predominando el alumnado masculino. La mayor incorporación y éxito de la mujer a estos niveles de formación, respecto a tiempos bastante recientes, no puede sino ser motivo de congratulación. Pero, los expertos en estadística y educación no deberían hacer caso omiso de otros fenómenos anejos. Por ejemplo, que esa mayor aportación mejora la media de los índices de matrícula y titulación, pero no puede ocultar en retroceso más drástico de esos mismos índices en los alumnos varones y de las expectativas de formación y empleo de lo que sigue siendo, con diferencia, la parte proporcional más elevada de la población activa24. De otro lado, el hecho de que un mayor porcentaje de mujeres continúen su formación en niveles superiores también hay que relacionarlo con el mayor índice de paro que les afecta y sus menores retribuciones, que apuntan a un claro trato discriminatorio en el mundo laboral, exigiéndoles mayor nivel de cualificación que a los varones para alcanzar un puesto y salario similar.

Recapitulando Como ya hemos señalado con anterioridad, el reflejo de la evolución de la natalidad no es paralelo ni lineal en las distintas etapas educativas ni puede erigirse en explicación universal 24

Efectivamente, aun siendo notable el crecimiento de la población activa femenina en los últimos años, según los últimos datos estadísticos del INE referidos al tercer trimestre de 2006, la tasa de actividad entre 16 y 64 años en los varones es del 69,4% y en las mujeres del 47,8%. El paro se sitúa globalmente en el 8,15%, pero afecta más a las mujeres con un 11,1%. En años anteriores era menor su tasa de actividad y mayor, sin embargo, el índice de paro, en contraste con su ya superior participación en la formación media y superior. Si la consideración se hiciera sólo sobre las cohortes más jóvenes, los datos variarían pero no las tendencias fundamentales. En todo caso, la inmigración ha incidido en un 30% en los 12,5 puntos de incremento de la tasa de actividad femenina entre 1996 y 2005, pero no en el mayor acceso a la formación superior.

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de la caída de los principales indicadores educativos. No sólo por la incidencia de otros factores demográficos, que alteran cuantitativa y cualitativamente las promociones de alumnos, sino también por las repercusiones directas de las reformas que sufre el sistema educativo, incluyendo expectativas inducidas (orientación de flujos) y otras variables sociales y políticas. En los datos globales de escolarización o en los referidos a la totalidad de la educación no universitaria, la repercusión de la evolución negativa de las tasas de natalidad, sobre todo de los años 70 y 80, se verá alterada por la extensión paralela de la Educación Infantil o Preescolar, que alcanza prácticamente al 100% de niños de 4 y 5 años hacia el curso 95-96, ligada en buena parte a una mayor incorporación de la mujer al trabajo. Aunque las etapas de Enseñanza Obligatoria (Primaria y ESO) siguen más fielmente la curva de la natalidad, también reflejan, sobre todo a partir del curso citado, la creciente afluencia de alumnos inmigrantes en el sistema educativo, aunque su impacto global es bastante más reducido de lo que se piensa. En la Enseñanza Secundaria Superior, el pronunciado abandono de alumnos varones se verá paliado por una mayor incorporación y éxito académico de la mujer. En la Educación Terciaria (FP Superior y Universidad), el impulso en el acceso a la educación secundaria y superior que venía del periodo anterior bajo la LGE, se mantendrá por encima de la disminución real de las cohortes hasta la llegada física de las primeras promociones que han cursado toda su formación previa dentro del sistema de la LOGSE25, aunque tal coincidencia pueda ser relativizada por la confluencia de otros factores.

2.2: GASTO EDUCATIVO Como el propio informe de la OCDE sugiere, no se puede establecer una relación mecánica entre el gasto educativo, medido en porcentaje del PIB de los distintos países, y su mayor o menor éxito educativo. O, cuando menos, se puede decir que las oscilaciones de los presupuestos dedicados a la enseñanza no se traducen de inmediato en resultados académicos, no sólo por la particular estructura del gasto en cada caso, sino también por la influencia e inercia de los propios sistemas educativos. Pero tampoco puede hacerse caso omiso del mismo, porque, tomando en consideración periodos amplios, se constata la correspondencia entre países que vienen dedicando mayores recursos económicos a la educación y los altos niveles de titulación media y superior de sus ciudadanos, así como el raro milagro inverso de conseguir grandes resultados con poca inversión. Todos reconocemos que el incremento de los presupuestos dedicados a servicios sociales fundamentales ha sido denominador común en la lucha por las condiciones de vida y trabajo representadas por el llamado “Estado del Bienestar”. Después de indudables logros en el periodo de la posguerra, asistimos desde hace algún tiempo a la generalización de políticas “neoliberales”, que buscan el recorte del gasto público y la privatización de tales servicios, entre ellos el de la educación. Otra cosa diferente son los desiguales ritmos de imposición de sus planes en cada país y la resistencia que encuentran. Por tanto, sin magnificar lo que en este terreno sucede fuera de nuestras fronteras, merece la pena calibrar el esfuerzo presupuestario en materia de educación en nuestro país dentro del contexto internacional. El gasto público en educación en la OCDE ha pasado de un 5,3% del PIB en 1995 a 5,5% en 2003. En España la evolución ha sido a la inversa: se ha pasado del 4,6% en 1995 al

25

Pese a la dificultad del intento y su perspectiva unidireccional, es loable el esfuerzo realizado por el ya citado José Manuel Lacasa para ponderar el impacto demográfico en la disminución de matrícula y titulaciones en las enseñanzas medias y superiores en relación a las cohortes de edad, para resaltar la incidencia negativa del sistema implantado con la LOGSE. Ver su trabajo El efecto LOGSE y otros cuentos, en la página web anteriormente citada.

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4,3% en 200326, justo en un periodo de crecimiento económico continuado. En todo caso, esos pasos atrás resultan tanto menos justificables cuando venimos de cotas muy distanciadas de lo ya alcanzado con anterioridad, en cuanto a niveles de formación y titulación, por los países desarrollados de nuestro entorno. Distancia que viene a ser corroborada por un dato aparecido recientemente en la prensa señalando que España es uno de los países de la UE que menos gastan en la formación de sus ciudadanos a lo largo de su vida: 78.197 euros por persona, frente a los 175.530 de Suecia o incluso los 122.908 del Reino Unido. Sólo quedan por debajo Irlanda y Portugal. Sin que puedan reducirse todos los males de la enseñanza en nuestro país y su solución a problemas presupuestarios (como ha sido habitual entre muchos sectores de la “izquierda” oficial), en modo alguno se puede minimizar su impacto en los procesos concretos (ver Apéndice nº 4). Uno de ellos, particularmente sensible, es el aumento de las desigualdades sociales y territoriales. El gasto por estudiante en las distintas Comunidades Autónomas llega a diferencias del 250% y comparando ese índice con el de fracaso escolar y abandono prematuro en cada una de ellas se comprueba un alto grado de correspondencia27. Otro no menos importante y decisivo es su relación con los procesos de privatización. De una parte, por la desviación de fondos públicos que se produce hacia la privada concertada en detrimento de los centros públicos28. Entre 1996 y 2004, mientras hemos observado la regresión del gasto público en relación al PIB, se han duplicado los fondos destinados a la enseñanza privada concertada (de dos mil millones a cuatro mil millones de euros). Paralelamente, el avance hacia un mercado de la educación de libre oferta y demanda introduce mecanismos que llevan a la reducción progresiva del gasto estatal derivándolo hacia la contribución directa y creciente de las economías familiares29. En nuestro país este proceso de privatización y dualización del sistema educativo, consolidando una “situación heredada”, va muy por delante del resto de países30. Varios artículos y estudios del Colectivo Baltasar Gracián han tratado este tema clave en el devenir de nuestro sistema educativo. Para calibrar la progresión imparable de la privatización valgan algunos datos como botón de muestra, dejando para otra ocasión un estudio pormenorizado de su reflejo en la estructura del gasto educativo. En el 2000, a escala de todo el estado, en la enseñanza no universitaria las cifras de alumnos que estudiaban en centros públicos y privados se situaban en torno al 70% y 30% respectivamente. En el curso presente, según datos del MEC, la pública representa un 67,5% y la privada un 32,5%, pero el proceso de privatización avanza más rápidamente en determinadas zonas, especialmente en las regiones más urbanas y con gobiernos que hacen bandera del “liberalismo”, traducido en “libre elección” de centro educativo (privado, con subvención pública). En la Comunidad de Madrid la proporción es de 60% pública y 40% privada, pero se 26

Por cierto, el retroceso se produce, particularmente, durante los gobiernos del PP que, pese a denostar la LOGSE, en modo alguno han rectificado las políticas educativas de los anteriores gobiernos socialistas, a no ser en el impulso de mayores cotas de desigualdad y privatización. En los dos últimos años, con el gobierno de R. Zapatero, hemos constatado cierta recuperación del gasto público, pero sin una repercusión perceptible en los indicadores educativos. 27 Por ejemplo, el País Vasco, con el menor índice de abandono temprano (12,4%) tiene una participación en el gasto educativo nacional del 5,9% cuando sólo tiene el 4,5% del alumnado. Andalucía tiene un índice de abandono del 37,8% (le supera Extremadura con el 38,8%), con una participación del gasto público del 16,1%, acogiendo al 19,5% del alumnado del estado. 28

Las concesiones hechas en la reciente LOE al sector privado concertado y la extensión de las subvenciones a enseñanzas no obligatorias, en particular la Educación Infantil, no pueden sino restar fondos al sector de titularidad pública. En comunidades como la de Madrid y Valencia, resulta escandaloso el muy superior incremento de los presupuestos dedicados a los conciertos con centros privados (17,5% y 36% respectivamente) frente al destinado a los centros públicos (8% y 16%). 29

F. Hernández i Dobón hizo un interesante estudio al respecto, “Sobre política educativa popular” que publicamos en el número 2 (2ª parte) de nuestra revista Crisis en marzo de 2003. 30

A excepción de Holanda y Bélgica, por similar tradición confesional, y, más recientemente, del Reino Unido por la política ferozmente privatizadora de los últimos gobiernos, tanto conservadores como laboristas.

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transforma en 32% pública y 68% privada en la capital. El trasvase de alumnos de la pública a la privada ,paralelo a la degradación de la primera, continúa entre las clases de cierto nivel adquisitivo y mayores expectativas de educación. Un dato reciente habla de que el 82% del incremento de alumnos habido a escala estatal del 2001 al 2005 en centros sostenidos con fondos públicos ha ido a parar a la privada concertada. Sólo el hecho de que el 80% del más de medio millón de alumnos inmigrantes estén escolarizados en centros públicos evita que la pérdida de éstos a favor de los concertados arrojase cifras aún más escandalosas.

3.- ALGUNAS CONCLUSIONES: Los datos manejados, extraídos de las fuentes oficiales indicadas, desde todas las perspectivas y con los matices apuntados u otros que se estimen oportunos, son por sí mismos contundentes:

3.1: Los índices de escolarización, titulación y abandono Todos ellos apuntan, y sin paliativos, a problemas muy serios en el sistema educativo español. No se pueden obviar como simples y eventuales desajustes. Tampoco reducirlos a una sola y exclusiva variable o “error”, aislándolos de un conjunto de factores que vienen determinando el curso de la enseñanza -de todas las enseñanzas- en nuestro país y que le confieren su singularidad. Porque no deja de ser singular, en el panorama del conjunto de los países con los que estamos asociados y se nos compara, el vivo contraste entre desarrollo económico y retrocesos en todos los indicadores de la educación. Hay algunos de esos países -ya muy pocos- que vienen detrás, a pesar de continuar avanzando, y otros que también vienen plegando velas, pero desde cotas muy superiores. España, puesta como modelo de “transición democrática” e integración en los parámetros políticos, económicos y sociales del mundo desarrollado, parece ofrecer sorpresivamente su cara menos favorable en este campo y todos se apresuran a ocultarla con explicaciones y justificaciones nada rigurosas. Pero la simple “lectura comprensiva” de los datos antes considerados nos revelan hechos incontestables: - Los índices desmesurados de abandono prematuro de los estudios nos alejan de los objetivos que han propuesto, aunque tan sólo sea por exigencias de la llamada “cohesión social”, instancias internacionales como la UE y la OCDE, de las que formamos parte. - Dicho abandono, además creciente, revela en buena medida la verdadera dimensión del fracaso escolar de la enseñanza obligatoria, frente a todos los propósitos declarados de las sucesivas reformas y a los intentos de maquillarlo y reducirlo artificialmente. - Los índices reales de ese fracaso, situada en su justa medida la incidencia de otros factores exógenos, no pueden ser ajenos a la estructura, contenidos curriculares y principios pedagógicos que han imbuido las últimas reformas educativas. - La reducción del flujo de alumnos a la Secundaria Superior y, posteriormente, a la Educación Terciaria (Universidad y FP Superior), es consecuencia directa de la degradación de los niveles formativos de las Enseñanzas Básicas y Obligatorias y, a la vez, de la estructura ramificadaterminal del sistema, que dificulta la continuidad de los estudios y titulaciones. - La caída, en mayor o menor proporción pero generalizada, de todos los indicadores coincide en el tiempo con la implantación a todos los niveles del modelo educativo diseñado en la LOGSE (ver Apéndice nº 3). Evidentemente, es más difícil demostrar la parte alícuota de responsabilidad que en estos resultados tienen unos u otros contenidos de las leyes, sus aplicaciones concretas y el propósito político de los distintos responsables de las Administraciones educativas. Pero, en

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nuestra apreciación, y ciñéndonos al periodo más reciente, la LODE (red dual de centros) y la LOGSE (estructura de niveles educativos y currículos), han cumplido un papel determinante y lo siguen cumpliendo, puesto que sus líneas fundamentales se han visto prolongadas con la LOCE y la LOE.

3.2: El significado de las variables demográficas Creemos que, con las precisiones aportadas más arriba, debemos relativizar todo paralelismo automático entre la curva demográfica de tasa de natalidad y la evolución de los resultados en la enseñanza. Carecen, por tanto, de justificación los intentos de remitir los evidentes retrocesos en matrícula y titulación, sobre todo en los últimos años, al simple reflejo del descenso de la natalidad en el periodo anterior. Dentro del propio terreno demográfico es necesario tener en cuenta la incidencia de otros factores, distintos de la natalidad, en la evolución cuantitativa y cualitativa de las cohortes de alumnos. El proceso de escolarización en edad más temprana, la repercusión precisa de la inmigración, el aumento de la aportación de mujeres a las cohortes escolarizadas en las enseñanzas no obligatorias, las expectativas de trabajo y niveles de desempleo, etc., tienen doble lectura. Algunos de estos elementos han jugado un papel compensador de la negativa evolución de la natalidad en nuestro país (por otro lado, similar a lo acontecido en otros países desarrollados), al incorporar nuevos efectivos (inmigrantes, mujeres) a los distintos niveles educativos. En unos casos pueden tener cierta incidencia en indicadores negativos, como fracaso y abandono (tasas brutas respecto al total de la población). En otros, no sólo han contribuido a reducir la tasa de fracaso en la ESO, sino a evitar mayores caídas en las titulaciones medias y superiores. En el caso de la inmigración, hay que huir del simplista y demagógico argumento que pretende hacerla fuente de todos los males, incluida la educación, para excusar responsabilidades en lo que está aconteciendo con la enseñanza en general y con la enseñanza pública en particular. Pero eso no nos puede conducir a olvidar que sus evidentes problemas de escolarización, integración y éxito/fracaso escolar se concentran en centros públicos y en determinadas zonas, donde (por la continuada falta de los recursos y criterios adecuados), contribuyen a la dinámica de degradación y marginalidad (ahí están los datos antes mencionados de la exigua minoría que llega a Bachillerato o incluso a la FP de Grado Medio)31. Respecto a las consideraciones hechas en el capítulo precedente sobre la inversión de la proporción de hombres y mujeres que acceden y titulan en los niveles postobligatorios, es importante recoger las implicaciones ya señaladas. No sólo por la mayor gravedad que reviste en una de las partes -la masculina- la realidad que quiere reflejarse con los índices propuestos, sino también por las connotaciones negativas que acompañan al aumento, en todo caso bienvenido, del acceso de la mujer a una superior formación (presión hacia la disminución de salarios, discriminación laboral de la mujer,..) y que exigen medidas políticas para ser superadas. Aunque no nos hemos detenido en otro de los indicadores –las ratios alumnos/profesor-, que utiliza el informe de la OCDE para comparar la calidad de los sistemas educativos, hay que hacer alguna precisión relacionada con la demografía. La evidente mejora en los últimos años y la buena situación comparativa con otros países32, ha resultado ser, más que producto planificado, la simple consecuencia directa del descenso de alumnos. Pero también de la implantación de un sistema educativo que multiplica irracionalmente materias y profesores (hasta juntar más de quince en alguna evaluación de curso), con escasa o nula efectividad a la hora de resolver el fracaso escolar y asentar las enseñanzas básicas. Este hecho, compatible con 31

En todo caso, debería exigirse a los responsables políticos y educativos un esfuerzo por su integración y formación acorde, por ejemplo y como mínimo, con su contribución reconocida en un 50% al crecimiento económico medio anual del 3,6% en los cinco últimos años. 32

La ratio global de alumnos/profesor en las enseñanzas no universitarias pasa de 18 en 1991 a 12 en 2005.

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el mantenimiento y en ocasiones aumento de las ratios en las materias fundamentales, mejora el dato global de la proporción de alumnos por profesor, sin que implique mejora real de la formación y de las condiciones en que se desarrolla la docencia. En resumen, no es un buen indicativo dividir sin más el número total de alumnos por el número total de profesores, al margen de la estructura y funcionamiento del sistema. En todo caso, la mejora de las ratios alumno/profesor debería haber jugado a favor de mejores resultados escolares, y más en la enseñanza pública que tiene ratios inferiores a la privada. Como ponen de manifiesto los indicadores considerados, ese efecto favorable en condiciones normales se ha visto ampliamente contrarrestado por otros factores negativos que coinciden con la implantación de la LOGSE y las generaciones de alumnos formados íntegramente dentro de ella.

3.3: Crecimiento económico y gasto educativo Tal como hemos señalado, no se puede probar, bajando al detalle y dentro de pequeñas variaciones, una relación directa entre gasto y mejora de la enseñanza, por otros varios factores que influyen en ella. De ahí, que se pueda cuestionar la monotemática explicación de los promotores de la LOGSE sobre fracasos reconocidos (conjunción de comprensividad y diversidad, entre otros) aludiendo a su insuficiente financiación por coincidir con momentos de crisis económica. De igual modo, tampoco es de recibo centrar las críticas a la gestión de los gobiernos del PP (a escala estatal y autonómica) en no avanzar en el gasto educativo, cuando han venido mejores tiempos para la economía. Siendo ello cierto, hay bastantes elementos comunes, compartidos por unos y otros gobiernos, que explican mejor la continuidad de las tendencias regresivas y de los malos resultados escolares. Sin embargo, es una variable a tener muy en cuenta para evaluar la voluntad y esfuerzo de los gobiernos por mantener los sistemas públicos de enseñanza o, por el contrario, impulsar los procesos de su desmantelamiento y privatización. Es cierto que, con notables diferencias entre ellos, los gobiernos de los países desarrollados “todavía” se sienten obligados a dedicar presupuestos considerables a la educación, tanto por la presión política como por intereses pragmáticos de lo que llaman “cohesión social” interna. Pero la tendencia general es la de recortarlos con su paralela privatización. De todas maneras, un país que pugna en estos momentos por integrarse como octavo miembro del grupo de los países más ricos, en modo alguno puede excusar una situación continuada de desfase respecto incluso a la media del gasto en la UE y la OCDE, donde hay bastantes países muy por detrás tanto en PIB como en renta per cápita. Menos admisible es aún el dar pasos atrás en la última década, cuando hemos tenido un crecimiento sostenido por encima de las economías de nuestro entorno. De ahí que nos parezca inaceptable el empeño de algunos por minimizar el alcance de las distancias que nos separan de los países avanzados o volatilizarlas con métodos de ingeniería económica (ver Apéndice nº 4). Tanto más cuando tenemos clarísimos ejemplos en casa de correlaciones bastante notables entre el gasto por alumno en las distintas comunidades autónomas y sus índices de fracaso y abandono, como hemos reseñado anteriormente33.

33

Hay que tener cuidado con la utilización interesada de ciertos índices. Si se utiliza sólo el presupuesto de educación o el gasto por estudiante en relación al PIB de las respectivas CC.AA. (como hace el PSOE para resaltar la mala política educativa de Esperanza Aguirre), Extremadura encabeza el ranking y Madrid se sitúa en la cola. Como, en gran parte, el presupuesto viene transferido de los PGE (por tanto, más en relación con el PIB estatal y con el número de alumnos), es más importante el gasto final por alumno y tiene más que ver con las condiciones y resultados escolares. En este caso, País Vasco y Cataluña encabezan gasto y mejores resultados, mientras que Andalucía y Extremadura se sitúan entre los últimos lugares.

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Otro indicador del gasto educativo que aporta el informe de la OCDE es el referido a la retribución salarial del profesorado, donde se resalta el buen lugar ocupado por los profesores españoles en cuanto a salario inicial, pero la situación es bastante menos boyante si tomamos en consideración una serie de precisiones (ver Apéndice nº 5). Pero el dato primero ha sido inmediatamente utilizado por “expertos” como F. López Rupérez (Secretario de Educación con el PP), para pasar por alto la regresión del gasto público en educación y desviar los problemas hacia su estructura, criticando que en España el 75% se dedique al capítulo salarial.

4.- A MODO DE REFLEXIÓN FINAL Aparte de las conclusiones que se desprenden directamente de la lectura de los datos, se pueden extraer otras más generales: -En el marco de los países desarrollados, donde se han logrado notables cotas democráticas y de acceso generalizado a la educación, la simple extensión de la escolarización no puede identificarse automáticamente con “democratización de la enseñanza”. No, si a la vez se mantienen los mecanismos -y se ponen en marcha otros nuevos- que acrecientan las desigualdades educativas e impiden a la mayoría alcanzar los niveles medios y superiores de formación. ¿Cuántos ciudadanos llegan a cada nivel de educación? ¿Qué garantías ofrece el sistema educativo para el ejercicio del derecho a la educación en condiciones de igualdad? Esos y no otros deben ser los criterios para juzgar el carácter de cualquier política y reforma educativa. -Tal como se ha tratado de mostrar con toda una serie de datos complementarios, la tendencia socialmente regresiva respecto al derecho igual a la educación, no deriva únicamente de los contenidos formales de las leyes educativas, sino también de la estructura del propio sistema, las redes de centros y su financiación, el gasto público y los procesos de privatización, los medios y orientación con que se afrontan viejos y nuevos problemas como la inmigración, etc. Pero todos esos factores juegan en una misma lógica y dirección que determinan la dinámica en que se mueve el conjunto del sistema. -A este respecto, es muy relativo hablar de fracaso o éxito del sistema educativo, dependiendo de la perspectiva desde la que se juzga. Las sucesivas reformas que hemos conocido en nuestro país han procurado atenerse a pautas y directrices generales, que desde hace tiempo vienen dictadas desde el FMI, OCDE y UE, y en esto no se apartan mucho de lo que se está haciendo en otros países. Si, como todo parece indicar, la orientación marcada apunta hacia la reducción de los presupuestos destinados a bienes sociales, a la privatización progresiva de los servicios públicos para someterlos a la ley del mercado y, en consecuencia, a vincular la educación a las “necesidades económicas”, limitando la inversión educativa y la formación de los ciudadanos desde estrictos criterios de rentabilidad,… podríamos decir que estamos en la vanguardia de muchos de los objetivos perseguidos, desde las posiciones más ultraneoliberales. Para terminar, no está demás una reflexión, más allá de la prosaica recensión de cifras y datos, que intente aportar alguna luz esclarecedora sobre el porqué del punto a que ha llegado nuestro sistema educativo y los procesos que lo han inducido. El hecho de que exista una misma línea inspiradora de las reformas educativas no quiere decir que en todos los lugares se puedan llevar a cabo de la misma manera ni con los mismos ritmos. En su devenir tienen bastante que ver el punto de partida de cada sistema educativo, su particular tradición y las resistencias levantadas frente a los intentos de retroceso en conquistas democráticas y sociales. Ahí habrá que situar la peculiar estructura “heredada” de nuestro sistema educativo, el respeto reverencial hacia los intereses creados por parte de los sucesivos gobiernos de la interminable “transición” y la falta de decisión de las fuerzas políticas y

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sindicales para imponer un giro sustantivo, verdaderamente democrático, en el terreno concreto de la educación. Las contradictorias valoraciones, que podemos observar entre diferentes “expertos”, instituciones y fuerzas políticas según su relación con el poder de turno, no deben confundirnos sobre el acuerdo básico que les une en cuanto a la orientación esencial de las reformas educativas. Bajo la “igualdad de oportunidades”, como lema de la LGE, la “comprensividad y atención a la diversidad” de la LOGSE, la “calidad y excelencia” de la LOCE o el “esfuerzo compartido” de la LOE, se ha mantenido un hilo de continuidad con medidas fundamentalmente dirigidas a limitar el acceso a los niveles medios y superiores de formación, a mantener una estructura dual del sistema favoreciendo el desarrollo del sector privado subvencionado, al cambio de la estructura del gasto público aumentando paulatinamente la contribución de los particulares, a la disminución de los contenidos y exigencias de la enseñanza común que repercute en la degradación y marginalización de la escuela pública, para retroalimentar un proceso que reproduce e incrementa las desigualdades educativas. Pero es preciso señalar el papel clave que en todo este proceso ha cumplido la LOGSE. De un lado, por su indudable trascendencia al marcar los trazos fundamentales en los que se han inscrito los posteriores proyectos reformadores. Pero, sobre todo, por haber implicado el aval de todo un conjunto de fuerzas políticas y sindicales, que lograron trasmutar las aspiraciones democráticas de amplios sectores de la población, tras la noche larga del franquismo, en resignada aceptación de sus peores lacras (el poder de la Iglesia y la subvención a la privada, entre otros), en extraña amalgama con los nuevos vientos neoliberales, dirigidos en todas partes a echar atrás derechos y conquistas sociales de lo que han dado en llamar “Estado del Bienestar”. Ha sido ese desarme de los principios sociales y educativos tradicionales de la izquierda (o, si se quiere, de simples posiciones democráticas), lo que ha permitido el avance en nuestro país, con débiles resistencias, de la degradación de la enseñanza pública y de su progresiva privatización. La perspectiva apuntada por los datos recogidos y la trama que les da coherencia no puede ser sino la profundización de las tendencias señaladas. Lo que no descarta, aparte de nuevos artificios para mejorar formalmente ciertos índices, algún que otro remiendo en los descosidos más a la vista. Lejos de una rectificación decidida para atajar los males de nuestro sistema educativo, sólo hemos observado gestos de cara a la galería sin mayores consecuencias. No obstante, justo es señalar que entre los más avisados, ya que no un auténtico interés por la educación, se aprecia cierta preocupación política por precaver conflictos que, en un futuro próximo, pueden llevar a una quiebra importante de la “cohesión social”, idea con la que se quiere conjurar las inevitables consecuencias de políticas económicas y sociales que empujan hasta términos intolerables las situaciones de injusticia y desigualdad. Colectivo Baltasar Gracián

Diciembre de 2006

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APÉNDICES APÉNDICE nº 1: LOS RESULTADOS DEL INFORME PISA En relación al Informe Pisa 2003, algunos han pretendido minimizar el hecho de que España apareciera a la cola de los países de la OCDE en los resultados de la prueba de Matemáticas, en tanto que los 485 puntos de nuestros alumnos no quedan tan lejos de los 500 de la media del conjunto de la OCDE (media superada ampliamente por varios países). Incluso, en compensación, se valora como muy positivo el mayor grado de homogeneidad de la muestra española. Pero descendiendo al detalle podemos comprobar que dicha homogeneidad, que otros datos cuestionan, se produce por abajo, con una mayoría de alumnos en los niveles inferiores. Nivel de conocimientos en matemáticas

OCDE (%)

España (%)

5-6

14,6

7,9

3-4

42,8

44,3

≥2

42,5

47,7

Que no se trata de un problema particular con la enseñanza de esta disciplina viene a confirmarlo la elevada correlación (65% en España) entre el bajo rendimiento en Matemáticas y la mala comprensión lectora. Volviendo al presunto valor positivo del índice de homogeneidad. Según el informe de la OCDE, en la muestra española aparece una diferencia de sólo un 17,2% en los resultados entre los distintos centros frente al 33,6% de media en la OCDE; y del 9,8% por origen socioeconómico frente al 23% de media en la OCDE. Pero el índice de homogeneidad depende de los factores que entren en consideración y de su particular medición. Así, la opción por un análisis multifactorial o la consideración aislada de uno de ellos nos puede llevar a conclusiones muy diferentes 34. Incluso, si fuera cierta esa mayor homogeneidad de la muestra española en cuanto a los resultados entre los distintos centros y en relación al origen socioeconómico, indicaría, en todo caso, que las insuficiencias generales de nuestro sistema educativo, concentradas especialmente en la ESO, han propiciado un nivel de formación cada vez más degradado, incluso en los “buenos colegios”35.

34

Recientemente, en la Semana de Educación patrocinada por la editorial Santillana, el sempiterno Álvaro Marchesi ha utilizado los datos del informe PISA para extraer unas conclusiones sorprendentes. Contra toda evidencia, pero en línea con lo “políticamente correcto”, las diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos en la muestra española nada tendrían que ver con los centros (públicos o privados) de procedencia de los alumnos y sí con el nivel socioeconómico y cultural de los padres, obviando que ese origen determina la zona donde radican los centros a los que envían a sus hijos y que la mayoría de las familias que pueden permitírselo recurren a la “libre elección” de centro (privado o concertado, preferentemente) dentro del sistema dual vigente. 35

Lo que no impide que el fracaso escolar se distribuya de forma muy desigual entre las redes pública y privada o entre los distintos sectores socioeconómicos, tal como mostramos en “Estructura social del fracaso escolar en la ESO dentro de la Comunidad de Madrid”. En otro lugar hemos señalado, a su vez, las notables desigualdades entre CC.AA. en cuanto a la distribución del fracaso escolar y del abandono temprano, así como su correlación con el gasto por alumno.

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APÉNDICE nº 2: FACTORES DEMOGRÁFICOS Y ACCESO A LA UNIVERSIDAD El largo proceso de implantación de la LOGSE, durante el que convivieron dos sistemas educativos, complica extremadamente cualquier análisis de nuestro sistema educativo relativo a ese período que implique la Secundaria,. Este fenómeno no afecta a los estudios superiores, ya que las reformas mantuvieron el mismo número de cursos necesarios y la misma edad (18 años) para pasar la prueba de selectividad o de acceso a la Universidad (PAU). Así pues, a la hora de analizar la evolución del acceso a los estudios superiores, el reflejo de la tasa de natalidad de las generaciones nacidas 18 años antes debería ser claro y directo. En buena lógica, si el descenso brusco de la tasa de natalidad comenzó en 1975, su efecto sobre el número de universitarios debería dejarse notar hacia 1993 (18 años después). Como se ve en la siguiente gráfica, la realidad es que, tanto en 1993 como en los seis años siguientes, el número total de universitarios siguió aumentando hasta el curso 1999-2000, a partir del cual el número total de universitarios inició un descenso continuo y acelerado. 1.600.000 1.400.000 1.200.000 1.000.000

20 05

20 00

19 95

19 90

1 98 5

800.000

N° Universitarios

Gráfico 1.- Evolución del número de alumnos universitarios. La disminución de la matrícula en las pruebas de acceso a la Universidad se inicia antes. Como se observa en el gráfico 3, el número de alumnos matriculados en las PAU crece constante hasta 1994 (entre 1985 y 1994 el aumento es del 68%, pasando de 194.654 a 327.220 alumnos matriculados). En 1994 se alcanza el máximo y a partir de ese momento el número de alumnos matriculados (y, consecuentemente, el de aprobados) disminuye constantemente. En 2004 es de 226.743 alumnos, un 31% menos que en 1994.

20 05

20 00

19 95

19 90

19 85

330.000 310.000 290.000 270.000 250.000 230.000 210.000 190.000

Matricula PAU

Gráfico 2.- E volución del número de alumnos matriculados en las PAU. Teniendo en cuenta que 18 años es la edad mínima (y la más frecuente) del alumno al matricularse en la PAU, el descenso de 1995 corresponde a la cohorte nacida en 1977 (18 años antes), año en que ya comenzaba a notarse el descenso del número de nacimientos (que había

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pasado de 697.697 en 1964 a 656.357 en 1977). Así pues, aunque el fuerte crecimiento de la matrícula entre 1985 y 1994 corresponde a unas cohortes (años 1967-1976) en las que el número de nacimientos estaba estancado y son otros factores los que explican ese impulso, el comportamiento del gráfico 2 a partir de 1994 puede atribuirse sin problemas a causas demográficas, es decir, a la disminución del tamaño de la cohorte correspondiente. Ahora bien, si referimos el número de alumnos matriculados en la PAU al tamaño de su cohorte de referencia (es decir al número de nacidos 18 años antes) obtendremos la tasa de matricula correspondiente a cada cohorte36. En el gráfico 3, hemos representado la evolución de la tasa de matrícula en la PAU entre 1985 y 2005. Se puede observar que el aumento en el porcentaje de alumnos matriculados es constante hasta 1999, año en el que la tasa de matrícula alcanza un máximo. Entre 1985 y 1999 casi se duplica, pasando del 28,62% al 55,36% de la cohorte. Esta tendencia se interrumpe el año 2000, en el que se produce una brusca disminución de 4,12 puntos porcentuales (del 55,36% en 1999 se pasa al 51,24%, en 2000), para producirse a continuación un estancamiento en torno al 52%. Estas tasas están bastante infladas porque los datos del MEC incluyen también a los presentados a la prueba para mayores de 25 años y, además, los alumnos que se matriculan en junio y aprueban en septiembre constan dos veces, por eso la tasa sube al 52%. La tasa de aprobados en PAU es más real, en torno al 40% de esa cohorte, pero el comportamiento de la gráfica en ese periodo es similar. 60 55 50 45 40 35 30

2005

2000

1995

1990

1985

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Gráfico 3.- Evolución de la tasa de matrícula en las PAU Según las series publicadas recientemente por el MEC, en números absolutos los alumnos presentados a la PAU en 2004 disminuyeron en un 5,67% respecto a 2003, por encima de la disminución de su cohorte actualizada. Lo mismo sucedió con el ingreso en las universidades públicas (un 3,7% menos que en 2003). Pero aquí el dato más significativo es el mayor retroceso en las carreras de ciclo largo (un 4,2% menos), que muestra un estrechamiento cada vez más pronunciado de la franja de población que logra llegar a los niveles superiores de titulación. Según Datos básicos de la educación en España del curso 2006-07 del MEC, el número total de estudiantes universitarios sigue descendiendo: en el presente curso 20.415 menos que en 2005-06 y en torno a 100.000 menos que en 2001-02. Hay dos factores, específicos de nuestro sistema educativo, que deben de considerarse al tratar de explicar la evolución del número de universitarios en nuestro país durante los últimos 25 años: la multiplicación del número de Universidades entre 1980 y 1995 y las reformas educativas de los años 90. Al igual que en los años 70 y 80 la construcción de Institutos de Enseñanza Media favoreció la generalización de la educación secundaria y la masificación de la Universidad, la proliferación de facultades y escuelas con la asunción de competencias por las CC.AA completada en 1995- facilitó geográficamente el acceso y permitió la continuidad del aumento de universitarios (el 90% estudia hoy en su propia comunidad). Probablemente, este factor, 36

Sobrevalorada, porque las cohortes se han modificado al alza con el flujo migratorio, tal como se comprueba en el crecimiento de la población en términos absolutos, aunque su distribución no sea homogénea por edades.

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unido al incremento de la presencia de mujeres en los niveles superiores de educación, retrasó la repercusión del descenso demográfico en el número de universitarios. El hecho objetivo de que el descenso en la tasa de matrícula en la PAU y del número absoluto de universitarios coincida con la llegada de las primeras promociones LOGSE nos lleva a pensar que no se trata de una mera casualidad, tal como se comenta en el siguiente apartado.

APÉNDICE nº 3: OBJETIVOS Y RESULTADOS DE LA LOGSE Dejando aparte la literatura con que se presentaba la ley, utilizada abusivamente por sus promotores y seguidores para defender el carácter “progresista” que la inspiraba, sus ejes vertebradores y efectivos estaban en consonancia con las directrices de la UE y otros organismos internacionales, que trataban de limitar y adecuar los niveles de formación a las necesidades “económicas” o, dicho de otro modo, a su rentabilidad desde la perspectiva del mercado. En este sentido, ante el elevado índice de fracaso escolar, se ha insistido una y otra vez en que la extensión de la Enseñanza Obligatoria debía acomodarse a la posibilidad de éxito en el 90% de la población y, por tanto adecuar (reducir) el currículo y exigencias de la ESO. En consonancia con esto, no se debe pasar por alto que uno de los objetivos explícitos de la LOGSE fue el de desviar el flujo de alumnos que terminaban la ESO hacia la Formación Profesional de Grado Medio, en lugar de hacia el Bachillerato, y de los que terminaban éste hacia la Formación Profesional de Grado Superior en lugar de a la Universidad. Aunque no se ha conseguido poblar la Formación Profesional en la proporción deseada, sí parece haberse logrado el objetivo tantas veces declarado de poner freno a la masificación (¿?) del Bachillerato y de la Universidad. Los instrumentos que finalmente han resultado eficaces han sido especialmente dos. En primer lugar, los bajos niveles de formación en las enseñanzas básicas, que, como hemos indicado, disuaden o incapacitan al alumno para continuar su formación. En segundo lugar, la estructura ramificada del sistema educativo diseñado por la LOGSE para desviar constantemente el flujo de alumnos, mediante una sucesión de vías terminales37, y obstaculizar el camino hacia niveles superiores de formación. Para no dejar esta apreciación en el campo de las meras interpretaciones subjetivas, bueno será escuchar a uno de los principales responsables de la LOGSE, el entonces Secretario de Estado para la Educación, Álvaro Marchesi. Cuando, libre de sus antiguas responsabilidades, se ha podido expresar libremente, ha dicho cosas como las siguientes: Para justificar la necesidad de la nueva ley frente a la anterior LGE, argumenta: “El modelo que [la Ley general de Educación] había diseñado para el bachillerato, de fuerte contenido académico y orientado casi exclusivamente hacia la universidad, empezaba a ser cuestionado por las elevadas tasas de alumnos que accedían a él y por la práctica imposibilidad de que la mayoría de ellos accedieran a los estudios universitarios. Al mismo tiempo, la formación profesional de primer grado sufría una progresiva desvalorización ya que 37

Entre otras, la propia no-titulación en la ESO que impide toda continuidad, la Garantía Social sin titulación efectiva para proseguir la formación, los Ciclos Formativos de grado medio como cualificación terminal, la Formación Profesional Superior como alternativa a la PAU y a los estudios universitarios. Hay que recordar que este sistema de continuo desagüe colateral sustituyó a otro reticular (el diseñado por la LGE), en el que todos los niveles educativos estaban interconectados y donde el alumno que no titulaba en la EGB podía acceder a la Formación Profesional de Primer grado, de ésta a la de Segundo Grado y desde ella también a la Universidad.

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pocos alumnos se matriculaban en ella de forma voluntaria y la mayoría de los que la cursaban no obtenían la titulación correspondiente.”38. A pesar de las muchas voces que se han levantado ante el corte poco racional de vasos comunicantes entre las distintas vías del sistema educativo y, de modo particular, entre los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, sigue haciendo bandera de lo que considera clave dentro del “espíritu” de la LOGSE: “No sería coherente con este modelo conectar, a través de un curso puente, la FP de grado medio con la FP de grado superior. Se volvería al esquema de la LGE y conduciría a la pérdida de atractivo de la FP superior para aquellos 39 alumnos que han cursado el bachillerato” . Probablemente la estructura del sistema educativo diseñado por la LGE estuvo en la raíz de su fracaso, en cuanto ley que se proponía desmasificar el Bachillerato, y de su inesperado éxito en la democratización de la enseñanza. Está claro que los nuevos reformadores estuvieron avisados al respecto y que no hicieron la menor concesión en cuanto a la estructura del sistema educativo. Es cierto que el éxito conseguido en esta empresa ha superado con mucho las expectativas de los reformadores, así, por ejemplo, Marchesi40 en 1998 escribía: “La educación secundaria obligatoria ni puede plantearse para que todos los alumnos accedan al bachillerato, ni puede organizarse sin tener en cuenta que la mayoría de ellos proseguirán sus estudios en esa etapa postobligatoria”. Y, un poco más adelante: “Hay que tener en cuenta que la extensión de la educación obligatoria va a suponer un incremento de los alumnos que acceden al bachillerato, lo que conducirá a que un mayor número de alumnos lo terminen. Un porcentaje importante de estos alumnos, alrededor del 30%, han de sentirse […] motivados para continuar sus estudios en la formación profesional superior”. (el subrayado es nuestro). Aunque se ha conseguido que las titulaciones de FP superior representen ya un 17,2% (frente al 9,2% de la OCDE), el número de alumnos que la cursan también ha sufrido en los últimos años un ligero descenso. Pero, queda claro que la disminución de los alumnos que se matriculan en Bachillerato y los todavía menos que se presentan a la PAU e ingresan en la Universidad, está en consonancia con los objetivos propuestos por los impulsores de la LOGSE.

APÉNDICE nº 4: A PROPÓSITO DEL GASTO EDUCATIVO El indicador comúnmente utilizado, tanto por la UE como por la OCDE, del gasto educativo como porcentaje del PIB nacional, es concluyente en cuanto al retroceso producido en España entre 1995 y 2004. No obstante, parece que el celo acusador respecto a la gestión socialista de la educación, en un caso, y al propósito exculpatorio de la gestión “popular”, en otro, ha llevado a algunos a proponer otro tipo de indicadores del “esfuerzo educativo”. Por ejemplo, en la gráfica que nos ofrece J. M. Lacasa41, el recurso a la curva de “esfuerzo económico en educación” para demostrar que no ha dejado de aumentar, aunque levemente, de 1995 a 2002 (gobiernos PP) no puede ocultar la realidad. Si esa variable se consigue uniendo otras dos (porcentaje del PIB dedicado a educación y gasto por alumno), lo cierto y verdad es que el crecimiento del PIB casi se sale de la gráfica y el porcentaje dedicado a educación no sólo no le sigue, sino que baja ostensiblemente. Otra cosa es que manteniendo más o menos la cifra global de recursos y coincidir con una significativa disminución del número de 38

A. Marchesi, Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza, 1998, p. 434.

39

Ibidem.

40

Op. Cit, p.452.

41

En el citado trabajo “El efecto LOGSE y otros cuentos”.

24

alumnos por factores demográficos y mayor abandono escolar, la variable gasto por alumno salga beneficiada, incluso quedando todavía bastante por atrás de los países con mayor inversión educativa. Algo similar ocurre con el artículo “Las cuentas de la Educación” de Fco. López Rupérez (ex Secretario General de Educación con el PP y autor del informe de FAES frente a la LOE)42, mostrando curiosas interpretaciones y olvidos sobre la realidad española. Reconoce que no ha habido tiempo para trasladar a la educación el “vivo crecimiento” económico. Pero, en lugar de fijarnos en el porcentaje del PIB destinado a educación (todavía un punto porcentual por debajo de la media de la OCDE, pese a cierto avance en los dos últimos años), nos propone fijarnos en el “gasto unitario”, definido por el cociente entre el gasto por alumno y el PIB per cápita, representando mejor así el esfuerzo de la renta familiar destinado a la educación de cada hijo. De esta manera, nos encontraríamos en la media de los países de la OCDE. Pero, además, como “por la estructura de nuestro sistema educativo” (¿caída del cielo?), tenemos un 20% de enseñanza privada concertada superior a la media del resto de países, y el puesto escolar concertado cuesta (al Estado) la mitad que uno público, si se equiparasen, subiría un 0,4 puntos porcentuales del PIB. Con lo cual, de nuevo nos acercaríamos a la media o la superaríamos según el índice propuesto por el autor. Claro está que ese gasto adicional, y mucho más, se está realizando en los centros privados concertados a costa del bolsillo de las familias, pero no contabiliza ni como gasto público ni como privado, porque vivimos en la ficción de que la concertada es igualmente gratuita y la “aportaciones” de las familias son “voluntarias” y por “actividades extraescolares”.

APÉNDICE nº 5: RETRIBUCIÓN DEL PROFESORADO Es otro de los parámetros comparativos que ofrece el informe de la OCDE. Más allá de las repercusiones en los sujetos concernidos desde el punto de vista económico y profesional, es un buen indicativo de la valoración política y social que merece la educación en un país. También lo es del signo de las reformas acometidas, en tanto todos coinciden en señalar al profesorado como protagonista e instrumento fundamental para su puesta en práctica. No es de extrañar que, al atravesar nuestro país un periodo prolongado de continuas reformas y contrarreformas, los sucesivos gobiernos hayan tratado de ganarse, si no la adhesión entusiasta del profesorado, al menos cierta neutralidad y condescendencia. Eso explica, en parte, que, aun produciéndose un deterioro progresivo de las condiciones de la docencia en el aula y aumentando la precariedad e inestabilidad (sobre todo de un creciente número de profesores contratados, que superan los 70.000), hayamos asistido a eventuales concesiones en el terreno salarial, con las que, de paso, han justificado las organizaciones sindicales su apoyo o no beligerancia con las reformas educativas. Los datos ofrecidos por el último informe de la OCDE (dentro de la devaluación social y profesional generalizada desde hace tiempo en la mayoría de los países) hablan de un mejor salario inicial de los profesores españoles respecto a la media. Un dato inmediatamente aprovechado (“¿de qué se quejan?”) por quienes se empecinan en buscar el chivo expiatorio de los problemas de la enseñanza en el profesorado, su excesiva “funcionarización” y “poca disposición a los cambios”. Si prestamos atención a la prensa especializada, es un leitmotiv al 43 que recurren tanto “expertos” de una pretendida izquierda como de la derecha. A este respecto, 42

Publicado en la revista Escuela del 26 de octubre pasado. Verdadera obsesión, por ejemplo, en el sociólogo de la educación Fernández Enguita y en muchos otros defensores de la LOGSE, para justificar sus resultados negativos. 43

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el citado F. López Rupérez aprovecha su artículo para señalar que uno de los hándicaps del gasto educativo en España estriba en su estructura, por destinar el 75% al profesorado cuando la media de la OCDE sólo es del 64%. Pero, si continuamos leyendo el informe, nos dice que en la OCDE la media de los profesores necesita sólo 24 años de antigüedad para incrementar el salario inicial en un 70%, mientras en España se necesitan 39 años para incrementarlo sólo en un 43%. Además, somos el único país en que el colectivo de profesores viene perdiendo poder adquisitivo desde 1997. Puede que no estemos muy lejos de contemplar también aquí situaciones que empiezan a generalizarse con la degradación de los sistemas públicos de educación. En países como Holanda, Reino Unido, etc., la desvalorización social y económica del profesorado ha llevado a la escasez de titulares y su huida hacia otras actividades. En muchos casos se está recurriendo a su sustitución por personas sin la titulación adecuada, que redunda, a su vez, en un deterioro imparable, probablemente buscado, de la enseñanza accesible a la mayoría de los ciudadanos.

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