INTEGRACIîN REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Nœmero 31 1999

SUMARIO

Editorial Innovaci—n en el modelo de servicios: atenci—n personalizada y participaci—n de los usuarios ....................................................................................................... 3 An‡lisis Evaluaci—n de las habilidades h‡pticas ................................................................ 5 La investigaci—n sobre el tacto activo indica que se precisan instrumentos para evaluar las fases de desarrollo h‡ptico del ni–o en los primeros a–os escolares, de modo que pueda introducirse oportunamente al alumno en la comprensi—n e interpretaci—n de soportes no verbales de lectoescritura, y de gr‡ficos en relieve.

* S. Ballesteros JimŽnez. Experiencias Educaci—n f’sica a ciegas ...................................................................................... 16 El relato de esta experiencia escolar revela que, atendiendo a las necesidades espec’ficas de un alumno ciego, la profesora logr— no s—lo transmitir eficazmente los contenidos curriculares del ‡rea de Educaci—n F’sica, sino educar a los alumnos en el respeto de las diferencias individuales.

* M. Cabrera Torres. Intervenci—n educativa en ni–os con baja visi—n: evaluaci—n visual y elecci—n del mŽtodo de lectoescritura.................................................................................. 21 La evaluaci—n y estimulaci—n visual de ni–os con baja visi—n debe adaptarse a las diferentes etapas de desarrollo del ni–o. Del mismo modo, la elecci—n del medio de lectoescritura m‡s adecuado es fundamental, tanto para el rendimiento escolar como para la estabilidad emocional del alumno.

* M. Codina Mir, M. J. Guijarro Herreros, C. Valls Alsedˆ. Notas y Comentarios Educaci—n vial y deficiencia visual ....................................................................... 27 La seguridad vial del peat—n deficiente visual depende de su propia capacidad para desplazarse con eficacia y autonom’a, y de factores externos, como la accesibilidad de la se–alizaci—n, la adecua-

INTEGRACIîN 31 - 1999

1

ci—n de las adaptaciones del medio urbano, o las actitudes sociales positivas y de colaboraci—n ciudadana.

* C. Oliver Marzo. La musicograf’a braille ......................................................................................... 32 Los problemas que afectan a la escritura musical en sistema braille, desde sus or’genes hasta la relativa unificaci—n que supone el œltimo manual internacional, de 1996, podr’an resolverse en un futuro m‡s o menos inmediato con el concurso de las nuevas tecnolog’as.

* B. Fern‡ndez çlvarez, J. Aller PŽrez. Maqueta de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista (Palencia) .............................. 39 La reproducci—n de la iglesia de San Mart’n de Fr—mista, uno de los monumentos sobresalientes del Rom‡nico hispano, constituye, junto con la Catedral de Santiago de Compostela, la representaci—n del Camino de Santiago en el Museo Tiflol—gico de la ONCE.

* M. E. Cela Esteban. Integraci—n en la Red La informaci—n en la Red como recurso estratŽgico: el Centro Espa–ol de Documentaci—n sobre Discapacidad y Tiresias..................................................... 41 * E. Montes L—pez. Rese–a Iniciaci—n del lenguaje en ni–os ciegos: un enfoque preventivo ........................... 44 * E. Sebasti‡n Gasc—n. Cr—nicas Visi—n 99: VI Conferencia Internacional sobre Baja Visi—n.................................. 47 * M. J. Vicente Mosquete. Conferencia Iberoamericana del braille ............................................................... 50 * M. A. çlvaro Garc’a. Noticias

51

Convocatorias

56

Publicaciones

58

Agenda

62

Normas de publicaci—n

63

2

INTEGRACIîN 31 - 1999

INTEGRACIîN

Editorial

Revista sobre ceguera y deficiencia visual I.S.S.N. 0214-1892 Nœmero 31 - noviembre 1999 Publicaci—n cuatrimestral editada por la Direcci—n General de la ONCE Consejo de Direcci—n: Director: Santiago Galv‡n Dom’nguez Subdirectores: Carmen Oliver Marzo Manuel Oliver Breto Felipe Ponce Rodr’guez Mar’a Rosa Villalba Sim—n Coordinador TŽcnico Juan JosŽ Mart’nez Gonz‡lez Consejo de Redacci—n: JosŽ Luis Gonz‡lez S‡nchez Carlos L—pez Gruss Soledad Luengo Jusdado Juan JosŽ Mart’nez Gonz‡lez Carmen Roig Carmen Salarich Ferndez. Valderrama Secretaria de Redacci—n: Carmen Roig Secretar’a: Marisol Per‡n S‡nchez Documentaci—n: Mercedes Capdevila Torra Evelio Montes L—pez Dise–o de cubierta: Alfredo Carreras Romay Redacci—n y suscripciones: Calle del Prado, 24-2» planta 28014 Madrid E-mail: [email protected] Tel. 91 589 48 31 - 91 589 32 65 Distribuci—n: Centro Bibliogr‡fico y Cultural C/La Coru–a, 18. 28020 Madrid. Dep—sito Legal: M. 11.369-1994 Realizaci—n Gr‡fica: Car‡cter, S.A. La ONCE no se hace responsable del contenido de las contribuciones a la revista ÇIntegraci—nÈ. ònicamente facilita la publicaci—n de colaboraciones que reflejan las opiniones individuales de sus autores.

INTEGRACIîN 31 - 1999

Innovaci—n en el modelo de servicios: atenci—n personalizada y participaci—n de los usuarios

U

n indicador claro del car‡cter progresista de las instituciones sociales es su capacidad de incorporar elementos innovadores, en los modos de organizaci—n y prestaci—n de los servicios, para adaptarse a los cambios y dar respuesta eficiente a las necesidades de sus usuarios. En la œltima dŽcada, el entorno se ha transformado radicalmente, caracteriz‡ndose por un gran dinamismo. Desde la ONCE, por ejemplo, destacan la fuerte expansi—n y profesionalizaci—n experimentada por sus servicios, el notable aumento de la poblaci—n afiliada o la modificaci—n de las caracter’sticas de la misma (incremento de los afiliados mayores de 65 a–os, con resto visual, con otras deficiencias, etc.). En el contexto externo tambiŽn se han producido transformaciones significativas con incidencia en el modelo de prestaci—n de servicios de la ONCE entre las que cabr’a significar el aumento de recursos sociales, las pol’ticas de integraci—n y normalizaci—n o el desarrollo tecnol—gico.

Por otra parte, si bien el usuario principal sobre el cual pivotan los servicios sigue siendo la persona con ceguera o deficiencia visual, progresivamente han aparecido otros colectivos de usuarios que conforman su entorno, tales como la familia, instituciones y agentes sociales (profesionales, voluntariado, etc.) cuyas necesidades espec’ficas de asesoramiento, apoyo o formaci—n tambiŽn deben contemplarse. Por ello, se ha puesto de relieve la necesidad de emprender una acci—n sistem‡tica y planificada que ayudase a revisar y ajustar el modelo a las necesidades actuales y futuras de los usuarios, considerando la repercusi—n y consecuencias de tales transformaciones internas y externas. En consecuencia, fruto del debate y an‡lisis realizado por los diferentes agentes implicados de la estructura central y territorial (gestores y profesionales), se elabor— el documento marco que incluye los requisitos b‡sicos de calidad que debe reunir este nuevo modelo y la descripci—n de los procesos clave de la prestaci—n de servicios: solicitud de la afiliaci—n y acogida del nuevo afiliado a la ONCE, planificaci—n individualizada de la atenci—n y prestaci—n de los servicios. 3

En un mundo en evoluci—n, los conceptos y modelos de gesti—n de las diferentes actividades deben estar necesariamente en evoluci—n. Para alcanzar el Žxito o mejora es necesario adaptar casi de forma continua nuestras estructuras mentales y nuestros paradigmas de actuaci—n a la riqueza de enfoques e informaci—n que la realidad nos ofrece. En el caso que nos ocupa, la mejora de la prestaci—n de servicios a los afiliados se basa entre otros en los siguientes aspectos: ¥ El objetivo y la raz—n de ser de la organizaci—n/servicio debe ser dar respuesta a las necesidades de los afiliados que se deriven de su ceguera o deficiencia visual. Por lo tanto, el servicio debe de girar sobre el elemento central, obtener la satisfacci—n de los afiliados promoviendo su autonom’a personal e integraci—n social y laboral, posibilitando: la planificaci—n a travŽs de la participaci—n de los usuarios, el aumento de su satisfacci—n con el servicio y la percepci—n de un servicio personalizado. ¥ Los elementos de planificaci—n, gesti—n, aplicaci—n y evaluaci—n, tienen que estar integrados para lograr una visi—n global del servicio. Se trata de generar una organizaci—n funcional, desarrollada para la consecuci—n de objetivos, donde la funci—n cree la estructura y no al contrario. De este modo se conseguir‡: mayor dinamismo, aumento de la eficiencia, conocimiento de las expectativas y necesidades de los usuarios y su grado de satisfacci—n real. ¥ La mejora de la prestaci—n de servicios pasa obligatoriamente por lograr el compromiso e implicaci—n de todos los profesionales que participan en sus diferentes procesos. Para ello, es necesario poner Žnfasis en la formaci—n de equipos de trabajo que asegure la coordinaci—n por normalizaci—n de conocimientos y una formaci—n sistem‡tica con l’neas te—ricopr‡cticas que gu’en la acci—n de forma aut—noma sin necesidad de recurrir de manera permanente a documentos-norma, facilitando mayor responsabilidad sobre los resultados y mayor adecuaci—n de la respuesta a las necesidades o demandas del usuario. ¥ Es preciso generar indicadores que permitan el conocimiento tanto de los resultados de las pol’ticas aplicadas, para los procesos de planificaci—n y gesti—n, como para la retroalimentaci—n de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de servicios. Tiene que concebirse como un elemento de mejora y no como un elemento de control, haciendo posible la mejora en la aplicaci—n de recursos (optimizaci—n), la toma de decisiones de forma ajustada a las necesidades y la mejora de la eficiencia. En concordancia con los ejes anteriores, el nuevo modelo de prestaci—n de servicios sociales de la ONCE, aprobado por el Consejo General, contempla en primer lugar una definici—n de las necesidades derivadas de la ceguera y deficiencia visual acorde con el marco te—rico propuesto por la Organizaci—n Mundial de la Salud (OMS); en segundo lugar, se propone la oferta de servicios, organizados en dos niveles: el de autonom’a personal (servicios de apoyo psicosocial, rehabilitaci—n integral, comunicaci—n y acceso a la informaci—n y facilitadores de la autonom’a personal); y el de integraci—n social, que incluye la atenci—n educativa, el apoyo al empleo, la promoci—n cultural, recreativa, art’stica y deportiva y el apoyo al bienestar social b‡sico. Finalmente, y como œltimo elemento de la calidad del servicio, se plantean los est‡ndares a partir de los cuales organizar, mejorar y hacer efectiva la oferta institucional. En definitiva, este nuevo modelo de prestaci—n de servicios sociales tiene como elementos fundamentales: una atenci—n personalizada al usuario (a travŽs de la figura del coordinador de caso); un enfoque integral de sus necesidades (mediante la elaboraci—n de un plan individual de atenci—n); la participaci—n activa del usuario en la identificaci—n de sus necesidades y, por tanto, de los servicios a recibir; y la mejora continua de la calidad de los servicios, en funci—n de los resultados obtenidos y de la satisfacci—n del usuario.

4

INTEGRACIîN 31 - 1999

An‡lisis Evaluaci—n de las habilidades h‡pticas S. Ballesteros JimŽnez

RESUMEN: el tacto activo constituye una modalidad sensoperceptiva especialmente adaptada para interactuar con los objetos que nos rodean. Cuando falta la vista, la utilizaci—n de marcos de referencia centrados en el cuerpo del perceptor contribuye a una percepci—n h‡ptica m‡s correcta, lo que explica la mejor actuaci—n con objetos tridimensionales, que pueden manipularse activamente con las manos, que con peque–as formas integradas por puntos o l’neas en relieve. En este art’culo se revisan los resultados de investigaci—n sobre las dimensiones principales del tacto activo que influyen en la percepci—n de formas en relieve y objetos; estos resultados se enmarcan en la perspectiva te—rica sobre el procesamiento de informaci—n h‡ptica; y se constata la necesidad de evaluar de manera v‡lida y fiable las dimensiones m‡s significativas del tacto, tanto en ni–os ciegos como en ni–os con visi—n, lo que permitir’a introducir oportunamente al escolar en la interpretaci—n de soportes no verbales de lectoescritura, y en la comprensi—n e interpretaci—n de gr‡ficas en relieve. PALABRAS CLAVE: Psicolog’a. Percepci—n t‡ctil. Percepci—n de la forma. Percepci—n del movimiento. Reconocimiento de objetos. Procesos cognitivos. ABSTRACT: Assessment of haptic abilities. The sense of touch is a particularly appropriate avenue for interaction with the objects in the surrounding environment. When sight is lacking, the use of reference frameworks in which the axis is the subjectÕs body contributes to more accurate haptic perception. This explains why performance is better with three-dimensional objects, that can be handled, than with more subtle forms, such as raised points or lines. This article reviews the results of research on the main dimensions of active touch that affect the perception of raised forms as opposed to objects, setting them against a backdrop of existing theories on the processing of haptic information; moreover, it identifies the need to validly and reliably assess the most significant dimensions of the sense of touch in both blind and sighted children to be able to opportunely introduce pupils to the interpretation of non-verbal reading/writing media and the understanding and interpretation of tactile graphics.

KEY WORDS: Psychology. Tactual perception. Form and shape perception. Motion perception. Object recognition. Cognitive processes.

INTRODUCCIÓN El objetivo de este art’culo es triple. Por un lado, intenta revisar una serie de resultados obtenidos en la investigaci—n sobre las dimensiones principales del tacto activo que influyen en la percepci—n de formas en relieve y objetos; en segundo lugar, trata de enmarcar estos resultados en una perspectiva te—rica sobre el procesamiento de la informaci—n h‡ptica; finalmente, pretende constatar la necesidad de evaluar de manera v‡lida y fiable las dimensiones m‡s significativas del tacto, tanto en ni–os ciegos como en ni–os que ven. INTEGRACIîN 31 - 1999

La psicolog’a actual considera al ser humano como un observador que percibe informaci—n del medio a partir de las distintas modalidades sensoriales. Esa informaci—n es almacenada en su cerebro en forma de s’mbolos de car‡cter lingŸ’stico o de im‡genes espaciales. Estos s’mbolos pueden ser manipulados, combinados con informaci—n previamente registrada en su cerebro, y transformados en otro tipo de representaciones mediante la puesta en marcha de complejos procesos mentales. Finalmente, la informaci—n almacenada puede ser recuperada para su utilizaci—n posterior y puede integrarse con nuevos conocimientos. Esta recuperaci—n se realiza unas veces de mane5

ra voluntaria y consciente Ñconocimiento y memoria expl’citosÑ y otras, de manera involuntaria e inconsciente Ñconocimiento y memoria impl’citosÑ (Ballesteros, 1994a; Reales y Ballesteros, 1999). Pero percibir no consiste simplemente en aprehender las dimensiones f’sicas de los objetos. La percepci—n es un proceso psicol—gico complejo a travŽs del cual el perceptor interpreta y da sentido a la informaci—n que llega a su cerebro a partir de las distintas modalidades sensoriales. La complejidad del proceso perceptivo viene determinada porque en Žl est‡n implicados diferentes procesos fisiol—gicos y psicol—gicos. El cerebro humano utiliza la informaci—n que le proporcionan las diferentes modalidades sensoriales para producir descripciones œtiles de las formas y de los objetos del medio. El proceso perceptivo se completa cuando el observador dota de significado a la informaci—n que en forma de energ’a f’sica llega a los receptores especializados de los sentidos. A travŽs del proceso perceptivo las estimulaciones visuales, auditivas, h‡pticas, olfativas o gustativas que inciden sobre los receptores sensoriales se transforman en experiencias sobre objetos, melod’as, rugosidades, olores o sabores (ver Figura 1).

Figura 1. Cuatro modalidades sensoriales: la mano explora activamente para captar la textura de telas y lanas; el ojo que explora el horizonte; la nariz, —rgano en el que se localiza el sentido del olfato; el o’do, —rgano sensorial donde se localiza la audici—n.

MODALIDADES SENSORIALES COMO FUENTES DE APREHENSIÓN DE LA INFORMACIÓN La eficiencia de la visi—n (su precisi—n, su velocidad, su car‡cter global, etc.) ha contribuido a fomentar la idea de que la visi—n domina al resto de los sentidos, a la vez que ha hecho que la mayor’a de los investigadores se hayan sentido atra’dos por el estudio de la percepci—n visual. Sin embargo, a pesar de la eficiencia de la visi—n, nuestros ojos como el resto de nues6

tros sentidos, en ocasiones, nos enga–an (Ballesteros, 1998). Durante el poco m‡s del siglo de andadura de la psicolog’a cient’fica, se ha estudiado principalmente la percepci—n visual y auditiva. Mucho menos numerosas han sido las investigaciones relacionadas con el sistema h‡ptico. Entre las razones que pueden explicar este hecho destacan la dificultad del estudio del tacto en comparaci—n con la vista, debido a lo costoso de las investigaciones que deben empezar necesariamente por el dise–o y producci—n del material estimular, la construcci—n de aparatos espec’ficos para la presentaci—n de los est’mulos y el registro del tiempo de respuesta, o la misma complejidad del sistema h‡ptico. El sistema h‡ptico (tacto activo) es un sistema perceptivo complejo encargado de aprehender y codificar la estimulaci—n que llega a los receptores cut‡neos y cinestŽsicos (Loomis y Lederman, 1986). Por percepci—n h‡ptica se entiende la combinaci—n de la informaci—n adquirida a travŽs de la piel que recubre el cuerpo humano, y la informaci—n obtenida a travŽs del movimiento o sentido cinestŽsico. Se trata de un sistema perceptivo complejo que incorpora y combina informaci—n a partir de distintos subsistemas t‡ctiles como el subsistema cut‡neo (percepci—n de la presi—n y de la vibraci—n), el subsistema tŽrmico y el subsistema del dolor. Adem‡s, el sistema h‡ptico incluye tambiŽn el sistema cinestŽsico que procesa informaci—n sobre la posici—n y el movimiento a partir de los receptores existentes en articulaciones, mœsculos y tendones. Estos y otros aspectos del funcionamiento de la modalidad t‡ctil han quedado recogidos en una serie de tres v’deos que, con el t’tulo genŽrico de Psicolog’a del tacto, hemos realizado entre 1993 y 1997 (vŽase nota en la secci—n de referencias bibliogr‡ficas). La eficacia del sistema visual y la importancia de la informaci—n espacial aprehendida a travŽs de esta modalidad perceptiva ha contribuido a fomentar la idea de que la visi—n es la modalidad que domina al resto de las modalidades sensoriales (incluido el tacto). Un modelo bastante aceptado ha asumido que cuando se procesa informaci—n (sensorial y cinestŽsica) a travŽs del tacto, el perceptor convierte esta informaci—n en una imagen visual para obtener despuŽs una representaci—n del objeto. Este modelo se conoce como modelo de la mediaci—n de la imagen visual. Frente a esta forma de entender el tacto, un modelo m‡s acorde con los conocimientos actuales sobre el funcionamiento de esta modalidad perceptiva propone la existencia de la aprehensi—n y reconocimiento directo de las superficies y objetos, no mediados por la imagen visual (Klatzky y Lederman, 1987). Este modelo que se INTEGRACIîN 31 - 1999

ilustra en la Figura 2 asume que los sensores especializados de cada modalidad perceptiva construyen una representaci—n del est’mulo espec’fica de la modalidad. Este modelo acepta que en un estadio de procesamiento tard’o, la informaci—n obtenida a partir de cada modalidad sensorial (vista, tacto activo, o’do, etc.) pueda dar lugar a una representaci—n amodal y comœn. Esta forma de entender la percepci—n destaca que existen ciertas propiedades de los est’mulos que no est‡n mediadas por las im‡genes visuales. As’, el peso, la temperatura o la dureza de un objeto son propiedades importantes para el tacto, que dif’cilmente podr’an convertirse en im‡genes visuales.

Figura 2. Modelo de funcionamiento de las modalidades perceptivas.

A partir de los sensores especializados, cada sistema perceptivo, en un primer estadio de procesamiento de la informaci—n, obtiene una serie de propiedades espec’ficas. En un estadio m‡s tard’o de procesamiento es posible que las representaciones espec’ficas den lugar a una m‡s abstracta, no espec’fica de la modalidad. Esta forma de entender el sistema h‡ptico es importante porque contempla esta modalidad sensorial y perceptiva como un sistema multidimensional. Este sistema es capaz de procesar un gran nœmero de propiedades diferentes que est‡n relacionadas con la estructura y con la forma del objeto. El tama–o o la forma de los objetos o de las superficies son dimensiones de la estructura del objeto percibidas a partir del tacto mientras que la temperatura, la textura o la dureza son dimensiones del tacto relacionadas con la sustancia que proporcionan informaci—n espec’fica de la modalidad (Klatzky y Lederman, 1987; Millar, 1999). A travŽs del tacto activo, ni–os y adultos son capaces de realizar discriminaciones muy finas en una serie de dimensiones de la percepci—n h‡ptica como por ejemplo, la textura de diferentes superficies y objetos, su dureza o su temperatura. En la detecci—n de estas dimensiones el tacto domina a la visi—n. El panorama de la investigaci—n sobre el tacto ha empezado a cambiar en las dos œltimas dŽcaINTEGRACIîN 31 - 1999

das. Hoy puede apreciarse la constante expansi—n del ‡rea interesada en el estudio del procesamiento h‡ptico de la informaci—n (e.g., Ballesteros, 1993, 1994b; Ballesteros, Manga y Reales, 1997; Ballesteros, Millar y Reales, 1998; Bardisa, 1992; Heller y Schiffs, 1991; Klatzky y Lederman, 1987; Lederman, Klatzky y Metzger, 1985; Millar, 1994; 1997, 1999). Los nuevos conocimientos sobre el tacto han llevado a los investigadores a considerar esta modalidad perceptiva como un sistema de procesamiento de la informaci—n independiente de la visi—n, con caracter’sticas propias que deben estudiarse con rigor. A pesar del esfuerzo realizado, todav’a en estos momentos tenemos mucha menos informaci—n sobre c—mo se produce la percepci—n de la forma a travŽs del tacto que a travŽs de la visi—n. La explicaci—n est‡, sin duda, en el menor nœmero de trabajos de investigaci—n realizados sobre el tacto si los comparamos con los realizados sobre otras modalidades, especialmente la visi—n. Adem‡s, la informaci—n que recibimos a partir de los rasgos de las formas t‡ctiles proviene de distintas fuentes que difieren en funci—n del tama–o, la profundidad y la composici—n de las formas. El procesamiento de las formas t‡ctiles depende de la informaci—n complementaria obtenida a partir del tacto, la postura corporal y el movimiento (Millar, 1994, 1997). Estos tres tipos de inputs contribuyen a proporcionar informaci—n de referencia de la que depende la percepci—n de la forma. Adem‡s, hay que tener en cuenta, como se–ala Millar, que el conocimiento previo del observador y las condiciones de la tarea a realizar son elementos que tambiŽn deben considerarse a la hora de intentar explicar el funcionamiento del tacto. EL PAPEL DE LAS MODALIDADES SENSORIALES: UNA CURIOSA DISCREPANCIA La revisi—n de la literatura sobre la percepci—n visual y t‡ctil nos lleva a interpretaciones contradictorias sobre la capacidad de ambas modalidades perceptivas. La percepci—n de la forma a travŽs del tacto aparece como un tipo de percepci—n inferior y, en muchos casos, dependiente de la visi—n. La informaci—n de la forma captada a travŽs del tacto es mucho m‡s pobre, lenta y menos precisa que la informaci—n proporcionada por la visi—n. Podr’a decirse que la sensaci—n que uno saca cuando revisa los estudios publicados es que el tacto es el hermano pobre de la visi—n, que la informaci—n proporcionada por el tacto ser’a semejante a la proporcionada por la percepci—n visual borrosa. En una palabra, las personas parecen actuar bastante mal, tanto cuando tratan de reconocer dibujos lineales en relieve que repre7

sentan objetos familiares, como cuando actœan con patrones bidimensionales realzados no familiares (e.g., Dodds, Howarth y Carter, 1982; Lederman, Klatky y Barber, 1985; Loomis, 1990). Esta idea, de que el tacto es una forma de percepci—n secundaria e inferior a la visual, contrasta con otras afirmaciones que mantienen que el tacto constituye la base de la percepci—n porque el tacto ense–a a la visi—n y constituye el principal sentido que actœa de mediador entre el resto de las modalidades perceptivas (Katz, 1925; Zaporozhets, 1965). Lo cierto es que estas œltimas afirmaciones se han referido generalmente a tareas y situaciones en las que se pide al perceptor h‡ptico que identifique objetos tridimensionales de un tama–o que pueda ser abarcado con las manos. En este tipo de tareas, la precisi—n y la velocidad con que ni–os y adultos identifican objetos familiares a travŽs del tacto es sorprendente (Klatzky, Lederman y Metzger, 1985; Ballesteros, Reales y Manga, 1999; Reales y Ballesteros, 1999). Estos resultados parecen sugerir que el tacto activo es m‡s efectivo de lo que se hab’a supuesto y que la capacidad del tacto para procesar la informaci—n del medio se ha subestimado en numerosas ocasiones. Como ha se–alado Millar (1997), la contradicci—n entre aquellas descripciones que presentan al tacto como un Çsistema expertoÈ, capaz de identificar los objetos proporcion‡ndonos informaci—n de calidad sobre su forma, tama–o, peso, temperatura, dureza o consistencia, y aquellas otras que se refieren al mismo como un sistema de procesamiento de la informaci—n empobrecido, desaparece cuando se distingue entre aquellas tareas consistentes en la identificaci—n del objeto y aquellas otras que requieren la identificaci—n de las propiedades espaciales de las formas. El tacto funciona como un sistema experto cuando manipula activamente objetos tridimensionales con el fin de captar propiedades de los mismos como su dureza, su textura, su temperatura, su tama–o o su forma; o simplemente, cuando se trata de identificar o nombrar r‡pidamente el objeto. La percepci—n de la forma en relieve, por el contrario, depende de la organizaci—n espacial. Para codificar una configuraci—n espacialmente como una forma, es necesario que los rasgos percibidos dentro del patr—n se localicen en funci—n de los dem‡s rasgos o de algœn marco de referencia interno o externo (Millar, 1994, 1997). Los estudios que han encontrado que el tacto es inferior a la visi—n han sido aquellos que han utilizado como est’mulos formas peque–as en relieve o peque–os patrones de puntos en relieve, no familiares, que conllevan poca o ninguna informaci—n de referencia. Los estudios sobre percepci—n intersensorial sugieren la existencia de un cierto solapamiento 8

entre las distintas informaciones que le llegan al perceptor a travŽs de las distintas vias sensoriales, a pesar de que cada modalidad sensorial proporciona informaci—n espec’fica de dicha modalidad. Esta informaci—n espec’fica y especializada proporcionada por cada modalidad perceptiva es, en cierta medida, diferente a la proporcionada por el resto de las modalidades (Millar, 1994). Pero, adem‡s de esta informaci—n espec’fica, existe un cierto solapamiento entre las distintas informaciones que le llegan al individuo a partir de diferentes modalidades sensoriales. Como se–ala Millar (1994), ninguna modalidad sensorial es necesaria, pero la falta de funcionamiento de una determinada produce un desajuste entre las informaciones convergentes que le llegan al individuo a travŽs de las diferentes modalidades. Este desajuste puede sesgar la codificaci—n de la informaci—n haciendo que una determinada fuente sensorial adquiera un papel excesivo. Por otro lado, existe tambiŽn un solapamiento menor entre los distintos tipos de informaci—n que llega a travŽs de los diversos sentidos. Como ha se–alado repetidamente Millar, la ausencia de vista produce una pŽrdida de informaci—n sobre superficies y objetos captada a travŽs de la visi—n, a la vez que reduce el solapamiento con el resto de la informaci—n recibida. La ausencia total de visi—n hace que predomine la codificaci—n centrada en el cuerpo y en el movimiento del individuo. La reducci—n de informaci—n que se produce en ausencia de visi—n se compensa con el papel m‡s destacado que desempe–an los sistemas cinestŽsicos y propioceptivos que se convierten, de este modo, en claves m‡s prominentes que las claves externas (ver Millar, 1994). En una palabra, la informaci—n perdida por la ausencia de visi—n, puede complementarse con la informaci—n obtenida a partir de otras modalidades. Las informaciones propioceptivas, tactiles y cinestŽsicas se pueden organizar a partir de referencias centradas en el cuerpo en lugar de organizarse a partir de referencias externas, como ocurre cuando existe visi—n.

PRINCIPALES DIMENSIONES DE LOS ESTÍMULOS HÁPTICOS El estudio del funcionamiento del tacto y de la representaci—n del espacio es importante en todos los ni–os. Sin embargo, este estudio es prioritario en el caso de los ni–os ciegos ya que esta modalidad perceptiva, junto con el o’do, constituye su principal forma de aprehensi—n de la informaci—n y su principal forma de aprendizaje. Los materiales educativos en relieve utilizados en las escuelas (textos en braille, mapas, figuras y diagramas) constituyen los instrumentos did‡cticos m‡s importantes en el entrenamiento de la lectura, de INTEGRACIîN 31 - 1999

la movilidad, de la geometr’a, la geograf’a, las matem‡ticas o la biolog’a.

Sensaciones cutáneas y musculares La sensibilidad cut‡nea se ha estudiado menos que la sensibilidad visual o auditiva, posiblemente porque las deficiencias sensoriales de la piel para las personas videntes tienen consecuencias menos negativas que las deficiencias visuales o auditivas. No obstante, hay que se–alar que en los inicios de la psicolog’a cient’fica, Weber (1834-1846) estudi— la sensibilidad t‡ctil en las distintas partes del cuerpo y comprob— que no es uniforme. Este gran psicof’sico midi— el umbral de dos puntos con el fin de poder valorar la agudeza t‡ctil. Esta prueba, utilizada todav’a en la actualidad, consiste en aplicar sobre la piel suavemente dos puntas met‡licas poco separadas entre s’ mientras se pregunta al sujeto si percibe dos sensaciones o una. Cuando las dos puntas est‡n muy pr—ximas, el sujeto informa que percibe s—lo una. A medida que las dos puntas se van separando, es m‡s probable que indique que percibe dos estimulaciones en vez de una. El umbral de dos puntos se define como la separaci—n media en la que el sujeto informa que percibe dos puntos a travŽs de una serie de ensayos. La sensibilidad de la piel es mayor cuanto menor es la separaci—n percibida como dos puntos. Weber comprob—, por ejemplo, que ciertas zonas, como la boca, eran m‡s sensibles que otras, como el tronco. Este umbral se ha obtenido para diferentes partes del cuerpo y se ha comprobado que la agudeza del tacto es mayor en unas zonas que en otras (Weinstein, 1968). Por ejemplo, en la yema del dedo el umbral es de s—lo 2 mm mientras que en la espalda es de 70 mm. Durante un siglo (1830-1930), la principal preocupaci—n de los estudiosos del tacto consisti— en preparar un cat‡logo de las sensaciones (Gibson, 1966). Boring (1942) ha escrito la historia del estudio de la sensibilidad t‡ctil durante estos a–os y ha dejado constancia de los problemas a los que se enfrentaron los investigadores que durante ese tiempo trataron de identificar los receptores sensoriales y los est’mulos del tacto. El nœmero de sensaciones provocadas por la estimulaci—n de la piel es muy amplio ya que puede ser estimulada con est’mulos mec‡nicos, tŽrmicos, qu’micos y elŽctricos. Dado, por tanto, la amplitud y variedad de las sensaciones t‡ctiles es mejor hablar de Çlos sentidos del tactoÈ (Cholewiak y Collins, 1991). Las medidas psicof’sicas de la sensibilidad de la piel pueden verse afectadas no s—lo por factores fisiol—gicos y otros propios del tipo de estimulaci—n, sino tambiŽn por factores cognitivos tales como la atenci—n o la motivaci—n. INTEGRACIîN 31 - 1999

Hoy se sabe que la agudeza t‡ctil se deteriora con la edad (Stevens y Patterson,1995). El umbral sensorial aumenta alrededor de un 1% al a–o desde los 20 a los 80 a–os. Adem‡s, la agudeza en lugares m‡s centrales del cuerpo (como el brazo) se deteriora m‡s despacio que en lugares m‡s alejados (como la yema del dedo). Manga y Ramos (1991) han evaluado las funciones cut‡neas y cinestŽsicas y las sensaciones musculares y articulares en ni–os videntes de 7 a 10 a–os. No en vano, su bater’a Luria-DNI incluye pruebas para evaluar estas funciones. A travŽs de los resultados en estas pruebas se puede conocer el estado de las zonas postcentrales o inferoparietales de la corteza cerebral. Ser’a muy interesante el estudio sistem‡tico de la evoluci—n de estas funciones en los ni–os ciegos desde el periodo preescolar a la adolescencia.

Dimensiones relacionadas con la percepción de la forma bidimensional (formas en relieve) La percepci—n de la forma a travŽs del tacto todav’a no se comprende en su totalidad quiz‡s porque la informaci—n sobre la forma procede de diversas fuentes como pueden ser su tama–o, la profundidad del relieve o la composici—n de las formas. El tama–o constituye una dimensi—n importante para el tacto, como lo es la realizaci—n de movimientos exploratorios que proporcionen informaci—n de referencia que contribuya a la codificaci—n espacial de las formas realzadas. Hasta ahora los pocos estudios realizados sobre c—mo se procesa la simetr’a bilateral de formas realzadas y objetos parecen sugerir que sin entrenamiento espec’fico, la simetr’a bilateral no facilita el procesamiento h‡ptico, cosa que s’ ocurre en la visi—n. Los estudios realizados con ni–os y adultos sugieren que el procesamiento de las formas simŽtricas a travŽs del tacto no tiene el mismo efecto facilitador que tiene para la visi—n (Ballesteros et al., 1997; Ballesteros et al., 1998; Millar, 1978). La simetr’a bilateral de las formas representa su aspecto organizacional m‡s saliente como han mostrado numerosos estudios en percepci—n visual ya que incluso ni–os de pocos meses son capaces de apreciar la simetr’a bilateral de formas visuales. Varias investigaciones realizadas en nuestro laboratorio han estudiado la capacidad del tacto para discriminar la simetr’a bilateral de formas en relieve y de objetos tridimensionales. En estos trabajos los observadores h‡pticos (estudiantes universitarios) son sistem‡ticamente m‡s precisos en la detecci—n de la asimetr’a (80% correcto aproximadamente) que de la simetr’a (60% correcto aproximadamente) cuando los est’mulos 9

fueron peque–as formas no familiares de unos 2 cm de lado y la exploraci—n se realiz— con el dedo ’ndice de la mano dominante. Estos niveles medios de precisi—n se mantienen relativamente constantes, independientemente del tiempo de exploraci—n y del dedo, derecho o izquierdo, con el que se exploren las figuras. Sin embargo, cuando la exploraci—n se realiz— con los dos dedos ’ndices, uno de cada mano, la detecci—n correcta de la simetr’a aument— significativamente. Estos resultados parecen favorecer la explicaci—n del marco de referencia. TŽngase en cuenta que durante la exploraci—n h‡ptica sin visi—n, el perceptor no dispone de m‡s informaci—n de referencia para realizar la tarea de la simetr’a que su cuerpo y, en especial, de su eje corporal. Con respecto a dicho eje, el perceptor puede codificar un lado y otro de la forma. La utilizaci—n convergente de la informaci—n propioceptiva y de la informaci—n proporcionada por el movimiento a travŽs de las articulaciones, mœsculos y tendones supone una forma œtil de codificaci—n de esta propiedad espacial de las formas en relieve. En colaboraci—n con Millar (Ballesteros et al., 1998) pusimos a prueba la hip—tesis de la referencia espacial con formas realzadas peque–as, abiertas y cerradas (la mitad simŽtricas y la otra mitad asimŽtricas). La tarea consisti— en detectar si la figura (simŽtrica o asimŽtrica) conten’a en su interior una forma abierta o cerrada. Se trat—, por tanto, de una tarea indirecta ya que no se aludi— en ningœn momento al car‡cter simŽtrico o asimŽtrico de las figuras realzadas. Paralelamente a los estudios h‡pticos realizamos tambiŽn estudios con estos mismos est’mulos presentados visualmente. Estos estudios mostraron que el procesamiento de las formas simŽtricas fue superior al de las asimŽtricas, a pesar de no mencionar esta condici—n de los est’mulos. Sin embargo, los estudios h‡pticos en los que la exploraci—n se realiz— con un solo dedo, como en nuestros estudios anteriores (Ballesteros et al., 1997), no se vieron influidos por la condici—n simŽtrica de los patrones realzados. Sin embargo, cuando la exploraci—n se realiz— con los dos dedos ’ndices, uno de cada mano, se encontr— tambiŽn un efecto facilitador de la simetr’a en el tacto. Estos resultados sugieren que la hip—tesis de la referencia espacial es correcta ya que la exploraci—n con los dos dedos situados en relaci—n con el eje corporal del perceptor permite beneficiarse de la referencia espacial proporcionada por los dos dedos ’ndices con respecto al eje corporal. Creemos que eso fue lo que produjo la ventaja en la detecci—n de las formas simŽtricas frente a las asimŽtricas, a pesar de que la tarea no consist’a en detectar directamente la simetr’a de las formas en relieve. Adem‡s de evaluar la capacidad del ni–o ciego para detectar la simetr’a de formas realzadas, es 10

importante valorar de forma sistem‡tica su capacidad para detectar peque–as variaciones en la textura de distintos materiales y superficies producidas por diferentes concentraciones de puntos, la detecci—n de la orientaci—n de las formas, la capacidad para reconocer formas realzadas incompletas, y la capacidad para utilizar referencias externas. El conocimiento de c—mo evolucionan estas capacidades en el ni–o ciego, y tambiŽn en el vidente, ser’a de gran aplicabilidad ya que permitir’a adaptar los materiales educativos a sus capacidades.

Percepción de objetos tridimensionales El tacto es mucho m‡s preciso cuando se trata de identificar objetos tridimensionales que cuando la tarea consiste en la identificaci—n de las formas bidimensionales realzadas de dichos objetos (Klatzky et al., 1985). Klatzky et al. (1993) han explicado el efecto de la superioridad del objeto familiar tridimensional frente a su dibujo en relieve en funci—n de dos factores, la estructura tridimensional del objeto y la integraci—n de claves a travŽs de los dedos durante la exploraci—n h‡ptica. Cuando se trata de detectar la simetr’a o asimetr’a de objetos tridimensionales de un tama–o que pueden encerrarse entre las manos, la precisi—n es m‡s elevada que cuando la tarea se realiza con formas realzadas, asemej‡ndose, en cierto modo, a la percepci—n visual (Ballesteros et al., 1997). Adem‡s, la precisi—n en la detecci—n de los objetos simŽtricos es superior a la de los asimŽtricos (como ocurre en visi—n). La calidad y variedad de movimientos manuales realizados durante la exploraci—n h‡ptica, junto a la utilizaci—n de un marco de referencia centrado en el eje corporal proporciona al perceptor una informaci—n espacial m‡s efectiva. El estudio minucioso de muchas horas de registro en v’deo de la actuaci—n en esta tarea permiti— conocer la frecuencia y el orden de ejecuci—n de diferentes movimientos manuales efectuados durante la detecci—n de esta propiedad de los objetos. El primer contacto con el objeto consiste en encerrarle entre las manos intentando captar la informaci—n global mediante la aprehensi—n de todas sus partes constituyentes desde el mismo momento de iniciar la exploraci—n h‡ptica. Otro movimiento manual muy frecuente, realizado por lo general en segundo lugar de la secuencia exploratoria, consiste en seguir el contorno del objeto con la yema de los dedos. Este movimiento supone una forma din‡mica de exploraci—n del contorno. No es, por tanto, accidental ni el tipo de movimientos realizados ni su orden de ejecuci—n ya que dos movimientos exploratorios tienen una importancia cr’tica en la INTEGRACIîN 31 - 1999

detecci—n de la forma (Lederman y Klatzky, 1990), y no debe olvidarse que la simetr’a bilateral es la propiedad estructural m‡s importante de la forma.

Evaluación de la memoria háptica La investigaci—n en el campo de la memoria ha utilizado principalmente palabras presentadas visual o auditivamente. Con mucha menor frecuencia se ha estudiado la memoria de objetos presentados incluso visualmente, y mucho menos a travŽs del tacto. Los modelos de memoria m‡s influyentes propuestos por los psic—logos cognitivos en los a–os sesenta y setenta del siglo XX han concedido un papel muy secundario a la modalidad a partir de la cual se procesan los est’mulos (ver Atkinson y Shiffrin, 1968; Broadbent, 1958). La informaci—n espec’fica aportada por la modalidad perceptiva se reduc’a a una corta persistencia en el registro sensorial correspondiente (por lo general, la vista o el o’do) despuŽs de que el est’mulo hubiera dejado de estar presente. La misi—n de estos almacenes se reduc’a a proporcionar un breve registro inicial de la informaci—n, ya que el verdadero procesamiento se realizaba en la memoria a corto plazo. Este almacŽn de memoria de capacidad limitada depend’a de la capacidad de atenci—n. Su contenido deb’a codificarse r‡pidamente en forma verbal para que pudiera registrarse m‡s tarde en la memoria a largo plazo. Numerosos resultados experimentales realizados durante las dos œltimas dŽcadas resultaron dif’ciles de explicar desde el modelo estructural de la memoria (ver Ballesteros, 1994b, cap. 18). Como consecuencia, se propusieron nuevas formas alternativas de entender la memoria a corto plazo, siendo el modelo m‡s influyente el de la memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974). La memoria de trabajo, en lugar de estar formada por un almacŽn œnico, estar’a formada por un ejecutivo central (sin—nimo de atenci—n de capacidad limitada) que ser’a el encargado de controlar a otros dos sistemas que trabajar’an de forma concurrente. Estos sistemas son el blucle fonol—gico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda visoespacial, encargada de la manipulaci—n de im‡genes. Una gran cantidad de evidencia sugiere la existencia de memoria temporal, tanto para informaci—n fonol—gica como para aspectos visuales y espaciales espec’ficos de la modalidad. Como hemos se–alado, existe considerable evidencia de que la detecci—n y la memoria para formas h‡pticas no familiares es peor que la memoria para las mismas formas presentadas de forma visual. Sin embargo, es importante tener en cuenta que el reconocimiento de los est’mulos presentados a travŽs del tacto es bastante malo cuando INTEGRACIîN 31 - 1999

el material estimular ha consistido en patrones realzados formados por l’neas o puntos (Lederman et al., 1990; Millar, 1975). Sin embargo, la actuaci—n es mucho mejor cuando se trata de objetos tridimensionales, tanto familiares como no familiares (Ballesteros, Manga y Reales, 1999; Klatzky et al., 1985; Shimizu, Saida y Shimura, 1993). Algunas de las preguntas que han guiado la investigaci—n realizada en nuestro laboratorio en los œltimos a–os se refieren a c—mo las personas a travŽs del tacto (sin visi—n) almacenan informaci—n sobre los objetos familiares y no familiares en su memoria a largo plazo y c—mo recuperan posteriormente dicha informaci—n, tanto de manera voluntaria (expl’cita) como de forma involuntaria (impl’cita). TambiŽn nos hemos cuestionado sobre la influencia que tienen distintas formas de codificaci—n y ciertas modificaciones en el modo de exploraci—n de los objetos sobre ambos tipos de memoria (Ballesteros et al., 1999; Reales y Ballesteros, 1999). Por memoria expl’cita se entiende una forma de acceder a la experiencia previamente adquirida que requiere la recuperaci—n voluntaria y consciente de dicha informaci—n. Por el contrario, el tŽrmino memoria impl’cita se utiliza para referirse a una forma de memoria en la que no se requiere la recuperaci—n consciente o intencional de la experiencia previa con los est’mulos. Estos dos tipos de memoria se evalœan mediante pruebas diferentes. Mientras la memoria expl’cita se pone de manifiesto mediante pruebas tradicionales de recuerdo o reconocimiento, la memoria impl’cita se evalœa mediante un amplio nœmero de pruebas diferentes de claro contenido perceptivo, consistentes en la identificaci—n de palabras y dibujos presentados muy brevemente, la identificaci—n de palabras y dibujos fragmentados, juicios de preferencia, etc. Estas pruebas han mostrado la existencia de facilitaci—n (priming de repetici—n); es decir, mayor precisi—n y/o rapidez en la respuesta con est’mulos antigŸos que con est’mulos nuevos. Un gran nœmero de estudios recientes realizados con est’mulos presentados visual y auditivamente han mostrado la existencia de importantes disociaciones entre pruebas de memoria impl’cita y pruebas de memoria expl’cita en sujetos normales de todas las edades y en pacientes amnŽsicos (para revisiones ver Roediger y McDermott, 1993; Schacter, 1994). Estos resultados han llevado a proponer la existencia de distintos sistemas de memoria. As’, mientras la memoria impl’cita depender’a de un sistema perceptivo de car‡cter presem‡ntico, localizado en la corteza inferotemporal, la memoria expl’cita depender’a de un sistema localizado en el hipocampo y zonas pr—ximas al mismo. 11

Estudios realizados en nuestro laboratorio en los que han participado estudiantes universitarios han mostrado la existencia de memoria impl’cita y expl’cita para objetos familiares y no familiares presentados al tacto (sin visi—n). En el caso de los objetos familiares, evaluamos la memoria impl’cita con una prueba de identificaci—n r‡pida (explorando el objeto a travŽs del tacto activo, deb’an nombrarlo lo antes posible). La memoria impl’cita de objetos no familiares se evalu— con una prueba de detecci—n de simetr’a (deb’an decir si el objeto no familiar explorado h‡pticamente era simŽtrico o asimŽtrico). En ambos casos, la memoria expl’cita se evalu— con una prueba de reconocimiento consistente en indicar si el objeto presentado al tacto era antiguo (se trataba de un objeto presentado previamente) o nuevo. La memoria expl’cita de objetos familiares explorados s—lo h‡pticamente result— ser excelente. El reconocimiento medio correcto fue del 90%. El reconocimiento de objetos no familiares fue tambiŽn bueno, siendo mucho m‡s preciso en la condici—n de codificaci—n sem‡ntica o elaborativa que en la condici—n en la que se orientaba hacia la codificaci—n de la estrutura m‡s o menos compleja del objeto (Ballesteros et al., 1999). Lo importante fue que con ambos tipos de objetos se encontraron importantes disociaciones entre las pruebas de memoria impl’cita y expl’cita. En el caso de los objetos familiares, el cambio en el modo de exploraci—n de la fase de codificaci—n de los objetos (exploraci—n sin guantes) a la fase de prueba de memoria (exploraci—n con guantes) no influy— en la memoria impl’cita; la facilitaci—n de repetici—n se mantuvo constante en ambas condiciones. Por el contrario, el hecho de explorar los objetos con guantes despuŽs de haber realizado la fase de estudio sin ellos, hizo que disminuyera la memoria expl’cita. En el caso de los objetos no familiares, encontramos memoria impl’cita cuando en la fase de estudio los sujetos juzgaron la complejidad de la estructura del objeto (codificaci—n estructural), pero no cuando realizaron una codificaci—n sem‡ntica o significativa (se pidi— que relacionaran el objeto no familiar con algœn objeto de la vida real). En contraposici—n a estos resultados de la prueba impl’cita, como era de esperar, la memoria expl’cita (reconocer el objeto como presentado previamente o como nuevo) fue mejor en la condici—n de codificaci—n sem‡ntica que en la de codificaci—n estructural. Estos resultados sugieren que las medidas de memoria impl’cita y expl’cita inciden en distintos tipos de representaciones de los objetos procesados h‡pticamente; mientras las representaciones impl’citas parecen basarse en representaciones mentales de los objetos que contienen informaci—n sobre su forma y su estructura, las representaciones sobre las que se basa la memoria 12

expl’cita contienen tanto informaci—n cut‡nea de bajo nivel como informaci—n sem‡ntica (relacionada con el significado). La ventaja tanto en la identificaci—n como en el recuerdo de los objetos frente a las formas realzadas parece deberse a que los primeros proporcionan m‡s informaci—n de referencia, lo que facilita su codificaci—n espacial. El hecho de utilizar las dos manos para la manipulaci—n de los objetos puede hacer que Žstas se utilicen como claves de referencia que permitan la localizaci—n de los rasgos prominentes del objeto, y que puedan utilizarse tambiŽn con referencia al eje corporal. Mientras esto ocurre al explorar objetos, la exploraci—n de las formas en relieve se realiza generalmente con la yema del dedo, lo que hace dif’cil relacionarlas con un marco de referencia centrado en el cuerpo (Ballesteros et al., 1997, 1998; Millar, 1978, 1994, 1997). Un ejemplo son los patrones braille que carecen de rasgos salientes ya que todas las letras se construyen a partir de una matriz peque–a de seis puntos realzados. Millar (1997) ha estudiado los procesos de memoria implicados en la lectura braille y ha llegado a la conclusi—n de que los lectores de braille codifican tanto los aspectos fonol—gicos como los t‡ctiles del texto. La recodificaci—n fonŽmica en la memoria es caracter’stica de los primeros estadios de aprendizaje del braille. La codificaci—n fonŽmica en los lectores flu’dos se da principalmente en condiciones en las que existe ambigŸedad sem‡ntica, o cuando el texto es muy dif’cil. Segœn Millar, la codificaci—n fonŽtica es importante en el braille, en la adquisici—n y lectura de materiales que tienen fuertes demandas de memoria y comprensi—n. Millar (1997, 1999) ha revisado la literatura y ha concluido que existe memoria a corto plazo tanto en videntes que actœan con los ojos tapados como en ciegos congŽnitos sin experiencia visual. La amplitud de memoria a corto plazo para est’mulos t‡ctiles no familiares es peque–a (de dos a cuatro elementos) pero est‡ basada en la codificaci—n de la textura y en la codificaci—n cinestŽsica, lo que sugiere que es espec’fica de la modalidad porque depende de caracter’sticas propias y espec’ficas del est’mulo. Se ha encontrado, adem‡s, que tanto la memoria a corto plazo como la memoria a largo plazo es mejor cuando los est’mulos se codifican espacialmente en funci—n de marcos de referencia que ayuden a organizar el espacio; en concreto, cuando se usa el eje corporal o la relaci—n entre las manos como sistema de referencia. Millar (1999) ha sugerido que para que encajen estos resultados en el modelo de memoria de trabajo ser’a necesario a–adir un bucle h‡ptico-cinestŽsico y la posibilidad de acceder a la informaci—n contenida en la memoria a largo plazo e informaci—n de referencia basada en el cuerpo del propio sujeto. INTEGRACIîN 31 - 1999

Dada la estrecha relaci—n entre los procesos de aprendizaje y memoria (ver Manga y Fournier, 1997), y la falta de instrumentos dise–ados para evaluar de manera espec’fica estas capacidades en los ni–os ciegos a lo largo de la etapa escolar, ser’a de gran utilidad disponer de pruebas espec’ficas destinadas a comprobar de forma sistem‡tica c—mo evoluciona con la edad la memoria inmediata y la memoria a largo plazo de patrones en relieve y objetos en los ni–os ciegos y videntes.

CONCLUSIONES La revisi—n efectuada ha constatado la importancia del tacto como modalidad sensoperceptiva, especialmente adaptada para interactuar con los objetos que nos rodean. En el caso de las personas ciegas el tacto constituye la principal modalidad para percibir, procesar y almacenar la informaci—n sobre las formas en relieve, los objetos y las superficies a peque–a y a gran escala. El tacto, sin embargo, no es un sistema œnico por lo que debe hablarse de los sentidos del tacto. En el tacto activo la informaci—n sobre la textura, el peso, la temperatura, la dureza, la forma y el tama–o se combina con la informaci—n proporcionada por los receptores del movimiento situados en mœsculos, tendones y articulaciones para proporcionar al individuo informaci—n œtil sobre los est’mulos que le rodean. Contrariamente a lo que se ha dicho frecuentemente, el tacto no es el hermano menor de la visi—n. O lo que es lo mismo, percepci—n h‡ptica no es sin—nimo de percepci—n visual borrosa. El principal problema para la codificaci—n del espacio a travŽs del tacto es la falta de referencias espaciales. Por eso, en condiciones de tacto sin visi—n, la utilizaci—n de marcos de referencia centrados en el cuerpo del perceptor contribuyen eficazmente a la percepci—n h‡ptica correcta. Esto puede explicar la mejor actuaci—n con objetos tridimensionales que pueden manipularse activamente con las manos que con peque–as formas integradas por puntos o l’neas realzadas. Hemos notado la falta de una bater’a de pruebas espec’ficas destinadas a evaluar de forma integrada las principales dimensiones del tacto en ni–os ciegos desde los primeros a–os escolares. Un instrumento de este tipo permitir’a conocer en quŽ fase de desarrollo h‡ptico se encuentra el ni–o. Este instrumento servir’a para introducir al escolar en el momento adecuado en la interpretaci—n de soportes no verbales de lecto-escritura y en la comprensi—n e interpretaci—n de gr‡ficas en relieve. Hasta el momento no existe una prueba de estas caracter’sticas que indique al profesor INTEGRACIîN 31 - 1999

cu‡l es la edad m‡s temprana a la que estos aprendizajes pueden empezar a ense–arse a ni–os ciegos. Precisamente, con el fin de dar respuesta a estas necesidades, hemos iniciado una l’nea de investigaci—n en colaboraci—n con la ONCE para la construcci—n y validaci—n de una escala para la evaluaci—n de la percepci—n h‡ptica en ni–os ciegos. Agradecimientos. La investigaci—n que se cita de la autora ha sido financiada por la DGICYT Proyectos PB90-0003 y PB94-0393. La investigaci—n realizada en colaboraci—n con la Dra. Millar fue financiada conjuntamente por el Ministerio de Educaci—n y el British Council. El Vicerrectorado de Investigaci—n de la UNED contribuy— generosamente en la construcci—n del Laboratorio del Tacto donde se realizaron estos estudios. La ONCE colabor— preparando el material en relieve que utilizamos en estos estudios. Agradecemos a todas estas instituciones la ayuda prestada que hizo posible el desarrollo de la investigaci—n citada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atkinson, R. C., y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. En K. W. Spence y T. J. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation, Vol. 2. (pp. 89-195). New York: Academic Press. Baddeley. A. D., y Hitch, G. J. (1974). Working memory. En G. Bower (De.), Advances in learning and motivation, Vol. 8 (pp. 47-90). New York: Academic Press. Ballesteros, S. (1993). Percepci—n h‡ptica de objetos y patrones realzados. Psicothema, 5, 311-321. Ballesteros (1994a). Propiedades de los objetos percibidos a travŽs del tacto. Integraci—n, 15, 28-37. Ballesteros, S. (1994b). Psicolog’a general. Un enfoque cognitivo. (Tercera Edici—n, 1997). Madrid: Universitas. Ballesteros, S. (1998a). Percepci—n visual: Fen—menos ilusorios. V’deo y Gu’a Did‡ctica. Madrid: UNED. Ballesteros, S. (1998b). Esquema corporal y marco de referencia en condiciones visuales y hapticas. En A. Cordero (Coord.), La evaluaci—n psicol—gica en el a–o 2000. Madrid: TEA Ediciones. Ballesteros, S., Manga, D., y Reales, J. M. (1997). Haptic discrimination of bilateral symmetry in two-dimensional and three-dimensional unfamiliar displays. Perception & Psychophysics, 59, 37-50. 13

Ballesteros, S., Millar, S., y Reales, J.M. (1998). Symmetry in haptic and in visual shape perception. Perception & Psychophysics, 60, 389-404. Ballesteros, S., Reales, J. M., y Manga, D. (1999). Implicit and explicit memory for familiar objects presented to touch. Psicothema, 11, 785-800. Bardisa, L. (1992). C—mo ense–ar a los ni–os ciegos a dibujar. Madrid: ONCE. Boring, E. G. (1942). Sensation and perception in the history of experimental psychology. New York: Irvington Publishers, Inc. Broadbent, D. E. (1958). Perception and comunication. New York: Pergamon Press. Publicado en espa–ol en 1983 por Editorial Debate. Cholewiak, R. W., y Collins, A. (1991). Sensory and physiological bases of touch. En M. A. Heller y W. Schiffs (Eds.) (1991). The psychology of touch. (pp. 23-60) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dodds, A. G., Howarth, C. I., y Carter, D. C. (1982). The mental maps of the blind: The role of previous visual experience. Journal of visual impearment and blindness, 76, 5-12. Heller, M. A., y Schiffs, W. (Eds.) (1991). The psychology of touch. Hillsdale, NJ: . Lawrence Erlbaum Associates. Lederman, S.J., y Klatzky, R.L. (1990). Haptic classification of common objects: Knowledge driven exploration. Cognitive Psychology, 22, 421-459. Lederman, S., Klatky, R. L., y Barber, P. (1985). Spatial and movement-based heuristics for encoding pattern information through touch. Journal of Experimental Psychology: General, 114, 3349. Lederman, S.J., Klatzky, R.L., Chataway, C., & Summers, C.D. (1990). Visual mediation and the haptic recognition of two-dimensional pictures of common objects. Perception & Psychophysics, 47, 54-64. Loomis, J. M., & Lederman, S. J. (1986). Tactual perception. In K. Boff, L. Kaufman and J. Thomas (Eds.), Handbook of perception and human performance (pp. 1-41). New York: Wiley. Katz, D. (1925). Der Aufbau der Tastwell. Traducido y editado en inglŽs por L. E. Krueger (1989), The world of touch. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Klatzky, R. L., Lederman, S. J (1987). The inteligent hand. En G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (vol. 21, pp. 121-151). San Diego: American Press. Klatzky, R. L., Lederman, S. J., y Metzger, V. A. (1985). Identifying objects by touch; An Çexpert systemÈ. Perception & Psychophysics, 37, 299-302. Klatzky, R. L., Loomis, J. M., Lederman, S. J., Wake, H., y Fujita, N. (1993). Haptic identifi14

cation of objects and their depictions. Perception & Psychophysics, 54, 170-178. Loomis, J. (1990). A model of character recognition and legibility. Perception & Psychophysics, 16, 106-120. Manga, D., y Fournier, C. (1997). Neuropsicolog’a cl’nica infantil. Madrid: Universitas. Manga, D. y Ramos, F. (1991). Neuropsicolog’a de la edad escolar. Aplicaciones de la teor’a de A. R. Luria a ni–os a travŽs de la bater’a Luria-DNI. Madrid: Visor. Millar, S. (1975). Effects of tactual and phonological similarity in the recall of braille letters by blind children. British Journal of Psychology, 66, 193-201. Millar, S. (1978). Aspects of memory for information from touch and movement. En F. Gordon (Ed.), Active touch: The mechanism of recognition of objects by manipulation. A multidisciplinary approach (pp. 215-227).Oxford: Pergamon Press. Millar, S. (1994). Understanding and representing space. Theory and evidence from studies with blind and sighted children. Oxford: Oxford University Press. Publicado en espa–ol por la ONCE (1997), La comprensi—n y la representaci—n del espacio. Millar, S. (1997). Reading by touch. Routledge, London. Millar, S. (1999). Memory in touch. Psicothema, 11. Reales, J. M., y Ballesteros, S. (1999). Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25, 644-663. Roediger, H. L., & McDermott, K. L. (1993). Implicit memory in normal human subjects. In H. Spinnler and F. Boller (Eds.), Handbook of Neuropsychology, Vol. 8. (pp. 63-131). Amsterdam: Elsevier. Schacter, D. L. (1994). Priming and multiple memory systems: Perceptual mechanisms of implicit memory. In D. L. Schacter and E. Tulving (Eds.), Memory systems 1994 (pp. 233-268). Cambridge, MA: The MIT Press. Shimizu, Y., Saida, Sh., y Shimura, H. (1993). Tactile pattern recognition by graphic dysplays: Importance of 3-D information for haptic perception of familiar objects. Perception & Psychophysics, 53, 43-48. Stevens, J. C., y Patterson, M. Q. (1995). Dimensions of spatial acuity in the touch sense: Changes over the life span. Somatosensory and Motor Research, 12, 29-47. Weinstein, S. (1968). Intensive and extensive aspects of tactile sensitivity as a function of body part, sex and laterality. En D. R. Kenshalo (Ed.), The skin senses. Springfield, Ill: Thomas. INTEGRACIîN 31 - 1999

Zaporozhets, A. V. (1965). The development of perception in the preschool child. En P. H. Mussen (Ed.), European research in child development. Monographs of the Society for child Development. Nota. Psicolog’a del tacto. Serie de tres v’deos, publicados y distribuidos por la Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia (UNED): 1. Representaci—n h‡ptica de patrones realzados y objetos. 2. La representaci—n y el conocimiento espacial en ciegos congŽnitos y tard’os (grabado casi ’ntegramente en distintas dependencias de la ONCE, sin cuya colaboraci—n la realizaci—n de este trabajo no habr’a sido posible). 3. Representaci—n intersensorial e integraci—n de la informaci—n visual y h‡ptica. Con estos materiales se ha pretendido: a) mostrar las verdaderas capacidades del tacto activo; b) concienciar a psic—logos, profesores y pedagogos de la necesidad de realizar m‡s estudios que ayuden a comprender mejor cu‡les son las verdaderas capacidades de esta modalidad perceptiva y su importancia para aprehender la realidad; c) destacar la importancia de las manos y de los movi-

INTEGRACIîN 31 - 1999

mientos manuales como sistemas expertos en la extracci—n de la informaci—n del medio; d) concienciar al psic—logo y educador de las personas ciegas de la importancia de educar el sentido del tacto, la representaci—n mental del espacio y las habilidades para dibujar de las personas ciegas; e) apreciar que las modalidades funcionan concurrentemente, pero, en caso de necesidad, unas modalidades pueden sustituirse por otras; f) finalmente, mostrar el funcionamiento y las posibilidades del laboratorio del tacto de la UNED, y c—mo se estudia la existencia de integraci—n de la informaci—n captada a travŽs de la visi—n y el tacto. Esta serie, junto con la titulada Procesos psicol—gicos b‡sicos, ha recibido, entre otras distinciones, el premio a los materiales did‡cticos (1998) concedido por el Consejo Social de la UNED. Soledad Ballesteros JimŽnez. Universidad Nacional de Educaci—n a Distancia (UNED). Facultad de Psicolog’a. Departamento de Psicolog’a B‡sica II. Ciudad Universitaria s/n. 28040 Madrid (Espa–a). Tfno.: 91 3986227. Fax: 91 3985878. E-Mail: mballesteros @ psi.uned.es

15

Experiencias Educaci—n f’sica a ciegas* M. Cabrera Torres

RESUMEN: se describe la metodolog’a puesta en pr‡ctica por la autora para la incorporaci—n de un ni–o ciego, alumno de un centro ordinario, a la clase de educaci—n f’sica. La experiencia se bas— en la consecuci—n de cinco objetivos: 1) mejorar el grado de autoestima del ni–o, valorando sus logros individuales; 2) potenciar la colaboraci—n entre el ni–o y sus compa–eros; 3) establecer reglas o t‡cticas que favoreciesen la participaci—n total en la clase; 4) integrar al ni–o en las actividades de recreo comœn para todos los alumnos; y 5) organizar la participaci—n de todos los alumnos en la pr‡ctica del goalball, juego de pelota para deficientes visuales. La valoraci—n de esta experiencia resulta muy positiva, ya que no se trataba œnicamente de transmitir contenidos curriculares del ‡rea de educaci—n f’sica, sino de educar a los alumnos en el respeto a las diferencias individuales. PALABRAS CLAVE: Educaci—n. Educaci—n integrada. Educaci—n f’sica. Adaptaciones curriculares. Goalball. ABSTRACT: A blind pupil at the Physical Education classes. The author describes the methodology used to enable a blind boy enrolled in a regular school to participate actively in physical education classes. The experience was intended to achieve five aims: 1) improve the childÕs self-esteem by praising his individual accomplishments; 2) foster collaboration between the child and his classmates; 3) establish rules or tactics to favour full participation in PE classes; 4) maisntream the child in general recreation period activities; and 5) organise the participation of all pupils in a goalball match, a ball game for visually impaired people. The results of the experience were very promising, because the purpose was not merely to convey PE curricular content, but also to teach pupils to respect individual differences. KEY WORDS: Education. Mainstreaming. Physical education. Curriculum development. Goalball.

INTRODUCCIÓN Por el t’tulo de este trabajo se puede comprender c—mo se encuentra un profesor cuando debe afrontar el hecho de impartir clases de educaci—n f’sica a un ni–o deficiente visual integrado en un grupo escolar ordinario. La reforma escolar nos pide integraci—n, pero el profesor de un centro ordinario no tiene suficientes recursos: da clase de educaci—n f’sica solo, sin otro profesional de refuerzo, y ha de impartir contenidos dados en el curriculum para que el resto de alumnos alcancen unos objetivos a lo largo de su paso por la Ense–anza Primaria. Por otra parte, el material que (*) Este trabajo obtuvo el tercer premio del ÇXII Concurso de Investigaci—n Educativa sobre Experiencias EscolaresÈ convocado en 1998 por la Direcci—n de Educaci—n de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE).

16

existe en cualquier biblioteca es escaso, s—lo hace referencia a deportes profesionales de minusv‡lidos, en ningœn momento trata el tema dentro del ‡mbito escolar. Todo esto nos hace reflexionar sobre la poca importancia que se le da, o lo poco asequible que est‡ el material. Las escuelas especializadas, como el Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ, de la Organizaci—n Nacional de Ciegos Espa–oles (ONCE), sirven de orientaci—n, aunque su trabajo se realice en aulas en las que todos los alumnos son deficientes visuales. La experiencia que presento es personal y no la considero un gran estudio debido a mi poca pr‡ctica en este campo, pero espero que sea un rayo de luz para el profesor que se encuentre en esta situaci—n. El objetivo es claro: conseguir la integraci—n del alumno y, a la vez, alcanzar una comprensi—n INTEGRACIîN 31 - 1999

y aceptaci—n del dŽficit por parte del grupo y del centro.

PRESENTACIÓN Antecedentes evolutivos-escolares Os presento a J., tiene nueve a–os, es deficiente visual, padece un glaucoma congŽnito, que ha evolucionado desfavorablemente hasta la pŽrdida total de la vista. J. lleg— a Espa–a hace tres a–os, con su madre y sus tres hermanas (su padre y su hermano ya estaban aqu’), es el peque–o de la familia. Esta circunstancia, junto a su deficiencia visual, lo han hecho crecer en un ambiente de superprotecci—n que se ver‡ reflejado en su car‡cter t’mido y consentido. Se escolariz— en primer nivel de Ciclo Inicial de Ense–anza Primaria (EP) en un colegio ordinario en el cual todav’a se encuentra. Actualmente cursa primer nivel de Ciclo Medio, comparte la clase con diecisiete alumnos de diversas culturas y clase social media-baja, los cuales se han ido promocionando conjuntamente durante estos tres cursos. Los profesores m‡s directamente vinculados a J. son: el profesor tutor del grupo, la profesora de educaci—n especial, la maestra de apoyo de la ONCE, EAPs y los maestros de ‡rea (de educaci—n f’sicaÉ) como es mi caso. La manera de abordar las diferentes ‡reas del curriculum, teniendo en cuenta su deficiencia visual, es posible gracias a las actitudes de colaboraci—n de los profesionales de los centros educativos y a los recursos, tanto humanos como tŽcnicos, con que la ONCE cuenta para llevar a cabo esta tarea. Durante esta experiencia s—lo abordarŽ el ‡rea que he impartido durante todo el curso y en la forma en que conseguimos integrar a J. en el grupo clase, as’ como con el resto de los ni–os de la escuela.

energ’a y facilitarle los espacios de relaci—n con los compa–eros ya que el ni–o siempre hab’a mostrado una preferencia por esta actividad. Antes de programar, necesitaba conocer su entorno y saber c—mo se desenvolv’a en el mismo. TambiŽn deb’a realizar una minuciosa valoraci—n inicial sobre todas aquellas pautas observables que tuviesen cierta importancia o relaci—n con los contenidos que fuese a impartir durante el curso. Me sorprendieron dos aspectos: Ð Con respecto a la orientaci—n, la situaci—n espacial que demostraba en diferentes acciones, tanto dentro como fuera del edificio del colegio, o sea en el patio: bajaba las escaleras con seguridad realizando peque–os saltos, se desplazaba por el patio con grandes zancadas (siempre que no hubiera mucha gente). A lo largo de los tres a–os en el mismo centro hab’a memorizado cada rinc—n del edificio y sus alrededores. TambiŽn era preciso tener en cuenta que su pŽrdida visual hab’a sido progresiva y, por lo tanto, ese resto visual menguante facilitaba la pŽrdida de miedo al espacio conocido. Este aspecto fue positivo para una buena situaci—n y orientaci—n en el transcurso de las actividades de ense–anza-aprendizaje. Ð Dentro de la clase estaba integrado como persona f’sica pero no interaccionaba con los alumnos; si se le dirig’a la palabra, respond’a, pero Žl nunca iniciaba el di‡logo. Se mostraba reservado y esto provocaba m‡s el abandono de la persona. En la clase de gimnasia no estaba valorado, los ni–os no lo consideraban otro compa–ero m‡s de juego. El primer d’a me sorprendi— ver que mientras todos realizaban las agrupaciones para iniciar el juego propuesto, Žl en cambio, deambulaba por el patio, realizando gran variedad de desplazamientos, pero sin prestar atenci—n a lo que se estaba llevando a cabo.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA OBJETIVOS, ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES ADAPTADAS

Evaluación inicial . Análisis de la situación de enseñanza-aprendizaje Primer objetivo: revalorizar la autoestima Nos conocimos en el curso 97/98, yo ser’a su profesora de educaci—n f’sica durante aquel a–o, un peque–o reto que afrontŽ con ilusi—n. J. estaba viviendo un momento duro ya que deb’a ir ÇaceptandoÈ su ceguera reciente, esta situaci—n, obviamente, hab’a generado en Žl una actitud de refugio en s’ mismo as’ como una importante manifestaci—n de ansiedad. La actividad f’sica pod’a ayudarle a descargar toda esa INTEGRACIîN 31 - 1999

Tuve que captar su atenci—n, valorar los logros individuales que alcanzaba en actividades s—lo propuestas para Žl; con ello me fui ganando su confianza. Las primeras sesiones se basaban en el comando directo de una tarea concreta al grupo clase, mientras yo me centraba en J. para que disfrutase del ejercicio f’sico y sintiese, realmente, que 17

pod’a realizarlo, con resultados satisfactorios. La informaci—n ten’a que ser clara, sencilla, comprensible, para que pudiera ejecutarla lo mejor posible. El problema es que no pod’a tener un trato exclusivo, ya que la hora era para todo el grupo clase, y los dem‡s ten’an que alcanzar los objetivos planteados en la programaci—n. Al no tener un profesor de refuerzo en estas sesiones, me planteŽ integrarlo de tal manera que los mismos alumnos fuesen el refuerzo que yo necesitaba.

Segundo objetivo: adaptación al grupo clase El segundo objetivo consisti— en sensibilizar al grupo de la deficiencia de J., sin llegar a anularlo como persona, haciŽndoles ver que era capaz de seguir la clase de gimnasia con su ayuda. Por otra parte ten’a que conseguir que J. confiara en el apoyo de sus compa–eros para un mejor disfrute de la actividad f’sica. Para alcanzar este objetivo las actividades fueron varias: Ð Visualizar v’deos de Olimp’adas y de Paralimp’adas, comentando las diferencias y semejanzas observadas y la funcionalidad de los voluntarios ol’mpicos en ambos casos. Ð Crear juegos de orientaci—n espacial con los ojos tapados: pedir que ejecutasen una tarea desplaz‡ndose en el aula, por los pasillos, incluso corriendo por el patio, para que comprobaran la inseguridad que provocaba la falta del sentido de la vista. A travŽs de diversas actividades de este estilo, y algunas puestas en comœn, llegaron a darse cuenta de su funcionalidad que, aœn con su deficiencia, J. era muy capaz de realizar la clase con ellos.

Tercer objetivo: recursos en el desarrollo de las sesiones El tercer objetivo consisti— en establecer una serie de reglas o t‡cticas que llevar’amos a cabo, para facilitar a J. la participaci—n total durante toda la clase. ƒstas fueron extra’das de las puestas en comœn con el alumnado. Por ejemplo: Ð Si la clase empezaba con algunas vueltas al patio, a modo de calentamiento, J. siempre ir’a el primero para marcar el ritmo, guiado por un compa–ero diferente cada d’a. Para ello, se puede utilizar una cuerda-gu’a, que una al deficiente visual con su gu’a, sin repercutir en el balanceo del brazo, en la tŽcnica de la carrera. Yo no lo hice, me interesaba m‡s el contacto f’sico entre los compa–eros, que la tŽcnica en s’ misma. 18

Ð Juegos de persecuci—n: creŽ un cintur—n de cascabeles que se pon’a el que persegu’a para que J. lo escuchase cuando se le acercaban. Ð Juegos de relevos: el ni–o que esperaba el testigo aplaud’a o lo llamaba para que J. notara su presencia y se dirigiese hacia Žl. Ð Circuitos de habilidades motrices: un compa–ero llevaba a J. a dar una vuelta de reconocimiento para que se situara en los diferentes estadios (altura de las vallas, nœmero de neum‡ticos, anchura de la barra de equilibrio, situaci—n de la colchoneta...) As’ empezaron, aunque con algunas dificultades y muchas anŽcdotas, a cambiar la mentalidad en la clase de educaci—n f’sica. No todos participaron al cien por cien pero, elogiando y valorando toda iniciativa que se relacionase con facilitar la participaci—n de J., los ni–os lo intentaban. Poco a poco, J. comenz— a ser uno m‡s destac‡ndose por su agilidad y por su velocidad, lo cual sorprendi— a los compa–eros.

Temporalización Este trabajo lo realicŽ durante el primer trimestre en el cual la programaci—n se basaba fundamentalmente en actividades atlŽticas como velocidad, salto de longitud, salto de vallas, lanzamiento de pesas, relevos, entre otras. Todas fueron llevadas a cabo con resultados satisfactorios, alcanz‡ndose los objetivos deseados.

Cuarto objetivo: la integración en las actividades Contenta con la din‡mica de grupo que se hab’a alcanzado, ampliŽ el ‡ngulo de mira: aœn hab’a problemas en la hora del recreo. J. se quedaba en los pasillos jugando solo. Cuando me percatŽ de ello, insist’ en que saliese igual que el resto de los ni–os; lo hizo los primeros d’as qued‡ndose sentado en las escaleras, pero cuando nos descuid‡bamos, ya estaba arriba. Era l—gico, le daba p‡nico salir a un patio comœn para todos los alumnos del colegio desde primero hasta sexto curso, por lo tanto, me planteŽ sensibilizar a todo el colegio de la deficiencia de J. para que lo respetasen y conseguir que Žl confiase en salir al patio sin ser empujado o golpeado por un bal—n. Creamos una estrategia. La maestra de apoyo de la ONCE le trajo una pelota sonora para la clase de Educaci—n F’sica, que le hizo mucha ilusi—n a J. Utiliz‡ndola como instrumento de persuasi—n, se la dej‡bamos a la hora del patio con la œnica condici—n de que la usase en exteriores. Con ello conseguimos que saliera, acompa–ado de su herINTEGRACIîN 31 - 1999

mana o algœn compa–ero, hasta un rinc—n apartado del patio, para realizar unos pases o botes. Por otro lado, me preocupaba que el resto de los alumnos del colegio no respetasen la pelota, se la chutasen o se metieran con Žl, por lo que programŽ una sesi—n de sensibilizaci—n para todas las clases, que se basaba en: Ð visualizaci—n de un v’deo de las paralimpiadas; Ð coloquio sobre personas deficientes, si conoc’an alguna, quŽ deporte hac’an...; Ð presentaci—n de la pelota de J., diferencias con una normal, a quŽ se deb’an esas diferencias; Ð explicaci—n sobre el hecho de que en el futuro lo ver’an en el patio con esta pelota y de quŽ manera lo pod’an ayudar; Ð conclusiones a las que se llegaron: respetar la pelota, participar voluntariamente en algœn juego con Žl, orientarlo si no encontraba la pelota debido al ruido que provoca la hora del recreo. TambiŽn los profesores fueron informados de este aspecto para que, entre todos, se alcanzara el objetivo.

Temporalización Durante el segundo trimestre se trabaj— la iniciaci—n deportiva al baloncesto. J. disfrut— mucho de las clases, motivado por su pelota sonora y unas canastas nuevas que se hab’an instalado ese mismo a–o. Aprendi— a botar en el sitio y desplaz‡ndose, a driblar, a robar un bal—n, a defender e, incluso, a hacer canasta. Todo ello adaptado. Por ejemplo, para encestar, se situaba al lado de la base de la canasta y daba tres pasos en l’nea recta, giraba 180¼ y lanzaba. Colgando del aro, o sea en la red, hab’amos instalado unos cascabeles que le informaban si se hab’a aproximado o no. A medida que progresaba, le se–alicŽ diferentes puntos de tiro a modo de l’nea t‡ctil, con cuerdas enganchadas con cinta de embalar. A lo largo del curso el sistema hab’a sido el mismo, ir adaptando unos contenidos, objetivos y actividades de ense–anza-aprendizaje de cualquier alumno de un centro ordinario a la clase de educaci—n f’sica de J.

Quinto objetivo: vivenciar la deficiencia visual. Participar en un deporte para deficientes visuales Para el tercer trimestre le quise dar la vuelta al sistema: les ense–ar’a un deporte de equipo, creado especialmente para jugadores ciegos: el goalball. Se basa en el uso del sentido del o’do para detectar la trayectoria de la pelota en juego y requiere, adem‡s, una gran capacidad de orientaci—n espacial para estar situado, en cada momenINTEGRACIîN 31 - 1999

Figura 1. Poco a poco, J. comenz— a ser uno m‡s de la clase de educaci—n f’sica.

to, en el lugar preciso, con el objetivo de interceptar o lanzar la pelota. Con la pr‡ctica de este deporte se logra: Ð desarrollar la velocidad de desplazamiento; Ð potenciar el tren superior; Ð desarrollar la v’a de la resistencia anaer—bica por sus desplazamientos cortos y r‡pidos; Ð agudizar el poder de concentraci—n, mejorar la orientaci—n en el espacio y la percepci—n auditiva; Ð desarrollar las cualidades de cooperaci—n entre los componentes. Dadas estas caracter’sticas, me dispuse a ponerlo en pr‡ctica. En la primera clase, visualizaron un v’deo de este deporte y les di nociones de: Ð Historia: tres pa’ses se disputan los or’genes: Austria, BŽlgica y Alemania. Ð Composici—n de los equipos: tres jugadores y m‡ximo dos suplentes. Ð Campo: es un rect‡ngulo de 18m de largo por 9m de ancho; ‡reas de defensa, aterrizaje y neutral (marcadas con cinta de embalaje dura y por debajo se coloca un cordel fino). Ð Material: porter’as (9m de ancho, con postes de 1,30m de altura); el bal—n debe pesar 1.250 gr. y contener cascabeles. Ð Normas de reglamento: duraci—n: 14 minutos, dividido en dos per’odos de 7 minutos; 19

infracciones: pelota larga, lanzamiento prematuro, pisar fuera, pase fuera, pelota nula, penaltis. Les plantee la forma de trabajarlo, a travŽs de una liga entre clases. Aprender’an a jugar los alumnos de tercero (clase de J.) hasta sexto. La primera semana jugaron aplicando normas y reglamento, la segunda semana hicieron equipos de tres jugadores y dos suplentes, realizando partidos entre ellos que nos llevaron a seleccionar el mejor equipo de cada clase. La tercera semana, coincidiendo con las actividades de final de curso, se proclam— un d’a para el I Torneo de Goalball del Colegio, en el cual se jugar’an las finales y semifinales entre los equipos seleccionados de cada clase. En los preparativos participaron todos los alumnos: hicieron una pancarta anunciando el evento, se–alizaron el campo con cuerdas (fijadas con cinta de embalar) y neum‡ticos, pintaron camisetas para sus equipos, etc. Gracias a la maestra de apoyo de la ONCE, me puse en contacto con una monitora deportiva de dicha entidad para que viniese a arbitrar, d‡ndole as’ m‡s legalidad y festividad al acontecimiento. Organizamos a varios alumnos para que fuesen: Ð jueces de gol: ten’an como funci—n coger el bal—n, cuando se sal’a, entreg‡rselo a los jugadores, marcar el gol con un bander’n...; Ð cronometradores, con la funci—n de controlar los per’odos del juego, falta por posesi—n de bal—n...; Ð jueces de control de sonido del pœblico: ten’an como funci—n sancionar ruidos o comentarios que importunasen el juego. Esta labor es muy importante para el buen funcionamiento del juego, ya que se basa en escuchar por d—nde se acerca la pelota sonora. Adem‡s, la ONCE particip— proporcionando regalos para los semifinalistas y finalistas.

me enfrentaba. No s—lo me basaba en ense–arles contenidos curriculares del ‡rea de educaci—n f’sica, sino tambiŽn en educarlos como personas, valorando y respetando las diferencias de cada uno. Muchas veces dicha programaci—n se ve’a truncada por la cantidad de faltas de asistencia de J., ya que sufr’a los s’ntomas que desencadenaba su enfermedad: fotofobia, lagrimeos, contracciones generales. En esta experiencia, lo m‡s problem‡tico para m’ fue explicar un ejercicio sin utilizar la demostraci—n, sino simplemente de palabra, los alumnos eran conscientes del problema y me ayudaban a detallar mi explicaci—n a travŽs de su vivencia, en la ejecuci—n del gesto tŽcnico. La organizaci—n de las sesiones era siempre en grupos de trabajo, intentando juntar a J. con las personas en las que Žl confiaba, para que la propuesta le resultase satisfactoria. Hab’a juegos imposibles de adaptar porque eran de visualizar y esquivar objetos, pero Žl se dejaba ÇarrastrarÈ por los compa–eros que actuaban de comentaristas del juego. El torneo de goalball lo considerŽ tremendamente positivo, por la cantidad de contenidos, actitudes y valores que adquirieron, la experiencia de un nuevo deporte totalmente alejado de sus conocimientos, fue un fuerte est’mulo de motivaci—n para una sana uni—n entre el alumnado del centro. No hubo un cambio radical en la din‡mica o mentalidad de algunos alumnos del colegio, o sea, su efectividad no fue del 100%. Pero acabado el curso considero que se ha dado un paso adelante hac’a la integraci—n definitiva de J. en nuestra sociedad; y este trabajo lo valoro como un peque–o borrador que se podr’a mejorar con m‡s experiencias, hasta elaborar un gran estudio que nos facilitase el trabajo docente en estas situaciones de ense–anza-aprendizaje que ahora, con la reforma escolar, son m‡s frecuentes en nuestras escuelas.

CONCLUSIONES

Mar’a Luisa Cabrera Torres, profesora de Educaci—n F’sica. Colegio Pœblico ÇMisericordiaÈ. Carrer Gandesa 13. 43205 Reus, Tarragona (Espa–a).

En resumen, programŽ los objetivos a medida que ve’a las dificultades o problemas a los que

20

INTEGRACIîN 31 - 1999

Experiencias Intervenci—n educativa en ni–os con baja visi—n: evaluaci—n visual y elecci—n del medio de lectoescritura M. Codina Mir M. J. Guijarro Herreros C. Valls Alsedˆ

RESUMEN: se describe la metodolog’a de evaluaci—n y estimulaci—n visual de alumnos con baja visi—n en el Centro de Recursos Educativos ÒJoan AmadesÓ, de la ONCE en Barcelona. Las evaluaciones se adaptan a las diferentes etapas de desarrollo del ni–o: de 3 a 5 a–os, de 6 a 7, y a partir de 7 a–os. Se analiza la experiencia concreta de elecci—n del medio de lectoescritura en cuatro alumnos con visi—n l’mite (agudeza visual de 0,05). Los resultados muestran que la decisi—n sobre el medio de lectoescritura m‡s adecuado para estos alumnos es fundamental no s—lo para el rendimiento escolar del alumno, sino para su estabilidad emocional. PALABRAS CLAVE: Educaci—n. Ni–os con baja visi—n. Evaluaci—n visual. Estimulaci—n visual. Elecci—n del medio de lectoescritura. ABSTRACT: Educational intervention for low vision children: Visual assessment and choice of the literacy media. This paper describes the methodology used to assess and stimulate low vision pupils in ONCEÕs ÒJoan AmadesÓ Educational Resource Centre in Barcelona (Spain). Assessment is adapted to the various stages of childhood development, namely, from ages 3 to 5, 6 to 7, and 7 and older. A specific experience in the choice of the reading and writing code for four children with border-line visual condition (0.05 visual acuity) is analysed. The results show that the decision on the most appropriate literacy medium for these pupils is essential not only to their performance in school, but to their emotional stability as well. KEY WORDS: Education. Low vision children. Visual assessment. Literacy media.

INTRODUCCIÓN La reflexi—n llevada a cabo en el momento de recoger y elaborar los datos sobre nuestro trabajo, con grupos de alumnos de baja visi—n de 4 a 9 a–os, nos ha llevado a formular nuevas orientaciones para tomar decisiones sobre la elecci—n del c—digo de lectoescritura con ni–os de visi—n l’mite. Estos alumnos, escolarizados en rŽgimen de integraci—n, acuden peri—dicamente, en horario lectivo, al Centro de Recursos Educativos ÇJoan AmadesÈ, de la ONCE en Barcelona. En primer lugar presentamos nuestra metodolog’a de trabajo con alumnos de Çbaja visi—nÈ, y a continuaci—n, las reflexiones que hemos realizado acerca del mŽtodo de lectoescritura a utilizar en el caso de cuatro ni–os de visi—n muy l’mite. INTEGRACIîN 31 - 1999

Nos parece importante, en principio, definir lo que entendemos por baja visi—n y cu‡l es nuestro criterio de actuaci—n en los diferentes casos. Consideramos que las personas con Çbaja visi—nÈ son aquellas que, con la mejor correcci—n posible, no son capaces de realizar una o varias tareas de la vida cotidiana. En tŽrminos de agudeza visual comprende una m’nima de 0,05 y m‡xima inferior a 0,3. Por otra parte, con el tŽrmino ÇcegueraÈ hemos contemplado desde la no percepci—n de luz hasta un m‡ximo inferior a 0,05, o a la restricci—n de campo visual inferior a 10¼ alrededor del campo central de fijaci—n. Nuestra preocupaci—n son los ni–os que se encuentran en ese l’mite del 0,05 en las definiciones descritas, y que su funcionamiento visual no 21

est‡ claramente definido para realizar las tareas, ni como ciegos, ni como personas de baja visi—n. Estos ni–os requieren una buena valoraci—n de su funcionamiento visual en los momentos que son importantes para su posterior desarrollo, de forma que los profesionales que trabajan con ellos, tengan el m‡ximo de informaci—n acerca de c—mo ve y cu‡les son las condiciones id—neas para que sea m‡s efectivo el uso de su visi—n.

METODOLOGÍA Para desarrollar un programa de actuaci—n a lo largo de la etapa escolar del ni–o, en lo que se refiere a la utilizaci—n de su visi—n y a las tareas que podr‡ realizar, no es suficiente una œnica evaluaci—n, sino que vamos a tener que efectuar diferentes valoraciones en momentos concretos de su evoluci—n y emplearemos diferentes tŽcnicas o materiales adecuados a su edad y a su desarrollo perceptivo.

Etapa de 3 a 5 años Para evaluar y estimular la visi—n de los ni–os entre 3 y 5 a–os utilizamos el programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual de la Dra. Barraga, basado en el desarrollo del sistema visual normal, en la identificaci—n de las diferentes funciones visuales, y en la especificaci—n de las tareas visuales que se relacionan con las diferentes etapas de desarrollo. As’, tal y como describe la Dra. Barraga, y aplicando los programas que ella propone, realizamos una evaluaci—n inicial, que nos da idea de los aspectos que hemos de trabajar con cada ni–o. Para cada alumno se confecciona un programa individual de actuaci—n. Este programa lo lleva a cabo el profesor itinerante, trabajando en la escuela, y dando pautas de actuaci—n a padres y tutores. De forma paralela, estos alumnos de baja visi—n asisten al Centro con una periodicidad quincenal, donde trabajan, en grupo, los aspectos adecuados a su nivel madurativo y perceptivo. Estas sesiones tienen una duraci—n de una hora y media. En ellas se intenta trabajar en peque–os grupos y de forma lœdica aquellos aspectos que conviene fomentar y consolidar. Siguiendo la propuesta del programa de instrucci—n de la Dra. Barraga, se procura estimular la conciencia visual de la presencia de objetos en el campo visual; la bœsqueda y exploraci—n visual de manera que pueda recibir informaci—n a travŽs de la vista; desarrollar y fortalecer el control voluntario del movimiento de los ojos; discriminar formas y colores; explorar y manipular objetos concretos y 22

estimular la discriminaci—n; reconocer los objetos y su uso con prop—sito funcional; discriminar e identificar color, forma y detalle en objetos y dibujo de objetos personas y acciones; fortalecer la coordinaci—n mano-ojo y la manipulaci—n mediante la observaci—n e imitaci—n; memorizar detalles en figuras complejas y relacionar las partes y el todo; discriminar figura-fondo y comprender la perspectiva espacial de cerca y lejos; discriminar, identificar y secuenciar figuras abstractas y s’mbolos; discriminar, identificar y percibir la relaci—n entre objetos en dibujos, figuras abstractas y s’mbolos; identificar y reproducir s’mbolos simples y combinados; y, finalmente, percibir la relaci—n entre s’mbolos para llegar a la identificaci—n de palabras. Estos grupos de trabajo los organizan y preparan los mismos profesores que habitualmente dan apoyo al ni–o integrado, en coordinaci—n con la Unidad de Rehabilitaci—n Visual (URV). Al final de la etapa de Educaci—n Infantil (5-6 a–os) volvemos a repetir la evaluaci—n con el mismo mŽtodo de la Dra. Barraga, a fin de valorar los aspectos que quedan superados, y tener una idea m‡s concreta de las tareas que cada ni–o puede realizar utilizando la visi—n. Ya en este momento se puede definir el c—digo de lectoescritura de algunos alumnos. Unos lo realizar‡n en tinta, otros en braille y, en algunos casos al persistir la duda, iniciaremos ambos c—digos a la vez. Es en este punto, de inicio de la lectura, cuando introducimos las ayudas no —pticas (atril, luz) que van a ser herramientas muy œtiles para el uso de la visi—n en diferentes tareas (dibujo, mirar im‡genes, colores, etc.)

Etapa de 6 a 7 años Es el per’odo de aprendizaje de la lectoescritura. Para saber si un alumno est‡ preparado para ello hay que tener en cuenta distintos aspectos del desarrollo: las funciones sensoriomotrices, el lenguaje, la percepci—n auditiva, visual y cinestŽsicot‡ctil, la facultad de pensar, aprender y recordar; la adaptaci—n social y el desarrollo emocional. Con el alumno deficiente visual grave pondremos especial atenci—n al desarrollo de la percepci—n visual. Segœn los escritos de Marianne Frostig el per’odo normal de desarrollo m‡ximo de la percepci—n visual se halla entre los tres a–os y medio y los siete y medio, aproximadamente. El ni–o deficiente visual grave, a causa de un menor nœmero de est’mulos visuales, puede presentar un retraso en el desarrollo de dicha percepci—n. La eficiencia en la percepci—n visual ayuda al ni–o a aprender a leer, escribir, usar la ortograf’a, realizar operaciones aritmŽticas y a desarrollar las INTEGRACIîN 31 - 1999

dem‡s habilidades necesarias para tener Žxito en las tareas escolares. Sin embargo, la mayor’a de nuestros alumnos deficientes visuales ingresan en la escuela poco preparados para realizar las tareas de percepci—n visual que se les exige. Tanto los planes correctivos, como los preventivos, ser‡n m‡s efectivos si se introducen antes de que el ni–o se encuentre frente a las obligaciones escolares. Marianne Frostig elabor— el ÇTest de Desarrollo de la Percepci—n VisualÈ, formado por cinco subtests que aprecian otros tantos aspectos de la percepci—n visual. Aunque Žstos no son los œnicos que se ponen en juego en el proceso perceptivo, ocupan un lugar importante y, a su vez, tienen influencia en el aprendizaje. Este test ser‡ el siguiente elemento de evaluaci—n que utilizaremos cuando el ni–o alcance esta edad. Esta prueba permite que se puedan valorar por separado diversas facetas de la aptitud perceptiva que, segœn la experiencia personal de la autora y trabajos de otros investigadores, se desarrollan de forma relativamente independiente. Los cinco subtests son los siguientes: Ð coordinaci—n visomotora Ð discriminaci—n figura-fondo Ð constancia de la forma Ð posiciones en el espacio Ð relaciones espaciales. La aplicaci—n del Frostig a ni–os que padecen deficiencias visuales permite determinar las perturbaciones en la percepci—n a causa de la insuficiente actividad visual. La ense–anza perceptiva visual correctiva debe instituirse siempre que existan discapacidades comprobadas de dicha percepci—n. En el caso de nuestros alumnos deficientes visuales debemos asegurarnos que en el curriculum de Educaci—n Infantil y primer ciclo de Primaria se trabaje la percepci—n visual correctiva. A partir de los resultados obtenidos, estableceremos un plan individual de trabajo, bas‡ndonos en el ÇPrograma para el Desarrollo de la Percepci—n VisualÈ, de Marianne Frostig, David Horne y Ann-Marie Miller. El alumno llevar‡ a cabo este programa en su colegio ordinario, coordinado por su maestro itinerante, y en peque–o grupo con otros alumnos de baja visi—n en el Centro de Recursos Educativos al que asiste, con una periodicidad de una tarde al mes. En estas sesiones se realizan ejercicios de entrenamiento para el desarrollo de las percepciones visuales basados en el programa de Frostig. Los resultados obtenidos en la aplicaci—n del Frostig, junto con las observaciones del trabajo cotidiano, nos aportar‡n una informaci—n que puede ser decisiva para terminar de definir el c—digo de lectoescritura, braille-tinta, para aquellos alumnos de visi—n muy l’mite. INTEGRACIîN 31 - 1999

Etapa a partir de los 7 años Cuando el ni–o ya ha adquirido el aprendizaje de la lectoescritura, debemos continuar observando si su deficiencia visual grave le ha ocasionado un empobrecimiento de la percepci—n y de la utilizaci—n de las tŽcnicas. En todo momento, debemos valorar si existen deficiencias atribuibles a una experiencia inadecuada. La valoraci—n se lleva a cabo a travŽs de una secuencia ordenada de experiencias visuales, en una proporci—n progresiva, adaptada a las necesidades del ni–o. Para ello utilizamos la lista de control del ÇMira y piensaÈ elaborada por el Dr. M.J. Tobin y E.K. Chapman, que evalœa el nivel de funcionamiento visual del ni–o en torno a 5 ‡reas de percepci—n: Ð percepci—n de objetos Ð percepci—n de forma y contornos Ð percepci—n espacial Ð percepci—n de movimientos Ð percepci—n de color. Esta lista de control sirve como inventario para registrar las ‡reas en las que el profesor va tomando conciencia de que pueden mejorar si se proporcionan la pr‡ctica y los recursos adecuados. Posteriormente es necesario analizar los resultados y elaborar un programa de recuperaci—n. Este programa lo llevar‡ a la pr‡ctica el profesor de apoyo con el maestro de aula y la familia, individualmente con cada alumno y, en sesiones mensuales, se trabajan en grupo aquellos ’tems en los que se ha observado que hay un mayor nœmero de fallos. En este momento se generaliza la utilizaci—n de ayudas —pticas (lupas, telescopios, gafas con lupa incorporada...) Su empleo se trabaja individualmente, en su escuela ordinaria, y en grupo en el CRE ÇJoan AmadesÈ, en sesiones mensuales. La introducci—n de las ayudas —pticas y no —pticas puede representar un momento de crisis en el alumno de baja visi—n, ya que ponen en evidencia su deficiencia que, en muchos casos, ha pasado desapercibida. El hecho de encontrarse en el Centro de Recursos con otros ni–os en situaci—n parecida contribuye para que el alumno asuma su discapacidad e incorpore las ayudas —pticas o no —pticas a sus tareas habituales. De esta manera le ser‡ m‡s f‡cil utilizarlas en la adolescencia, que es cuando se aceptan menos las diferencias.

EXPERIENCIA CONCRETA CON CUATRO ALUMNOS DE VISIÓN LÍMITE En la Tabla 1 se muestran las caracter’sticas visuales de los cuatro alumnos con los que se ha desarrollado la experiencia. 23

En la Tabla 3 puede observarse que s—lo V. C. y H. R. son capaces de leer su escritura en l‡piz. L. R. y M. R. precisan el rotulador, y aœn as’ a M. R. le cuesta leer lo que ella misma ha escrito.

Tabla 1 Caracter’sticas visuales de los alumnos Alumno

Diagnóstico

VC

GLAUCOMA

LR

DISTROFIA RETINIANA COLOBOMA BILATERAL MICROFTALMIA O.I. ESCOTOMA CENTRAL ATROFIA NERVIO ÓPTICO

HR

MR

Visión Lejos Cerca OD:0,03 OD:0,03 OD:0,05 OI:0,05 OD:0,05 OI:0,04 OD:0,05 OI:0,05

Tabla 3 Ayudas no —pticas e instrumentos utilizados en Educaci—n Infantil

OI:0,08 OI:0,06 OD:0,03 OI:0,01 OD:0,03 OI:0.01

VC LR HR MR

REDUCIDO CAMPO

FLEXO LUZ X X X

ATRIL X X X X

LÁPIZ X

ROTULADOR X

X X

En el momento de iniciar la lectoescritura, al final de la Educaci—n Infantil, se introduce a todos los dos c—digos: tinta y braille. Al poco tiempo, M. R. se decanta claramente por el sistema braille, aunque aprovecha su poca visi—n para ver y realizar dibujos y otras tareas de la vida cotidiana (ver Figura 1). En primero de Primaria, a los otros tres alumnos que trabajan en tinta y en braille, se les pasa el test de Percepci—n Visual, de Marianne Frostig (ver Tabla 4). Cabe destacar que la valoraci—n se ha hecho utilizando las normas de puntuaci—n para ni–os de visi—n normal. Esto nos proporciona una medida de la posici—n relativa del ni–o deficiente visual en relaci—n con los ni–os de su misma edad, de visi—n normal. Somos conscientes de que un ni–o de baja visi—n, en general, siempre tendr‡ unos resultados inferiores, especialmente en coordinaci—n visomotriz y discriminaci—n figura-fondo. Sin embargo, dentro del gru-

A estos alumnos, a la edad de 3-4 a–os, se les valor— la eficiencia visual a travŽs de la escala de la Dra. Barraga. Bas‡ndonos en los resultados, se llev— a cabo un trabajo de estimulaci—n visual, individualmente y en peque–o grupo, tal como se ha descrito anteriormente. Al terminar la etapa de Educaci—n Infantil, a los 5-6 a–os, se efectu— de nuevo la valoraci—n de la eficiencia visual a partir de la misma escala de la Dra. Barraga. En la Tabla 2 se muestras los resultados obtenidos por los ni–os en ambas ocasiones. Podemos observar que H. R. supera las 6 primeras funciones visuales, mientras que L. R. y M. R. s—lo las dos primeras. Esto nos indica que sus dificultades en exploraci—n, discriminaci—n, identificaci—n, reconocimiento y percepci—n son tan importantes que dif’cilmente podr‡n lograr Žxito en la lectoescritura en tinta.

Tabla 2 Resultados de las valoraciones de la eficiencia visual a travŽs de la escala de Barraga al inicio y al fin de la etapa de Educaci—n Infantil FUNCIONES VISUALES A B C D E F G H A. B. C. D. E. F. G. H.

24

VC Edad 3-4 + + -

LR Edad 5-6 + + + + -

3-4 + + -

HR Edad 5-6 + + -

Conciencia del estímulo visual. Control del movimiento de los ojos. Discriminación de forma y color. Exploración, discriminación, uso de objetos. Discriminación e identificación de dibujos de objetos, personas, acción. Memoria de detalle. Relación parte/todo. Discriminación figura/fondo. Discriminación identificación, reproducción de figuras y símbolos abstractos. Percepción de relación en dibujos, figuras abstractas, símbolos. Identificación, percepción, reproducción de símbolos.

3-4 + + -

MR Edad 5-6 + + + + + + -

3-4 + + -

5-6 + + -

+ Adquirido - No adquirido

INTEGRACIîN 31 - 1999

po de los alumnos de baja visi—n los resultados pueden ser muy distintos, ya que las capacidades perceptivo-visuales son a la vez el producto de una maduraci—n y de un entrenamiento y pueden mejorar con un programa de educaci—n perceptiva adecuado.1

Tabla 5 Velocidades lectoras VELOCIDAD LECTORA

CURSO

PALABRAS/ MINUTO

CÓDIGO

V. C. L. R. H. R. M. R.

2º * 1º 1º 1º

29 17 31 31

Tinta Tinta Tinta Braille

*Se le valora con pruebas correspondientes a 1er curso

Por otra parte, habiendo valorado los resultados obtenidos por H. R., as’ como la mejora que le ocasiona la utilizaci—n de la lupa, se considera que puede valerse de la escritura en tinta para sus tareas escolares (ver Figura 2).

Figura 1. Textos realizados por M. R. en distintos momentos de su evoluci—n.

Tabla 4 Resultados en la prueba de Percepci—n Visual de Frostig en primero de Primaria FROSTIG. TEST DE PERCEPCIÓN VISUAL

Puntuación Máxima

V. C.

L. R.

H. R.

COORDINACIÓN VISOMOTRIZ

17

9/17

4/17

6/17

DISCRIMINACIÓN FIGURA-FONDO

14

7/14

3/14

6/14

CONSTANCIA DE LA FORMA

16

12/16

7/16

13/16

POSICIONES EN EL ESPACIO

13

9/13

8/13

10/13

RELACIONES ESPACIALES COCIENTE PERCEPTIVO PUNTUACIÓN EN CENTILES

18

8/18

6/18

9/18

de 65 a 135

92

66

91

100

30