LA APROPIACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE DE NIVEL INICIAL Y DE NIVEL PRIMARIO, A PARTIR DE SU PARTICIPACIÓN EN LAS RESIDENCIAS" Autoras: Prof. Dra. María Esther Basualdo Prof. Cristina Tacchi Institución: Departamento de Investigación del Instituto de Formación Docente Nº 1 de Lenguas Vivas, “Pte. Roque Sáenz Peña” Resumen: Se presenta un estado de avance de la investigación acerca de “Los procesos de apropiación y construcción de conocimientos de los estudiantes de las carreras de Formación Docente de Nivel Inicial y de Nivel Primario, a partir de su participación en las Residencias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes, siguiendo la reflexión crítica que desarrollan en sus interacciones”. Se considera la comprensión “en contexto” potencialmente capaz de reorganizar y transformar parcial aunque sustantivamente el saber disciplinar, las creencias y valores previos, problematizando los instrumentos de mediación utilizados por el practicante y sus efectos sobre acciones y sujetos, y reconstruyendo categorías de análisis y herramientas conceptual-metodológicas para la resolución de problemas de la tarea docente. Es un estudio de tipo descriptivo con carácter exploratorio. Se integran análisis cualitativos y cuantitativos para una aproximación más adecuada a los intereses de la investigación.

INTRODUCCIÓN La investigación en torno a la formación del docente principiante, en los últimos años, ha generado un legítimo interés entre los profesionales de la educación. Si bien para el tratamiento de este tema subyacen varias corrientes de pensamiento que adquieren significado e importancia diferentes según los contextos sociales, económicos y culturales, sin embargo, prevalece una tendencia mayoritaria hacia los modelos formativos en los que los estudiantes aprenden a cuestionar sus concepciones y sus prácticas en relación con los problemas curriculares fundamentales, y a diseñar y aplicar cambios controlados en las aulas o/y en las instituciones educativas. Los Diseños Curriculares de las carreras de Formación Docente de Nivel Inicial y de Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires organizan el aprendizaje de la experiencia práctica del futuro maestro a través del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes, incorporando todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo, tanto en los ámbitos del aula, de la institución y del contexto, en toda su complejidad. Para el último tramo, “Taller 5 y 6 / Residencia 1 y 2”, se propone que los alumnos coordinen, no sólo la realización de una actividad en el aula sino que se hagan cargo de todos aquellos aspectos que integran casi la totalidad de la tarea docente, en un tiempo prolongado. Los estudios realizados en el Dpto. de Investigación del Instituto de Formación Docente de la Escuela Normal Superior Nº 1 “Pte. Roque Sáenz Peña”, durante el año 2001, dan cuenta de los aprendizajes necesarios para los futuros docentes. Por un lado, B. Jáuregui, R. Garrido, R. Violante y A. Fernández (2002) destacan que la "enseñanza de las prácticas docentes debe estar centrada en el análisis y aprendizaje de prácticas, incluir desarrollos teóricos (saberes de referencia) vinculados al análisis de situaciones prácticas, promover la reflexión como un modo de construir prácticas y utilizar la conversación como una forma de guiar la construcción

de los conocimientos sobre las prácticas. Es decir una enseñanza centrada en el análisis necesita de un referente teórico que ilumine la comprensión de lo observado, que abra perspectivas, que incluya diferentes miradas sobre un mismo fenómeno, que ofrezca mayores referentes para enriquecer la reflexión" (Jáuregui y otros, 2002). Por otro lado, Fischbach, Ordón y Webb (2001) proponen fortalecer los aspectos ligados a la autonomía profesional y de promover en los alumnos el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de toda la vida. 1. MARCO REFERENCIAL Este estudio se orienta en el pensamiento socio-histórico-cultural de Lev Vygotsky en la línea de la “acción mediada” de Wertsch (1999), y los “sistemas de acción” de Engeström (1991) que permiten articular la experiencia de la cognición-en la práctica con la trama de “orden constitutivo” del sistema social, histórico y culturalmente contemplado. Baquero (2001) sostiene que el funcionamiento intersubjetivo y las prácticas culturales contextualizadas no son incidentes sino inherentes al desarrollo y al aprendizaje, por lo que esta perspectiva resitúa el “aprendizaje” con relación al “contexto” ya que el conocimiento, según Lave (1991), siempre se transforma al ser usado. Asimismo, Baquero (1997) afirma que la persona "en situación" aprende en interacción con otros y que, estando inserta en la trama social, atraviesa discursos y prácticas desde el lugar que ocupa en instituciones con normas, división de tareas e instrumentos de mediación para actuar y pensar la realidad. Según Wertsch (1999), la acción mediada y su distinción entre dominios en la utilización de herramientas y apropiación participativa de instrumentos, categorías o artefactos, apunta a la implicación de los “profesionales en formación” a través de la práctica. En este sentido, Lave y Wenger (1999) consideran la "comunidad de práctica" una estructura emergente donde se profundizan la relación entre la participación en dichas comunidades y la construcción y negociación de significados así como el desarrollo de la identidad personal y cultural. Este trabajo de investigación analiza las representaciones de los estudiantes en el marco de la configuración conceptual de las "teorías implícitas". Rodrigo (1994:39) sostiene que, "las personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teorías implícitas que componen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social". Estas teorías no son conceptos aislados sino que se manifiestan como un conjunto más o menos interconectado de conceptos y distan mucho de parecerse a teorías científicas. "Las personas construyen sus teorías, sobre la realidad a partir de multitud de experiencias personales [que incluyen cargas motivacionales y afectivas], obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social" (Rodrigo y otros, 1993:117). Las teorías implícitas, para adaptarse a las peculiaridades cognitivas de las situaciones, se integran en un modelo mental de la situación que identificaría los formatos globales del razonamiento y son, en este sentido, representaciones que se fijan culturalmente y que organizan el significado del conocimiento, o sea una representación dinámica y temporal basada en una parte específica de nuestras creencias sobre el mundo, activada y actualizada por los contenidos de la tarea o situación. Es oportuno recordar la afirmación de Schön (1998) que, en el aprendizaje de la práctica profesional, no se encuentran problemas ya hechos, sino situaciones complejas, mal estructuradas, con limites borrosos, de fuerte implicación para quienes las abordan por lo que en los últimos años se ha producido un desplazamiento de las concepciones más globalistas hacia concepciones más específicas de dominio para dar cuenta del desarrollo cognitivo (Rodríguez Moneo, 1999). Desde la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo y el análisis de las prácticas, en los últimos años, las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente, son objeto de numerosos estudios, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción en el mundo de la escuela (Basualdo, 1998; Bar,1999). Por lo general, una situación de clase presenta múltiples componentes que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultánea, para llegar a una acción apropiada. El docente dirige la 2

situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema. Por lo que, en medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más limitado. El concepto de competencia significará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Para estudiar las competencias, Perrenoud (2004:9) sugiere “relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas; y clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada”. Siguiendo planteos teóricos del conocimiento estratégico (Monereo,1997) las competencias podrían ser explicadas por cuatro aspectos: a) son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, guían tales recursos; b) esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas; c) La ejercitación de la competencia pasa por operaciones cognitivas complejas, sostenidas por un modelo mental de la situación que identificaría los formatos globales del razonamiento (Rodrigo y otros, 1993; Perrenoud, 2004), los cuales permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación; y por último, d) las competencias profesionales se construyen, en formación, pero también a merced del pilotaje cotidiano del practicante, de una situación de trabajo a otra. En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Engeström, 1991), pero también a una teoría del trabajo, la práctica como profesión y condición (Schön, 1998). Baquero (1997) afirma que la comprensión “en contexto” es potencialmente capaz de reorganizar y transformar parcial aunque sustantivamente el saber disciplinar, las creencias y valores previos, problematizando los instrumentos de mediación utilizados por el estudiante/practicante y sus efectos sobre acciones y sujetos, y reconstruyendo categorías de análisis y herramientas conceptual-metodológicas para la resolución de la tarea docente. Por lo dicho anteriormente se considera que las prácticas de Residencias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes de las carreras de Formación Docente de Nivel Inicial y de Nivel Primario resultan paradigmáticas para analizar las tensiones entre modelos formativos y modalidades de intervención en la profesión. El propósito de la investigación es indagar la apropiación y construcción de los conocimientos de la práctica docente de los estudiantes de las carreras de Formación Docente de Nivel Inicial y de Nivel Primario, a partir de su participación en las Residencias, siguiendo la reflexión crítica que desarrollan en sus interacciones. La hipótesis del estudio sostiene que existen diferencias significativas de comprensión de los aprendizajes del rol docente en los alumnos/as del Instituto de Formación Docente ENS Nº 1, antes de realizar las Residencias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes y después de haberlas formalizado. 2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El diseño metodológico es descriptivo-exploratorio con análisis cualitativos y cuantitativo de los datos. Las muestras son intencionales y mantiene las proporciones de la distribución del universo de estudiantes por carreras que cursan. Para la carrera de Formación Docente de Nivel Primario, la muestra es de 37 estudiantes del 2º cuatrimestre del año 2003 y de 24 estudiantes del 1º cuatrimestre y de 24 estudiantes del 2º cuatrimestre del 2004. Para la carrera de Formación Docente de Nivel Inicial, la muestra es de 52 estudiantes del 2º cuatrimestre del año 2003 y de 21 estudiantes del 1º cuatrimestre y de 24 estudiantes del 2º cuatrimestre del 2004. La recolección de información se realizó a través de dos cuestionarios (Pre y Post) que se aplicaron al inicio y al cierre de la práctica de la Residencia, en cada ciclo lectivo. Los cuestionarios están compuestos por dos tipos de preguntas: las que permiten la identificación de los sujetos desde diversas variables que hacen alusión a situaciones individuales o contextuales; y las preguntas dirigidas a obtener opiniones, actitudes, creencias o evaluaciones 3

de los estudiantes participantes en la investigación. Siguiendo una orientación cognitiva articulable con la conceptualización de las “representaciones sociales” (Rodrigo, 1994), se delimitaron “figuras” dinámicas y complejas, ofrecidas por la “narrativa” construida por los estudiantes. La conceptualización y la elaboración de tipologías como instrumento en su acepción de tipo construido, resulta clave en el análisis cualitativo y constituye también el paso habitual para el tránsito de metodología cualitativa a cuantitativa o viceversa (Mckinney, 1968). La información ha sido segmentada en unidades con el fin de extraer el sentido de la misma y de estudiar las conexiones entre los elementos significativos presentes en los textos. Se aplica el procedimiento de análisis referencial de las competencias profesionales para enseñar propuesto por Perrenoud (2004:10), como un instrumento para pensar las prácticas. La categorización de las competencias involucra ejes que se interrelacionan; que son interdependientes y que están atravesados por tensiones en la construcción y transformación del conocimiento y de la resolución de problemas del rol docente. Cada competencia principal asocia algunas competencias más específicas que son, en cierto modo, sus componentes principales. Para el presente Informe se presenta, exclusivamente, el análisis de las respuestas a la pregunta: “A su juicio, ¿qué se aprende en el transcurso de las Prácticas de la Residencia?” Se detectaron siete competencias profesionales para enseñar que son consideradas categorías modales para el análisis de los datos. 1. “Organizar situaciones de aprendizaje” referida a disponer de las competencias profesionales para imaginar y crear situaciones de aprendizaje amplias, abiertas, con sentido y control. Está conformada, según los estudiantes, por Conocer los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje y Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. 2. “Animar situaciones de aprendizaje”: que, según los estudiantes, contempla “aplicar dispositivos y secuencias didácticas para movilizar a los alumnos ya sea para entender, ya sea para lograr aprender. 3. “Gestionar la progresión de los aprendizajes” supone, según los estudiantes: Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos; y Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. 4. “Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación” conformada, según los estudiantes, por: Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. 5. “Trabajar en equipo” que implica, según los estudiantes, Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales. 6. “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión” supone, según los estudiantes: Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. 7. “Organizar la propia formación continua” que, según los estudiantes, contempla Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios. 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Antes de la experiencia práctica, el 32,9 % de los estudiantes de la carrera de Formación Docente de Nivel Primario de la muestra considera que a través de la Residencia se aprende a “Gestionar la progresión de los aprendizajes”, y el 30,6 % a “Animar situaciones de aprendizaje”; mientras que, después de la experiencia práctica, el 24,7% de los estudiantes sostiene que aprendió a “Animar situaciones de aprendizaje”; el 27,0 % a “Gestionar la progresión de los aprendizajes” y el 25,9 % a “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión. Entre los estudiantes que no tienen experiencia de enseñar, el 41,4 % considera, antes de la experiencia práctica, que a través de la Residencia se aprende a “Gestionar la progresión de los aprendizajes” y el 36,1 % a “Animar situaciones de aprendizaje”; sin embargo, después de la Residencia, el 30,5 % dice que aprendió a “Gestionar la progresión de los aprendizajes y el 27,8 % a “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión”. Entre los estudiantes que cursaron la carrera según el Plan /02, antes de la experiencia práctica, el 35,5 4

% considera que a través de la Residencia se aprende a “Animar situaciones de aprendizaje” y el 25,8 % a “Gestionar la progresión de los aprendizajes”; sin embargo, después de la experiencia práctica, el 32,3 % considera que aprendió a “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión”. Se encuentran resultados significativos en la muestra de estudiantes de la carrera de Formación Docente de Nivel Inicial. Antes de la experiencia práctica, el 27,8 % considera que a través de la Residencia se aprende a “Gestionar la progresión de los aprendizajes”; el 27,8 % a “Animar situaciones de aprendizaje”; y el 19,6 % a “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión”. Mientras que, después de la experiencia práctica, el 39,2 % de los estudiantes sostiene que aprendió a “Gestionar la progresión de los aprendizajes”; el 22,7% a “Animar situaciones de aprendizaje”; y el 12,4 % a “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión. 4. REFLEXIONES Y SUGERENCIAS En el sistema de acciones del dispositivo académico de la Formación Docente, es llamativo el lugar – explícito e implícito - que los estudiantes atribuyen a las distintas representaciones de las competencias del rol docente. Dicho lugar y dichas atribuciones, que en general señalan a los estudiantes como receptor de la transmisión de conocimientos con responsabilidades restringidas al ejercicio del “oficio de alumno” (Perrenoud, 1990), pueden producir efectos – no deliberados e impensados – en el rol profesional que ejerza el egresado y en las relaciones que se proyecten en la sociedad. Después de cursar la Residencia del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes, los estudiantes de las carreras de Formación Docente de Nivel Inicial y de Nivel Primario dan cuenta de la apropiación y construcción de competencias del rol docente que anteriormente no sostuvieron. Se podría afirmar que “Afrontar los deberes y los dilemas de la profesión“ y “Gestionar la progresión de los aprendizajes” son competencias docentes que probablemente se internalizan y se apropian a través de la práctica, en conformidad con la dimensión “representacional” del ser y el hacer de quienes se forman. No es nuestra idea pensar que este trabajo agota todas las posibilidades de estudio sobre la realidad expuesta, pero sí nos atrevemos a apuntar que, de acuerdo a los resultados obtenidos, el estudio indicaría nuevas orientaciones hacia donde seguir ampliando y profundizando el conocimiento de esta problemática sustentada en la consideración de la participación en comunidades de práctica como facilitadora de construcción y apropiación de las competencias del rol docente y de apertura a nuevos sentidos. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - BAQUERO, R. (1997) “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados: algunas tensiones en Psicología Educacional”, en Revista del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. - BAQUERO, R. (2001) “Contexto y aprendizaje escolar”, en R. Baquero y M. Limón Luque, Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal: Ediciones UNQuilmes, (163-180). - BAR, G. (1999) Ponencia: Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación Lima, Perú, septiembre OEI. - BASUALDO, MA. E. (1998) “Tratamiento pedagógico de los objetivos comportamentales cognitivos relativos a la autonomía personal y profesional, en el marco de la educación técnica, en Argentina". Tesis doctoral, Universidad de Salamanca, España, Mimeo. - ENGESTRÖM, Y. (1991) “Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation of 5

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