TRASTORNOS POR NEUROPEDIATRÍA DÉFICIT DE ATENCIÓN Y NEUROPSICOLOGÍA CON HIPERACTIVIDAD INFANTIL

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD A. Miranda-Casas a, M. Soriano-Ferrer b, M.ªJ. Presentación-Herrero c, B. Gargallo-López a PSYCHO-EDUCATIONAL INTERVENTION IN STUDENTS WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER Summary. This study was done to investigate the efficacy of a contextualized, multicomponent programme for training teachers to carry out neuropsychological and conduct tests on students with attention deficit hyperactivity disorder (TDAH). A group of 29 children with TDAH, whose teachers had attended out training course, took part in the study. As means of evaluation we used a wide range of tools for neuropsychological performance designed for children with TDAH, and of behavior in daily life, meant for parents and teachers. The statistical analysis applied indicate that after the intervention children with TDAH showed significant improvement in inhibitory control, attention and behavior evaluation done by parents and teachers. This study shows the efficacy of our programme for managing the central symptomatology of TDAH (inattention, hyperactivity and impulsiveness). [REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-16] [http:// www.revneurol.com/RNC/0101/a010203.pdf] Key words. Attention deficit hyperactivity disorder. Psycho-educational intervention.

INTRODUCCIÓN

Hoy en día sabemos que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) tiene un carácter esencialmente crónico. Son muchos los casos en que el TDAH persiste en la adolescencia y la edad adulta, creando problemas incluso graves a las personas que lo sufren y a cuantos están a su alrededor (en el estudio, en el trabajo, en las relaciones sociales, de abuso de drogas o alcohol, embarazos no deseados, ejercicio inadecuado de la paternidad, etc.). En nuestro país, se ha suscitado en los últimos años una gran preocupación de padres y profesores de niños hiperactivos, expresada fundamentalmente Recibido: 05.02.00. Aceptado: 18.02.00. a Universidad de Valencia. b Centro Universitario Edetania. Valencia. c Universidad Jaime I. Castellón, España.

Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultadde Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: [email protected]  2000, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA

a través de los medios de comunicación. Los padres manifiestan que no saben qué hacer con ellos, que nada funciona. Los profesores, por su parte, reconocen sus limitaciones y consideran no estar suficientemente preparados para trabajar con estudiantes hiperactivos. El hecho de que cada maestro muy probablemente que tenga que trabajar al menos con un estudiante hiperactivo cada curso escolar explica su demanda de formación sobre cómo intervenir con estos niños. Se requieren acciones, empezando por la difusión de información al respecto, que ayuden a los padres, los profesores y a los propios estudiantes con TDAH a manejar sus síntomas. La intervención en TDAH puede abordarse desde distintos enfoques: médicos, psicológicos y educativos. La revisión de la literatura especializada [1-8] indica tres enfoques que se han manifestado como especialmente eficaces en el manejo del TDAH: la utilización de medicación psicoestimulante, la modificación de conducta y, más recientemente, la terapia cognitiva de la conducta. Distintos autores señalan también la

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

203

203

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

importancia de realizar adaptaciones educativas para lograr mejoras en la conducta y el rendimiento de los estudiantes hiperactivos [9,10]. Es importante tener en cuenta que, siguiendo un modelo tradicional, la investigación se ha centrado normalmente en el estudio de la eficacia de técnicas o procedimientos aislados y, en la mayoría de los casos, aplicados por un experto en un contexto no natural. Los éxitos limitados de los tratamientos hacen cada vez más patente que es necesario enmarcar la intervención en TDAH en un enfoque interdisciplinar que supere planteamientos reduccionistas y parciales [11]. En los últimos años han empezado a aparecer en el ámbito de la investigación psicoeducativa sobre el TDAH distintos trabajos que incluyen e integran diferentes aportaciones, las cuales, desde modelos cognitivos, contextualistas y evolutivos, han venido a enriquecer la intervención en este trastorno. Este nuevo enfoque está obteniendo resultados muy positivos y responde a las necesidades y prioridades manifestadas por padres y maestros. Es aplicable tanto a casos graves de TDAH unidos a problemas de comportamiento (conducta agresiva) como a los leves; a niños, adolescentes y adultos con TDAH; en distintos contextos y con distintos participantes. Las características más importantes de este enfoque contextualizado y multicomponente son: – El hacer hincapié en la prevención. Más que una intervención directa y puntual, que se produce ante la aparición de una conducta desatenta o perturbadora y desaparece ante la reducción de la misma (reactiva), el interés se centra en la prevención mediante cambios en el ambiente y el desarrollo de habilidades en el niño (pro-activa). – El papel activo de padres y profesores. Frente al psicólogo experto que planifica y lleva a cabo la intervención (normalmente en un contexto ajeno al hogar y a la escuela) y solicita en ocasiones la ayuda de padres y profesores para implementarla, éstos tienen 204

M_20_Miranda_DC.p65

–

–

–

–

un papel de participantes involucrados en la misma. Así, la intervención se realiza en contextos naturales y la llevan a cabo las personas relacionadas directamente con el niño. La intervención multicomponente. Frente a una intervención cuyos componentes se reducían a psicofármacos y/o a las técnicas de modificación de conducta adecuadas para la corrección de la conducta, se propone una ampliación que abarque diversos procedimientos para la modificación del ambiente y la enseñanza de habilidades alternativas. La intervención consiste en una modificación del contexto. La conducta desajustada se manifiesta en un contexto problemático. Es decir, determinadas características del contexto apoyan la aparición de las conductas desatentas y perturbadoras del niño con TDAH. El esfuerzo debe centrarse, por lo tanto, en la identificación y modificación de las deficiencias contextuales y la potenciación de los aspectos positivos del medio desde un enfoque sistémico, mediante cambios en aspectos amplios del contexto vital del sujeto. Ello incluye el hogar y la escuela, pero también los lugares de ocio, los comercios de su calle, etc. La intervención implica también programas educativos. La conducta hiperactiva se debe a deficiencias personales que impiden conductas alternativas más positivas y controladas. Por ello, partiendo de los puntos fuertes y débiles del sujeto, la intervención debe centrarse en el desarrollo de un plan educativo que mejore el repertorio conductual que el niño tiene a su disposición para tratar situaciones difíciles. Desde este enfoque, es fundamental enseñar al niño a generar nuevas conductas que reemplacen a las problemáticas, mediante programas que desarrollen habilidades sociales, autocontrol, solución de problemas, etc. Tratamiento farmacológico. En aquellos caREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

204

18/10/00, 13:23

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

sos más graves, en los que la intervención psicopedagógica no sea suficiente, deberá proporcionarse un tratamiento farmacológico. Es importante tener en cuenta que la intervención con psicofármacos es sintomática, por lo que siempre deberá acompañarse de otros tratamientos conductuales y cognitivos. – Perspectiva del ciclo vital. Más que intervenciones puntuales durante un período determinado, este nuevo enfoque pretende realizar una planificación e intervención a largo plazo. Esta intervención se produce, por lo tanto, de forma continuada y persigue cambios a lo largo de todo el ciclo vital, teniendo en cuenta las características y necesidades que pueden surgir en las distintas etapas evolutivas del niño hiperactivo. Desde este nuevo enfoque es importante tener en cuenta que las conductas características de los niños con TDAH no son desafiantes, negativas ni desadaptativas sin más, sino que tienen una causa. Aunque todavía desconocemos con exactitud la etiología del trastorno hiperactivo (parece relacionarse con un mal funcionamiento en determinados circuitos cerebrales que regulan los mecanismos de inhibición), sí sabemos que el niño hiperactivo no se porta mal deliberadamente sino que, más bien, no puede controlar su conducta. La intervención debe centrarse, por lo tanto, en mejorar las habilidades de autocontrol deficitarias. Ahora bien, aunque la causa última de la conducta del niño con TDAH se deba a factores internos, el ambiente tiene un papel fundamental en la modulación del trastorno. Es decir, desde un enfoque contextualista e interaccionista, la razón de los problemas debe buscarse también en los contextos en los que ésta se produce. El objetivo último, por lo tanto, no consiste únicamente en la reducción de la conducta problemática, sino en la consecución de importantes cambios personales y contextuales del sujeto para que alcance una vida más

Tabla I. Principales diferencias entre el enfoque tradicional y el nuevo enfoque en la intervención en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Características Intervención tradicional

Nuevo enfoque

Tipo

Reactiva (reducir la conducta problemática)

Pro-activa (prevención mediante intervención sobre la conducta y cambios en los contextos)

Participantes

Psicoterapeuta, padres y/o profesores ayudantes en la intervención diseñada por el psicoterapeuta

(Psicoterapeuta, padres, maestros, vecinos, familia, amigos, etc.); participantes activos

Lugar

Escenarios no naturales

Escenarios naturales

Componentes Técnicas adecuadas para la corrección de la conducta

Psicofármacos; técnicas para la corrección de la conducta; modificación del ambiente; enseñanza de habilidades

Sujeto

La conducta problemática

Los contextos problemáticos y el autocontrol

Momento

Intervención puntual

En todo momento a lo largo del ciclo vital

Objeto

Reducir la conducta problemática

Mejorar el estilo de vida

digna y satisfactoria. El psicólogo, la familia, profesores, amigos y vecinos deben trabajar juntos para ampliar las relaciones sociales, el rendimiento académico, el autocontrol, etc. del niño, adolescente y adulto con TDAH. La tabla I recoge las principales características de este modelo de intervención contextual/evolutivo/sistémico/multicomponente. Cada vez son más los autores que creen que la intervención en estudiantes con TDAH, para que sea eficaz, tiene que llevarse a cabo en los contextos donde deban ejecutarse los comportamientos deseados y ha de mantenerse a lo largo del tiempo para que se produzca la deseable generalización. El microsistema escolar es un contexto idóneo para llevar a cabo programas de intervención. Los escolares pasan muchas horas en la escuela. Además, la dinámica del aula se

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

205

205

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

caracteriza especialmente por las numerosas demandas que se hacen a los niños para que sigan normas, interactúen adecuadamente con otros niños y adultos, participen en actividades instruccionales dirigidas por un adulto, aprendan lo que se les está enseñando y eviten interrumpir el aprendizaje y las actividades de los compañeros. A pesar de que el comportamiento y el aprendizaje de los niños hiperactivos plantea serios retos a sus profesores, así como del papel mediador crucial que éstos desempeñan en la adquisición del autocontrol, aunque pueda parecer paradójico, son pocos los docentes que han recibido durante su carrera universitaria una preparación que les capacite para dar respuestas adecuadas. Su formación académica les ha preparado esencialmente para resolver los problemas de los alumnos con déficit en habilidades y conocimientos, en cuyo caso solamente necesitan enseñarles qué hacer y qué pensar. Sin embargo, los niños con TDAH fallan en la ejecución de las tareas, pero no generalmente porque no dispongan de las habilidades necesarias, sino porque no pueden rentabilizar sus conocimientos cuando la tarea, social o académica, exige comportamientos autorregulatorios que deben organizarse a lo largo del tiempo. Es obvio que la naturaleza de este problema conlleva un planteamiento educativo distinto y recursos diferentes a los que exige un déficit en habilidades. Distintas propuestas han aparecido recientemente en este sentido [12-15]. Estos programas coinciden en estar pensados para su aplicación por los maestros en el ámbito escolar y porque, unos más que otros, integran distintos componentes con el objetivo de potenciar la eficacia de la intervención. Partiendo de la idea de que el aula es un contexto natural idóneo para potenciar la autorregulación del niño hiperactivo, Miranda et al [15] han desarrollado un programa dirigido a los profesores que tienen niños con TDAH en sus clases. El objetivo prioritario de este programa de 206

M_20_Miranda_DC.p65

intervención es proporcionar a los profesores el asesoramiento necesario para que sean educadores adecuados para un niño con TDAH. Es decir, transformar cualitativamente la actuación de los profesores con los alumnos hiperactivos, dotándoles de habilidades suficientes para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que estos niños plantean. Los procedimientos psicosociales que se incluyen en el programa, enmarcados dentro de tres enfoques diferentes (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivo-conductuales y técnicas referidas al manejo instruccional), han demostrado ser los más idóneos para intervenir sobre el déficit del autocontrol. El programa comprende una primera sesión de toma de contacto con los participantes y siete sesiones formativas, de unas 3 a 4 horas de duración a lo largo de cinco meses, que comprenden los bloques temáticos siguientes: – Conocimientos generales sobre el TDAH. Este módulo pretende que los maestros conozcan los aspectos básicos del trastorno. Concretamente, se les informa sobre la naturaleza del TDAH, su incidencia y sus repercusiones en el comportamiento y el aprendizaje; las manifestaciones esenciales del trastorno; la sintomatología asociada; la identificación del trastorno, su curso evolutivo y su pronóstico a largo plazo, y las necesidades educativas especiales de los alumnos con TDAH. – Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta. En este bloque se entrena a los maestros en la utilización de técnicas para incrementar el comportamiento positivo (alabanza, refuerzo, principio de Premack, contrato de contingencia y programa de economía de fichas) y para disminuir los comportamientos inadecuados (extinción, coste de respuestas, aislamiento). – Entrenamiento en técnicas de autodirección: autoinstrucciones. Este módulo tiene como objetivo que el maestro esté capacitado para REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

206

18/10/00, 13:23

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

ayudar al alumno a desarrollar el autocontrol, enseñándole a secuenciar de forma autocontrolada la resolución de problemas personales e interpersonales. Se instruye para ello a los maestros en la utilización del programa ‘Piensa en voz alta’ de Camp y Bash [16]. – Acomodaciones educativas. El programa también incluye un módulo cuyo contenido se focaliza básicamente en transmitir información sobre procedimientos instruccionales, acomodaciones organizacionales y manipulaciones del ambiente del aula, que pueden resultar útiles de cara a beneficiar el aprendizaje y a aumentar el rendimiento académico de los estudiantes hiperactivos. – Entrenamiento en la técnica de autoevaluación reforzada. Pretende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo, precario en los alumnos con TDAH, en especial que sea consciente de su propia conducta y sepa evaluarla en relación con las normas de clase. El programa comprende una adaptación de esta técnica para el contexto del aula que comprende tres fases en su aplicación: discusión con los estudiantes sobre las normas y establecimiento de las normas de clase; entrenamiento en habilidades de autoevaluación, e introducción del sistema de economía de puntos. Al igual que el resto de los componentes del programa, incluye un primer período de aplicación a todo el grupo para pasar en un segundo momento a una aplicación individualizada con el alumno o alumnos hiperactivos. – Asesoramiento y seguimiento. Las dos últimas sesiones se dedican al seguimiento de la implementación del programa por parte de los profesores. Así pues, el objetivo de esta investigación es presentar los análisis de los efectos del programa de Miranda et al [15] sobre la ejecución de pruebas neuropsicológicas de control inhibitorio y funcionamiento del sistema ejecutivo (me-

moria, control perceptivo-motor y atención) y sobre la base de indicadores relacionados con la inhibición y el funcionamiento del sistema ejecutivo, obtenidos a partir de las estimaciones de padres y profesores.

PACIENTES Y MÉTODOS

Sujetos Con el objetivo de analizar la eficacia de nuestro programa de intervención, participaron en este trabajo un grupo de 29 niños hiperactivos cuyos profesores asistieron a nuestro curso de formación. Los 29 niños con TDAH se seleccionaron a partir de una muestra de 118 alumnos, cuyos profesores informaban que presentaban TDAH. Únicamente se confirmó el diagnóstico de acuerdo con el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV), según padres y profesor en 29 de los alumnos. Estos 29 alumnos con TDAH tenían unas edades comprendidas entre los 8 años y 2 meses y los 9 años y 1 mes (X= 8 años y 6 meses), escolarizados en tercero y cuarto de educación primaria. Al igual que ocurre en la mayoría de los trabajos sobre este trastorno, la distribución por sexos fue irregular. De los 29 niños, 26 eran varones (89,7%) y tres mujeres (10,3%). Los criterios adoptados para determinar la presencia de TDAH fueron: a) Puntuación total de 12 o más en cada uno de los apartados de inatención-desorganización e hiperactividad-impulsividad del DSM-IV [17], tanto en el cuestionario cumplimentado por los padres, como en el cumplimentado por profesores; b) La duración de las manifestaciones era superior a un año; c) El problema había aparecido antes de los 7 años; d) Puntuación de cociente de inteligencia (CI) igual o superior a 80 en el test de Raven, y e) Ausencia de psicosis o daño neurológico, déficit sensoriales o motores. Instrumentos de evaluación Se seleccionó una amplia batería de instrumentos, de acuerdo con el modelo de inhibición

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

207

207

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

comportamental de Barkley [18-20], para valorar los distintos procesos involucrados en el control inhibitorio de la respuesta. Concretamente, se utilizaron: a) En la evaluación del control inhibitorio: el test de emparejamiento de figuras familiares (MFF, del inglés Matching Familiar Figures) [21] y el test Stroop, test de colores y palabras [22]; b) Para la evaluación de las funciones ejecutivas, el test de la figura compleja de Rey [23] y la subprueba de memoria de dígitos de la escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R, del inglés Wechslet Intelligence Scale for Children Revised) [24]; c) En la evaluación de la atención sostenida, las subpruebas de aritmética y claves de la WISC-R, la subprueba de integración visual del test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA, del inglés Illinois Test for Psicholinguistic Aptitudes) [25] y el test de cancelación rápida de figuras [26], y d) En la estimación del comportamiento en la vida diaria, distintos instrumentos cumplimentados por padres y profesores. Los padres cumplimentaron el cuestionario de hiperactividad, adaptado del DSM-IV [17] y la escala de problemas de conducta (EPC) [27]. Por su parte, los profesores cumplimentaron el cuestionario de hiperactividad del DSM-IV [17], el cuestionario de hiperactividad y agresividad Iowa [28], el cuestionario de hiperactividad para profesores de Conners [29], el inventario de problemas en la escuela (IPE) [30], la escala de calificación de autocontrol [31], el cuestionario de evaluación de las habilidades sociales en la clase [32] y un registro observacional del comportamiento, adaptado de Abikoff et al [33]. Por último, también se recabó información sobre el rendimiento escolar mediante las calificaciones obtenidas en matemáticas, lenguaje y conocimiento del medio. – Test de emparejamiento de figuras familiares (MFF) [21]. Los ítems de esta prueba contienen el dibujo de un objeto y seis dibujos similares y el niño debe encontrar entre 208

M_20_Miranda_DC.p65

–

–

–

–

–

estas seis alternativas aquella exactamente igual al estímulo presentado como modelo. Una buena ejecución exige control de impulsos, comprobación de hipótesis y análisis sistemático. Se conceden al niño seis intentos para que pueda seleccionar la respuesta correcta y se registra el número total de errores, así como el tiempo de la primera respuesta en cada ítem. Test Stroop, test de colores y palabras [22]. Es un instrumento dirigido a medir la flexibilidad cognitiva y la tendencia a la distractibilidad. Consta de tres subtests: el subtest de lectura de palabras, el subtest de denominación de colores y el subtest de color-palabra. Test de la figura compleja de Rey [23]. Este instrumento tiene dos subpruebas: una de copia y otra de memoria. En la versión de copia, el niño debe copiar una figura geométrica que incluye una serie de elementos (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, semicírculo, etc.), mientras que en la versión de memoria, debe reproducirla sin el modelo presente. Subprueba de dígitos de la WISC-R [24]. Esta subprueba de memoria secuencial auditiva consta de dos partes. La primera de ellas está constituida por series progresivas de dígitos que el niño debe repetir en el mismo orden en que le son presentados y, en la segunda parte, debe repetir las series en orden inverso. Subprueba de aritmética de la WISC-R [24]. Tarea que mide la capacidad del niño para utilizar conceptos numéricos abstractos y para realizar operaciones numéricas. Requiere una gran agilidad mental para la cual son necesarias la atención y la concentración. Se compone de 16 problemas de dificultad creciente con tiempo limitado para su resolución. Subprueba de claves de la WISC-R [24]. En esta prueba, a partir de nueve modelos de símbolos asociados con números, el niño debe asociar y copiar los símbolos asociados REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

208

18/10/00, 13:23

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

a 93 números presentados aleatoriamente en la plantilla. La ejecución en esta prueba puede considerarse como indicador del funcionamiento de la atención sostenida o capacidad de mantener la concentración en una tarea hasta que se haya finalizado con éxito. – Subprueba de integración visual del ITPA [25]. Puede utilizarse con niños entre 2 y 10 años de edad. Exige que el sujeto identifique objetos familiares (peces, botellas, martillosserruchos y perros), que sólo aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se trata de una tarea compleja por lo que, además de evaluar atención sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexión y de perseverancia. – Test de cancelación rápida de figuras [26]. Se trata de tareas sencillas dirigidas a valorar la persistencia visual en niños de entre 4 y 13 años. El subtest de rombos exige que el niño localice y señale todos los rombos que aparecen aleatoriamente entre 140 formas geométricas. En otro subtest, el subtest 592, el niño debe marcar sólo la secuencia 592 entre un total de 140 números de tres dígitos, que empiezan todos por 5. En los dos subtests se contabiliza el tiempo total de ejecución de la tarea y el número total de errores cometidos, tanto de omisión como de comisión. – Cuestionario de hiperactividad, adaptado del DSM-IV [17]. Puede aplicarse tanto a padres como a profesores. Presenta nueve ítems dentro del apartado de inatención-desorganización y otros nueve que corresponden a la valoración de hiperactividad-impulsividad; se exige que la respuesta sea positiva en seis ítems, al menos, en cada uno de los apartados. Existen cuatro alternativas de respuesta: ‘nunca’, ‘algunas veces’, ‘bastantes veces’ y ‘muchas veces’, valoradas con 0, 1, 2 y 3 puntos, respectivamente. – Escala de problemas de conducta (EPC) [27]. La EPC tiene como objetivo recoger informa-

ción, a través de los padres, acerca de diferentes áreas de conductas problemáticas, así como de la competencia social de los niños. Se compone por un total de 99 ítems que se responden por medio de tres posibilidades de respuesta (‘no’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas veces’= 2). Las escalas que componen este instrumento son: conducta antisocial, problemas escolares, timidez-retraimiento, trastornos psicopatológicos, problemas de ansiedad, trastornos psicosomáticos y adaptación social. En todos los casos, las escalas poseen índices de fiabilidad y validez satisfactorios. – Cuestionario de hiperactividad y agresividad Iowa [28]. Está compuesta por dos subescalas, cada una de ellas con cinco ítems, dirigidas a evaluar respectivamente inatención/hiperactividad y agresividad/oposicionismo. – Cuestionario de hiperactividad para profesores de Conners [29]. Esta escala está compuesta por 10 ítems que describen conductas relevantes del trastorno hiperactivo y pueden ser puntuados de 0 a 3 de la siguiente forma: ‘nunca’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas veces’= 2; ‘casi siempre’= 3). El índice de hipercinesia se obtiene sumando las puntuaciones de todos los ítems y dividiéndolas por 10. – Inventario de problemas en la escuela (IPE) [30]. Este cuestionario, dirigido a profesores, está compuesto por 92 ítems referidos a distintos problemas que suelen manifestarse dentro del contexto escolar y que pueden responderse mediante tres alternativas de respuesta (‘no’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas veces’= 2). Las escalas factoriales de las que consta son: problemas de aprendizaje, conducta antisocial, timidez-ansiedad, retraimiento e inadaptación escolar. – Escala de calificación de autocontrol [31]. Está integrada por 33 ítems que se puntúan de 1 a 7; se considera que una puntuación de 1 significa que ‘siempre’ ocurre tal compor-

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

209

209

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

Tabla II. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a través de pruebas neuropsicológicas. Pretest

Post-test

Media

DT

Media

DT

t

Stroop 1

60,5

17,6

64,6

20,5

-1,002

Stroop 2

40,6

12,8

46,4

12,8

-2,154 a

Stroop 3

22,6

9,6

28,1

8,0

-2,673 b

MFFER

12,3

7,5

8,5

4,5

2,349 a

MFFLA

13,6

7,1

12,6

6,8

0,762

Motor

REYCO

24,8

6,8

23,3

8,3

0,735

Memoria

REYME

14,1

5,5

14,9

7,8

-0,643

Dígitos

8,4

2,6

8,6

1,9

-0,592

Aritmet.

8,2

3,2

9,7

3,7

-2,067 a

CANN

1,9

2,0

1,3

1,9

1,574

CANRO

2,9

3,2

2,6

2,9

0,133

ITPA

32,1

6,5

34,9

5,9

-2,370 a

Claves

33,3

9,1

39,8

11,7

-3,631 c

Control inhibitorio

Atención

DT: desviación tipo; Stroop 1: subtest de lectura de palabras del Stroop; Stroop 2: subtest de denominación de colores del Stroop; Stroop 3: subtest de color-palabra; MFFER: Matching Familiar Figures Error; MFFLA: Matching Familiar Figures Latency; REYCO: copia de la figura de Rey; REYME: memoria de la figura de Rey; DIGITOS: subprueba de dígitos de la WISC (escala de inteligencia de Wechsler para niños); Aritmet.: subprueba de aritmética de la WISC; CANN: prueba de cancelación de números; CANROM: prueba de cancelación de rombos; ITPA: test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas; CLAVES: subprueba de claves de la WISC-R; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.

escuela. Se compone de 21 ítems que presentan una descripción organizada de las interacciones sociales de un estudiante con sus compañeros. En todos los ítems, el profesor debe poner una cruz en una de las tres alternativas posibles de respuesta, la que mejor exprese la conducta del niño: ‘verdadero’, ‘a veces verdadero’ o ‘falso’. – Registro observacional del comportamiento, adaptado de Abikoff et al [33]. Este registro observacional tiene un formato semanal y solicita del profesor que observe y anote la conducta del estudiante, mediante un registro de frecuencias, durante un período de 15 minutos durante la mañana y otros 15 durante la tarde, mientras se está realizando trabajo independiente, con respecto a las siguientes conductas: estar fuera de la tarea, desobediencia a las órdenes del profesor, intranquilidad en el asiento, molestar al profesor o a los compañeros, levantarse del sitio y agresividad. Los análisis estadísticos realizados consistieron en el análisis intragrupo mediante pruebas t de Student en los distintos cuestionarios aplicados al niño TDAH, a sus padres y profesor, en las dos fases de evaluación, antes y después del programa de formación a profesores.

RESULTADOS

tamiento y una puntuación de 7 que ‘no se presenta’. Por lo tanto, una puntuación de 1 indica un máximo autocontrol, mientras que una puntuación de 7 indica máxima impulsividad. En los ítems de esta escala se plantean los dos aspectos del autocontrol: el componente cognitivo y el componente conductual. – Cuestionario de evaluación de las habilidades sociales en la clase [32]. Este cuestionario, de fácil cumplimentación por los profesores, examina las relaciones sociales en la 210

M_20_Miranda_DC.p65

Se presentarán, en primer lugar, los resultados de los efectos del programa en la ejecución en pruebas neuropsicológicas, para pasar luego a comentar los efectos sobre la estimación conductual que realizan los padres y profesores; finalmente, se comentarán los efectos sobre el rendimiento académico. Efectos sobre la ejecución de pruebas neuropsicológicas La tabla II aporta los datos del análisis pre-postratamiento del grupo de niños con TDAH relatiREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

210

18/10/00, 13:23

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

Tabla III. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a través de pruebas conductuales cumplimentadas por padres. Pretest

Tabla IV. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a través de pruebas conductuales cumplimentadas por profesores.

Post-test

Pretest

Post-test

DSM-inatención

19,8

5,1

14,3

6,3

5,345 c

3,122 b

DSM-hiperactividad

21,2

4,0

13,4

5,4

9,336 c

5,6

5,855 c

Conners

23,3

4,2

15,5

5,8

8,986 c

13,2

5,0

1,068

Iowa hiperactividad

12,4

1,9

8,4

3,1

6,976 c

6,9

12,9

6,3

2,518 a

Iowa oposicionismo

7,9

4,8

7,0 11,3

0,439

8,6

4,4

7,1

3,6

2,467 a

Prob. aprendizaje (IPE) 29,2

9,3

23,5 10,8

3,501 b

Tr. psicopat. (EPC)

8,5

5,1

6,5

4,4

3,487 b

Cond. antisocial (IPE)

28,9 10,1

22,2

9,8

4,347 c

Prob. ansiedad (EPC)

7,4

3,8

6,0

2,7

2,708 b

Retraimiento (IPE)

10,6

5,7

8,6

6,7

2,209 a

Trast. psicosom. (EPC)

1,9

2,5

1,2

1,7

1,317

Timidez-ansiedad (IPE) 16,6

7,5

11,9

7,2

4,339 c

18,8

6,9

20,7

5,0

-1,447

Inadap. escolar (IPE)

3,4

4,4

3,3

2,528 a

149,5 27,3

5,388 c

Media

DT

Media

DT

t

DSM-inatención

17,6

4,5

14,5

4,9

DSM-hiperactividad

17,5

4,5

12,1

Probl. escol. (EPC)

14,6

5,3

Cond. antisoc. (EPC)

15,3

Timid-retraim. (EPC)

Adapt. social (EPC)

DT: desviación tipo; EPC: escala de problemas de conducta; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.

Autocontrol Habilidades sociales

5,9

174,0 27,4 19,3

7,3

23,4

8,4

-2,591 b

IPC: inventario de problemas de conducta; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.

vos a las pruebas neuropsicológicas, esto es, el control inhibitorio, el motor, la memoria y la atención. Como puede observarse, el control inhibitorio y la atención se ven ampliamente favorecidos con el tratamiento, tal y como lo demuestran las diferencias significativas encontradas en tres de las cinco subpruebas empleadas para valorar cada uno de estos procesos. Respecto al control inhibitorio, aparecen diferencias significativas al 5% en el Stroop 2, denominación de colores (t= -2,16; p< 0,05) y la subprueba de errores de la MFF, y al 1% en el Stroop 3, subtest de color-palabra (t= -2,67; p< 0,01). En relación con los procesos atencionales, la tendencia es similar, al encontrarse diferencias significativas al 5% en la prueba de aritmética (atención dividida) de la WISC-R (t= -2,1; p< 0,05) y en la prueba de integración visual del ITPA (t= -2,37; p< 0,05), y del 1‰ en la prueba de claves de la WISC-R (t= -3,63; p< 0,001), ambas de atención sostenida. Aunque no alcanzan la significación estadística, la

evolución de las medias señala ganancias en el grupo experimental en la lectura de palabras, Stroop 1 (media de 60,5 del pretest frente a 64,6 del post-test) y una disminución en la latencia del MFF (media de 13,6 frente a 12,6). En el mismo sentido, se muestra la ejecución en las pruebas de cancelación rápida de rombos y números, donde se observa una ligera disminución en el número de errores cometidos, como indica la disminución de las medias, aunque tampoco en este caso se alcanza la significación estadística. Sin embargo, la incidencia del tratamiento no se muestra efectivo en relación con el desempeño de pruebas de control perceptivo-motor y de memoria, al no apreciarse diferencias en la copia (t= 0,73) y en la reproducción de memoria (t= -0,64) de la figura compleja de Rey ni en la subprueba de dígitos de la WISC-R (t= -0,59) entre ambos momentos.

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

211

211

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

Tabla V. Comparación entre pretest y post-test en el registro observacional del comportamiento (Parámetros valorados en el registro del comportamiento del niño).

Tabla VI. Comparación entre pretest y post-test en cuanto a rendimiento académico.

Pretest Pretest

Post-test

Media

DT

Media

DT

t

Fuera tarea

29,7

36,6

21,1

18,3

1,94

Desobediencia

11,6

13,9

9,4

12,1

1,27

Intranquilidad

32,5

45,3

16,0

18,0

2,41

a

c

Molestar

25,5

28,5

14,2

20,2

4,33

Levantarse

19,6

28,9

11,0

14,8

2,78 b

Agresividad compañ.

4,3

6,2

1,8

3,4

2,79 b

DT: desviación tipo; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.

Efectos sobre las estimaciones conductuales de los padres Los análisis intragrupo pre-postratamiento en los instrumentos cumplimentados por los padres indican que la mejora que perciben los padres ha sido espectacular, tal y como se muestra en la tabla III. Aparecen diferencias significativas en el cuestionario del DSM-IV, al 1% en el factor atencional (t= 3,12; p< 0,01) y al 1‰ en el de hiperactividad (t= 5,85; p< 0,001). También aparecen diferencias significativas en cuatro de los siete factores de la EPC, es decir, según los padres, los niños hiperactivos tras el tratamiento muestran menos conductas antisociales (t= 2,52; p< 0,05), menos timidez y retraimiento (t= 2,47; p< 0,05), menos trastornos psicopatológicos (t= 3,48; p< 0,01) y menos problemas de ansiedad (t= 2,71; p< 0,01). Efectos sobre las estimaciones conductuales de los profesores Desde el punto de vista de los profesores, los cambios debidos al tratamiento se muestran evidentes en prácticamente todas las variables con la única excepción de la subescala de oposicionismo del Iowa (Tabla IV). La inatención 212

M_20_Miranda_DC.p65

Post-test

Media

DT

Media

DT

t

Calif. matemáticas

4,1

1,9

5,4

1,6

-2,35 a

Calif. conocim. medio

4,2

1,7

5,4

1,2

-2,60 a

Calif. lenguaje

4,9

1,4

5,6

0,8

-2,20 a

DT: desviación tipo; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05.

(t= 5,34; p< 0,001) y la hiperactividad del DSM-IV (t= 9,34; p< 0,001), así como el Conners (t= 8,99; p< 0,001) y la subescala de hiperactividad del Iowa (t= 6,98; p< 0,001), que son los instrumentos más potentes para valorar comportamientos de la vida diaria relacionados con el déficit de inhibición, muestran diferencias significativas al 1‰ cuando son comparados antes y después del tratamiento. Este hecho es refrendado por la información aportada por el IPE, en el que el grupo experimental obtiene resultados mejorados tras el tratamiento en todas sus subescalas: conducta antisocial (t= 4,34; p< 0,001), timidez- ansiedad (t= 4,33; 0,001), problemas de aprendizaje (t= 3,51; p< 0,01) y retraimiento (t= 2,21; p< 0,05) e inadaptación escolar (t= 2,53; p< 0,05). También en autocontrol (t= 5,34; p< 0,001) y habilidades sociales (t= -2,59; p< 0,01) obtienen ganancia significativa en relación con el momento previo al tratamiento (pretest) (Tabla IV). En línea con los cambios favorables en la estimación conductual que realizaron los profesores, se sitúa la comparación de los comportamientos de los niños hiperactivos, registrados observacionalmente en el aula en las fases de pre-postratamiento (Tabla V). Se observan diferencias significativas en conductas de intranquilidad (t= 2,41; p< 0,05), molestar (t= 4,33; p< 0,001), levantarse (t= 2,78; p< 0,01) y conductas agresivas hacia los compañeros (t= 2,79; p< 0,01), en las que aparece una drástica reducREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

212

18/10/00, 13:23

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

ción. En las conductas de estar fuera de la tarea (t= 1,94) y de desobediencia (t= 1,27) no se alcanza la significación estadística, aunque la tendencia también es favorable, como podemos observar en la disminución de las medias. Esta mejora en el comportamiento disruptivo que exhiben los alumnos hiperactivos es uno de los aspectos que merece la pena destacar, tanto por la alta fiabilidad de la observación directa, como por la mejora que implica para el clima del aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje (Tabla V). Efectos sobre el rendimiento académico Pasamos a comentar la evolución observada en las comparaciones de pretest post-test en cuanto a las calificaciones escolares. La comparación pre-postratamiento (Tabla VI) muestra mejoras significativas en las calificaciones de matemáticas (t= -2,35; p< 0,5), de conocimiento del medio (t= -2,60; p< 0,05) y de lenguaje (t= -2,20; p< 0,05), superando en las tres asignaturas el simbólico listón de cinco que marca la diferencia entre aprobado y suspenso (Tabla VI).

DISCUSIÓN

El objetivo prioritario de nuestra investigación fue analizar la efectividad de un programa contextualizado, desarrollado con profesores e integrado por numerosos componentes sobre aspectos directamente relacionados con el control inhibitorio y el funcionamiento del sistema ejecutivo de niños con un problema de hiperactividad, siguiendo para ello el modelo de inhibición comportamental de la respuesta de Barkley [18-20]. En línea con otros trabajos [5,34-36], el conjunto de técnicas que aplicaron los profesores en el aula (autoinstrucción, modelado, manejo de contingencias, autoevaluación reforzada, estrategias instruccionales) han demostrado ser útiles para potenciar los mecanismos de autorregulación de sus alumnos hiperactivos. La ganancia que experimentaron los estu-

diantes hiperactivos en la ejecución de pruebas neuropsicológicas fue más bien escasa, y se observó exclusivamente en el control inhibitorio y la atención. Se encontraron ganancias en tres de las cinco subpruebas empleadas en la evaluación del control inhibitorio (Stroop 2, denominación de colores; Stroop 3, color-palabra y en errores del MFF) y en tres de las subpruebas empleadas en la evaluación de la atención. Así, se observaron ganancias en atención dividida (subprueba de aritmética de la WISC-R) y atención sostenida (subprueba de integración visual del ITPA y claves de la WISC-R). Consideramos que la relativa escasa efectividad del programa sobre el control ejecutivo puede deberse, en gran medida, a la limitada sensibilidad de los instrumentos empleados en la medición de un proceso cognitivo tan complejo y difícil de definir. De hecho, existen hasta 33 términos diferentes para el control ejecutivo (autorregulación, flexibilidad de pensamiento, inhibición de la respuesta, planificación, etc.), que se refieren todos ellos a diferentes aspectos de la conducta, complejos en su definición empírica y en su medición [37]. Por el contrario, los efectos positivos sobre la sintomatología propia del TDAH tras el tratamiento, tanto en casa como en el colegio, son concluyentes. En términos generales y en opinión de los padres la mejora ha sido considerable. Las medias en cuanto a inatención e hiperactividad del DSM-IV descienden sustancialmente y lo mismo ocurre con la conducta antisocial, la timidez y retraimiento, los trastornos psicopatológicos y los problemas de ansiedad. Aún más, después de la intervención, desde el punto de vista de los profesores, las mejoras se muestran evidentes en prácticamente todas las variables. La inatención y la hiperactividad del DSM-IV, así como el Conners y la subescala de hiperactividad del Iowa son los instrumentos más potentes para valorar el TDAH y, efectivamente, muestran diferencias significativas entre antes y después del tratamiento al 1‰. El IPE,

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

213

213

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

por su parte, obtiene resultados mejorados tras el tratamiento en todas sus subescalas, esto es, en manifestaciones externalizantes e internalizantes. Estas ganancias las volvemos a observar en la drástica reducción del comportamiento disruptivo, registrado observacionalmente, que estos estudiantes manifiestan en el aula. La efectividad de nuestro programa se ve reflejada, incluso, en las calificaciones escolares de matemáticas, conocimiento del medio y lenguaje, implicando el difícil paso entre el suspenso y el aprobado. Es hecho es tremendamente importante ya que, como plantea Pelham [38], las notas escolares no suelen ser lo suficientemente sensibles para detectar los cambios de las intervenciones. En resumen, nuestros resultados confirman mejoras significativas para el grupo de hiperactivos tratados en variables conductuales, según las valoraciones de padres y profesores. Estos efectos positivos son especialmente importantes en la sintomatología central del TDAH: deficiencias atencionales, impulsividad e hiperactividad. Los profesores, además de señalar una apreciable disminución de las conductas hiperactivas con un importante aumento del autocontrol, consideran que los niños mejoran significativamente en los problemas asociados al trastorno. Así, por ejemplo, manifiestan menos problemas de aprendizaje y rendimiento, conducta, personalidad e inadaptación escolar, y mejoran sensiblemente sus habilidades sociales. Por último, nuestra investigación tiene varias limitaciones que pueden afectar indudable-

mente el alcance de los hallazgos. En primer lugar, los efectos de la intervención pueden haberse enmascarado por el escaso poder de los análisis estadísticos en la limitada muestra empleada. De hecho, si observamos la evolución de las medias en algunas variables dependientes, resulta obvio que algunos efectos beneficiosos se han perdido. Por otra parte, a pesar de la gran validez ecológica de nuestro programa, los resultados pueden haberse influenciado por el ‘efecto de lealtad’ de los profesores que aplicaron el programa. Finalmente, el abordaje del tratamiento propuesto, aunque meritorio, resulta insuficiente para solucionar el problema. Tampoco sería realista esperar reducciones significativas a gran escala inducidas por una intervención psicoeducativa de corta duración, como nuestro programa, sobre los déficit regulatorios del TDAH, que parecen estar mediados biológicamente. De hecho, la investigación desarrollada hasta el momento demuestra que la complejidad de la sintomatología del TDAH exige un abordaje terapéutico multidisciplinar que combine la medicación, el tratamiento psicológico y las intervenciones psicopedagógicas [7,8]. Es evidente que apostamos por una colaboración estrecha clínica-hogar-escuela que incluya la familia, las instituciones de educación formal y no formal y la sociedad en general. En resumen, una intervención que integre los distintos contextos en los que se desarrolla el niño y sobre todo mantenida a largo plazo, que ayude a los estudiantes con TDAH a comprender y a adaptarse a los cambios que se van a producir a lo largo de toda su vida.

BIBLIOGRAFÍA 1. Pelham WE. Pharmacotherapy for children with attention-deficit hyperactivity disorder. School Psychol Review 1993; 22: 199-227. 2. Miranda A, Pastor JC, Roselló B. Revisión del tratamiento del ADHD. Intervenciones psicológicas y combinadas. Rev Neurol 1994; 22: 109-17. 3. Miranda A, Pastor JC, Roselló MB, Mulas F. Eficacia de las intervenciones farmacológicas en el tratamiento de la hiperactividad. Psicothema 1996; 8: 89-105. 214

M_20_Miranda_DC.p65

4. Spencer T, Biederman J, Wilens T, Harding BA, Donnell BA, Griffin BA. Pharmacotherapy of attention-deficit hyperactivity disorder across the life cycle. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1996; 35: 409-32. 5. Robinson TR, Smith SW, Miller MD, Brownell MT. Cognitive behavioral modification of hyperactivity-impulsivity and aggression: A meta-analysis of school based studies. J Educational Psychol 1999; 91: 195-203. 6. Overmeyer S, Taylor E. Principles of treatment for hyREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

214

18/10/00, 13:23

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL perkinetic disorder: Practice approaches for the United Kingdom. J Child Psychol Psychiatry 1999; 40: 1147-57. The MTA Cooperative Group. A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for attentiondeficit/hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry 1999a; 56: 1073-86. The MTA Cooperative Group. Moderators and mediators of treatment response for children with attentiondeficit/hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry 1999b; 56: 1088-95. DuPaul GJ, Stoner G. ADHD in the schools. Assessment and intervention strategies. New York: Guilford Press; 1994. Zentall SS. Research on the educational implications of attention deficit hyperactivity disorder. Exceptional Children 1993; 60: 143-53. Miranda A, Jarque S, Soriano M. Trastorno de hiperactividad con déficit de atención: polémicas actuales acerca de su definición, epidemiología, bases etiológicas y aproximaciones a la intervención. Rev Neurol 1999; 28 (Supl 2): 182-8. Braswell LB, August GJ, Bloomquist ML, Reamulto GM, Skare SS, Crosby RD. School-based secondary prevention for children with disruptive behavior: Initial outcomes. J Abnorm Child Psychol 1997; 25: 197-208. Kotkin R. The Irvine Paraprofessional Program: Promising practice for serving students with ADHD. J Learn Disabil 1998; 31: 556-64. Anhalt K, McNeil CB, Bahl AB. The ADHD classroom kit: A whole-classroom approach for managing disruptive behavior. Psychology in the Schools 1998; 35: 67-79. Miranda A, Presentación MJ, Gargallo B, Soriano M, Gil MD, Jarque S. El niño hiperactivo (TDA-H). Intervención en el aula. Un programa de formación para profesores. Castellón: Universitat Jaume I; 1999. Camp BW, Bash MA. Think aloud: Improving self-control though training in problem-solving. In Bauthjen DP, Forget JP, eds. Social competence: Intervention for children and adults. New York: Pergamon Press; 1980. Sociedad Americana de Psiquiatría. DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson; 1995. Barkley RA. ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press; 1997. Barkley RA. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull 1997; 121: 65-94. Barkley RA. El desorden de hiperactividad y déficit de atención. Investigación y Ciencia 1998; noviembre: 48-53. Kagan J, Rosman B, Day D, Albert J, Phillips W. Information processing in the child significance of analytic and reflective attitudes. Psychol Monographs 1964; 1: 37.

22. Golden ChJ. Stroop. Test de colores y palabras. Madrid: TEA; 1994. 23. Rey A. Figura de Rey. Test de copia de una figura compleja. 6 ed. Madrid: TEA; 1994. 24. Weschler D. Weschler intelligence scale for children. Madrid: TEA; 1993. 25. Kirk S, McCarthy JJ, Kirk WD. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA). Madrid: TEA; 1986. 26. Rudel RG, Denckla MB, Broman N. Rapid silent response to repeated target symbols by dyslexic and non-dyslexic children. Brain Lang 1978; 6: 52-62. 27. Navarro A, Peiró R, Llácer MD, Silva F. Escala de problemas en la escuela. En Silva F, Martorell C, eds. Evaluación de la personalidad infantil y juvenil. Vol. 1. Madrid: MEPSA; 1993. 28. Loney J, Milich R. Hyperactivity, inattention and aggression in clinical practice. In Wolraich M, Routh DK eds. Advances in behavioral pediatrics. 2 ed. Greenwich: JAI Press; 1982. p. 113-47. 29. Conners CK. Rating scales for use in drug studies with children [Especial issue]. Psychopharmacol Bull 1973: 24-84. 30. Miranda A, Martorell MC, Llácer D, Peiró R, Silva F. Inventario de Problemas en la Escuela (IPE). En Silva F, Martorell MC, eds. EPIJ. Evaluación de la Personalidad Infantil y Juvenil Vol. 1. Madrid: MEPSA; 1993. 31. Kendall Ph, Wilcox LE. Self-control in children: Development of a rating scale. J Consult Clin Psychol 1979; 43: 1020-9. 32. Goldstein S. Social skills assessment questionnaire. Salt Lake City: Neurology, Learning and Behavior Center; 1988 33. Abikoff H, Gittleman R, Klein D. Validation of a classroom observation code for hyperactive children. J Consult Clin Psychol 1977; 45: 511-8. 34. Hinshaw SP. Attention deficits and hyperactivity in children. London: Sage; 1994. 35. Kendall PC, Braswell L. Cognitive-behavioral self-control for children: A comprehensive analysis. J Consult Clin Psychol 1982; 50: 672-89. 36. Kendall PC, Reber M, McLeer S, Epps J, Roman KR. Cognitive-behavioral treatment of conduct disordered children. J Cognitive Ther Res 1990; 14: 279-97. 37. Tannock R. Attention deficit hyperactivity disorder: Advances in cognitive, neurobiological and genetic research. J Child Psychol Psychiatry 1998; 39: 65-99. 38. Pelham WE. The effects of stimulant drugs on learning and academic achievement in children with attention deficits disorders and learning disabilities. In Torgesen JK, Wong B, eds. Psychological and educational perspectives on learning disabilities. New York: Academic Press; 1986. p. 257-95.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Resumen. Este estudio investigó la eficacia de un programa contextualizado y multicomponencial de formación de profesores sobre la ejecución neuropsicológica y conductual de los estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad

INTERVENÇÃO PSICOEDUCATIVA EM ESTUDANTES COM TRANSTORNO POR DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE Resumo. Este estudo investigou a eficácia de um programa contextualizado e multicomponente de formação de professores sobre a execução neuropsicológica e conduta dos estudantes com transtorno por déficit de atenção com hiperatividade (TDAH).

7.

8.

9. 10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18. 19.

20. 21.

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

M_20_Miranda_DC.p65

215

215

18/10/00, 13:23

A. MIRANDA-CASAS, ET AL

(TDAH). Participaron en el estudio un grupo de 29 niños con TDAH cuyos profesores asistieron a nuestro curso de formación. Se emplearon como instrumentos de evaluación una amplia gama de herramientas de ejecución neuropsicológica dirigidos al niño con TDAH, y de estimación conductual en la vida diaria, dirigidos a los padres y profesores. Los análisis estadísticos aplicados señalan que los niños con TDAH mostraron significativamente, después de la intervención, mejoría en el control inhibitorio, atención y en las estimaciones conductuales realizadas por padres y profesores. Este trabajo demuestra la eficacia de nuestro programa para manejar la sintomatología central del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad). [REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-16] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/ a010203.pdf] Palabras clave. Intervención psicoeducativa. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

216

M_20_Miranda_DC.p65

Participaram do estudo um grupo de 29 crianças com TDAH cujos professores assistiram a nosso curso de formação. Empregaram-se, como instrumentos de avaliação, uma ampla gama de ferramentas de execução neuropsicológica dirigidas às crianças com TDAH, e a estimativa da conduta na vida diária, dirigidos aos pais e professores. As análises estatísticas aplicadas assinalam que as crianças com TSAH mostraram significativamente, depois da intervenção, melhora no controle inibitório, atenção e nas estimulações de conduta realizadas pelos pais e professores. Este trabalho demonstra a eficácia de nosso programa no manejo da sintomatologia central do TDAH (desatenção, hiperatividade, e impulsividade) [REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-16] [http://www.revneurol.com/RNC/ 0101/a010203.pdf] Palavras chave. Intervenção psicoeducativa. Transtorno por déficit de atenção com hiperatividade.

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216

216

18/10/00, 13:24