Educación Intercultural: De un saber universal a universalizar los saberes

Intercultural Education: From a universal Knowledge to universalize Knowledges

ASIER TAPIA GUTIÉRREZ Estudiante Doctorado Universidad de Deusto

[email protected]

Resumen: El presente trabajo describe cómo la educación intercultural puede suponer una herramienta de emancipación para los pueblos indígenas del saber pretendidamente universal impuesto a partir de la colonia así como una ampliación de los saberes occidentales en tanto en cuanto se realice con unos requisitos de interculturalidad. Sin embargo, hasta el momento los proyectos existentes son excesivamente dependientes de los intereses de sus promotores resultando en el caso de los pueblos indígenas una recuperación de sus conocimientos y en el de la sociedad occidental una interculturalidad de la que no participa. Palabras clave: intercultural, indígenas, educación, saber. Abstract: This paper describes how intercultural education can be a tool of empowerment for indigenous knowledge supposedly universal imposed from the colony and an expansion of Western knowledge using intercultural requirements. However, until today existing projects are excessively dependent on the interests of its promoters. Key words: indigenous, intercultural, education, knowledge.

1

Introducción La colonización y descolonización produjo una desapropiación de saberes en los territorios colonizados que no desapareció con las respectivas independencias. En este proceso se produjo una minusvaloración de los saberes de los pueblos colonizados ante una pretendida universalidad del saber occidental que se imponía a los existentes, subyugándolos. En este proceso la educación impuesta jugó un papel fundamental de imposición de la cultura colonial. La educación intercultural está suponiendo un proceso novedoso de creación de una educación diferente a la occidental que puede suponer un enriquecimiento no sólo para los pueblos indígenas sino también para el propio saber occidental. El artículo en capítulo inicial expone brevemente cómo la educación fue utilizada como instrumento de desapropiación de saberes propios de las tierras indígenas y de imposición de un saber pretendidamente universal. En el apartado siguiente se analizan los términos interculturalidad, multiculturalidad y su relación con la educación de cara al posterior análisis de los principales proyectos educativos concretos interculturales existentes en Latinoamérica. Posteriormente se expone cómo la educación formó parte de las reivindicaciones del movimiento indígena a nivel internacional de cara a analizar si esto supone un movimiento por la interculturalidad o una lucha por la emancipación. A continuación se realiza un análisis de los principales proyectos educativos existentes en Latinoamérica para evaluar las características y objetivos de los mismos con el fin de obtener conclusiones relativas a su sustancia y objetivos. Por último se expone la traducción intercultural como método de realizar una interculturalidad auténticamente constructiva y una producción de conocimiento más universal situando la educación intercultural como el paradigma más válido para construir una interculturalidad de este tipo.

1.

La educación y la desapropiación de los saberes propios

En el ámbito educativo como en ningún otro se presenta una oportunidad de oro para solidificar idearios como los de estado, nación o ciudadanía, con los que se consoliden masas sociales capaces de auto identificarse. En otras palabras, a través del sistema educativo se construye o preserva la identidad cultural, la autonomía y la dignidad de un pueblo. No obstante dicho esto, siempre está la posibilidad de dar al trasto con todo y pervertir el verdadero fin de la educación. Es decir, que en lugar de aprovechar la posibilidad de potenciar en positivo, se envilezca a la población con fines que sirvan sólo a quienes ostenten el poder. Vale la pena entonces preguntarse: ¿Es posible usar la educación para un fin contrario a sí misma? ¿Se puede, a través de la educación, lograr desarraigar a una comunidad de su identidad, y construir para ella una identidad ajena y/o nueva? Lamentablemente la respuesta a estas preguntas es un sí. América Latina en particular, es un caso paradigmático de cómo los poderes imperantes en un determinado momento histórico 2

(iglesia, estado, aristocracia -todos poderes derivados de la colonización-) han utilizado la educación para consolidar naciones, dirigiendo moral y culturalmente a las poblaciones, en una dirección bastante controvertida desde el punto de vista de sus identidades (Guerrero, 2006). Una educación como la aplicada en Latinoamérica -colonizadora- ha logrado imponer desde fuera una realidad distinta a la autóctona (Mendo, 2009). Durante muchos años se han impuesto valores ajenos y se han grabado en las personas improntas de una civilización que no les pertenece, todo esto sumado al daño aún mayor de apartar la cultura y la identidad propias, arrastrando a comunidades enteras al olvido de su identidad/dignidad colectiva. El problema ha seguido aún después de que los colonizadores se marchasen, ya que dejaron instalada una estructura aristocrática que ha perpetuado el poder de las élites de una minoría en detrimento del resto de la población. Así pues, la educación en América Latina ha sido, desde que llego el europeo, una imposición del ideal de hombre blanco occidental, dejando de lado a los indígenas y a los negros y en general a todas las minorías. Los países latinoamericanos son "per se" post coloniales, cargan con una herencia que no les ha permitido ser culturalmente "originales" (Mendo 2009). En este sentido se puede decir que en Latinoamérica no hay naciones porque no hay pueblos que se auto-identifiquen como tales. En todos los países de América Latina las poblaciones llevan a cuestas un pasado cultural que se compone de elementos americanos, europeos y africanos, pero que en la práctica éstos no se han compenetrado constructivamente para dar paso a una cultura sana y equitativa, si no que se ha priorizado el componente occidental de raza blanca sobre los demás, creando desigualdad y pobreza en la mayoría de la población. La educación se convirtió progresivamente en instrumento fundamental de creación en el imaginario social de un saber válido y universal frente a otros “étnicos” o “locales” que claro está no pueden ser universales (Mato, 2008). Por esta razón la educación intercultural puede suponer un instrumento fundamental para la recuperación de saberes y construcción de un conocimiento distinto. En general, actualmente los currículos educacionales latinoamericanos no reflejan un referente identitario propio o autóctono, aunque algunas expresiones educativas más actuales guardan una apariencia distinta como puede resultar el proceso educativo cubano o más recientemente el venezolano. La realidad es que en el entorno latinoamericano, la educación ha servido no sólo para aculturizar a la manera de occidente, sino también para opacar y negar la construcción social de una identidad cultural propia de una sociedad con diversidad de clases sociales, pero sobretodo, con multitud de razas y etnias.

2.

Interculturalidad, multiculturalidad y educación

La educación intercultural como el mismo término intercultural es un concepto muy en boga en nuestros días, con alcances y significados diversos. Hace ya algunas décadas (su comienzo se sitúa alrededor de la década de los setenta) fue un concepto utilizado en Europa y Norteamérica principalmente respecto de grupos étnicos diferentes al mayoritario, siendo en el caso de Europa en relación con la incipiente 3

inmigración de trabajadores que podían afectar al tejido social de las zonas urbanas en que se asentaban. En Norteamérica guardaba mayor relación con la minoría negra ya asentada así como con la progresiva inmigración que se venía y se viene produciendo. En América Latina el concepto se dio en proyectos de educación indígena en el que los estudiantes entraban en contacto con la cultura escolar hegemónica (López, 2009). El creciente uso del término interculturalidad así cómo la diversidad de temáticas en que es utilizado implica una gran heterogeneidad en su uso que provoca ciertas dificultades a la hora de concretarle específicamente en un contexto educativo como es éste que nos atañe. Algunos autores sin embargo opinan que el creciente uso del término interculturalidad va ligado casi siempre al ámbito educativo (Castro, 2003). El concepto que se tome en cada contexto o proyecto determinado y la significación del concepto va a ser determinante a la hora de analizar y estudiar los objetivos mismos del proyecto. Usualmente el término interculturalidad se diferencia del término multiculturalidad, que fue usado previamente, especialmente en Estados Unidos y en Europa y en menor medida en Latinoamérica (Díez, 204), no sólo en que es un concepto con un bagaje temporal mayor sino que va ligado a una comprensión de la diversidad cultural no tan integradora sino de tolerancia con el otro. Ello hace que a menudo se comprenda interculturalidad como un paso adelante tras haber logrado un respeto y tolerancia entre “diferentes”, siendo éste un esquema necesario antes de propiciar esta comprensión constructiva entre diferentes. Las mayores diferencias culturales y de valores existentes en Latinoamérica, así como una menor consolidación de los estados (pos) coloniales a partir de las independencias motivado por las propias características de la colonización española, han sido uno de los motivos fundamentales para que el concepto interculturalidad tenga un mayor anclaje latinoamericano donde su uso destaca respecto de los otros contextos continentales. De esta manera la distinción entre ambos conceptos es una distinción no sólo teórica sino anclada en el deseo o en la necesidad de dar un paso adelante desde el respeto al otro (comprendiendo al otro como aquél que es diferente) hacia el intercambio constructivo con el otro sin perder el respeto y la tolerancia que fundamenta el discurso del multiculturalismo. La multiculturalidad es producto de un movimiento más cercano a la defensa de los derechos humanos en su vertiente más clásica o individualista que procura la igualdad de oportunidades como una de sus máximas expresiones. Ello puede ser el fundamento de que las personas que parten en una posición de superioridad social lo hayan aceptado y apoyado sin mayores reservas, en tanto en cuanto el inmovilismo y la posición pasiva lejos de suponer algo neutral, permiten el mantenimiento de ese Status Quo de superioridad (Muñoz, 2001) que guía los intereses de éstos. Otros autores no diferencian la interculturalidad como un término distinto al de multiculturalidad ya que afirman que la interculturalidad no es sino un subgrupo dentro de la misma (Ruiz Vieytez, 2011) producto de un desarrollo del mismo que no afecta a la sustancia. No parce necesario profundizar en este aspecto debido a que no afecta a la sustancia fundamental del presente estudio. Del significado literal de la palabra interculturalidad extraemos un intercambio entre culturas. Ello empuja a algunos autores a afirmar que un discurso de interculturalidad basado en el intercambio en condiciones de igualdad debe superar el afán puramente descriptivo del 4

concepto y convertirse en una aspiración (Schmelkes, 2006)1, algo análogo a lo que Eduardo Galeano refiere del término utopía ubicado siempre en el horizonte como objetivo que se aleja a medida que te acercas (Galeano).

3. ¿La educación indígena como lucha por la como símbolo de la interculturalidad?

emancipación o

La educación en tanto en cuanto parte de una cultura debe reflejar y a menudo refleja la cultura de una comunidad en su sentido más amplio, reflejándose en ella significativamente lo que una comunidad ha sido y es e incluso lo que pretende ser, formando parte de ella la lengua, los valores y la cosmovisión del grupo social a quien va dirigida. El problema surge cuando en una sociedad las diferencias culturales son notables y esta educación sólo responde a la cultura de alguno de estos grupos sociales. En determinados contextos como el de las comunidades indígenas, la educación puede ser utilizado como un instrumento de pervivencia y/o rescate de sus valores cosmovisionales en la medida que sirve para enseñar a los más pequeños en la educación primaria y a los un poco más mayores en los subsiguientes niveles educativos, lo que esa comunidad es y/o pretender ser y las pautas de convivencia dentro de la misma. La importancia de la educación reviste además especial importancia para los pueblos indígenas en tanto en cuanto su cosmovisión y modo de vida es sustancialmente diferente de aquél de la población mayoritaria y hegemónica que les ha sido impuesta y que continúa ejerciendo un cierto imperialismo cultural quizás más sutil que el ejercido en épocas pasadas. En el caso de la educación indígena destaca el hecho de que debido comprensión circular de la existencia de los pueblos indígenas su educación es a su vez parte de ellos mismos, una cuestión que es parte de su ser, así como lo son la tierra, los ríos o los bosques. Algunas comunidades afirman la inexistencia del maestro o profesor al estilo occidental ya que la cercanía de su metodología con el terreno y su horizontalidad, así como la preeminencia de la práctica implican un aprendizaje por parte de todos, que refuerza esta comprensión de la educación como una parte más de ser indígena. Comprendiendo este hecho de forma completa se defendería que sólo ha de existir una educación propia para los pueblos indígenas, cuestión que podríamos decir que entorpecería la interculturalidad sino la negaría, pero ello sería afirmar unas posiciones cuasi fundamentalistas en las comunidades indígenas bastante irreales. La educación intercultural, atendiendo a un concepto intercultural relativo a una educación que tienda puntos de conexión entre diferentes culturas, sea de cara a construir una sociedad más equitativa o para conseguir unos conocimientos más ricos sino universales, supondría algo distinto a la educación indígena comprendida como otro instrumento de teorías emancipatoria. No se pueden obviar las relaciones de poder y el contexto de desigualdad en el

1

Luego observaremos cómo esto guarda relación con el uso que hacen casi todas las universidades indígenas del término interculturalidad.

5

que esta educación aparece ya que como afirma Jorge Gasché aún con la mejor de las intenciones, aquéllas personas que vivimos en la sociedad occidental somos parte de ella y nuestras acciones seguirán impregnadas de esta racionalidad hegemónica que puede subyugar este otro tipo de saber (Gasché, 2009). Ello puede derivar en un rechazo por parte de los pueblos indígenas a toda educación denominada intercultural que provenga de las fuerzas o instrumentos del estado y erigirse a su vez en un motivo de considerar únicamente lo propio como intercultural, complicando igualmente las posibilidades de construcción de proyectos verdaderamente interculturales.

4. La educación indígena como parte emancipación indígena a nivel internacional

de

un

proceso

de

La aparición del discurso de la interculturalidad en América Latina comienza a producirse casi en paralelo al auge de la movilización civil indígena. Esta movilización de grupos locales y regionales -a menudo no coincidentes con las fronteras estatales- a medida que se fortalecen desde sus bases, trascienden su influencia a niveles superiores hasta llegar al ámbito internacional con la participación de los pueblos indígenas en diversos instrumentos del derecho internacional ya existentes o nacidos al albor de su influencia (Tapia, 2012). Los primeros proyectos de educación superior indígena comienzan a aparecer en los 80 y 90 con un cambio en la gobernabilidad a nivel regional latinoamericano. De esta manera nos encontramos con la paradoja de que el fin de varias dictaduras existentes así como el proceso de apertura de fronteras en términos de mercado pudieron propiciar una mayor apertura a la participación política de los pueblos indígenas en el sistema nacional del estado y a la conformación de movimientos reivindicadores de sus derechos en diferentes ámbitos, entre los que es destacable la educación en tanto en cuanto medio de rescate y florecimiento de sus demandas culturales así como de sus conocimientos. A menudo los estados con el temor de que estos movimientos civiles pongan en peligro la soberanía estatal, refuerzan el control a nivel interno tratando de dificultar las reivindicaciones de estos movimientos (Tapia, 2012). Por otro lado este proceso de globalización y mayor facilidad de intercambio mediante el uso de las tecnologías les otorga una mayor “participación de las comunidades en las instituciones, nuevas estrategias de cooperación internacional y una mayor capacidad de sus miembros” (Brysk, 2007), lo que propició un lobby a nivel internacional que fue logrando progresivamente algunos objetivos de reconocimiento de derechos y de comprender la existencia de un modo bien diferente. Paralelamente al progresivo desarrollo de algunas instituciones educativas indígenas a nivel regional y producto de un cambio en la mentalidad de la sociedad internacional empujada a su vez por el creciente lobby indígena y de la sociedad civil global en el ámbito internacional, en el año 1989 es aprobado el Convenio 169 de la OIT que sustituyó al Convenio 107 de 1957 de la misma organización. Este cambio es fiel reflejo de la existencia de una nueva visión respecto de los pueblos indígenas en el ámbito internacional, pasando del objetivo de la integración-homogeneización en sus diferentes escalas como fin último, a aceptar sutilmente y a menudo a regañadientes esta forma distinta de comprender la existencia que tienen los 6

pueblos indígenas con su marcada conciencia colectiva. Podríamos decir que de algún modo supone una renuncia a la dominación, que si bien no reconoce explícitamente, se asume y se da de algún modo. (Gasché, 2009). Así se plasma en el Convenio169 con un cierto reconocimiento de los derechos colectivos limitado siempre a que no concurra riesgo alguno para con la soberanía de los estados que lo ratificaran. Este cambio de concepción entre ambos Convenios se observa en el ámbito de la educación, al igual que en otros ámbitos, en los términos referidos a ello ya que en el Convenio 107 habla de lograr que las poblaciones indígenas obtengan “educación en todos los grados” y “en igualdad de condiciones que el resto de la población nacional” (Art 21 y siguientes, Convenio 107 OIT) mientras que el Convenio 169 no sólo habla de “servicios educativos desarrollados en cooperación con estos” (Art 27.1 Convenio 169 OIT) sino que en su apartado 3 reconoce el “derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación…” (Art 27.3 Convenio 169 OIT). Es un reconocimiento importante si bien parece conceder al estado la iniciativa de la educación aún cuando sea dirigida para los pueblos indígenas. Posteriormente con la aprobación de la Declaración de Derechos de los Pueblos Indígenas de 13 de Septiembre de 2007 en la Asamblea General de Naciones Unidas se afianza este proceso de cambio a todos los niveles que se ve reflejado en el ámbito educativo en los arts. 14 y siguientes donde se reconoce su derecho a “establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en su propio idioma en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje” (Art 14. DDPI) si bien en el conjunto de la Declaración y con el reconocimiento claro del derecho de autodeterminación sigue dándose cierta preeminencia a la iniciativa estatal en la ejecución de diversos de los derechos contenidos en ella. Observamos por tanto un reconocimiento más claro para con los pueblos indígenas a desarrollar unos proyectos de educación propios. Este reconocimiento a nivel internacional de los derechos colectivos de los pueblos indígenas junto a la expresión reseñada del derecho a una educación propia como una expresión más del derecho de autodeterminación, supone un avance importantísimo para la consolidación, creación o desarrollo de los diversos proyectos de educación propios de los pueblos indígenas, sean o no realizados en términos de interculturalidad. Podríamos afirmar que con estos éxitos en el reconocimiento de derechos a nivel internacional los pueblos indígenas reflejan sus cosmovisiones y obtienen avances para que sean respetadas en términos de igualdad con la cosmovisión hegemónica creadora de la institucionalidad. No obstante, sería iluso que en unas condiciones económicas, sociales y políticas marcadamente precarias fuera a resultar suficiente con estos reconocimientos. Así podríamos comprender la educación propia de los pueblos indígenas como parte de una lucha global de abajo arriba por la dignidad y el respeto de sus cosmovisiones propias. Una lucha que supone una emancipación de las imposiciones históricas que soportan y alimentan el discurso del desarrollo. Este proceso emancipador puede sin duda suponer en ocasiones un proceso de rechazo a la cultura invasora mediante una educación confrontadora o puede suponer simplemente un instrumento más en términos de ejercer un derecho de autodeterminación como práctica de emancipación. A su vez la reivindicación de la educación propia puede realizarse en términos de interculturalidad en tanto en cuanto se realicen en términos de respeto mutuo y de buscar lazos de encuentro para afianzar las inevitables 7

relaciones con otras culturas o quizás de lograr una educación y una producción de saber innovador producto de este intercambio.

5. El gran latinoamericano

proyecto

de

educación

Superior

indígena

Una de las grandes cuestiones que nos pueden sobrevenir si creemos en la existencia de un proyecto de recuperación de los diversos factores culturales de las cosmovisiones indígenas latinoamericanas es por qué los más renombrados o estudiados proyectos (realizados) de educación indígena se están produciendo en el ámbito de la educación superior en lugar de en la educación primaria. Los análisis académicos estudiados al respecto afirman en su mayoría que la gran brecha de educación indígena se produce en este paso teniendo bajas tasas de educación en ambos pero sustancialmente inferiores en el caso de la educación superior donde es mínimo el número de estudiantes indígenas. Ello puede deberse a que ya existe una educación primaria indígena propia o bien a que los pueblos indígenas reciben una educación por parte del estado a nivel primario y por diversas cuestiones no dan el salto a la educación superior. En este sentido el ejemplo más destacable es el nacimiento de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural del Cauca en Colombia a partir de las escuelas propias creadas por el movimiento indígena previamente. Resulta complejo firmar que el estado en este nivel educativo más básico pueda estar llevando a cabo una educación marcadamente indígena en términos de emancipación, pudiendo llegar a asumirse en el mejor de los casos que pueda procurar un ejercicio de interculturalidad que posteriormente se refleje a todos los niveles sociales. Cómo vamos a observar posteriormente en el análisis de los datos obtenidos es destacable cómo un amplio grado de los estudios de educación superior intercultural en Latinoamérica se dirigen a formación de maestros indígenas en términos de interculturalidad. Es de suponer que el objetivo es que los propios maestros indígenas a través de estos estudios dejen de estar de algún modo “contaminados” por la educación supremacista occidental que estuvieran recibiendo hasta ese momento o bien que parte del proyecto de la educación intercultural o indígena deba ser reforzada desde las bases y para ello se procura formar primero a los que serán los guías de esta educación a nivel primario (Gasché, 2004). En este último caso sería digno preguntarse quién o cómo se ha de establecer el currículo educativo para estos indígenas de cara a continuar preservando las cosmovisiones y los valores culturales respectivos y que su educación fortalezca esto o lo recupere de estas cosmovisiones o bien qué valores deben asumir para promover la interculturalidad con otros saberes hegemónicos o no hegemónicos.

5.1

Análisis de los datos obtenido en estudios Iesalc/Unesco

En los objetivos de los programas podemos observar claramente una gran diferencia entre los programas promovidos directamente por las propias comunidades indígenas o con gran 8

influencia de las mismas respecto de aquéllas en las que hay una mayor participación en su origen con el estado o con organizaciones privadas. En el caso de los programas relacionados con la formación de docencia indígena lejos de buscar formar a docentes indígenas exclusivamente, comprenden la educación no sólo como un fomento de tender puentes hacia la interculturalidad con una cultura ajena, sino que podríamos decir que estas responden de forma clara al deseo de realizar una educación en términos de emancipación respecto de la educación “clásica” que responda a las cosmovisiones de los pueblos indígenas situando en casi todos ellas (Kawsay, UAII y el programa amazónico peruano como evidencias más palpables) la lengua y la cultura como elementos vitales. En este mismo sentido se observa que pese a proponer una interculturalidad que no pretende ser excluyente, la gran mayoría de estos programas están destinados casi en exclusiva para estudiantes indígenas, a excepción de la Amawtay Wasy de Ecuador (que de cualquier modo acaba teniendo un 90 % de estudiantes indígenas). La educación es por tanto parte de un cambio político más profundo que ya apuntamos en el capítulo relacionado con el movimiento indígena internacional. Los países en que se han aparecido universidad indígenas muy apegadas al movimiento indígenas son aquéllos en que hay un porcentaje poblacional elevado de indígenas que ha podido posibilitar una mayor capacidad de movilización histórica de las organizaciones indígenas facilitando su reflejo en proyectos educativos más cercanos al movimiento indígena2. A su vez destaca cómo pese a estas mayorías de gente indígena no ha sido hasta épocas recientes cuando se ha producido este crecimiento reivindicativo. Por otro lado otras instituciones no tan cercanas al movimiento indígena, pero que en ocasiones sí respondían a peticiones de organizaciones indígenas3, han propugnado una interculturalidad mediantes proyectos educativos entre los que mayoritariamente también están los destinados a formar docentes indígenas. Los objetivos de estos proyectos a menudo son más prácticos en el sentido de procurar mejor educación a comunidades que pudieran tener carencias educativas o bien que la educación sea un paso que produzca una mejora en las condiciones de vida4. El estado lejos de alimentar proyectos que pudieran derivar en mayores reivindicaciones indígenas parece optar por proyectos desligados de matices políticos. En este sentido se podría afirmar como algo incoherente que buena parte de estos programas sean exclusivos para indígenas (siete claramente exclusivos y dos exclusivos en la práctica) y más si tenemos en cuento que los estados respectivos deberían fomentar relaciones de interculturalidad en las que participen las diversas culturas en el intercambio, debilitando al 2

Kawsay, Amawtay Wasy, Perú (Loreto), UAII, Mayab´Nimatijob´al- Universidad Maya, Edumaya y Universidad Indígenas de Venezuela. 3 Aquí podríamos incluir a la Centro de investigación y formación para la Modalidad Aborigen, Universidad Nacional de Luján, Universidad de Mato Grosso, Universidad Federal de Roraima, Educación de la organización indígena de Antioquia,. Licenciatura en etnoeducación de la Universidad del Cauca., Universidad de Cuenca, programa académico Cotopaxi ,las cuatro universidades existentes en México, Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicagaraguense (URACCAN) y la Universidad Mayor de San marcos de Perú. 4 Cercana este último a la teoría del desarrollo que comprende que la emergencia indígena está motivada por las precarias condiciones sociales que la mayoría de estos pueblos tienen en comparación con otro grupos sociales de sus países, y que obvia que la emergencia indígena es mucho más que esto.

9

mismo tiempo la posibilidad de acciones reivindicativas. El hecho de que estos programas a su vez sean para maestros indígenas parece reforzar la posición indígena de que el estado les quiere enseñar a ser interculturales obviando que para ello son necesarias dos culturas en el intercambio de valores. Es destacable de cualquier modo que de las cuatro universidades mexicanas con proyectos destacables en interculturalidad, ninguna sea exclusiva para indígenas pese a estar claramente marcado su enfoque hacia ellos, pero con objetivos y contenidos más tendentes a la mejora de la calidad de vida de los indígenas y a mejoras en unos registros educativos claramente paupérrimos (respecto de la especificidad de la educación para indígena en la historia de México (Schmelkes, 2008). Esto puede ser producto de intentos pasados por parte del estado mexicano de llevar la educación a las comunidades indígenas que redundaron en el aislamiento y la escasa calidad educativa que se impartió. En el último grupo, quizás el más heterogéneo, estarían encuadrados un grupo de programas puramente técnicos destinados no a la educación en general sino a la enseñanza en cuestiones concretas como pueden ser la gestión de proyectos sociales por parte de la Flacso o del funcionariado del Centro de Estudios Andinos de la U. Arturo Prat de Chile5. Es destacable dentro de este grupo cómo los dos de Bolivia de la Universidad Mayor de San Andrés y del AGRUCO son relativos a cuestiones complejas en las relaciones culturales como es el caso del derecho comunitario o de compartir saberes en un ámbito tan técnicamente científico como son las ciencias naturales. Probablemente esto refleje que en Bolivia por cuestiones políticas evidentes esté un paso adelante intentando concretar en prácticas de intercambio cultural en temas sensibles que en el caso de funcionar adecuadamente supondría un caso claro de traducción cultural. Destaca igualmente el proyecto de la universidad Arturo Prat de Chile que realiza un programa paralelo para funcionarios de cara a que en sus relaciones de trabajo con los pueblos indígenas sean más comprensivos y con pueblos indígenas con el fin de mejorar su calidad de vida. Podríamos afirmar que está en un nivel muy primario de tejer conexiones constructivas de relación. Uno de las cuestiones que se derivan del análisis del proyecto IESALC es cómo la gran mayoría de los proyectos educativos emanados de las propias comunidades, o aquéllos en que tuvieron una participación fundamental en su conformación, añaden el término intercultural al de universidad indígena aunque sus metodologías, contenidos y procesos sigan gozando de gran heterogeneidad6. Una de las razones puede ser que estas universidades nacidas directamente de las comunidades indígenas que las gestionan de y quisieron dotarse de este epíteto intercultural. No debe entenderse sin embargo que los centros o universidades que no incluyan este concepto en su denominación deban ser calificados como no interculturales.

5

Universidad Mayor de San Andrés, Centro AGRUCO, formación indígenas en la Amazonía brasileña. Programa orígenes en la Universidad Arturo Prat, Flacso-Ecuador. La Bluefields Indian & Caribbean University y el Centro de estudios culturales. 6 La Universidad Intercultural Indígena kawsay de Bolivia, Universidad Autónoma Indígena e Intercultural de Colombia, Universidad de las Nacionalidad y Pueblos Indígenas Amawtay Wasy de Ecuador, Universidad Veracruzana Intercultural y Universidad Indígena Intercultural Ayuuk, la universidad intercultural de Chiapas ambas de México lo incluyen a diferencia de la Universidad Indígena de Venezuela, la URACCANN de Nicaragua, la autónoma indígena de México o la Universidad Maya de Guatemala.

10

Algunos de estos proyectos aparecen en centros universitarios o de otro tipo siendo centros históricos cuyo nombre puede no querer ser cambiado por múltiples motivos mientras que los centros para indígenas nacieron más recientemente y parece tener la interculturalidad como una esencia propia de su nacimiento. La inclusión del término interculturalidad puede ser comprendida como parte de una intención y proyección de intercambio constructivo y de diálogo, bien sea para con otros pueblos indígenas o bien para con los miembros de la sociedad culturalmente dominante en cada territorio. De esta inclusión frecuente se puede colegir que los pueblos indígenas se consideran a sí mismos, así como a sus proyectos educativos per se, interculturales. Se puede comprender al menos desde dos planos distintos, por un lado puede deberse a que sabiéndose en posición de desventaja respecto de la posición dominante en cada sociedad respectiva, así como de sus instrumentos de imposición cultural a través del estado, intentan invitar a la posición más poderosa a un intercambio en términos de igualdad tratando de hacerles participar en sus proyectos, bien sea una vez conformados bien sea en el mismo proceso de nacimiento de los proyectos. En el articulo “La interculturalidad desde la perspectiva de los rectores de las universidades interculturales de México” (Sandoval, 2011) se entrevista a diez rectores sobre la interculturalidad desde diversos puntos de vista como son el epistemológico, ontológico, social, cultural, educativo y político institucional. En el plano ontológico los resúmenes de las entrevistas destacan cómo nueve de los diez rectores afirman que la interculturalidad existe en la realidad o en el pensamiento. Extrapolando este pensamiento de los rectores de las universidad interculturales mexicanas al de universidad interculturales de otros se comprende perfectamente que en los proyectos emanados de los movimientos indígenas incluyan el consabido término bien sea como certificación de algo ya existente o como fin a lograr. La diferencia entre estas dos posiciones resume perfectamente las concepciones de interculturalidad que se pueden observar en los diversos casos. Por un lado una más puramente derivada del significado del término en tanto en cuanto afirma que la interculturalidad es algo existente como relación indiferente de las posiciones relativas de cada parte en la misma, y la otra que la interculturalidad solo se puede afirmar que exista en términos de igualdad y con una visión más positiva de intercambio constructivo entre diferentes (Sandoval, 2011, págs. 4-5). Cualquiera que sea la postura de la universidad respectiva entre estas posiciones permitiría una capacidad de relanzar la construcción de una interculturalidad como construcción de un saber alternativo bien sea cambiando las prácticas interculturales (en este caso las educativas) ya existentes o bien sea fomentando los intercambios interculturales desde la propia institución. En este sentido es destacable cómo la Universidad Amawtay Wasy de Ecuador afirma que “adoptó el nombre de intercultural (comillas en original) para dar, ante todo, un mensaje a la sociedad ecuatoriana en general de que sus reivindicaciones no son sólo y exclusivamente para Pueblos Indígenas, sino que desde la visión indígena se construye un espacio académico para todas las sociedades y pueblos que conforman el actual Ecuador” (Sarango, 2008, pág. 217). Podríamos destacar además la importancia de esta proposición teniendo en cuenta que la citada Universidad fue una de las precursoras en la elaboración de proyectos de educación 11

superior desde los pueblos indígenas aunque como vemos no sólo para los pueblos indígenas tratando de generalizar una educación distinta a la habitual en aras de la mejora en la educación sino como elemento de cohesión social en el Ecuador. Por otro lado el uso del término intercultural puede deberse también a que las cosmovisiones indígenas lejos de la perspectiva occidental que dibuja a los pueblos indígenas como algo estancado y sin evolución que sólo dificultan el desarrollo basándose en cuestiones primitivas e inamovibles, están siempre dispuestos a compartir y evolucionar con el intercambio cultural siempre y cuando ninguna de las partes se sienta impelida a ello en términos de imposición. Esta lectura debe realizarse teniendo en cuenta que las diversas cosmovisiones indígenas no deben ser comprendidas tampoco de manera homogénea obviando las diferencias y actitudes derivadas de éstas entre unos pueblos y otros, así como los contextos tan opuestos en que se manejan. En absoluto se puede comprender este uso del término interculturalidad como un intento de imposición desde los pueblos indígenas hacia el estado ya que en términos de poder pueblos indígenas-estado ( y hacia la población de estos estados a quien va dirigida el intento de intercambio cultural por parte de estos estados, población que en ocasiones desconoce incluso la diversidad intercultural existente en su país) el único que podríamos pensar que parte con una posición ventajosa en esta confrontación serían los pueblos indígenas de Bolivia, comprendiendo que actualmente la visión colectivista de la existencia pueda tener preeminencia en el estado7. Observando el cuadro se muestra evidente la precariedad económica de casi todos estos proyectos relacionados con la educación intercultural independientemente de que sean públicos o privados y nacidos al albor de los propios pueblos o de los estados8, denotando una dependencia respecto del estado o agencias de cooperación principalmente que imposibilitaría cualquier intento de imposición educativa, así como delata en cierto modo que tampoco es una cuestión prioritaria para las políticas educativas de los respectivos estados. Respecto del uso del término interculturalidad es digno de apuntar que a menudo se añade a éste el término bilingüe que denota la importancia de no ser impartido en la lengua colonial española así cómo la importancia del uso de la lengua propia como referente cultural identificativo de un proceso emancipador9. La cuestión es si no sería más acertado hablar de educación intercultural plurilingüe en el caso de que sea destinada a un intercambio entre diversos pueblos indígenas que conserven su propias lenguas o es que en este caso la inclusión del concepto intercultural es un ejercicio más de imagen que tener un contenido integrador. A este respecto es destacable cómo Francesco Chiodi y Miguel Bahamondes afirman que la Educación Intercultural Bilingüe supone que “equivale a decir educación indígena: un modelo educativo para los pueblos indígenas y de los pueblos indígenas” (Chiodi

7

Asumiendo que hubiera dos grupos diferenciados en el estado compuesto uno por la unión de todos los pueblos indígenas del estado que si bien son diversos comparten la visión colecta de la existencia, y por otro los históricamente dominantes con una visión más individualista de la existencia. 8 Más de la mitad de estos casos 15/28 afirman que uno de los grandes obstáculos es la dificultad de obtener financiación adecuada para llevar a cabo el proyecto. 9 Las universidades Mayas de Guatemala debido al claro componente Maya y las de México son quiénes realizan un mayor énfasis en la importancia de la lengua como referente emancipador.

12

et al, 2001) Es evidente que sitúan la lengua propia como eje fundamental del proyecto emancipador cultural ya que es un símbolo de la pervivencia de la cultura en el caso de no haberla perdido y de la recuperación cuando esto se está llevando a cabo. En ocasiones el uso del término interculturalidad por parte de algunos pueblos indígenas puede derivar también en una apropiación del mismo que como expresan Jorge I. Vergara y Luis Godoy en representación del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat de Chile “se traduce en una autoafirmación de su cultura e identidad” lo que a su vez “explica que su discurso público sea altamente autor referido y aceptable sólo por quien ya comparte sus términos” (Vergara, 2008, pág. 197). Sin embargo, esta posible apropiación de la interculturalidad difícilmente podemos considerarla en términos de imposición ya que en éste como en la gran mayoría de los casos que observamos no es sino un modo de fortalecimiento de la identidad propia y una reafirmación, quizás llevada al extremo eso sí, de la cultura propia. El caso boliviano es el ejemplo paradigmático de la llegada al poder por miembros de cosmovisiones colectivas más que individualistas y en dos de sus procesos educativos observamos cuestiones técnicas concretas que parecen destinadas a tender puentes en cuestiones a menudo confrontadas como es el diferente modo de ejercicio del derecho. Observamos que el objeto del programa de la Universidad Mayor es contribuir a una “relación complementaria entre justicia comunitaria y el Derecho Positivo para la defensa de los Derechos Humanos y el Derecho Propio” (Mallea, 2008, pág. 107). Esto supone sin lugar a dudas un intento adecuado de práctica intercultural que puede no sólo acercar posiciones diferentes en un sector como el jurídico, normalmente bastante conservador, sino propiciar una mayor inteligibilidad entre diferentes grupos sociales. Por otro lado el AGRUCO propone un diálogo de saberes para aplicarlo en investigación conjunta en “cooperación mutua entre comunidad científica (entre comillas en original) y comunidad campesina, reciprocidad entre investigador y comunitario…..) (Delgado, 2008, pág. 129). En el caso de la Universidad Intercultural Kawsay aparece la importancia del sistema educativo como instrumento principal parte del proyecto histórico del movimiento indígena para alcanzar el gobierno propio así como para desarrollar esas capacidades para desarrollar ese autogobierno (Cerruto, 2209, págs. 125-126) y parte de un proceso de conformación de un estado plurinacional. Esto si bien supone una modificación que afectará al estado en su conformación fundamental no implica un deseo de imposición y/o apartamiento de las universidades más clásicas ya que como expresa Saavedra “es otra visión de la interculturalidad… que decían que la educación intercultural era sinónimo de educación indígena, o sea que sólo los indígenas tenían la obligación de ser interculturales, los otros, los blanco mestizos, no” (Saavedra, 2008, pág. 117).

6. La traducción intercultural en la Educación: Un nexo para la creación de interculturalidad y/o un enriquecimiento de saberes La traducción intercultural es una metodología usada para acercar culturas y para que estas puedan dejar de mirar el mundo con sus ojos para mirarlo con los ojos de otra cultura. Una 13

adecuada traducción intercultural podría derivar en un intercambio cultural de saberes y de metodología de confluencia de saberes que produjera un saber sino universal sí más universal o más completo, acercándose a lo que el profesor Joaquín Herrera afirmaba como “universalismo de llegada “ (Herrera, 2000, págs. 263-264). El método práctico de la traducción intercultural es la hermenéutica diatópica, instrumento que Boaventura de Sousa extrajo de las tesis del filosofo Panikkar para conectar culturas en pos de una comprensión mutua más adecuada y que pudiera servir en aras de obtener un saber más universal logrando que todos los referentes culturales máximos que Boaventura requiere para una traducción intercultural, se encontraran de cara a obtener este saber. En el caso de que esto fuera posible y existiera la posibilidad de que se dieran los requisitos para el encuentro simultáneo de todas las culturas en pos de un saber universal el nombre más adecuado sería hermenéutica pluritópica aunque esto supondría un ejercicio utópico complejo. La posibilidad de confluencia de requisitos trasciende sin embargo las expectativas de cualquiera mínimamente cercano a la realidad. La hermenéutica diatópica como parte del trabajo de traducción intercultural forma parte de un proyecto más amplio como es la Epistemología del Sur (De Sousa, 2010). La posibilidad de lograr un saber universal se contradiría desde un principio por uno de los principios fundamentales a alcanzar por la teoría, como es alcanzar un consenso intercultural sobre lo que el mismo autor denomina universalismo negativo (De Sousa B. , 2005). Supondría rechazar una teoría general válida globalmente para explicar el funcionamiento del mundo y los hechos que acaecen10. Al contrario, mediante la traducción intercultural se facilitarían las condiciones para construir nuevas formas de emancipación social, lo que le convierte a su vez en un instrumento político importante (Aguiló, 2010), que sin duda forma parte de la idiosincrasia de los pueblos indígenas en tanto en cuanto hemos observado que buena parte de proyectos educativos suponen ejercicios de emancipación social con claros tintes políticos. Paradójicamente la gran mayoría de los que evidenciaban este deseo emancipatorio eran aquéllos proyectos en los que el estado e instrumentos más propios de la civilización occidental tenían una menor participación, lo que no quiere decir que si a estos se les pudiera añadir una participación de otras culturas en las condiciones que requiere el ejercicio de la hermenéutica diatópica fuera a perder este vocación emancipatoria. Según Santos esta traducción intercultural tiene cuatro características esenciales. 1-Un trabajo amplio que afecta a relaciones entre movimientos antiglobalización, a las relaciones entre saberes y sus agentes .2- La hipótesis de partida es la incompletud cultural rechazando por tanto su contrario. 3- Es un trabajo flexible entre saberes valiendo entre hegemónicos, no hegemónicos y sus prácticas en todas sus posibilidades y es 4- un trabajo con una dimensión política, intelectual y emocional (De Sousa B. , 2005, págs. 175-180).

10

Esto sería suficiente para rechazar la idea de formar una educación válida universalmente mediante la traducción intercultural de los distintos saberes del globo, cuestión que por razones de análisis obviaremos sin rechazar los motivos expuestos

14

Es destacable cómo muchos de los proyectos expresaban que siempre se le pide al indígena interculturalidad, o que para esta interculturalidad debe acabar previamente la opresión y/o el imperialismo cultural existente, que no son sino los mismos requisitos que De Sousa expresa para el ejercicio adecuado de la hermenéutica diatópica. Sin embargo, podemos estimar lejos el momento en que la civilización occidental comprenda su incompletud cultural y permita un adecuado intercambio de saberes. En este mismo sentido es deseable que los consiguientes pasos de los proyectos más cercanos a la realidad indígena supongan tender lazos hacia la interculturalidad por encima de construirse como rechazo a los otros, aunque las actitudes por parte de los estados dificulten incluso su desarrollo. Asumiendo estas características, para lograr una traducción intercultural de los topoi la hermenéutica diatópica sirve para poner en contacto universos de sentido distintos para crear “horizontes de inteligibilidad recíproca, sin que pertenezcan de manera exclusiva a una cultura, de ahí su carácter dia-tópico, en el sentido de atravesar lugares comunes” (Aguiló, 2010, pág. 155). Los casos estudiados no podemos afirmar categóricamente que se acerquen a una traducción intercultural destacando quizás los casos de la Agruco y la Universidad Mayor de San Andrés en Bolivia como aquéllos que más se acercan a ello. Si comprendemos que en la educación y el saber de una sociedad están reflejados los valores culturales comunes (topoi) de la propia sociedad y a su vez la educación supone un instrumento decisivo para el mantenimiento y/o recuperación de estos mismos valores nos encontramos con un ámbito vital en el que la traducción intercultural puede jugar un papel fundamental. Es digno destacar cómo en el artículo previamente destacado de los rectores de las universidades éstos hablan de incorporar los saberes y conocimientos de las diferentes culturas mediante un nuevo currículo que ampliara horizontes, propiciando un incremento de conocimientos a través de su intercambio y situando la investigación como soporte de la relación intercultural. (Sandoval, 2011, págs. 11-12). Como no podía ser de otra manera dado sus cargos sitúan la educación como algo vital para el fomento de la interculturalidad. El ejercicio de lograr proyectos de educación intercultural que emanen de la traducción intercultural a través de la hermenéutica diatópica supondría el gran éxito de elaborar instrumentos realmente interculturales en su versión más constructiva. Estos proyectos serían derivados de una traducción cultural y por tanto admitidos por las partes actoras del intercambio y a su vez que permitiría desarrollar conocimientos sino más universales en el sentido del universalismo de llegada referido previamente, sin duda más completos. Para lograr estos proyectos deberían tanto las comunidades indígenas ser capaces de trascendiendo su visión comunal de la existencia que acorde a los postulados de la hermenéutica diatópica es el topoi más distintivo de estos, mirar su cultura con los ojos del individualismo occidental así como los miembros de ésta ser capaces de observar el mundo individualista con una perspectiva más comunal. Los proyectos de educación intercultural o por la interculturalidad existentes hasta el momento puede ser comprendida como un instrumento previo a la traducción intercultural en tanto en cuanto el modo de construcción de estos modelos educativos disponga hacia la inteligibilidad de culturas en el ámbito educativo y tienda puentes para que los centros 15

educativos supongan lugares de encuentro entre miembros de diferentes culturas ya que en ocasiones el desconocimiento del “otro” es motivo de rechazo y una vez le conoces comienzas a comprenderle11.

Conclusiones Como hemos podido observar a lo largo de todo el artículo es evidente que la interculturalidad y la educación intercultural no es un proyecto homogéneo de producción de unas relaciones entre las diversas culturas en el ámbito educativo. La educación intercultural en su vertiente más indigenista es parte del movimiento indígena internacional de emancipación en el que la educación juega un papel importante en la medida en que sirve para recuperar y a su vez trasmitir los valores de la comunidad. No se observa sin embargo en los proyectos educativos más cercanos a las comunidades indígenas una intención más allá de la puramente retórica evidente de crear relaciones de interculturalidad que posibiliten unos conocimientos más completos o amplios, dibujándose como proyectos de educación que responden a sus propias cosmovisiones. Es probable que las condiciones sociales en la gran mayoría de los países dificulten este hecho, teniendo en cuenta además que la otra parte (esencialmente occidental) de la sociedad en los diferentes países tampoco se presta a ello, como se observa en los proyectos más directamente participados por el estado o instrumentos del estado. Hay una gran cantidad de proyectos diferentes con diferentes objetivos concretos y diferentes formas de alcanzar estos objetivos. Es digno de ser reseñado que los proyectos más cercanos a los pueblos indígenas responden de manera más evidente al deseo de recuperación de unos valores culturales subyugados y sometidos desde la colonización hasta nuestros días, mientras que aquéllos en que la participación del estado y sus medios son más destinados a enseñar interculturalidad a los indígenas sin participar de ella. Por tanto la interculturalidad como elemento de construcción y nexo entre culturas parece lejos de hacerse realidad, si bien hay algunas excepciones que invitan al optimismo. Por último se propone la traducción cultural como método de realizar una interculturalidad realmente constructiva y destacando cómo la consecución de una educación intercultural con esta metodología supondría un gran paso adelante para una mejor integración social así como unos conocimientos más universales en el sentido del universalismo de llegada. Es digno destacar cómo muchos de los requisitos de esta metodología son expresados en los diferentes proyectos educativos estudiados.

Referencias

11

Es interesante en este sentido el caso del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat que destinaba un curso a funcionarios para que comprendieran la realidad del país en el ejercicio de sus funciones.

16

AGUILÓ J. (2010): “Hermeneutica diatópica, localismos globalizados y neuvos imperialismos culturales: orientaciones para el diálogo intercultural, Cuadernos Interculturales” Universidad de Valparaíso, 14(8):145-163. CÁCERES J. (1997): “Sociología y educación” Available at: http://www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%20204%20PDF%20Files/Resumen%20Cap%C3%ADtulo %201.pdf. Accessed 05-05-2012, 2012. CASTRO L. (2003): “Concepto de Interculturalidad. Cuadernos Interculturales”, Universidad de Valparaíso, 1(1):1. CHIODI F, BAHAMONDES M. (2001): “Una escuela, diferentes culturas”, Corporación Nacional de Desarrollo Indígena. DE SOUSA B. (2010): “Refundación del Estado en América Latina: Perspectivas desde una epistemología del Sur”, Universidad Mayor de San Simon, Centro de Estudios Superiores Universitarios. DEGREGORI CI. (1999): “Multiculturalidad e interculturalidad. Educación y diversidad rural”, Seminario Taller, julio de 1999. DÍEZ L. (2004): “Reflexiones en torno a la Interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social”, 19:191-213. FLORES J. (2000): “El vuelo de Anteo: derechos humanos y critica de la razón liberal”, Desclée de Brouwer. GARAVELLI A. (2011): “La educación en el Río de la Plaz durante el period colonial”, Revista Cruz de Sur, 1(1):101-200. GASCHÉ J. (2009): “La motivación política de la educación intercultural indígena y sus exigencias pedagógicas.¿ Hasta dónde abarca la interculturalidad”. en: Bertely, M.,Gasché, J. y Podestá,R. (coords), editor. Educando en la Diversidad.Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües Quito Ecuador: Abya-Yala. GASCHÉ J. (2004): “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. en: Gasché et al., editor. Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. México: Paidós; p. 297-366. GASCHÉ J, (2009): “De la Amazonía Peruana, I. La motivación política de la educación intercultural indígena y sus exigencias pedagógicas.¿ Hasta dónde abarca la interculturalidad?”, M.Bertely; J.Gasché y R.Podestá (coords.) Educando en la Diversidad.Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala. GRASCHÉ J. (2004): “From Talking About Intercultural Education to Carrying It Out De hablar de educación intercultural a hacerla”, Mundo Amazónico. HERRERA G. (2002): “Los docentes indígenas. Breve Historia”, Reencuentros Mayo 2002, 033. MATO D. (2009): “Instituciones Interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de Construcción”, Logros, Innovaciones y Desafíos, Caracas. IESALC-UNESCO. MATO D. (2008): “Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: Experiencias en América Latina”, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. MATO D. (2007): “Interculturalidad y educación superior: diversidad de contextos, actores, visiones y propuestas. Nómadas”, (Col) (27):62-73. MATO D. (2005): “Interculturalidad, producción de conocimientos y prácticas socioeducativas”, Alceu, 6(11):120-138. MATO D. (2008): “No hay saber "universal", la colaboración intercultural es imprescindible”. Alteridades, 18(35):101-116. MIRANDA R. (1996): “La patria y el catecismo (1850-1917)”, Estudios sobre culturas contemporáneas. MORGAN R. (2009): “Transforming law and institution”. RUBILAR L. (2012): “El rol de la educación en la construcción y afianzamiento de la identidad latinoamericana”, Disponible en: http://www.umce.cl/luruso/educacion_identidad_latinoamericana.doc. último acceso 20-Mayo 2012. RUIZ, E. (2001): “Juntos pero no revueltos”, Madrid: Maia.

17

SANDOVAL, E. GUERRA, E. y MEZA M. E. (2011): “La interculturalidad desde la perspectiva de los rectores de las Universidades Interculturales de México”, IESALC/unesco. SANTOS B. (1998): “Hacia una concepción multicultural de los derechos humanos. Boaventura de Sousa Santos, De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad”, Bogotá, Siglo del Hombre/Universidad de los Andes: 345-367. SANTOS B. (2010): “Refundación del Estado en América Latina: perspectivas desde una epistemologia del Sur”, Siglo del Hombre Editores, Universidad de los Andes, Bogotá: SANTOS B. (2005): “El milenio huérfano: ensayos para una nueva cultura política”, Madrid, Trotta. SCHMELKES S. (2006): “La interculturalidad en la educación básica, Revista prelac/unesco”, 120-127. SEDANO A. (2001): “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural”, Education (Universidad Complutense y Universidad de Manitoba-Canadá, 1:81-106. TAPIA A. (2012): “Participación Indígena en el Sistema Internacional: Retos y Obstáculos de una Participación Obligada”, Trabajos y Ensayos. revista del Máster Universitario y del Doctorado en Estudios Internacionales. THOMAS K. (1971): “La estructura de las revoluciones científicas”, FCE.México. VERGARA JI, GODOY L. (2008): “Dos experiencias de formación en interculturalidad del instituto de estudios andinos de la universidad arturo prat: aprendizajes y desafíos futuros (i)”. Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior Experiencias en América Latina.

18

Anexos Anexo 1. País ARGENTINA

BOLIVIA

Universidad/Progra ma de formación Centro de investigación y formación para la Modalidad Aborigen.

Requisitos -Aval comunitario. -No necesidad de estudios previos.

Contenidos del programa Estudios diversos destinados a docentes interculturales bilingües.

Tipo de Institución Pública. Programa nacido a razón de peticiones de comunidades indígenas.

Universidad Nacional de Luján.

-No necesidad de estudios previos. -Indígenas y no indígenas.

Programas de educación intercultural.

Universidad pública.

Universidad mayor de San Andrés.

-Aval comunitario.

Estudios técnicos sobre derecho propio, DH.

Universidad Intercultural Indígena Originaria Kawsay.

-Aval comunitario. -Sin necesidad de estudios.

Centro

No hay datos.

Nació como proyecto de pedagogía intercultural que está ampliando progresivamente sus contenidos, con especial énfasis en investigación. Contenido

Universidad Pública. Gran participación de organizaciones indígenas y agencias de cooperación internacional. Sin reconocimiento oficial, nace desde las organizaciones indígenas partiendo de cosmovisión propia.

Pública.

Obstáculos principales Objetivos/Intercultura lidad -Resistencia del Formación de docentes. funcionariado. Interculturalidad como -Dificultades para relaciones en términos impartir en lenguas de equidad. indígenas. -Dificultades económicas. -Dificultades económicas. -Dificultades institucionales. -Dificultades Acercar el derecho económicas. comunitario al derecho -Rechazo de miembros indígena. de carrera de derecho a derechos colectivos. Dificultades derivadas Apoyar el proceso de la novedad del histórico de método de enseñanza movimiento indígena tales como los espacios con una educación de enseñanza, el diferente que ayude al modelo pedagógico. autogobierno indígena Algunas dificultades .Interculturalidad para económicas. todos en igualdad. Dificultades de sobre Intercambio de saberes

19

esencialmente agroecológico con vocación de intercambio de saber interculturales al respecto.

Universitario AGRUCCO. Universidad Mayor San Simón.

BRASIL

CHILE

ponderación del cientifismo.

en el ámbito agrícola.

Formación indígena en la Amazonía Brasileña.

Formación para indígenas a los que se requiere un aval de la comunidad.

Formación técnico de gestión de proyectos y medioambiente.

Es una institución privada perteneciente al movimiento indígena a quien van dirigidos sus proyectos de formación.

Debido al escaso tiempo del evento se desconocen grandes obstáculos propios en el ámbito de formación.

Fortalecer organizaciones indígenas mediante la formación de sus cuadros técnicos en autogobierno.

Universidad de Mato Grosso.

Los cursos son destinados a la formación de profesores indígenas solicitando requisitos diversos relacionados con ello.

Estudios de matemáticas, CCAA, y licenciatura en lenguas.

Universidad Pública.

Dificultades generales de ejecución de proyectos de educación innovadores.

Llevar a cabo una educación con un sustrato diferente a la occidental.

Universidad Federal de Roraima

Destinados a indígenas con educación escolar indígenas, aval de una comunidad y registro administración indígena.

Licenciatura Intercultural para la formación de maestros indígenas.

Programa que surge como respuesta a las solicitudes indígenas.

Problemas jurídicos y económicos para el establecimiento del programa. Problemas derivados del anti-indigenismo a todos los niveles.

Propiciar una formación que permite a los docentes indígenas la situación y las condiciones históricas de sus comunidades.

Centro de estudios Socioculturales de la Universidad Católica de Temuco.

Destinado tanto a indígenas como no indígenas. Mayor participación de no indígenas.

Educación intercultural bilingüe siempre alrededor del pueblo mapuche como modo de inclusión social.

Privada

-Dificultades económicas. -Dificultades organizativas.

Reconocer la diversidad cultural como estímulo de reorientar la vida social.

20

COLOMBIA

Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat. Programa Orígenes.

Dos programas análogos. Uno para funcionariado y otro para dirigentes indígenas

El programa de funcionarios más enfocado en interculturalidad en su trabajo y el indígena en mejora de calidad de vida.

Pública.

No se cumplieron las expectativas respecto de funcionariado en cuanto a difusión de lo aprendido entre colegas.

Mejorar condiciones de vida de los indígenas y acercar al funcionariado a realidad indígena del país.

Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural.(UAII)

Destinada esencialmente para los pueblos indígenas del Cauca.

En inicio pedagogía comunitaria ampliándose a otros ámbitos como derecho propio y posteriormente administración y gestión, etc.

Emanado desde la experiencia con escuelas propias de las comunidades indígenas. En espera de reconocimiento oficial llega a acuerdo con Universidades para otorgar reconocimientos.

-Dificultades económicas. - Ausencia de política de estado de educación superior para indígenas. -Dificultad para establecer programas bilingües.

Crear una educación distinta situando lengua y cultura como epicentro de la misma.

Educación de la organización indígena de Antioquia en colaboración con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia.

Docentes indígenas en ejercicio vinculados a escuelas comunitarias.

Etnoeducación para formación de docentes indígenas.

Convenios de organización indígena de Antioquia con Universidades mencionadas.

-Dificultades económicasDificultades relacionales entre organizaciones y universidades.

Preparar a docenes indígenas para una educación acorde a cosmovisiones indígenas.

Licenciatura en etnoeducación de la Universidad del Cauca.

Necesidad de experiencia en docencia con indígenas y estudios mínimos de bachiller.

Etnoeducación para formar docentes indígenas y posteriormente otros grupos étnicos (afros).

Pública.

-Dificultades económicas para el acceso a estudios. -Cultura institucional universitaria dificulta procesos de distinta

Formar a docentes indígenas para construir una educación alternativa que responda a la cultura y la sociedad en

21

ECUADOR

Educación formal e informal. Amplitud de estudios desde pedagogía intercultural, agroecología, turismo etc. Principalmente cuestiones relacionadas con educación intercultural bilingüe, posteriormente otros campos.

naturaleza.

que se produzca.

Emanado de la CONAIE y el Instituto Científico de Culturas indígenas (ICCI).

Grandes dificultades económicas nacidas de falta de apoyo del gobierno.

Programas de la Universidad de Cuenca a raíz de conversaciones con organizaciones indígenas.

Dificultades derivadas de carencia de medios suficientes.

Interculturalidad cósmica. Fomentar una educación que promueva nuevas relaciones sociales en equidad. Educación para indígenas para aumentar niveles de vida de las comunidades.

Universidad Intercultural de las nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi.

Mayoritaria de estudiantes y docentes indígenas pero no exclusivos.

Universidad de Cuenca.

Sólo para indígenas con aval por parte de la comunidad y necesidad de hablar lengua indígenas además de español pese a no dar materias en español más allá de las lingüísticas.

Programa académico Cotopaxi, formación en educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Politécnica Salesiana. La maestría en CCSS con especialidad en Estudios Étnicos para profesionales indígenas

Bachillerato como estudios mínimos y necesidad de aval comunitario. No es sólo para indígenas pero sí principalmente.

Todo gira alrededor de educación intercultural bilingüe mediante varias modalidades.

Universidad privada cofinanciada por el estado. Nace a raíz de experiencias de la misión salesiana.

Desconfianza de las comunidades indígenas para con comunidad universitaria. Carencia de docentes indígenas.

Dar educación superior a comunidades indígenas.

Estudiantes de todo tipo y con requisitos típicos de universidades.

Estudios eminentemente técnicos en el ámbito de desarrollo.

Pública formando parte del proyecto Clacso Latinoamérica.

-Prejuicios de no indígenas respecto de indígenas en un inicio que fueron superados.

Aprender a gestionar proyectos sociales.

22

latinoamericanos (FLACSO, Ecuador). GUATEMALA

MÉXICO

EDUMAYA: Una experiencia de educación superior intercultural desde la Universidad Rafael Landívar.

Programas para indígenas con necesidad de aval comunitario.

En un principio programas para docentes indígenas. Posteriormente todo tipo de estudios (derecho, medicina, enfermería, psicología etc.)

Pública.

-Necesidad de apoyo psicológico para estudiantes. -Racismo Institucional.

Coadyuvar a la construcción de paz y desarrollo sustentable del país a través de la mejora en servicios educativos.

Sobre la experiencia de Mayab´Nimatijob´a l- Universidad Maya.

Educación intercultural para pueblos indígenas y no indígenas.

Temática relacionada con la educación intercultural bilingüe que posteriormente se amplió a desarrollo sustentable.

Emanada de organizaciones Mayas y que responde a esta misma cosmovisión.

Racismo cotidiano e institucional.

Propiciar un respeto entre diversas culturas del país, provocando un cambio en concepción del estado.

La experiencia de la Universidad Intercultural Indígena de Chiapas.

-Requisitos de admisión propios de universidades del país.

Turismo alternativo, desarrollo sustentable, lengua, cultura y comunicación.

Universidad pública.

-Racismo a todos los niveles.

Atender las necesidades educativas de las comunidades de la zona para mejorar condiciones de vida.

La Universidad Autónoma Indígena de México

-Necesidad de bachillerato. -Enfocada a indígenas pero no exclusivamente.

Diversidad de estudios (ingeniería, derecho, sociología etc.)

Pública.

-No otorgar importancia a proyecto. -Poca participación de indígenas.

Dar una alternativa de vida a miembros de comunidades en riesgo de exclusión total.

Universidad Veracruzana Intercultural.

Enfocado en indígenas por lo que hay necesidad de aval comunitario.

Temas de comunicación, derecho, lenguas muy variados. Posteriormente se creó maestría en educación intercultural.

Pública parte de la Universidad Veracruzana.

-Escasez de recursos financieros.

Conseguir una modalidad educativa que favorezca un desarrollo más igualitario formando a profesionales

23

comprometidos con el desarrollo local.

NICARAGUA

Centro de estudios AyuukUniversidad Indígena Intercultural Ayuuk

Amplitud de estudiantes indígenas pero no en exclusiva.

Administración y desarrollo sustentable.

Universidad privada de acceso público.

-Limitación de recursos financieros. -Dificultades derivadas de la naturaleza religiosa de la institución.

Formar sujetos capaces de propiciar el desarrollo comunitario y fortalecer la autonomía del pueblo AYuuuk y otros pueblos indígenas.

Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicagaraguense (URACCAN).

Para indígenas y no indígenas pero con programas especiales para éstos. En el resto requisitos típicos.

Gran amplitud de estudios disponibles en todos los ámbitos.

Pública

Obstáculos materiales y financieros principalmente.

Desarrollar procesos educativos con pertinencia étnica, cultural y social.

La Bluefields Indian & Caribbean University PERÚ

Prepara a jóvenes de regiones autónomas para un desarrollo sostenible.

La experiencia de formación de maestros bilingües de la Amazonía peruana.

Destinado a indígenas exclusivamente a los que se exige aval comunitario.

Principalmente educación intercultural y educación intercultural bilingüe para formación de maestros indígenas.

Nacido desde la organización AIDESEP en colaboración con el Instituto Superior Pedagógico de Loreto.

-Contexto excesivamente monocultural para propiciar un modelo diferente. -Problemas para el financiamiento

Interculturalidad crítica: La educación intercultural como proceso político y pedagógico que cuestiona relaciones de poder superando cuestiones meramente populares.

La educación superior para indígenas en la Universidad Mayor

Mismos requisitos que para postulantes no indígenas pero con aval de comunidad indígena.

Carreras comunes con un cupo reservado para indígenas.

Universidad pública respondiendo a solicitudes de comunidades indígenas.

Universidad no responde a necesidades indígenas adecuadamente por el

Fortalecer identidad cultural y lingüística de los maestros indígenas.

24

VENEZUELA

de San Marcos. Dos programas diferentes.

Programa para docentes indígenas titulados en Instituto Superior Pedagógico.

Bachillerato en educación para docentes indígenas con un currículo fundamentado en educación intercultural bilingüe.

Universidad Indígena de Venezuela.

Destinado a indígenas de las comunidades que colaboran con el centro.

Se le prepara en interculturalidad a través de diversas materias con el fin de que sean educadores indígenas al salir del centro.

momento.

Nace como una iniciativa de una ONG que se convierte en centro independiente de educación.

Necesidad de adaptarse al sistema de universidad bolivariana para obtener colaboración del estado que estancó el proceso de desarrollo.

Buscar proyectos auto gestionados que favorezcan las culturas originarias.

Fuente: elaboración propia a partir de IESALC/UNESCO en Mato, D. (2007, 2008 y 2009).

25