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¡BIENVENIDOS AL PRESENTE MÓDULO!

Con el presente módulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto a los temas de estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación de aprendizajes. Objetivos y Contenidos temáticos de cada Unidad de Aprendizaje N° DE UNIDAD

CONTENIDO TEMATICO

OBJETIVO

I

Definir e identificar las estrategias de aprendizaje innovadores en el ámbito escolar básico para facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes.

Estrategias de aprendizaje

II

Definir e identificar las estrategias de enseñanza en el ámbito escolar para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Estrategias de enseñanza

III

Definir e identificar los criterios, indicadores e instrumentos de evaluación de aprendizajes de los estudiantes, comprendiéndola como proceso formativo.

Evaluación de aprendizaje

¿CÓMO ESTUDIAR EL MÓDULO? ¡Te proponemos la siguiente secuencia metodológica! TRES MOMENTOS

SECUENCIA METODOLÓGICA  “Recuperando mi saber” / “Conociéndome”/ ¿Qué sé sobe el tema? Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes previos. Estas preguntas te deben inducir a pensar sobre los contenidos temáticos. Te sugerimos graficar, esquematizar o registrar ese saber.

ANTES DE LEER EL TEXTO

 “Formulando mis objetivos de estudio” / ¿Qué quiero aprender? Señale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los aprendizajes que requieres construir estudiando el material.  “Formulando mis hipótesis” / ¿Cuáles son las predicciones sobre el tema?”. En función a tus saberes y objetivos plantea algunas hipótesis o aseveraciones predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del índice de cada unidad.  Leyendo con la mayor atención / lectura de estudio.

DURANTE LA LECTURA DE ESTUDIO

Lea atentamente, de párrafo en párrafo, en silencio y procurando comprender todos los significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda, relacionado las ideas anteriores con las posteriores.  Interrogando al texto / preguntando y respondiéndome. Formula preguntas como: ¿qué comprendí en este párrafo?, ¿cuál es la idea principal?, ¿cuál es la relación entre cada párrafo?, etc. Es importante que lea como conversando con el autor del texto.

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 Subrayando y sumillando / técnicas de estudio. Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las ideas principales de cada párrafo; además, realice anotaciones y sumillas que te ayuden a sintetizar las ideas principales.  Resumiendo y elaborando conclusiones. Redacte sus conclusiones y resumen de cada párrafo y/o contenido de cada título o sub título del texto, guiándote con el sumario de cada unidad.  Redactando el resumen y conclusiones principales. Luego de leer es importante realices el resumen de cada capítulo, título y/o sub título del texto, en función a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho al leer el texto. Puedes hacerlo de manera literal o gráfico (mapas conceptuales, mentales, etc.) DESPUES DE LA LECTURA

 Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente. Responderse a la pregunta ¿qué aprendí?, ¿cuáles son los conocimientos nuevos que los aprendí en el texto?  Socializando mis aprendizajes. Elabore una guía de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de interaprendizaje, extendiendo los aprendizajes significativos que has construido estudiando el autoinstructivo.

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CONTENIDO

CAPACIDADES

Definir e identificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras para facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes.

1. Definición de estrategias de aprendizaje 2. Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ambito académico. 3. Otra clasificación de estrategias de aprendizaje. 4. Habilidades cognitivas en el aprendizaje 5. La elección de las estrategias de aprendizaje. 6. Aproximación a las estrategias de enseñanza. 7. Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza. 8. Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso.

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ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando este texto? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

MIS SABERES PREVIOS: 1. ¿Qué son estrategias de enseñanza y de aprendizaje? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. ¿Cuál es la clasificación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que conozco? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 3. ¿Cuáles son las dificultades cuando intento enseñar empleando estrategias de aprendizaje a mis estudiantes? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES CONCEPTOS: 1. Enseñanza - aprendizaje.

(HIPOTESIS)

SOBRE

LOS

SIGUIENTES

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. Estrategias. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 3. Criterios de clasificación de las estrategias de aprendizaje. ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

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LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A CADA TÍTULO / SUB TÍTULO

1.

DEFINICION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1.1.

TECNICAS Y ESTRATEGIAS Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se utilizan de acuerdo con las necesidades de los que aprenden, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y/o cursos; con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos de estudio y aprendizaje, y en función a la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son, conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias: 

TECNICAS: Actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición, subrayado, esquemas, preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.



ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias), y éste poco podría hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí... La técnica sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de una genialidad podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo. Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación determinando la táctica que en cada momento proceda. Resumiendo se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como procedimientos que el alumno elige, aplica y evalúa para conseguir el objetivo de aprender. Para que la estrategia se emplee adecuadamente, se requiere una planificación de esas técnicas y procedimientos en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO. Metaconocimiento, es sin duda, una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje. Implica pensar sobre los pensamientos porque el cerebro humano es capaz de Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

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evaluar su propio desempeño; incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Los estudiantes que son capaces de emplear estrategias de aprendizajes tienen la habilidad para planificar su tarea, realizar la acción empleando estrategias y técnicas diversas, adecuándolas a las necesidades de la tarea de aprender y evaluar la eficacia y pertinencia de los mismos para retomarlas o elegir otras, a fin de que el aprendizaje se produzca. 1.2.

DE LAS TECNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:

1.3.



Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y ayuda a tomar decisiones posteriores en función de los resultados.



Las técnicas son las responsables de la realización directa de la estrategia a través de procedimientos concretos.

CARACTERISTICAS DE LA ACTUACION ESTRATEGICA. Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que: 

Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.



Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.



Realice la tarea o actividad encomendada.



Evalúe su actuación.



Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, éstos son los contenidos en los que habrá que instruirlos. 2.

CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL AMBITO ACADEMICO. Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles. 2.1.

ESTRATEGIAS DE ENSAYO. Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos: repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.2.

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

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2.3.

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN. Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.

2.4.

ESTRATEGIAS DE CONTROL DE LA COMPRENSION. Estas son las estrategias ligadas a la metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación. 2.4.1. ESTRATEGIAS DE PLANIFICACION. Son aquellas mediante las cuales, los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como: 

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.



Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.



Descomponer la tarea en pasos sucesivos.



Programar un calendario de ejecución.



Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario.



Seleccionar la estrategia a seguir.

2.4.2. ESTRATEGIAS DE REGULACION, DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN. Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: 

Formularles preguntas.



Seguir el plan trazado.



Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.



Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

2.4.3. ESTRATEGIAS DE EVALUACION. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

2.5.



Revisar los pasos dados.



Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.



Evaluar la calidad de los resultados finales.



Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las pausas, etc.

ESTRATEGIAS DE APOYO O AFECTIVAS. Estas estrategias no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

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Por último señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias. 

El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO.



El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN. El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.

3.

OTRA CLASIFICACION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. En este apartado retomamos la clasificación de las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990). Se conocen las siguientes estrategias. a)

Las estrategias de recirculación de la información: Se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. (Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).

b)

Las estrategias de elaboración: Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un

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tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. c)

Las estrategias de organización de la información: Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990). Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

d)

Estrategias de recuperación de la información: Son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados. Puede utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

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Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). PROCESO

Aprendizaje memorístico

TIPO DE ESTRATEGIA Recirculación de la información

FINALIDAD U OBJETIVO Repaso simple

Repetición simple y acumulativa

Apoyo al repaso (seleccionar)

  

Subrayar Destacar Copiar

Procesamiento simple

   

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

Procesamiento complejo

   

Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual



Uso de categorías

  

Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales

 

Seguir pistas Búsqueda directa

Elaboración

Aprendizaje significativo

Clasificación de la información Organización

Recuerdo

Recuperación

TÉCNICA O HABILIDAD

Jerarquización y organización de la información Evocación de la información

Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991). TIPO DE MATERIAL QUE HA DE APRENDERSE Información factual:

TIPOS DE ESTRATEGIAS  Repetición

 Datos

 Simple

 Pares de palabras

 Parcial

 Listas

 Acumulativa  Organización categorial  Elaboración simple de tipo verbal o visual  palabra-clave  imágenes mentales

Información conceptual:

 Representación gráfica

 Conceptos  Proposiciones

 redes y mapas conceptuales  Elaboración

 Explicaciones (textos)

 tomar notas  elaborar preguntas  Resumir  Elaboración conceptual

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4.

HABILIDADES COGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:

Habilidades búsqueda información

de de

Habilidades de asimilación y de retención de la información Habilidades organizativas

Habilidades inventivas creativas

y

Habilidades analíticas Habilidades en la toma de decisiones Habilidades de comunicación Habilidades sociales

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

                        

Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia. Cómo hacer preguntas. Cómo usar una biblioteca. Cómo utilizar material de referencia. Cómo escuchar para lograr comprensión. Cómo estudiar para lograr comprensión. Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones. Cómo leer con comprensión. Cómo registrar y controlar la comprensión. Cómo establecer prioridades. Cómo programar el tiempo de forma correcta. Cómo disponer los recursos. Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo. Cómo desarrollar una actitud inquisitiva. Cómo razonar inductivamente. Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones. Cómo organizar nuevas perspectivas. Cómo emplear analogías. Cómo evitar la rigidez. Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños. Cómo desarrollar una actitud crítica. Cómo razonar deductivamente. Cómo evaluar ideas e hipótesis. Cómo identificar alternativas. Cómo hacer elecciones racionales.



Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.

         

Cómo evitar conflictos interpersonales. Cómo cooperar y obtener cooperación. Cómo competir lealmente. Cómo motivar a otros. Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. Cómo enfocar la atención a un problema. Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra. Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. Conocer las demandas de la tarea. Conocer los medios para lograr las metas. Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencia

   

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5.

APROXIMACION A LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández, 1991). Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988. En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la información. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

6.

CLASIFICACION Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑENZA. A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias

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seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno, así como generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas topográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura anterior). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. a)

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

b)

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

c)

Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del

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material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales. Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias falicitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve. a)

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo implicado. PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE LA ESTRATEGIA Activación de conocimientos previos

TIPOS DE ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA  Objetivos o propósitos  Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas

 Actividad previa

Orientar y mantener la atención

 Preguntas insertadas

generadora

de

información

 Ilustraciones  Pistas o claves tipográficas o discursivas Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

 Mapas conceptuales

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

 Organizadores previos

 Redes Semánticas  Resúmenes

 Analogías

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera. b)

Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos

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sobre los puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones. c)

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.

d)

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. A partir de lo anterior, en el cuadro anterior se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.

7.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO. 1.1.

OBJETIVOS E INTENCIONES. Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla,

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actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben. Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO 

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.



El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material.



Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Ilustraciones



Facilita la codificación visual de la información

Preguntas intercaladas



Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido



Resuelve sus dudas



Se autoevalúa gradualmente



Mantiene su atención e interés



Detecta información principal



Realiza codificación selectiva

Resúmenes



Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender

Organizadores previos



Hace más accesible y familiar el contenido



Elabora una visión global y contextual



Comprende información abstracta



Traslada lo aprendido a otros ámbitos



Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones



Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones



Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

Objetivos

Pistas tipográficas

Analogías

Mapas conceptuales y redes semánticas

Estructuras textuales

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso. Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza. En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redacción y Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

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vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988): 

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.



Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.



Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.



Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso.



Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.



Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos: 1)

Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2)

Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3)

En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4)

Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5)

No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS

1)

Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

2)

Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.

3)

Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.

4)

Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.

5)

Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

6)

Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de la información.

7)

Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del currículo y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.

8)

Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.

9)

Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.

10)

Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre diferentes alternativas.

11)

Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la I Unidad. 2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de estrategia de enseñanza y aprendizaje. 3) Elabore un cuadro sinóptico sobre las diferentes clasificaciones de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. 4) Señale una relación de pautas o pasos para enseñar adecuadamente empleando estrategias de aprendizajes. ¡Es tu propuesta!

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HOJA DE AUTOEVALUACIÓN

INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta. 1)

Un concepto de estrategia de aprendizaje concordante con el texto leído es: a) Conjunto de habilidades que el estudiante debe tener para aprender. b) Actividades, técnicas y medios planificados para hacer efectivo el aprendizaje. c) Uso de estrategias para diferenciarlas de las técnicas. d) Actividades desarrolladas por los docentes para lograr aprendizajes en los estudiantes. 2) La relación existente entre las estrategias y técnicas de aprendizaje es: a) Unilateral y biunívoco. b) General – específico. c) Estrecha y complementaria. d) De asociación e implicancia. 3) Para que la actuación del estudiante sea estratégica es esencial que: a) Reflexione sobre la importancia de las técnicas de estudio. b) Elija adecuadamente los temas o contenidos de estudio. c) Evalúe su actuación en el aprendizaje. d) Tenga experiencia de estudio. 4) La estrategia de control de la comprensión también se denomina: a) De elaboración. b) De ensayo. c) De entendimiento. d) Metacognitiva. 5) Dos criterios importantes para la clasificación de las estrategias de aprendizaje es: a) Dominio del tema o contenido y la finalidad de aprendizaje. b) Los procedimientos y herramientas implicados en el aprendizaje. c) La generalidad y virtualidad de las técnicas. d) Las investigaciones recientes sobre las estrategias de aprendizaje. 6) La diferencia fundamental entre la estrategia de recirculación y la de elaboración es que: a) La primera es particular y la segunda, general. b) La primera es “al pie de la letra” y la segunda, inferencial. c) La primera es superficial y la segunda, general. d) La primera es fácil y la segunda, es complicada. 7) Estrategias de enseñanza son: a) Procedimientos y recursos utilizados por el agente que promueve aprendizajes. b) Conjunto de actividades que se planifican para aprender. c) Sistema de acciones que tienen relación directa con los procesos cognitivos. d) Medios y materiales educativos que emplea el docente. 8) Según la teoría cognitiva, “la aproximación impuesta” tiene relación con ………………….; mientras que “la aproximación inducida” está relacionado con ………………………………………… a) Lo general – lo específico. b) La deducción – la inducción. c) La enseñanza – el aprendizaje. d) La intencionalidad – la libre decisión. 9) ¿Se puede explicar el valor e importancia de las estrategias de enseñanza exceptuándolas del proceso de aprendizaje a que están orientadas? a) No b) Relativamente no. c) Sí d) Relativamente sí. 10) Las estrategias coinstruccionales se refieren a las actividades: a) Iniciales de la sesión de enseñanza – aprendizaje. b) Durante la sesión de enseñanza – aprendizaje. c) Finales de la sesión de enseñanza – aprendizaje. d) De acompañamiento de la evaluación del aprendizaje.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1)

AUSUBEL, D., NOVACK, J., HANESIAN, H. “Psicología Educativa”. Trillas. México. 1997.

2)

BELTRAN, J. “Psicología de la Educación”. Eudemia. Manuales. Madrid. 1997.

3)

BERNARDO CARRASCO, J. “Cómo aprender mejor: estrategias de aprendizaje”. Rialp. Madrid. 1995.

4)

JONES, F., y PLAINCSAR, A. “Estrategias para enseñar a aprender”. AIQUE. Buenos Aires. 2001.

5)

MONEREO, C. “Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje: aplicación en la escuela”. Graó. Barcelona. 2000.

6)

COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. “Psicología de la Educación”. Alianza. Madrid. 1999.

7)

Página web: Htp.www.ayatolacorun.es/educa/aprender/estrategias/htm.

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CONTENIDO

CAPACIDADES

Definir e identificar las estrategias de enseñanza para facilitar el desarrollo de capacidades comunicativas.

1. El modelo y las estrategias de producción y comprensión de textos. 2. Estrategias de aproximación al texto. 2.1. El texto. 2.1.1. Estructuras textuales 2.1.2. Propiedades del texto 2.2. El texto-libro: los impresos. 2.2.1. Partes externas 2.2.2. Partes internas 2.2.3. Cuerpo del libro-texto 2.2.4. Paginas finales o de referencia 2.3. El texto fragmento. 3. De la comprensión a la producción. 3.1. Estrategias de síntesis de la información 4. Estrategias de jerarquización de la información. 4.1. Tipos de organizadores de jerarquización de la información 2.

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ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando este texto? …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

MIS SABERES PREVIOS: 4. ¿Qué son estrategias de comprensión y producción de textos? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 5. ¿Cuál es la clasificación de las estrategias de comprensión y producción de textos que conozco? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 6. ¿Qué es el texto y cuáles las estrategias para aproximarse contenido? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 7. ¿Cómo enseñar a comprender y producir textos? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ANOTA ALGUNAS CONCEPTOS: 1. Texto.

PREDICCIONES

(HIPOTESIS)

SOBRE

LOS

SIGUIENTES

……………………………………………………………………………………………………… 2. Estrategias. ……………………………………………………………………………………………………… 3. Comprensión de textos. ……………………………………………………………………………………………………… 4. Producción de textos. ……………………………………………………………………………………………………… 4. Comunicación. ………………………………………………………………………………………………………

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LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO

1.

EL MODELO Y LAS ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS Presentamos el modelo Sociocognitivolingüístico en un gráfico integrador, agregando las estrategias tanto de producción como de comprensión de textos, propuesto por el Ministerio de Educación:

EL TEXTO

ESTRATEGIAS DE REVISIÓN

TEXTUAL DISCURSIVO

DE ESTRATEGIAS APROXIMACIÓN

ESTRATEGIAS DE REDACCIÓN

LINGÜÍSTICO

ESTRATEGIAS DE SINTESIS

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

LÓGICO CONCEPTUAL

ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIÓN

ESTRATEGIAS DE GENERACIÓN

REFERENCIAL

ESTRATEGIAS DE RELECTURA

PROCESOS DE PRODUCCIÓN TEXTUAL

PROCESOS DE COMPRENSIÓN TEXTUAL

REALIDAD Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

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2.

ESTRATEGIAS DE APROXIMACIÓN AL TEXTO Al inicio del proceso de comprensión lectora, el lector tiene un primer contacto con el texto cuando lee el título, subtítulos, cuando revisa el índice y la bibliografía. Este primer acercamiento le permite tener una visión general del contenido, por ello es importante que todo lector sepa identificar las partes de un libro y utilizarlo como fuente de información. Las actividades que nos permiten tener un acercamiento para lograr una mejor comprensión del texto se denominan estrategias de aproximación. Al mismo tiempo estas estrategias de aproximación al texto permiten un somero acercamiento a lo que el autor presenta en el texto y lo que desea transmitir a través del mismo.

ESTRATEGIAS DE APROXIMACIÓN AL TEXTO

EL TEXTO (Íntegro)

PARTES EXTERNAS

2.1.

FRAGMENTO

PARTES INTERNAS

POR TÍTULO

POR RESUMEN

POR TEMA

EL TEXTO Hoy en día, erróneamente sólo se considera texto a una obra literaria, a un poema o texto científico – académico. Gracias al enfoque comunicativo, se ha ido superando esta concepción. Actualmente se concibe al texto (Palacios. 2 004) “como cualquier manifestación verbal producida en la comunicación, esta manifestación debe estar cargada de sentido, siendo así se puede considerar texto a una obra literaria, las redacciones de los alumnos, las conversaciones, la noticias, etc., sean estas orales o escritas, largas o cortas. De ello se deduce que: 

El texto es una unidad comunicativa.



Esta unidad comunicativa se produce con alguna intención.



El texto se produce en un contexto.



La estructura de un texto depende de reglas. En conclusión, el texto es todo escrito que tiene sentido para el lector: (PLANCAD 2000)

2.1.1. ESTRUCTURAS TEXTUALES Considerando al texto como una estructura superior a la simple secuencia de oraciones, se determina: a)

La macroestructura Nos da el tema o asunto del que trata el texto, puede darse por niveles: de arriba hacia abajo o por orden de importancia de los temas. En algún momento la macroestructura es el título, éste mostrará en pocas palabras la idea central del texto. Se denomina también plano del contenido del texto.

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b)

La superestructura Es un sistema donde las ideas son organizadas y/o jerarquizadas, según el tipo de texto. Se denomina también plano formal del texto.

2.1.2. PROPIEDADES DEL TEXTO. Cassany (1998), propone priorizar las siguientes propiedades: a)

Cohesión. Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea se une a otra mediante los signos de puntuación, los conectores lógicos, la concordancia entre sujeto y predicado, las referencias, etc.

b)

Coherencia Las ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas para la redacción deben guardar relación con el tema o asunto del cual se va a referir el texto sino, el contenido sería incoherente.

c)

Intencionalidad Se refiere a la intención comunicativa del emisor, es decir al propósito. En consecuencia, al producir un texto debemos formularnos interrogantes como: ¿qué quiero conseguir con el texto? y ¿cómo deseo que reaccionen los lectores?

d)

Claridad Todo texto debe tener una forma y una estructura fluida, comprensible fácil de entender, sin ambigüedades ni discordancias.

e)

Adecuación Es el uso adecuado de la lengua según la intención y el tipo de receptor al que se quiera dirigir el mensaje. No es lo mismo informar sobre un hecho científico que narrar una anécdota. El emisor debe ser capaz de elegir el nivel de lengua a utilizar.

2.2.

EL TEXTO-LIBRO: LOS IMPRESOS a.

Impresos editoriales: Folletos, libros, etc.

b.

Impresos para editoriales: Publicaciones periódicas (diarios y folletos).

c.

Impresos no editoriales, extraeditoriales o comerciales: Impresos comerciales (publicidad, calendarios, etc.) o de relación social (tarjetas de visita, invitaciones, etc.) Por el número de hojas, según la UNESCO, los impresos editoriales se dividen en:

a.

Hoja suelta: Si tiene entre una y cuatro páginas.

b.

Folleto: Entre cinco y cuarenta y ocho páginas.

c.

Libro: Más de 48 páginas. El Diccionario de la Lengua Española define así al libro: “Conjunto de muchas hojas de papel u otro material semejante que, encuadernadas, forma un volumen”. “Obra científica, literaria o de cualquier otra índole con extensión suficiente para formar volumen, que puede aparecer impresa o en otro soporte”.

2.2.1. PARTES EXTERNAS a.

Faja: Tira de papel estrecha que envuelve totalmente el libro o se introduce en la cubierta o en la solapa. Suele contener un texto publicitario relacionado con el propio libro (por ejemplo, una edición extraordinaria), la tirada (si el número de ejemplares es notable), el autor (haciendo referencia a que también escribió tal o cual obra conocida), la utilidad, el enfoque, etc.

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b.

Sobrecubierta: Tira amplia de papel resistente, de la altura de la cubierta. Sirve, por un lado, para proteger el libro y, por otro, como aspecto publicitario. También se le llama funda, capa, chaleco, guardapolvo, etcétera.

c.

Solapas: Prolongación lateral de la sobrecubierta o cubierta. Incluye textos que describen la obra, dan a conocer la importancia del texto o presentan una semblanza del autor.

d.

Cubierta: También es llamada carátula. Cubre el cuerpo material del libro. Puede ser de madera, cuero, pergamino, cartón, cartulina u otro material idóneo. Al margen del contenido del texto, puede contribuir a su venta o a su arrinconamiento.

e.

Lomo: Parte del libro opuesta al corte de las hojas, donde se reúnen los pliegos y se cosen, encolan o engrapan. Incluye datos generales de la obra: nombre del autor, título de la obra, sello editorial (nombre o logotipo).

f.

Cortes: Superficies que presenta al exterior el conjunto de los cortes de las hojas de un libro, una vez que estas han sido refiladas o cortadas.

g.

Guardas: Son las hojas de papel que, dobladas por la mitad, sirven para unir el cuerpo del libro a las tapas.

2.2.2. PARTES INTERNAS: Internamente, los libros se organizan en tres partes principales: A.

Páginas preliminares.- tenemos: a)

Páginas de cortesía o de respeto: Son páginas en blanco al principio de los libros. Portadilla o falsa portada: Primera página impresa del libro. Sólo contiene en título de la obra.

b)

Portada: Contiene el nombre del autor, el título (y subtítulo) y el pie editorial.

c)

Página de derechos, de propiedad o de créditos: Contiene los siguientes datos: 

Catalogación en la fuente: Descripción bibliográfica de la publicación para su ubicación en la biblioteca o centro de documentación.



Copyright («Derecho de copia»): Indica quién es el dueño de la propiedad intelectual, o sea, quién posee los derechos de autor. Debe llevar el símbolo ©, el año de la publicación del libro y el nombre del propietario intelectual, y luego la frase «Reservados todos los derechos».



Pie editorial: Lugar y nombre.



Nombre del editor.



Si se trata de una traducción, debe aparecer el título original de la obra, el titular de los derechos y los editores originales.



Nombre del ilustrador y/o diseñador de carátula.



Número de depósito legal: Es la obligación que tienen todos los editores, productores, impresores, importadores y/o autores de libros de entregar a la Biblioteca Nacional del Perú, un determinado número de ejemplares del material bibliográfico o especial impreso, editado y/o distribuidos en el Perú.



Número de ISBN (international Standard Book Number): Número que se asigna a cada libro para facilitar su identificación e inventario computarizado.

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d)

Dedicatoria: Texto generalmente breve con que el autor ofrece la obra a una(s) persona(s).

e)

Epígrafe: Cita o verso que sirve de base a un libro o que preside la obra.

f)

Textos de presentación de la obra: Son textos que tienen como función presentar al lector la obra, así como su enfoque, contenido, propósito y alcance. Algunos de estos textos son los siguientes:

g)



Prólogo: Ensayo escrito por una autoridad en el tema.



Prefacio y agradecimientos: Aquí el autor formula las razones que le llevaron a realizar su trabajo, el método de investigación que utilizó, y agradece a las personas que colaboraron con él.



Introducción: El autor explica los principios antecedentes históricos así como el marco teórico.

del

libro,

los

Listas de términos: Antes del cuerpo del libro, se inscriben ciertas listas que sirven para el adecuado manejo de la obra: 

Listas de abreviaturas



Lista de cuadros



Índice: También llamado índice de contenido, tabla de contenido, índice general, sumario, etc. Lista ordenada de las partes, capítulos, títulos y subtítulos de la obra, como la página correspondiente.

2.2.3. CUERPO DEL LIBRO - TEXTO El cuerpo del libro comprende el espacio utilizado por el autor para exponer el desarrollo de su obra. Dependiendo del tipo de obra, el autor organiza su texto según un orden que haga más fácil su exposición y comprensión. Dentro del texto hay las siguientes divisiones: a)

Capítulo: Cada una de las partes en que se puede dividir un texto dedicado a desarrollar un tema, narración o argumento en un libro. Los capítulos pueden tener casi la misma extensión, aunque no es obligatorio. Sus títulos deben guardar una unidad en el tono.

b)

Subtítulos: Cuando se trata de capítulos extensos o complejos, el editor o el autor pueden insertar subtítulos que sirven de guía al lector. Deben ser cortos, precisos y elocuentes.

c)

Notas de pie de página: Aclaración que va en el margen inferior de la página. Se utiliza para: 

Ampliar o completar una idea expresada en el texto.



Hacer una referencia bibliográfica.

d)

Cita: Es el pasaje, párrafo o idea que se extrae de la obra de un autor a fin de apoyar, contrastar o corroborar la propia.

e)

Cabezotes: Guía que va en la parte superior de las páginas de un libro, y que ayuda a identificar el título o en qué parte se encuentra el lector.

2.2.4. PÁGINAS FINALES O DE REFERENCIA Esta parte sólo aparece en los libros de consulta y, sobre todo, en los técnicos y científicos, y no necesariamente en los de narrativa y poesía. Son las siguientes: a)

Apéndice o Suplemento: Texto que se agrega al final de la obra como continuación o prolongación de ésta.

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b)

Anexos: Conjunto de documentos, estadísticas, gráficos, cuadros, ilustraciones o textos relaciona-dos con el tema.

c)

Índices: Lista de voces, términos, frases, que sirven para dar cuenta del contenido de una obra. Pueden ser: I.

Índice de materias

II.

Índice onomástico (de nombres)

III.

Índice geográfico

d)

Glosario o vocabulario: Listado de voces desusa-das, técnicas, científicas o en otros idiomas que ayudan a la comprensión del texto.

e)

Bibliografía: La forma de presentación cambia de acuerdo a la naturaleza del libro o las preferencias del autor. Puede ser una lista ordenada alfabéticamente, por temas, o puede ser una bibliografía selecta por capítulos. Algunos autores incluyen o elaboran bibliografías comentadas, como por ejemplo, Jorge Basadre.

f)

Fe de erratas: Mención expresa de las erratas en la edición e impresión. Ejemplo: Dice:

En 1898

Debe decir: En 1988 g)

2.3.

Colofón: De origen antiguo, es una breve anotación que registra la fecha, lugar, editorial, en la que se imprimió el libro.

EL TEXTO FRAGMENTO a.

ESTRATEGIAS POR EL TÍTULO Se dice que el título es la parte del artículo donde se debe utilizar el máximo de ingenio con el mínimo de palabras. Infortunadamente en su elaboración se usa poco pensamiento y por lo general se escribe al comienzo del artículo, cuando aún no se conoce exactamente el verdadero contenido del texto. Se debe recordar siempre que el lector de cualquier revista cuando la toma en sus manos, observa con detenimiento los títulos del índice, y allí decide si pasa al artículo. Por eso es tan importante cuando se elabora un título que éste le explique al lector cuál es el contenido que va a encontrar. El título es una frase, es decir carente de verbo, que resulta más precisa, clara e inclusiva en comparación con el tema y la idea principal. Generalmente se determina el título formulándonos la siguiente pregunta:

b.

ESTRATEGIAS POR EL TEMA EL TEMA. Es el asunto o “idea clave”, del que se habla en todo el texto. Es un enunciado que sintetiza todo lo expuesto, de manera muy general. Usualmente se determina el tema formulándonos la siguiente pregunta:

c.

ESTRATEGIAS POR RESUMEN Un resumen es un texto en el que se presentan, de manera sintética, las ideas del otro que previamente se ha leído y analizado; se trata, pues, propiamente, de la síntesis de un texto bajo la forma de otro más breve, pero con las mismas ideas centrales. La redacción del resumen consiste propiamente en la reelaboración del texto utilizando frases propias y, si fuera necesario, en un orden de aparición de las ideas distinto del texto original; se trata de un esquema cuadro o mapa obtenido en un texto de redacción continua en el que las ideas (expresadas en oraciones) aparezcan vinculadas por término que las enlacen, haciendo explícitas sus relaciones lógicas.

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3.

DE LA COMPRENSIÓN A LA PRODUCCIÓN 3.1.

ESTRATEGIAS DE SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN Leamos y reflexionemos:

LA IMPORTANCIA Yo tenía un estudiante en la universidad, víctima de una parálisis cerebral. Era capaz de caminar, pero lo hacía con gran dificultad dado que sus piernas y brazos se movían en todas direcciones fuera del control de los impulsos motores que hacen del caminar una simple tarea. Su modo de hablar era confuso, lento y angustioso, exigiendo una gran concentración de porte de su interlocutor. No había nada anormal en su cerebro, sin embargo, su chispeante personalidad y su espontánea sonrisa eran una inspiración para sus compañeros de clase y para todos los que se encontraban con él. Un día, vino a mí enojado por un problema y me pidió que orase por él. Durante la oración, dije algo rutinario, con palabras parecidas a, "Oh Señor, por favor ayuda a este hombre a luchar con su problema". Cuando abrí los ojos, el estudiante estaba llorando silenciosamente. Le pregunté qué había pasado y me contestó tartamudeando. "Usted me llamó hombre, nunca nadie me había llamado así antes".

Una vez realizada la lectura del texto es necesario extraer la información más relevante, pues es imposible que el lector almacene en su memoria todas las palabras escritas por el autor. Por ello es importante el conocimiento y manejo de estrategias que nos permitan sintetizar la información. Para cubrir esta necesidad se cuenta con las técnicas de subrayado, sumillado, elaboración de resúmenes y fichaje, las cuales reciben el nombre de estrategias de síntesis de la información. A.

EL SUBRAYADO El subrayado es la técnica básica con la que se realiza la lectura de estudio, después de la lectura general inicial – prelectura – del tema que se va a estudiar. Es una técnica de análisis que servirá de base a otras técnicas posteriores tanto de análisis como de síntesis: resumen, esquemas, fichas, etc. El subrayado consiste en poner de relieve, o destacar mediante un código propio de rayas, signos de realce o llamadas de atención, aquellas ideas o datos fundamentales de un tema que merecen la pena ser tenidos en cuenta para ser asimilados. El subrayado es importante porque: 

Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más intencional, analítica y selectiva.



Evita las distracciones y la pérdida de tiempo.



Favorece el estudio activo y el interés por captar las ideas fundamentales.



Incrementa el sentido crítico en la lectura mediante la capacidad de análisis al destacar lo principal sobre lo accesorio o explicativo.



Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis de los contenidos.



Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo, al ser la base de estudio de asimilación y memorización.



Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.

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TIPOS DE SUBRAYADO 

Subrayado lineal. Consiste en demarcar con una línea horizontal las ideas relevantes del texto. Te recomendamos realizarlo con ayuda de un resaltador. También puedes utilizar recuadros, flechas, corchetes, etc., para destacar las ideas principales, secundarias y otros detalles de tu particular interés. Un código que puedes utilizar es el siguiente: Idea principal (color rojo) Idea secundaria (color azul)



Subrayado lateral. Es una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a ambos lados de un párrafo entero o de varias líneas consecutivas del mismo, porque le interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de cada línea: una definición, el enunciado de un principio, una norma legal, etc.



Subrayado estructural. Este tipo de subrayado es simultáneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la organización interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto y para ello se suelen utilizar letras, números, flechas, palabras clave, etc. Exige una gran capacidad de síntesis para conseguir poner un título a cada párrafo como expresión, en las mínimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El subrayado estructural servirá de base para el esquema; es el “armazón” o la estructura interna del tema.



Subrayado de realce. El subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas, aclaraciones, puntos de interés, llamadas de atención, etc., mediante las distintas señalizaciones, según el código personal de: palabras, interrogaciones, paréntesis, asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del texto.

SIGNO

UTILIDAD Para destacar enumeraciones Para destacar fechas y nombres Para enlazar contenidos Para destacar párrafos enteros

*

Para identificar ideas muy importantes

RECOMENDACIONES: 

Subraye sólo lo más esencial de un texto o tema.



Lo subrayado deberá tener sentido por sí mismo.



Subraye preferiblemente con lápiz. Lo ideal es realizarlo con un lápiz bicolor; el rojo para las ideas principales, y el azul para los datos y cuestiones que expliquen lo fundamental.



Primero lea todo el tema –prelectura- y, después, en la segunda lectura – lectura de análisis y de síntesis-, comience a subrayar, párrafo por párrafo.



En cada párrafo encontrará una idea fundamental (subráyela en rojo), y otras complementarias de ella (subráyelas en azul).

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B.



La idea a subrayar está fundamentalmente al principio del párrafo. Si no lo encuentra aquí, búsquela en el centro o al final.



No estudie un tema sin haberlo subrayado previamente –estudio de asimilación y memorización-. Tampoco estudie con el subrayado de otra persona.

EL SUMILLADO Son las anotaciones al margen del párrafo que tratan de sintetizar en pocas palabras las ideas centrales. Por lo general cada sumilla corresponde a un determinado párrafo,

C.

EL RESUMEN Consiste en seleccionar lo esencial de un texto determinado .La elaboración de resúmenes aumenta la capacidad de recepción y de organización de informaciones tendientes a configurar los conocimientos e incrementa también la capacidad de expresión escrita. Condiciones para un buen resumen: 

Incluir sólo lo importante del tema y ceñirse a él



Prescindir de explicaciones secundarias y de ejemplos.



Poseer ilación interna. Las ideas desarrolladas han de tener unidad y conexión mutua.



Estar redactado teniendo en cuenta cuatro reglas básicas: precisión, brevedad, claridad y concisión.

PASOS PARA HACER UN RESUMEN: 

Lectura completa, detallada y atenta del texto.



Recopilación de los datos esenciales.



Estudio, interpretación y comprensión de esos datos con el fin de valorarlos y de descubrir las relaciones que entre ellos existan.



Redacción del resumen, es decir consignar los diversos datos interpretados, siguiendo el orden que presupone la estructura del texto.

Van Dijk plantea las siguientes reglas para resumir adecuadamente un texto. MACRORREGLAS DE SUPRESIÓN 1.

Suprimir la información trivial o de importancia secundaria.

2.

Suprimir información que puede ser importante pero que es redundante o repetitiva.

MACRORREGLAS DE GENERALIZACIÓN 3.

Sustituir varios contenidos particulares (parecidos entre sí) que se encuentre en el texto, introduciendo en su lugar un concepto, idea o proposición más general que los englobe. Por ejemplo, si en un texto sobre motivación se habla de los siguientes términos “sed”, “sueños”, “hambre” y “sexo”, pueden sustituirse por el concepto general que los incluye: “necesidades humanas primarias”.

MACRORREGLAS DE CONSTRUCCIÓN 4.

Construir las ideas principales a partir de la información presentada en uno o más párrafos o secciones específicas del texto explícito. En este caso, para construir la

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idea principal debe realizarse una actividad inferencial sobre la base de la información relevante presentada explícitamente. MACRORREGLAS DE INTEGRACIÓN 5.

D.

Integrar la información relacionada pero contenida explícitamente en distintos párrafos o secciones del texto.

LAS FICHAS La ficha es un instrumento utilizado para la investigación documental bibliográfica. Las fichas son técnicas auxiliares de estudio que registran aspectos esenciales de los materiales que leemos y para que organizadas sistemáticamente nos sirvan de valiosa fuente donde se acumulen nuestras más significativas experiencias. En las fichas se pueden consignar lecturas, observaciones, resúmenes, experiencias, etc. Acerca de determinado asunto o tema; también pueden guardar el resultado de vivencias personales. Cuando se lee textos con el objetivo de indagar o ampliar información sobre un tema, esta lectura se debe ejecutar cumpliendo una preparación previa y realizando acciones durante y después del proceso lector. Como lo indica Rodríguez (1997), las anotaciones que se hace de la atenta revisión y lectura de un libro de consulta, se llama fichaje. Las fichas son papeles de buena consistencia cortadas en forma de tarjeta. Lo importante es que todas tengan las mismas dimensiones para poder guardarlas en un fichero clasificados por orden alfabético, materia, título, autor. Aunque existe dimensiones para la construcción de fichas, por ejemplo. Las pequeñas de 12.5 X 7.5; las medianas de 15 X 9.5 y las grandes de 20 X 12.5, estas medidas no son una exigencia. D.1.

Clases de fichas La mayoría de los tratadistas coinciden en señalar dos tipos: fichas de registro y de investigación a)

Fichas de registro Son aquellas que consignan los datos generales del texto: autor, título, pie de página, etc. que sirven para individualizar la fuente.

b)

Ficha bibliográfica Es aquella que contiene los datos generales de una obra: autor, título, editorial, lugar de edición, año de edición, etc. Sirve para individualizar un texto dentro de un conjunto. Organizadas alfabéticamente, las fichas bibliográficas funcionan como un registro de los diferentes textos consultados. Sus partes son. 

Datos del autor: se consigna los apellidos en mayúscula separados del nombre por una coma. Cuando hay dos autores se registra a ambos de modo análogo. Si son más de dos se anota los apellidos y nombres del primero, seguido de “y otros”.



Título de la obra, subrayado



Lugar de edición, precisando ciudad y país.



Fecha de publicación, año



Paginación o número de páginas que contiene el libro



Editor.

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c)

Ficha hemerográfica. Permite registrar datos concernientes a un artículo que aparece en un diario, revista u otro tipo de publicación periódica, para que pueda ser ubicado oportunamente. Presenta similares características que la ficha bibliográfica. Los datos que se registran en esta ficha son: 

Nombre del autor: los apellidos con mayúscula separados del nombre por una coma



Título del artículo, entre comillas



Nombre del periódico o revista, subrayado, precedido de la palabra en. Si la publicación tuviera subtítulo este irá a continuación del título después de un punto y seguido.



Luego se considera:



Ciudad



Año de publicación



Nº de la publicación



Fecha de publicación



Nº de página que abarca el artículo con la abreviatura pp.

d)

Ficha textual Sirve para registrar textualmente una información o concepto, que por su importancia merece ser reproducido en su versión original. Es considerado un testimonio directo del autor y por ello sirve de cita en un trabajo de investigación o estudio que realicemos. Se emplea comillas al abrir y cerrar la cita. La referencia de la fuente bibliográfica se anota en la parte superior izquierda y el nombre del tema en la parte superior derecha.

e)

Ficha de paráfrasis. También llamada “cita ideológica”. Se utiliza para explicar, con nuestras propias palabras, una información que en la fuente original aparece con un lenguaje de difícil comprensión. En el extremo superior izquierdo, se menciona el asunto principal parafraseado (a manera de presentación). Los datos referentes al texto consultado van en el extremo inferior derecho al igual que el número de página. La paráfrasis no debe ser más confusa de entender que la fuente. La propiedad en el lenguaje es un requisito básico. Ejemplo:

f)

Ficha de resumen. Consideran las ideas más importantes de un texto extenso, la condición es que se debe respetar las palabras y opiniones del autor. Caracteriza a esta ficha el escribir en la parte superior derecha, antes de la cita, la palabra resumen, para diferenciarla de otros tipos. La indicación de la fuente puede hacerse en igual forma que la ficha textual o también en el extremo inferior. Su presentación debe ser esquemática. Ejemplo

g)

Ficha de comentario. Es considerada la ficha del lector y pone en evidencia su creatividad. Se entiende por comentario cualquiera observación o idea personal que surja durante la lectura, puede señalar nuestra conformidad y discrepancia con lo vertido por el autor, o alguna incoherencia hallada en el texto. La presentación o epígrafe va al extremo superior izquierdo, Los datos del texto en la parte inferior derecha. Para identificar que es una ficha de comentario se colocan corchetes en el extremo derecho. Deben ser hechas rápidamente, si se deja pasar la idea, es difícil que se haga con la misma eficacia. Ejemplo:

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4.

ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 4.1.

TIPOS DE ORGANIZADORES DE JERARQUIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN a)

ESQUEMAS Y MAPAS Hacer un esquema de un texto es equiparado al de realizar una radiografía a nuestro cuerpo. Para que un esquema te resulte apropiado debe reunir lo siguiente: 

Contener la información fundamental.



Ser claro, destacar los títulos, su estructura y la relación entre conceptos.



Contener frases cortas



Tener coherencia y ser comprensible. Los esquemas pueden tener los siguientes elementos:



Título



Apartados y sub apartados, deben estar expresados con nuestras propias palabras y de forma breve.



Para diferenciar los apartados y sub apartados se pueden utilizar divisiones, con números, letras, guiones, llaves, etc. Igualmente se pueden utilizar diferentes colores y diferentes tamaños de letra.

Estudiar elaborando esquemas facilita la comprensión del texto. Los esquemas son muy útiles para repasar y ayudan a la memorización. Puedes utilizar diferentes tipos de esquemas: En este material te ofrecemos ejemplos que te pueden personal y el de tus alumnos.

servir para tu uso



Resumen: Breve redacción de un texto que abarque aproximadamente la cuarta parte del texto original, lo importante es que debe incluir las ideas claves planteadas en una redacción propia. Es decir, evitar transcribir el texto original.



Esquema: Según la intención que persigue el texto pueden ser:

Diferencias Semejanzas Diferencias Solución 1 Problema

Solución 2

DESCRIPTIVO

COMPARATIVO

PROBLEMA SOLUCIÓN

Recuerda estos son sólo ejemplos de presentación: luego de leer el texto debes analizarlo e interpretarlo. Tú podrás elegir cuál es el más adecuado para organizar los datos claves que necesites.

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b)

EL MAPA SEMÁNTICO: Este esquema gráfico pretende establecer las relaciones posibles entre los conceptos que se están trabajando, es muy útil para la comprensión y repaso de textos informativos. La información se presenta por aspectos o categorías relacionadas al tema central hallado en el texto. Los mapas semánticos ayudan también a reconocer la información o los conocimientos acerca de un tema, es decir contribuyen a: 

Adquirir palabras nuevas.



Activar las experiencias previas.



Localizar la información.



Incrementar nuestra capacidad de síntesis.



Organizar la información por aspectos.

Por ejemplo: Desarrollar vocabulario Favorecer la comprensión

Activar conocimientos previos

MAPA SEMÁNTICO (Aplicaciones)

Recordar y localizar la información

Organizar la información por tema

Otro ejemplo: Aquí podrías complementar con información pertinente:

Causas

Consecuencias

Prevención

Características Tratamiento

Trata de enlazar los términos que tienen relación con una flecha biunívoca. Es importante ir ordenando las ideas formando jerarquías o niveles de orden que expresen la importancia de la idea principal, ideas secundarias y las complementarias.

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38

Idea General

Concepto A

Subc A.1.2.3

Concepto B

Concepto C

Subc B.1.2.3

Subc C.1.2.3

Jerarquías conceptuales y diferenciación progresiva de los conceptos (Ausubel) ELABORACIÓN DE UN MAPA SEMÁNTICO 1)

2)

3)

Un tema general: a)

Elección del tema a seguir (eje)

b)

Recabar información pertinente para detectar los temas o subtemas que posiblemente se deriven del tema eje.

c)

Categorizarlos y /u ordenarlos buscando las relaciones verticales y horizontales con el tema central y subtemas entre sí.

d)

Verificación de claridad de los conceptos.

Un texto: a)

Lectura del texto

b)

Selección de ideas principales

c)

Identificar la relación existente entre las ideas principales

d)

Jerarquizar los términos

e)

Verificar la comprensión de lo realizado.

Otro modelo: a)

Lectura individual señalando pasos importantes

b)

Lectura grupal usando coincidencias y analizándolas

c)

Debate para elegir las ideas eje

d)

Lluvia de ideas para la programación

e)

Borrador o bosquejo inicial

f)

Modificaciones

g)

Diagrama final

h)

Impresión

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Un ejemplo:

DESASTRES NATURALES  Terremotos  Temblores  Maremotos  Deslizamientos  Inundaciones  Aludes 

DESASTRES ARTIFICIALES    

Incendios Explosiones Accidentes masivos de transporte Guerras

aluviones

DEFENSA CIVIL

CONSEQUENCIAS DE LOS DESASTRES   

Pérdidas de vidas humanas Destrucción de la infraestructura Daño a la economía de los habitantes

MEDIOS PARA ENFRENTAR UN DESASTRE  Acción conjunta y organizada de las personas de una comunidad

   

c)

Reuniones para determinar lugares seguros Establecer sistemas de alarma Conocer fenómenos destructores Ensayar que hacer y no hacer Acordar la ayuda con los vecinos.

EL MAPA CONCEPTUAL Es un esquema visual que posee una estructura con relaciones un tipo jerárquico cruzado que implica creatividad y que posee varios niveles. Es de suma utilidad para cualquier persona que estudia incluido alumnos y docentes porque facilita el aprendizaje a través de prácticas y enlazando el nuevo conocimiento con los conocimientos previos ELEMENTOS DEL MAPA CONCEPTUAL: 1)

EL CONCEPTO: Es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, etc.

2)

PALABRAS ENLACE: Son las que unen dos conceptos y pueden ser todas las conjunciones y preposiciones.

3)

LA PROPOSICIÓN: Es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por un enlace.

CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES 

Se utilizan dos elementos gráficos: elipse u óvalo y la línea. La disposición de las elipses y las líneas configuran el mapa conceptual.



Los conceptos se colocan dentro de la elipse.



Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.



En cada elipse se escribe un solo concepto expresión conceptual.

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40



Las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas depende de la frase.



Los conceptos se escriben letra mayúscula y los enlaces con letra minúscula.



Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.



Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador y, cuando ya se tenga como definitivo, se vuelva pasar a limpio. A continuación te presentamos ejemplos:

CUERPO HUMANO

Tiene

Cabeza

Tronco

Extremidad

tiene

tiene

tiene Cara

Pelo

Cerebro

Tórax

Abdomen

Brazos

Piernas

Se coloca el tema eje (cuerpo humano), luego se divide en tres partes y por cada una las características más resaltantes que se pueden dar en ese contexto d)

MAPAS MENTALES El mapa mental toma en cuenta la manera como el cerebro recolecta, procesa y almacena información. Su estructura registra una imagen visual que facilita extraer información, anotarla y memorizar los detalles con facilidad. “El mapa mental es una manera de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y como los procesa el cerebro humano, para plasmarlas en un papel (…) se fundamenta en el modelo del proceso del aprendizaje, tomando en cuenta los nuevos aportes del conocimiento de la neurofisiología y muy especialmente en como procesar la información de los dos hemisferios cerebrales”. CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS MENTALES. a)

El tema o idea principal, se cristaliza en una imagen central.

b)

Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.

c)

Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas del nivel superior.

d)

Se utiliza colores, imágenes, códigos y dimensiones.

PROCEDIMIENTOS PARA SU ELABORACIÓN 

Primero se elige un concepto o imagen general sobre un tema determinado.



Seguidamente se trazan las ramas en función a los conceptos o imágenes específicas que se van relacionando al concepto o imagen central. Así

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41

sucesivamente se continúa asociando los conceptos o imágenes que se crean necesario. 

Es necesario tener en cuenta que las ramas principales (las primeras) deben ser de mayor grosor y como también las letras deben ser de mayor tamaño. A medida que se asocian conceptos o imágenes según su categoría, las líneas o ramas de estas van adelgazando y las letras deben ser cada vez más pequeñas.

EL MAPA MENTAL COMO RECURSO PARA EL RECUERDO MNEMOTÉCNICA Y LA ASOCIACIÓN CREATIVA. “La mnemotécnica utiliza la imaginación y la asociación para producir una imagen nueva y fácilmente recordable. Lo mismo que la imaginación y la asociación, el mapa mental combina todas las habilidades corticales para crear así un recurso mnemotécnica multidimensional sumamente avanzado. Multidimensional, en este contexto significa que, más que adoptar la perspectiva unidimensional (lineal) o bidimensional (plana), el mapa mental permite crear una imagen interna radiante y tridimensional que se vale de la asociación cruzada, el color y el tiempo…” Ejemplo:

Grupo

educativa actividad

herramienta

desarrollarse Ambiente

Carácter académico

propicio

CINE FORÚN

atractiva actividad

tratamiento

tema

No

selección

improvisado causar incluir

Película

Impacto producido Análisis racional

cinéfilo

e)

cuidadosamente

LA UVE HEURÍSTICA: Su creador es D. BOB GOWIN. “Una técnica heurística que ayuda a comprender la ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO y las formas que tienen los seres humanos para PRODUCIR CONOCIMIENTO”. Lo que interesa de la definición son tres aspectos básicos: A.

Ayuda a descubrir y comprender la estructura del conocimiento

B.

Permite comprender los procedimientos que siguen los investigadores para producir conocimientos

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42

C.

Es una técnica heurística porque permite buscar, investigar, abstraer, analizar criticar y hermenéuticamente descubrir la verdad interactuando directamente con la información.

Ejemplo:

4. CONCEPTUAL

2. PREGUNTAS CENTRALES 1.

¿Qué es analizar e interpretar un texto?

•

CONCEPCIONES: Analizar e interpretar textos implica interdisciplinariedad y globalización de experiencias.

¿qué requisitos se necesitan para analizar e interpretar textos?

INTERACCIÓN

FILOSOFIAS: Sustento filosófico del texto Visión de la realidad en el texto.

RECIPROCA -ACTIVA Y CONSTANTE

TEORIAS: Teorías socioculturales que influyen en la naturaleza del texto PRINCIPIOS: Principios de la teoría gramatical. Principios de la teoría literaria.

3. METODOLOGIA

1. ACONTECIMINETOS/OBJETOS Referencias de docentes y alumnos sobre como analizar e interpretar textos.

VALORACION: El análisis e interpretación de textos permite independizarse. AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS: Redactamos las RESPUESTAS a las preguntas centrales. Interpretaciones, explicaciones y generalizaciones: Intentamos elaborar mapas con las posibles respuestas a las interrogantes. Transformaciones: Resultados: Organizamos las nuevas informaciones descubiertas. Buscar explicaciones de las nuevas informaciones. Registros_ Saberes previos.

CONCEPTOS: Texto, lectura, análisis, valoración crítica.

f)

EL DIAGRAMA DE CAUSA Y EFECTO (O ESPINA DE PESCADO) Es una técnica gráfica ampliamente utilizada, que permite apreciar con claridad las relaciones entre un tema o problema y las posibles causas que pueden estar contribuyendo para que él ocurra. Construido con la apariencia de una espina de pescado, esta herramienta fue aplicada por primera vez en 1953, en el Japón, por el profesor de la Universidad de Tokio, Kaoru Ishikawa, para sintetizar las opiniones de los ingenieros de una fábrica, cuando discutían problemas de calidad. Ejemplo:

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Máquina

Mano de obra Personal no calificado

Desmotivación

Máquinas de costura defectuosa

Defectos en la costura Cadena gastada Falta de mantenimiento en los equipos

Falta de entrenamiento

Tijera pequeña

Fatiga

Camisas en defecto

Mala calidad de hilo

Molde en defecto

Tejido inadecuado Tejido de mala calidad

Número excesivo de personal para el corte

Método

Material

Idea Primaria

Idea Secundaria Idea Secundaria

Detalles Detalles

Tema Central Idea Primaria

g)

Idea Secundaria

Detalles

Idea Secundaria

Detalles

EL CUADRO SINÓPTICO: Es un organizador del conocimiento sintetizado, diversificado y clasificado, que parte de un tema central para llegar a las partes especificas. PASOS 

Resaltar la información importante.



Anota las palabras claves o palabras conceptos



Realiza los recuadros necesarios



Traza líneas o flechas que unan los conceptos

ESTRUCTURA

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la II Unidad. 2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de estrategia de comprensión y producción de textos. 3) Elabore un cuadro sinóptico sobre la clasificación de estrategias de comprensión y producción de textos. 4) Defina el texto y elabore un cuadro sinóptico que sintetice los componentes y elementos del texto. 5) Planifique una sesión de aprendizaje empleando las estrategias propuestas en este texto.

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HOJA DE AUTOEVALUACIÓN

¡Mi autoevaluación! INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta. 1.

¿Cuál de los siguientes no es una característica apropiada del texto? a) El texto es un medio tradicional de información de la sociedad. b) El texto es una unidad comunicativa que se produce con alguna intención. c) El texto se produce en un contexto. d) La estructura de un texto depende de reglas. 2. La macroestructura textual se refiere a: a) Al plano formal del texto. b) La secuencia de oraciones. c) Al conjunto de ideas principales que se puede definir en el tema. d) La estructura total del texto. 3. En la cohesión textual es importante: a) Las ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas. b) El uso de los signos de puntuación y las reglas de concordancia. c) Por su estructura integral. d) Por su intencionalidad comunicativa. 4. No pertenece al cuerpo del libro: a) Epígrafe. b) Capítulo. c) Nota de pie. d) Cita. 5. Cuál de las siguientes expresiones no se refieren a la técnica del subrayado. a) Favorece el estudio activo y el interés por captar las ideas fundamentales. b) Es una técnica auxiliar para atender de mejor manera a la hora de leer. c) Incrementa el sentido crítico en la lectura mediante la capacidad de análisis al destacar lo principal sobre lo accesorio o explicativo. d) Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis de los contenidos. 6. ¿Cuál de las siguientes no constituye una condición para la elaboración del resumen? a) Prescindir de explicaciones secundarias y de ejemplos. b) Poseer ilación interna. Las ideas desarrolladas han de tener unidad y conexión mutua. c) Estar redactado teniendo en cuenta cuatro reglas básicas: precisión, brevedad, claridad y concisión. d) Ser lo mismo que las conclusiones. 7. Es un organizador para jerarquizar la información: a) Fichas de resumen. b) Mapa semántico. c) Sumillado. d) Subrayado. 8. ¿Cuál de estos no es un procedimiento para elaborar un mapa semántico? a) Elección del tema a seguir (eje) b) Recabar información pertinente para detectar los temas o subtemas que posiblemente se deriven del tema eje. c) Categorizarlos y /u ordenarlos buscando las relaciones verticales y horizontales con el tema central y subtemas entre sí. d) Exhibición del gráfico. 9. ¿Cuál de estas técnicas se emplearía como un recurso mnemotécnico? a) El resumen. b) El subrayado. c) El mapa mental. d) La lectura atenta. 10. El diagrama de causa efecto se denomina también a) El cuadro sinóptico. b) Mapa mental. c) Espina de pescado. d) La Uve heurística.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1. ARÉVALO GALVEZ, Luis. (2000). “Lengua II”. Universidad Nacional de Piura. 2. BAENA, Ángel Luis. (1984). “El lenguaje en relación con sus funciones esenciales en el proceso de adquisición de conocimientos y el proceso de comunicación”. Bogotá. 3. CASSANY, Daniel. (1989). “Describir el escribir. Como se aprende a escribir”. Edit. Paidos, Barcelona, España. 4. DIAZ-BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. (1998). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”. Edit. McGraw-Hill, México. 5. HERNÁNDEZ, Azucena y QUINTERO, Anunciación. (2002). “Comprensión y composición escrita”. Edit. Síntesis. España 6. PINZÁS GARCIA, Juana. (1997). Metacognición y Lectura. Católica del Perú, Lima.

Editorial de la Pontificia Universidad

7. SÁNCHEZ CARLESSI y VIA ZAPATA. (1987). “Estudio de los niveles de comprensión en una muestra de docentes”. INIDE, Lima. 8. SANCHEZ LIHON, Danilo. (1988). “La aventura de leer”. Lima, Perú. Serie Perulibros. Ediciones Biblioteca Nacional del Perú. 9. SOLÉ, Isabel. (2001). “Estrategias de Lectura”. Edit. GRAÓ, de IRIF, S.L. Barcelona, España.

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CONTENIDO

CAPACIDADES 1.

1)

2)

3)

Formula indicadores de evaluación en función a las capacidades y actitudes que se debe desarrollar en la sesión de aprendizaje. Identifica técnicas e instrumentos de evaluación que garanticen una evaluación formativa de los estudiantes. Elige y utiliza instrumentos de evaluación pertinentes para el desarrollo de las capacidades y actitudes seleccionadas.

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Definición de evaluación de aprendizajes. 2. Características de la evaluación. 3. Funciones de la evaluación. 4. Fases de la evaluación. 5. Modelo de evaluación de aprendizajes. 6. ¿Qué aprendizajes evalúo en los niños y niñas? 7. Secuencia en el proceso de evaluación. 8. Objeto de la evaluación. 8.1. Las capacidades. 8.2. Las actitudes. 8.3. Los indicadores. 8.4. Procedimientos para formular indicadores. 8.5. Pasos para formular indicadores de las actitudes. 9. Técnicas e instrumentos de evaluación. 48 10. Instrumentos de evaluación. 3.

ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando este texto? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

MIS SABERES PREVIOS: 8. ¿Qué es evaluación de aprendizajes? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 9. ¿Cuáles son las fases de la evaluación de aprendizajes que conozco? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………. 10. ¿Cuáles son mis dificultades cuando evalúo los aprendizajes de mis estudiantes? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

ANOTA ALGUNAS CONCEPTOS: 1. Evaluación.

PREDICCIONES

(HIPÓTESIS)

SOBRE

LOS

SIGUIENTES

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. Indicadores de evaluación. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 3. Técnicas e instrumentos de evaluación: diferencias. ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

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LEA UD. CON LA MAYOR ATENCIÓN, SUBRAYANDO, SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACIÓN A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO

1.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.

¿Cuándo una

aplico

No,

sólo estás recogiendo

prueba

información y, como veremos,

estoy

esto sólo es una de las etapas

escrita evaluando?

O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?

de la evaluación. La nota es una exigencia administrativa, pero más importante es saber cómo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios: 

La información se puede recoger de diferentes maneras, a través de la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.



La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.



La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los progresos.



La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.

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50



2.

Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN a)

Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. Naturalmente en la interpretación de los resultados de la evaluación se considerará también las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.

¡Yupi!, se evalúa lo que sabemos!

Y también lo que podemos hacer...

Y cómo nos sentimos.. . muick!

b)

Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

c)

Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también puede resultar útil.

d)

Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e improvisación.

e)

Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

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3.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: a)

La función pedagógica Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

b)



La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.



La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se conoce con el nombre de función pronóstica.



La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se ha de privilegiar la autoevaluación y la coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.



El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento y para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que se conoce como función reguladora.



La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. Corresponde con la evaluación sumativa.

La función social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).

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NOS INFORMAMOS MÁS... “Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:  Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.  Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.  Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:  Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.  Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”. Jaume Jorba y Neus Sanmartí. La función pedagógica de la evaluación. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Graó, Barcelona, 2000. pp 23-24.

¡PARA REFLEXIONAR! ¿Cuál de los planteamientos del autor no coinciden necesariamente con tu punto de vista?

……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….

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4.

FASES DE LA EVALUACIÓN Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: a)

Planificación de la evaluación Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

En la siguiente tabla intentaremos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

b)

Recojo y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza a través de técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida deberá seleccionarse la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

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c)

Interpretación y valoración de la información Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal.

d)

Comunicación de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos. Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia.

e)

Toma de decisiones. Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, sostenimiento o refuerzo. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación.

5.

MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben direccionarse en ese sentido. El proceso formativo ha de abarcar por consiguiente todas las dimensiones del desarrollo del estudiante. El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre la perfomance de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado. La intencionalidad del Diseño Curricular Básico es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo al final de cada ciclo de educación secundaria.

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El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:

PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA

Al principio del proceso de aprendizaje

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada período o año

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales

Procedimientos formales

- Observaciones indirectas

Información para ubicar al estudiante

Información para regular los procesos de Aprendizaje y Enseñanza

Actividades de apoyo

Síntesis de los logros obtenidos por área curricular

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓ N DE LA CALIDAD EDUCATIVA (Final de ciclo) Capacidades fundamentale s

REALIMENTACIÓN

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con la función que cumplen: evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa, los mismos que se detallan en el acápite sobre funciones de la evaluación. 6.

¿QUÉ APRENDIZAJES EVALÚO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS? "El proceso de evaluación comprende las diferentes dimensiones de la persona (corporal, afectiva social y cognitiva) y debe adecuarse a las características particulares de los estudiantes (nivel de desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje) y del contexto socio cultural y económico productivo, así como de los entornos: escuela, familia y comunidad". (Diseño Curricular Nacional EBR).

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Para responder a la pregunta ¿qué aprendizajes evalúo en mis alumnos? debemos recordar que los logros de aprendizaje o competencias son aprendizajes complejos que integran tres dimensiones:

 Conceptual.  Procedimental.  Actitudinal

Es necesario considerar todos los aspectos o variables del proceso de enseñanza y aprendizaje y no solamente los conocimientos adquiridos por el niño o niña. No debemos olvidar las tres dimensiones de la competencia al momento de evaluar para lograr un desarrollo integral. La evaluación permite que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje, es decir de qué manera utiliza sus estrategias de aprendizaje para aprender mejor. Esto también es conocido como la metacognición. También es importante y preciso evaluar los procesos y resultados. Se debe tener presente que no sólo importa lo que consiguió el niño o niña sino cómo lo consiguió, con qué ritmo, estilo, qué esfuerzos hizo para lograrlo, cómo logra sortear los tropiezos y las dificultades buscando rutas alternativas durante su proceso de aprendizaje. 7.

SECUENCIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Siendo la evaluación un proceso continuo, permanente, dinámico, integral y flexible, se pueden observar diferentes fases. a)

Selección de la competencia. El proceso de evaluación de los aprendizajes tiene una secuencia que se inicia con la selección de las competencias que se va a trabajar. La selección de las competencias se basa en el conjunto de capacidades complejas que una vez logradas permiten al niño o niña resolver situaciones problemáticas reales y "saber actuar" con eficiencia y eficacia en los diferentes momentos de su vida. El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a través del logro de las diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluación la que permite observar y conocer el desarrollo alcanzado por los niños y niñas.

b)

Selección de las capacidades. Luego escogemos las capacidades (conocimiento y habilidades) y actitudes que tendremos que desarrollar (las que apuntan hacia la competencia seleccionada).

c)

Elaboración de indicadores. Un tercer momento se refiere la elaboración de los indicadores.

d)

Elección de las técnicas. Se eligen las técnicas e instrumentos adecuados en relación a los indicadores establecidos.

e)

Recojo de la información. Se realiza en el propio proceso de las sesiones de aprendizaje, el mismo que se registra en los instrumentos elegidos.

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f)

Análisis de la información. Es el momento en que se analiza los datos registrados, en relación a los indicadores y capacidades previstas.

g)

Toma de decisiones. Es el momento en que el docente decide lo que tiene que hacer con los resultados del aprendizaje.

h)

Comunicación a los estudiantes y padres de familia. Consiste en comunicar los resultados y decisiones tomadas respecto a los aprendizajes y rendimiento académico de los estudiantes.

8.

OBJETO DE LA EVALUACION La intencionalidad del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la formación integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos básicos. Y los valores se manifiestan a través de determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluación en la educación secundaria, son las capacidades y las actitudes. Éstas son las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de evaluación. 8.1.

LAS CAPACIDADES En el Diseño Curricular Nacional de se define a las capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y específicas. Selección de las capacidades y actitudes: son las habilidades, destrezas y actitudes que deben alcanzar y desarrollar los niños y niñas durante toda su vida, para conseguir un desarrollo integral. Estas capacidades se desarrollan a través de la experiencia personal. La capacidad es saber articular el "saber qué" con el "saber cómo". En ese sentido una capacidad es un saber potencial que implica en su ejecución un conjunto de habilidades. En interacción con otras capacidades forman parte de la competencia. Las capacidades se desarrollan a través de las habilidades y las destrezas. Las habilidades son las potencialidades específicas que posee toda persona en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las destrezas son los procedimientos específicos que permiten a los niños y niñas "hacer" o ejecutar. Las utilizan para aprender. Su componente fundamental es cognitivo, es decir, que el niño y la niña primero tiene que interiorizar para luego "hacer", no pueden hacer lo que no conocen. Aquí radica el carácter reflexivo del proceso de aprendizaje. Para poder evaluar el desarrollo de los logros de aprendizaje (competencias) es importante y necesario establecer indicadores debidamente elaborados y precisos, los que permitirán registrar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los logros obtenidos y también apreciar los avances alcanzados.

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Competencia

Dimensione s Involucra

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Capacidades y actitudes

Habilidades

Se desarrollan

Destrezas

Se evalúan a través de

Indicadores de logro

8.2.

LAS ACTITUDES Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o más valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos. Preferentemente se desarrollarán las siguientes actitudes transversales: El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Acá no tienen sentido los exámenes, basta con que el docente de cada área lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los alumnos. Esa información le sirve al tutor para la apreciación final que registrará en la Libreta de Información del alumno. Las instituciones educativas establecen el mecanismo más adecuado para la evaluación de las actitudes, de acuerdo las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educación. Podrían considerarse algunas alternativas como las siguientes: 

Seleccionar las actitudes en las cuales se pondrá énfasis en un período determinado. Al final del año se habrán desarrollado todas las actitudes.



Coordinar con los docentes de todas las áreas para que cada uno de ellos, en un período determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una actitud, de tal modo que al final del mismo, se hayan atendido todas las actitudes consideradas por la institución educativa. Esta tarea será rotativa, pues en el siguiente período se desarrollará una actitud diferente.

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Son ejemplos de actitudes previstas para educación inicial: 

Es espontáneo al expresar emociones.



Se muestra tranquilo al estar en compañía de sus padres y familiares.



Disfruta de la atención que le brinda el adulto.



Disfruta de su entorno inmediato.



Presta atención a su entorno.



Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.



Muestra iniciativa por explorar objetos.



Acepta las acciones de cuidado de las personas significativas.



Expresa sus emociones de alegría, miedo, incomodidad, disgusto y sorpresa ante otras



personas.



Muestra agrado al estar en compañía de sus padres y familiares.



Manifiesta agrado o desagrado frente a diferentes situaciones: alimentación, cambio de ropa,



entre otros.



Demuestra autonomía en la realización de sus actividades.



Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.



Muestra perseverancia por solucionar situaciones problemáticas cotidianas.

Son ejemplos de actitudes previstas para educación primaria: 

Muestra interés y seguridad en el uso de técnicas de comprensión lectora al realizar sus tareas, trabajos escolares y en su vida diaria.



Se preocupa por seleccionar textos de acuerdo con sus intereses y necesidades; establece un horario de lectura, tanto en la escuela como en el hogar.



Demuestra interés, placer y agrado por leer historietas, afiches y otros textos discontinuos como parte de su vida cotidiana.



Lee textos que selecciona voluntariamente con fines de recreación, investigación y de estudio, en su horario de lectura personal.



Muestra curiosidad por buscar patrones.



Muestra predisposición por el uso del lenguaje simbólico y gráfico.



Muestra autonomía y confianza al efectuar cálculos de adición y sustracción.

Son ejemplos de actitudes previstas para educación secundaria: 

Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemáticos.



Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados.



Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas.



Actúa con honestidad en la evaluación de sus aprendizajes y en el uso de datos estadísticos.



Valora aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.



Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática.



Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.

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8.3.



Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.



Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.



Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.



Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.



Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.



Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.

LOS INDICADORES Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son los comportamientos observables que las evidencian. Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos o señales observables y evaluables del desempeño de las niñas y niños. Nos permiten apreciar externamente lo que está sucediendo internamente en el niño o niña. Son como una ventana a través de la cual se puede apreciar y evidenciar con claridad lo que la niña o niño sabe o hace respecto de una determinada competencia. Estas señales le permitirán al docente darse cuenta si el niño/a avanza en el desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de la competencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensión e interpretación por parte del docente. Los indicadores son referentes que sirven para valorar el desempeño de los estudiantes y describen el logro de las capacidades y actitudes en diversos niveles. Los indicadores necesitan ser expresados en forma precisa y clara, requieren ser específicos y contextualizados. Los indicadores, además de servirnos como elementos importantes para observar el desarrollo de las capacidades, sirven también para orientarnos en el momento de la planificación de las diferentes actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje. a)

Estructura de indicadores Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:   

Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular (capacidad específica). Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la acción expresada por el verbo) Las condiciones de ejecución. Podría referirse a la situación en que se ejecuta la acción, los materiales permitidos, formas de presentación, etc. Responde a las preguntas ¿cómo?, ¿con qué?, etc.

Ejemplo: a)

Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo. Acción

b)

Contenido

Condición

Formula problemas de compra-venta utilizando las cuatro operaciones con decimales. Acción

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Contenido

Condiciones

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8.4.

PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR INDICADORES a.

Selección de la competencia que deben lograr los niños y niñas.

b.

Ubicación de las capacidades y actitudes a desarrollar.

c.

Elaboración de un listado de las capacidades seleccionadas (verbos -acciones).

d.

Con cada una de las capacidades del listado anterior elaboro los indicadores, completando el contenido y la condición. Estas me permitirán observar y verificar los avances de los alumnos (desarrollo de habilidades y destrezas).

Algunos ejemplos de indicadores: AREA PERSONAL SOCIAL COMPETENCIA: Componente 2: Identidad: Se identifica como niño o niña reconociendo y valorando sus características físicas, afectivas, espirituales y la de sus compañeros. CAPACIDAD: 

Identifica, acepta y valora sus características y cualidades personales, reconociéndose como persona singular, con derecho a ser tratado con respeto.

INDICADORES: 

Dice su nombre y apellido con alegría.



Se dibuja a sí mismo/a con seguridad.



Menciona sus características físicas con seguridad.

AREA COMUNICACIÓN: COMPETENCIA:

ACTITUD

Respeto a las normas de convivencia

Perseverancia en la tarea

INDICADORES -

1

Cumple con los horarios acordados. Presenta oportunamente sus tareas. Cuida los espacios de uso común. Participa en la formulación de normas de convivencia. Pide la palabra para expresar sus ideas. Participa en la conservación de la higiene en el aula. Cuida la propiedad ajena. Muestra firmeza en el cumplimiento de sus propósitos. Culmina las tareas emprendidas. Muestra constancia en el trabajo que realiza. Aprovecha los errores para mejorar su trabajo. Reacciona positivamente ante los obstáculos

1

Estos ejemplos se presentan únicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular otros indicadores. Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

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Disposición emprendedora

Disposición cooperativa y democrática

Sentido de organización

-

Toma decisiones en forma autónoma. Lidera al grupo en el cumplimiento de sus actividades. Toma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas al equipo. Plantea propuestas para solucionar problemas. Demuestra confianza en sus propias capacidades. Busca soluciones a los problemas que le presentan. Promueve actividades en beneficio del grupo. Comparte sus pertenencias con los demás. Muestra disposición para trabajar en equipo. Plantea sugerencias para lograr metas comunes. Respeta los acuerdos de la mayoría. Respeta las diferencias individuales. Colabora con sus compañeros para resolver problemas comunes. Respeta los puntos de vista diferentes. Planifica sus actividades diarias. Presenta sus tareas en forma ordenada. Cumple con las actividades que planifica. Ubica cada cosa en su lugar. Prevé estrategias para alcanzar sus objetivos. Tiene organizado su diario personal. Realiza con orden las tareas encomendadas. Usa correctamente el espacio y el material escolar.

Componente 1: Expresa con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas, conocimientos y experiencias, comprendiendo los mensajes y apreciando el lenguaje oral como una forma de comunicarse con los demás. CAPACIDAD: 

Se expresa espontánea y claramente, al comunicar sus necesidades, intereses, emociones, ideas y relatos con un orden secuencial.

INDICADORES:

8.5.

9.



Expresa verbalmente sus vivencias de manera espontánea.



Realiza preguntas de manera coherente.



Relata de manera ordenada temas de su interés.



Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado.



Señala las ideas principales de un tema en forma acertada.



Menciona la secuencia de hechos con claridad.



Respeta su turno para participar.

PASOS PARA FORMULAR INDICADORES DE LAS ACTITUDES a)

Selección de la actitud que será motivo de evaluación.

b)

Identificación de los comportamientos observables que caracterizan tal actitud. Los comportamientos observables constituyen los indicadores de las actitudes.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados para recoger la información.

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Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo tratar de evaluar la expresión oral mediante una prueba escrita o la Indagación y la Experimentación a través de una prueba oral. Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (DÍAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999) a)

Técnicas no formales. Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas, pues no requiere mayor preparación. Su aplicación es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que están siendo evaluados. Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa.

b)

Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere mayor tiempo para su preparación y exigen respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar únicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.

c)

Técnicas formales Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o período determinado. Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.

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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

SEMIFORMALES

NO FORMALES

-

10.

observaciones espontáneas Conversaciones y diálogos Preguntas de exploración

-

Ejercicios y prácticas realizadas en clase Tareas realizadas fuera de la clase

FORMALES

-

Observación sistemática Pruebas o exámenes tipo test Pruebas de ejecución

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Es el medio que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtención de la información deseada. En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una técnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento será por ejemplo una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son válidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNÁNDEZ, 1997) En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación: TÉCNICAS 

Observación Sistemática



Situaciones Orales de Evaluación





Ejercicios Prácticos

INSTRUMENTOS o o

Lista de cotejo Registro anecdótico

o o o

Diálogo Debate Exámenes orales

o o o o o o

Mapa Conceptual Análisis de Casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

o

Pruebas de Desarrollo  Examen Temático  Ejercicio Interpretativo Pruebas Objetivas  De completamiento

Pruebas Escritas o

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INDICADORES

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso común. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participación. Participa en la formulación de normas de convivencia. Respeta la propiedad ajena.

1)

Observación Sistemática. La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de actitudes. a)

Las listas de cotejo Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o categórica). Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

b)

Registro Anecdótico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno actúa de determinada forma. Ejemplos:

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Registro Anecdótico

Registro Anecdótico

Alumno: Aníbal Valdivia

Alumno: Aníbal Valdivia

Fecha: 07/04/01

Fecha: 08/04/01

Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA

Lugar: Cafetería

Duración de observación: 30 min.

Duración de observación: 15 min

Observador: Fabiola Del Solar

Observador: Fabiola Del Solar

Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando leímos los nombres de los integrantes.

En la cafetería Aníbal se mostró agresivo con los encargados de servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio.

Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo.

Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dejó la comida a medias.

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días, esta información va a permitirnos como docentes, realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobre todo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psicólogo deberá realizar una intervención con el alumno. c)

Escala de actitudes Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes sobre la apreciación del estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de convivencia). Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Aquí la significación de cada valoración. Totalmente de acuerdo

1

De acuerdo

2

Indeciso

3

En desacuerdo

4

Totalmente en desacuerdo

5

PROPOSICIONES

1

2

3

El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qué atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Me siento inseguro desde que comenzó aplicarse Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

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4

5

el reglamento Estaríamos mejor sin el reglamento Me agrada puntualidad

que

el

reglamento

me

exija

El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina El reglamento debe ser acatado, no importa cuáles sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una gran cantidad de información muchas veces será necesario complementar la información recibida con la que pueda brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.

2)

Situaciones Orales de Evaluación. En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos, formulación de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger información sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la información que se recoge mediante las técnicas formales. a)

El Diálogo Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicación espontánea y que facilite la expresión libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicológicas negativas. Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes.

b)

El Debate El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposición, etc. Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atención. Esta técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participación, el respeto hacia los demás, etc.

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c)

Las preguntas en clase Es una técnica usada para restablecer o mantener la atención, para detenerse en un asunto específico o para poner en evidencia que alguien no está atento. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemática a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

3)



Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno que recuerde información.



Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento más profundo de la información que recibió.



Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc., pretendemos que vaya más allá del concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relación en una situación reciente o hipotética, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crítico, y otras capacidades fundamentales.

Ejercicios prácticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas áreas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedagógicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepción de la evaluación. Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prácticos que el docente puede emplear mencionaremos a mapas conceptuales, el análisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. a)

los

Mapa Conceptual Es la organización y representación a través de un diagrama, de determinada cantidad de información. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o más palabras que se relacionan entre sí. Cada una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante señalar que una misma información puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupaldependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organización de la información. Esta técnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, así como la forma de organizar la información. La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos:

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

Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).



Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.



Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.



Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.

En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas:

b)



¿están expuestos los conceptos más importantes?



¿las conexiones son aceptables?



¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?



¿las proposiciones planteadas son significativas?



¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?



Una evaluación cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:



La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos



Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.



La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)



La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales



El uso de ejemplos.

Análisis de casos. El análisis de casos es una técnica que consiste en la presentación de una situación real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrán que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta técnica cumpla este propósito, el caso presentado deberá contener información relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. La utilización del análisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempeñe ante una situación específica, sus temores, valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una situación real. Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un informe escrito por parte del alumno; a través del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos procesos nos permiten conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos. Al momento de presentar a los alumnos la técnica de análisis de casos, es recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitará el trabajo del caso:

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 Identificación y planteamiento del problema o los problemas.  Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.  Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).  Elección de la alternativa.  Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).  Formulación de las recomendaciones.  Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

c)

Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto determinado. La ejecución de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas áreas y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposición emprendedora, el sentido de organización, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solución de problemas. VENTAJAS

DESVENTAJAS

 Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias áreas curriculares.  Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.  Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.

 Demanda un tiempo prolongado.  Puede alentar la deshonestidad académica si la ejecución del proyecto no es monitoreada.  Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

 Útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.  Permite realizar la autoevaluación coevaluación.

y la

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluación. Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un aparato mecánico. El día de la presentación grupal, el alumno deberá explicar ante sus compañeros cómo funciona el aparato y el proceso de construcción. Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un período mínimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y funcionamiento ante sus compañeros. En la evaluación se tendrá en cuenta: la calidad de la presentación oral y la calidad del producto. La presentación oral puede será evaluada en términos de:  fluidez en la presentación de las ideas  Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.  claridad El producto será evaluado en términos de:  economía del diseño  forma en que está elaborado y ensamblaje de sus partes  estética  originalidad  control o estabilidad del aparato Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

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d)

Portafolio Es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de su vida académica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencias sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general. Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:

 

 

Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra válida de las capacidades y conocimientos de todos los procesos y productos procesados del área. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomará en cuenta, en cuya decisión también participa el estudiante.

El empleo de esta técnica de evaluación nos trae las siguientes ventajas y desventajas: VENTAJAS

DESVENTAJAS

 Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.(autoevaluación)

 Consume tiempo del docente y del alumno.

 Permite que los estudiantes el desarrollo de sus capacidades creativas, autoreflexivas, críticas y evaluativas de sus propios trabajos  Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.

 Requiere refinamiento del proceso de evaluación.  La generalización de los resultados es limitada.  Puede presentar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y al implicar que ellos elijan los trabajos que presentarán.

 La evaluación se realiza sobre trabajos auténticos.  Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer  Permite el seguimiento continuo del alumno, al ser una técnica de larga duración.  El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje.  Permite evaluación personalizada

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La organización del portafolio tiene diferentes propósitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y la autoevaluación, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir en él. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigación, asignaciones grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, exámenes, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles. 4)

Pruebas o exámenes tipo test. Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas áreas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: 

Pueden ser aplicadas a un gran número de estudiantes a la vez.



Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.



Facilitan la concentración del estudiante para la elaboración de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.



Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.



Sin embargo, esta técnica también presenta desventajas, como la siguiente:



Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la improvisación por parte del docente.



Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición memorística de conocimientos.



Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.



Los instrumentos más comunes de esta técnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.

a)

Pruebas de Desarrollo. Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Puede ser de respuesta libre u orientada. Éstas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema específico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la información, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crítico. Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico, así como la discriminación de información relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podrían contrarrestar tales efectos: 

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la calificación y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de las ideas, concisión, adecuado uso de los conectores, entre otros.

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

Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión libre).



Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.)



Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificación.

Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretación de cuadros estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la producción de textos, el manejo de información, entre otras capacidades de área. b)

Las Pruebas Objetivas. Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso más común en la escuela debido a su facilidad de calificación y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propósito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluación y no reducir su propuesta sólo a una evaluación repetitiva de conocimientos. Cuando en un área curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendrá validez; sin embargo no debe perderse de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrán poner en juego un gran número de capacidades del alumno. Los reactivos más utilizados en este tipo de pruebas son: 

De completamiento Son aquellos que requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información almacenada en la memoria.



De Respuesta Alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. Únicamente tendrá estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: 

la capacidad para identificar la exactitud de hechos.



las definiciones de los términos.



la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.



la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.

Para la elaboración de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:

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     

Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningún presidente del Perú ha sido trujillano"). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto. (Ejm."El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisores") Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud 

De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna.



Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente número de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o pares a encontrarse). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.

   

De selección múltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que sólo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un círculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: 

conocimientos de terminología.



conocimiento de hechos específicos.



conocimiento de métodos y procedimientos.



la aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).



habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: VENTAJAS

   

Amplitud de su campo de aplicación. Evitan la ambigüedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos específicos. Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.

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DESVENTAJAS 





Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (evalúan lo que el alumno sabe o comprende, pero no cómo actuará). No resulta apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difícil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan posibles pero que solo exista una respuesta correcta.

75

Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en cuenta lo siguientes recomendaciones:

 Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se encuentre claramente definido e incluya sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.  Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario.  Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en “...es la:_______" no pueden ponerse artículos masculinos entre las respuestas).  Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación aunque una sola sea correcta.  Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta.  La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicación diferente respecto a los demás reactivos. Quizás nuestra práctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o “analizar” cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heurísticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opción múltiple se solicita del alumno que dé razones del porqué de su respuesta. 

De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada. En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar: 

la capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.



la comprensión de la secuencia en determinados procesos.



la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:

 Al plantear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan lejanos entre sí como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.  Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) 2) 3) 4) 5)

Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la II Unidad. Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de evaluación de aprendizajes. Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las fases de la evaluación de aprendizajes. Elabore una secuencia de procedimientos que expliquen la evaluación de aprendizaje, ilustrando con un ejemplo. Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las técnicas e instrumentos de valuación.

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ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta. 1.

¿Cuál de las siguientes secuencias de términos define mejor la evaluación de aprendizajes? a) Planifica, describe, comprende y decide. b) Observa, recoge, analiza y comunica. c) Observa, comprende, define, promueve. d) Planifica, elige, analiza e informa. 2. La característica procesal de la evaluación se define porque: a) Involucra las dimensiones de la persona humana. b) Se realiza en tres momentos: al inicio, durante y al final. c) Se adecúa a las condiciones y propósitos. d) Convoca la participación de los agentes del proceso enseñanza – aprendizaje. 3. Responder a la pregunta ¿qué evaluaré?, significa: a) Definir técnicas y procedimientos para evaluar. b) Recoger información y datos que evidencien aprendizaje. c) El propósito de la evaluación. d) Elegir las capacidades y actitudes que se debe desarrollar. 4. La toma de decisiones como una fase de la evaluación debe servir para: a) Encontrar sentido en los resultados de aprendizaje. b) Aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. c) Analizar y dialogar con los agentes educativos para reflexionar sobre la calidad de aprendizaje. d) Planificar el uso de instrumentos y técnicas de evaluación. 5. ¿Cuál es la definición correcta de actitudes? a) Potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. b) Un saber potencial que implica en su ejecución un conjunto de habilidades. c) Formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. d) Hábitos y estilos de pensar y actuar. 6. En la estructura de un indicador de evaluación el contenido se refiere a: a) La situación en que se ejecuta la acción. b) Al objeto de la acción realizada. c) La capacidad específica en forma de verbo en tercera persona. d) A la conducta manifestada en el aprendizaje. 7. ¿Cuál de éstas, no es un indicador de actitud? a) Participa en la formulación de normas de convivencia. b) Demuestra confianza en sus propias capacidades. c) Busca soluciones a los problemas que le presentan. d) Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado. 8. Una técnica semiformal es: a) Preguntas de exploración. b) Conversaciones y diálogos. c) Tareas realizadas fuera de clase. d) Exámenes tipo test. 9. ¿Cuál es el instrumento de evaluación que no corresponde a la técnica de la observación sistemática? a) Mapa conceptual. b) Portafolio. c) Lista de cotejo. d) Prueba de desarrollo. 10. Una prueba que no corresponde a las objetivas es: a) De complemento. b) De respuesta alternativa. c) De correspondencia. 11) Escala de actitudes.

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BIBLIOGRAFÍA

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MINISTERIO DE EDUCACION. “Guía de Evaluación de Aprendizaje”. Lima. 2006.

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4)

BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A.

5)

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