Know How Documentación de la Investigación Científica LLP/LdV/TOI/2007/IRL-507

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Índice 1.0 Introducción al Informe de la Investigación ....................................................................................... 4 2.0: Definición de ‘Aprender a Aprender’ y Estructura de las herramientas de Know How ...................... 5 3.0 Antecedentes teóricos de la herramienta Motivación para el Aprendizaje (Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje) ................................................................................................................................ 7 3.1 Teorías de la Reducción del Impulso .............................................................................................. 7 3.2 Teorías cognitivas ......................................................................................................................... 8 3.2.1 Teoría de la Expectativa .......................................................................................................... 8 3.2.2 Teoría de la Disonanacia Cognitiva (Festinger, 1957) ............................................................... 9 3.2.3 Autoeficacia (Bandura, 1991) .................................................................................................. 9 3.2.4 Teoría de la Atribución ......................................................................................................... 10 3.3 Teorías de la Necesidad .............................................................................................................. 10 3.4 Teoría de Objetivos ..................................................................................................................... 11 3.5 Teoría de la Autodeterminación / Autorregulación (Teoría seleccionada por Know How) ............. 12 3.5.1 Motivación Intrínseca (MI): ................................................................................................... 14 3.5.2 Motivación Extrínseca (ME) ................................................................................................... 15 3.5.3 Continuum de Motivación: .................................................................................................... 17 3.6 Investigación partiendo de la evaluación de barreras de CHOICES ................................................ 21 4.0 Antecedentes teóricos de las Evaluaciones de los Estilos y de las Habilidades para el Aprendizaje .. 23 4.1: ¿Cuál es el atractivo de los estilos y las habilidades de aprendizaje? .......................................... 23 4.2 Estructura de las teorías de los estilos de aprendizaje ................................................................. 25 4.3 Teorías basadas en la constitución del individuo ......................................................................... 26 4.4 Teorías de la estructura cognitiva ................................................................................................ 27 4.5 Teorías del Tipo de Personalidad Estable ..................................................................................... 29 4.6 Preferencias de Aprendizaje Flexible Estable ............................................................................... 30 4.7 Estrategias de aprendizaje totalmente flexibles .......................................................................... 30 4.8 Teoría del Aprendizaje por la Experiencia de Kolb (Teoría elegida por Know How) ...................... 32 Modos de aprendizaje de Kolb ...................................................................................................... 34 Los 4 estilos de aprendizaje dominantes de Kolb ........................................................................... 35 Hailidades de aprendizaje de Kolb.................................................................................................. 36 Beneficios del Modelo de Kolb ....................................................................................................... 39 5.0 Especificaciones de las herramientas de Know How ........................................................................ 40 2

5.1 Especificación de los Estilos de Aprendizaje ................................................................................ 40 5.2 Especificación de las Habilidades / Cognitiva .............................................................................. 41 5.3 Especificación de las Barreras / Motivación.................................................................................. 42 6.0 Metodologia para la creación de las herramientas de KNOW HOW ................................................. 44 6.1 Investigación ............................................................................................................................... 45 6.2 Análisis de tareas ........................................................................................................................ 48 6.3 Diseño de las preguntas de las evaluaciones ............................................................................... 49 Construcción de las preguntas ...................................................................................................... 50 Estructura normativa de las preguntas .......................................................................................... 50 Modelo Ipsativo ............................................................................................................................. 51 Tests de respuesta múltiple .......................................................................................................... 52 Combinaciones múltiples (Arrastre interactivo) ............................................................................. 52 6.4 Metodología para la construcción de las preguntas ..................................................................... 54 6.5 Desarrollo TIC de las herramientas de Know How ....................................................................... 55 6.6 Prueba Piloto Final de Know How ................................................................................................ 56 7.0: Evaluación del grupo piloto y del grupo norma ............................................................................. 57 8.0: Referencias ..................................................................................................................................... 85

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1.0: Introducción al Informe de la Investigación El siguiente informe documenta la investigación llevada a cabo para la elaboración de las herramientas del programa Know How. Muestra cómo la estructura ha emergido de la transferencia y el desarrollo de las evaluaciones y cómo a través de la investigación de arriba hacia abajo, los socios eligen una base teórica apropiada para la evaluación, y cómo mediante la investigación de abajo hacia arriba, los socios construyen un conjunto de cuestiones apropiadas para las evaluaciones. A continuación, el informe documenta el procedimiento piloto y de validación de las evaluaciones del Know How. La sección final del informe muestra la evaluación estadística de la prueba piloto final y la producción de grupos de comparación/norma para las evaluaciones.

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2.0: Definición de “Aprender a Aprender” y la estructura de las herramientas de Know How Los socios del proyecto consideraron que la definición mas adecuada de “Aprender a Aprender” era la proporcionada por la UE. Tras un cuidadoso análisis de la estructura de esta definición, los socios de Know How decidieron utilizarla para definir la estructura de las herramientas de Know How. La definición de la EU es la siguiente: “Aprender a Aprender comprende la disposición y habilidad para organizar y regular el propio aprendizaje, tanto individualmente como en grupo. Incluye la habilidad de gestionar el tiempo de forma eficaz, para resolver problemas, adquirir, procesar, evaluar y asimilar nuevos conocimientos y aplicar estos nuevos conocimientos y habilidades en diferentes contextos – en casa, en el trabajo, durante la formación y la educación”. En términos más generales, “Aprender a Aprender contribuye en gran medida a que el individuo gestione su propio itinerario profesional” La definición de la UE de “Aprender a Aprender” contiene tres puntos clave, ‘conocimientos’, ‘habilidades’ y ‘actitudes’. El Conocimiento se define como “conocimiento y comprensión de los métodos de aprendizaje favoritos de uno mismo, los puntos fuertes y débiles de las habilidades con las que contamos y las cualificaciones. El conocimiento de las oportunidades disponibles de educación y formación y de qué forma las diferentes decisiones que tomemos a lo largo de nuestra educación y formación nos llevarán a diferentes itinerarios”. Las Habilidades se definen como “autogestión eficaz del aprendizaje y del itinerario en general, habilidad para dedicar tiempo al aprendizaje, autonomía, disciplina, perseverancia e información sobre la gestión del proceso de aprendizaje. Habilidad para conservar la concentración, tanto durante espacios de tiempo cortos como durante espacios de tiempo prolongados. Habilidad para reflejarse de forma crítica en el objeto y el propósito del 5

aprendizaje. Habilidad para comunicarse, como parte del proceso de aprendizaje, utilizando los medios adecuados (entonación, gestos, mímica, etc.) para apoyar la comunicación oral así como comprendiendo y produciendo diferentes mensajes multimedia (lenguaje oral o escrito, sonidos, música, etc.) Las actitudes se definen como un “autoconcepto” que sirve de apoyo a la voluntad de cambiar y de desarrollar las competencias así como la automotivación y confianza en nuestra capacidad de tener éxito. La apreciación positiva del aprendizaje como una actividad enriquecedora y sentido de iniciativa para aprender. Adaptabilidad y flexibilidad. Los socios del proyecto coincidieron en que las herramientas del Know How midiesen de alguna forma estos tres componentes de la competencia “Aprender a Aprender”. Por lo tanto, se decidió que debería haber tres herramientas de Know How y que deberían modelarse partiendo de las tres definiciones anteriores. Una que midiera/construyera el autoconocimiento (estilos de aprendizaje), otra que midiera/construyera las habilidades para el aprendizaje y otra que midiera las actitudes y la autorregulación (motivaciones para el aprendizaje).

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3.0 Antecedentes teóricos de la herramienta de Motivación para el Aprendizaje (Mapa de Puntos Fuertes del Aprendizaje) El proyecto Know How ha investigado muchas teorías sobre motivación para decidir cuáles de ellas podrían ser las más apropiadas. Existe un amplio abanico de teorías sobre motivación en muchas disciplinas diferentes, desde economía hasta política y desde educación hasta psicología. La economía habla de motivación para adquirir posesiones, la política sobre motivación para adquirir poder. La psicología enfoca este tema de forma un poco más sistemática y desde varios ángulos diferentes. Hay muchas teorías psicológicas sobre la motivación que van desde la teoría psicodinámica de Freud hasta la jerarquía de las necesidades de Maslow. En origen, no todas estas teorías se refieren al aprendizaje, pero todas ellas pueden ser aplicadas a contextos de aprendizaje. A continuación figura una breve descripción de cada una de las teorías que se han revisado, seguida de una descripción más detallada de la teoría de la Autodeterminación, que es la teoría que finalmente ha sido seleccionada por encajar mejor con la definición de “Aprender a Aprender” y la evaluación de las barreras transferida desde la herramienta de CHOICES.

3.1 Teorías de la Reducción del Impulso Estas teorías son el resultado del trabajo de psicoanalistas, incluyendo a Sigmund Freud. Se derivan del concepto de que las personas tenemos una serie de necesidades biológicas (ej. hambre, sed) que debemos satisfacer y que son esos impulsos lo que nos motivan a hacer lo que hacemos. Cuanto más esperemos para satisfacer un impulso biológico, más fuerte será el impulso, y cuanto más frecuentemente lo satisfagamos, menor será su fuerza. Clark Hull (1943) sugiere que la alteración psicológica de la homeostasis genera impulsos (presión interna que motiva a las personas a reaccionar de forma que la presión disminuya). 7

Cuando esta teoría se aplica al aprendizaje, se puede utilizar para motivar a un/a estudiante basándose en una recompensa como, por ejemplo, darle caramelos. El estudiante tratará de aprender para reducir el impulso del hambre. Esta teoría, aunque intuitiva a primera vista, ha sido muy criticada ya que no explica los impulsos secundarios. Por ejemplo, si una persona tiene hambre y hay comida disponible, en un entorno social, ¿por qué espera a que lleguen los demás antes de comenzar a comer? La crítica principal a estas teorías es que no tienen en cuenta los factores cognitivos que intervienen en los impulsos biológicos, por ejemplo, ¿por qué el dinero es más importante para unas personas que para otras?

3.2 Teorías cognitivas La visión contemporánea de la motivación enfatiza la importancia de los procesos cognitivos –

Qué importancia le concedemos a las cosas

–

Hasta qué punto estamos seguros de nuestra capacidad de triunfar

Por ejemplo, si aprobar el examen de conducir es esencial para conseguir nuestro trabajo ideal, es posible que nos pongamos demasiado nerviosos y el resultado no sea tan bueno.

3.2.1 Teoría de la Expectativa

Propuesta por Victor Vroom, las expectativas se refieren a las creencias sobre cómo nos irá si nos comprometemos con ciertos comportamientos. Vroom, mantiene la hipótesis de que para que una persona sienta motivación para realizar un esfuerzo, rendimiento y motivación deben ir unidos. Para ello propone tres variables que denomina: Valencia, Expectativa y Medios. Expectativa es la convicción de que más energía conllevará mejor rendimiento (ej. “si me esfuerzo más, la situación mejorará para mí”). Medios es la estimación de que si se rinde se obtendrá un resultado positivo, (ej. “si realizo un trabajo, hay algo bueno para mí”). Valencia es

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la importancia que el individuo deposita en el resultado (ej. “si mi mayor motivación es el dinero, no valoraré ofertas con tiempo libre adicional”). Por lo tanto, si esperamos actuar bien, esperamos ser recompensados por nuestro esfuerzo y esperamos que la recompensa merezca la pena el esfuerzo, entonces es más probable que nos comprometamos con determinados comportamientos.

3.2.2 Teoría de la Disonancia Cognitiva (Festinger, 1957)

Esta teoría de la motivación se basa en la simple premisa de que una persona estará motivada a cambiar su comportamiento o sus creencias si encuentra incompatibilidad entre su comportamiento y/o sus creencias. Por ejemplo, una persona que cree que tendrá éxito en cualquier cosa, y a pesar de ello no realiza bien un examen, estará motivado para tener éxito en el siguiente examen o cambiará el concepto que tiene de sí mismo. La teoría afirma que la incomodidad causada por los sentimientos o comportamientos en conflicto motivan al individuo a cambiar su comportamiento, a no ser que se pueda reconciliar con sus pensamientos de alguna forma justificada.

3.2.3 Autoeficacia (Bandura, 1991)

Modelo social cognitivo de la motivación centrado en el papel de las percepciones de la efectividad (eficacia). Similar a la teoría de Vroom de la Expectativa pero con más influencia en la literatura. Albert Bandura propuso esta teoría y definió autoeficacia como: “confianza del individuo en su habilidad para organizar y ejecutar una actuación, resolver un problema o ejecutar una tarea”. Distingue entre dos tipos de expectativas. Primero, las expectativas sobre los resultados, en la que se estima que ciertos comportamientos conllevarán ciertos resultados para una persona. En segundo lugar, expectativas sobre eficacia, que es la estimación sobre si uno puede ejecutar eficazmente los comportamientos necesarios para producir los resultados.

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Las personas con elevada autoeficacia en una tarea son más proclives a realizar un mayor esfuerzo, persistir durante más tiempo, que aquellas con menor autoeficacia. Cuanto más fuerte es la autoeficacia o las expectativas, será más activo el esfuerzo. D'Amico y Cardaci (2003) investigaron la autoeficacia y los logros académicos medidos en 151 escolares. Informaron que todas las puntaciones de autoeficacia estaban correlacionadas de forma significativamente positiva con los logros académicos.

3.2.4 Teoría de la Atribución

La teoría de la Atribución propone que cada individuo intenta explicar el éxito o fracaso personal, o de los demás, ofreciendo ciertas “atribuciones”. La teoría de la Atribución de Weiner (1992) identifica habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte como las atribuciones de éxito más importantes que sirven para motivar la acción. Clasificó estas atribuciones en tres factores: centro de control, estabilidad y controlabilidad. La tabla que figura a continuación muestra las cuatro atribuciones resultantes de la combinación de los centros de control internos o externos y si es o no posible el control cuando se enfrenta a los tests del ordenador.

Table 3.1 – Tabla de Posibilidades de Centros de Control

Control percibido

Centro interno de control

Centro externo de control

Depende de la cantidad de tiempo y

Dificultad de la tarea – depende de

esfuerzo que empleamos en el

lo duros que sean los temas ese día

estudio

Percibido sin control

Nuestra habilidad natural con los

Pura suerte – depende de cómo me

ordenadores

sienta ese día

3.3 Teorías de la Necesidad

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Estas teorías sobre la motivación categorizan diferentes motivos personales en grupos de necesidades por las que el individuo se siente motivado hasta que ha satisfecho dicha necesidad. Las necesidades no satisfechas motivan, las necesidades satisfechas no motivan. La teoría original de la necesidad y la más influyente es la de Teoría de la Jerarquía de Necesidades de Maslow. En esta teoría, Maslow propone una estructura o niveles de necesidades en los que a los diferentes grupos de necesidades se les atribuyen diferentes prioridades. Las necesidades biológicas y fisiológicas están en el punto más bajo de la jerarquía y es necesario satisfacerlas primero, las necesidades de autoestima y autorrealización (entendiendo autorrealización como satisfacer el potencial de uno mismo como ser humano) están en el punto más alto de la jerarquía y se satisfacen las últimas. Cuanto más arriba en la jerarquía, la persona presentará más progreso individual, social y psicológico. La hipótesis de Maslow es que las personas de Occidente, que habitualmente satisfacen las necesidades más básicas como las biológicas y las de seguridad, están más estimuladas por motivaciones más complejas como pertenencia a un grupo, autoestima y autorrealización. Aunque es una guía útil para comprender de forma general por qué las personas aprendices se comportan de la manera en que lo hacen, y para determinar hasta qué punto el aprendizaje puede verse afectado por deficiencias psicológicas o de seguridad, la teoría de Maslow tiene sus críticas. Hay quienes han destacado cierta vaguedad en el término “deficiencia”, lo que para algunas personas es una deficiencia, para otras puede no serlo. Además, parece haber varias excepciones que ocurren con frecuencia. Por ejemplo, algunas personas arriesgan su propia seguridad para rescatar a otros del peligro.

3.4 Teoría de los Objetivos Las teorías de objetivos asumen que todas las acciones se dotan de un significado, dirección y propósito mediante los objetivos que las personas establecen. Los estudios sobre la teoría de objetivos (Dweck, 1988; Ames, 1992; Urdan & Maehr, 1995) diferencian tres tipos de objetivos:

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1. Objetivos de perfeccionamiento (también llamados objetivos de aprendizaje): Los que se centran en objetivos desde este punto de vista tienden a estar motivados por la adquisición de los conocimientos o las habilidades para las que se han diseñado las actividades. Cuando se enfrentan a dificultades, normalmente buscan ayuda o continúan con sus propias actividades autorreguladas, ya que creen que el esfuerzo merece la pena. 2. Objetivos de rendimiento (también llamados objetivos de implicación del ego): los que se centran en los objetivos desde este punto de vista, tienden a tratar las actividades como pruebas de sus habilidades más que como oportunidades para aprender. Su preocupación principal es mantener su autopercepción y reputación como individuos capaces que pueden triunfar. Intentan evitar tareas desafiantes y se rinden con facilidad cuando se ven frustrados ya que creen que sus habilidades son limitadas. 3. Objetivos sociales: los que se centran en los objetivos desde este punto de vista, tienden a centrarse en sus relaciones con los demás aprendices. Suelen tener una elevada motivación de logro si sus objetivos incluyen agradar al profesorado o a padres y madres y toman la forma de responsabilidad social si este es el caso. Por otra parte, algunos/as aprendices pueden centrarse menos en la responsabilidad social y más en objetivos sociales (estrecha amistad con otros/as aprendices) u objetivos de estatus (ser admirados/as por el grupo de compañeros/as). El logro de estos objetivos sociales dependerá de las normas del grupo de compañeros.

3.5 Teoría de la Autodeterminación / Autorregulación (Teoría elegida por Know How) A los socios del proyecto les parece que, de todas las teorías sobre motivación que fueron examinadas por el Proyecto, esta teoría de la autodeterminación es la más congruente con la 12

definición de la UE de “Aprender a Aprender” y con la autoevaluación de las barreras trasferidas del proyecto CHOICES. La definición de la UE de “Aprender a Aprender” habla de la automotivación, de la capacidad propia de las personas, del sentido de iniciativa para aprender y de la adaptabilidad y la flexibilidad. Todos estos conceptos están incluidos en la teoría de la autodeterminación, como veremos más adelante. Además, la teoría de la autodeterminación permite a las herramientas Know How tener en cuenta las barreras a las que se enfrenta el grupo objetivo del proyecto y se presta a considerar las líneas de motivación con las que se pueden definir estas barreras. La teoría de la Autodeterminación estudia tres necesidades humanas relacionadas: competencia, pertenencia y autonomía. Cuando estas necesidades se satisfacen, los autores explican que el bienestar personal y el desarrollo social se optimizan. Las personas en esta situación se encuentran intrínsecamente motivadas, capaces de satisfacer su potencial y buscan, progresivamente, mayores desafíos. Según Ryan y Deci (1985, 2002), “Los seres humanos pueden ser proactivos y comprometidos o, de forma alternativa, pasivos y alienados, en gran medida en función de las condiciones sociales en las que se desarrollan y funcionan.” Los estudios en este campo se han centrado en los factores sociales contextuales que influyen en mayor o menor medida en la automotivación y el desarrollo psicológico saludable. Factores que aumentan o disminuyen la motivación intrínseca, la autorregulación y el bienestar. 1. Necesidades Esta investigación plantea la existencia de tres necesidades psicológicas innatas: •

Competencia

•

Autonomía

•

Afinidad (seguridad)

Cuando se satisfacen estas necesidades se refuerza la automotivación y la salud mental. Cuando no se satisfacen nos encontramos ante una motivación y bienestar reducidos. 13

2. Contexto social El contexto social puede influir en las diferencias internas de la persona y de las personas entre si (algunas están más automotivadas e integradas en algunas situaciones, contextos y culturas que otras). Las implicaciones de la importancia del entorno de aprendizaje (pasado, presente y futuro de nuestros clientes) y el diseño / entrega /entorno de las herramientas (del Know How para garantizar un rendimiento óptimo) Por lo tanto, es necesario que atendamos a ambas: 1. Las tendencias de las personas hacia el crecimiento inherente. Necesidades psicológicas innatas (que son la base para su automotivación y para la integración de su personalidad) 2. Las condiciones que propician estos procesos positivos

3.5.1 Motivación intrínseca (MI):

La motivación intrínseca es la óptima, incorpora más interés, entusiasmo y confianza, lo que provoca mejores resultados, persistencia y creatividad, mayor vitalidad, autoestima y bienestar general – inclinación natural hacia la asimilación, perfeccionamiento, interés espontáneo y exploración. Los seres humanos tendemos hacia MI desde que nacemos, pero puede ser fácilmente trastocada por unas condiciones no favorables. La Teoría de la Evaluación Cognitiva (TEC) (Ryan y Deci 1985) sugiere que saldrá a la luz cuando las circunstancias sean favorables. La TEC argumenta que los acontecimientos sociales contextuales (ej. respuesta, comunicación, recompensas, etc.) que pueden aumentar el sentimiento de competencia durante la actividad pueden aumentar la MI para esa actividad. Los sentimientos de competencia no aumentarán la MI a no ser que vayan acompañados por un sentimiento de autonomía / centro interno de causalidad – las personas deben experimentar la competencia y comprobar que su comportamiento autodeterminado por la MI es evidente. 14

Disminución de la MI: Las recompensas materiales, las amenazas, los plazos, las órdenes, las evaluaciones bajo presión y los motivos impuestos, disminuyen la MI (ya que se perciben como centro externo de causalidad) Refuerzo de la MI: La elección, el reconocimiento de los sentimientos y las oportunidades para la autodirección, refuerzan la MI – ya que proporcionan un mayor sentimiento de autonomía. Las personas estarán internamente motivadas únicamente por actividades que representan un interés intrínseco para ellas – actividades que son nuevas o representan un desafío o tienen valor estético.

3.5.2 Motivación Extrínseca (ME)

Este tipo de motivación va desde la desmotivación/falta de deseo hasta el cumplimiento pasivo o hasta el compromiso personal activo. Estos tres diferentes grados de motivación reflejan hasta qué punto el valor o la regulación del comportamiento ha sido interiorizado/integrado, la integración del valor y su transformación en “propio”, de forma que surja del sentido de uno mismo. La motivación extrínseca se refiere a la realización de una actividad para obtener algún resultado que no está ligado a dicha actividad, mientras que la motivación intrínseca se refiere a la realización de una actividad por la satisfacción inherente de la actividad misma. Los estudios de Ryan y Connell 1989 hablan de diferencias en el tipo de ME asociada a las distintas experiencias y resultados: Estudiantes con regulación externa: muestran menos interés, valoración y esfuerzo hacia el logro y tienden a descargar la responsabilidad de los resultados negativos culpando a los demás.

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Regulación Integrada: invierten más esfuerzo, pero en relación al sentimiento de ansiedad, y afrontan peor los fracasos. Regulación Identificada: más interés y diversión en la escuela, afrontan mejor los estilos e invierten más esfuerzo. Otros estudios: ME más autónoma, asociada con más compromiso, mejores resultados, menor tasa de abandono, aprendizaje de más calidad y mejores puntuaciones al profesorado. La ME autónoma también está asociada a una mayor participación e implicación en programas de tratamiento de adicciones (Ryan, Plant y O’Malley 1995) La ventajas de una mayor integración (Ryan et al., 1997) incluyen una mayor efectividad del comportamiento, más voluntad y persistencia y un sentimiento de bienestar subjetivo, mejor asimilación del individuo dentro de su grupo social. ¿Cuáles son las condiciones sociales que propician o inhiben la interiorización e integración de la ME? 1. La principal razón por la que las personas realizan actividades de ME es debido a que se moldean impulsadas por otras personas con influencia y con las que se quieren sentir relacionadas o vinculadas. Necesitan experimentar el sentimiento de pertenencia (afinidad), y estar conectadas es central para la interiorización. Es más posible que la interiorización ocurra cuando existan ayudas del entorno de la persona como conexiones seguras, sentirse cuidado por personas con influencia (ej. padre/madre, profesor/a, etc.). 2. Competencia percibida – es más probable que se adopten comportamientos si se percibe que son eficaces con respecto a esas actividades – los apoyos a la competencia deberían facilitar la interiorización (necesidad de estar preparado y comprender la actividad y su importancia) 3. Autonomía: el apoyo para la autonomía permite a los individuos transformar los valores en algo propio de forma activa; es necesario que el contexto sea el adecuado para proporcionar esa autonomía, permitiendo a la persona sentirse competente, 16

relacionada y autónoma. Las personas necesitan entender el significado, sintetizarlo respecto a sus propios objetivos y valores – el procesamiento holístico profundo (Kuhl & Fuhrmann 1998) está favorecido por un sentimiento de elección, voluntad y libertad frente a la presión externa excesiva para llegar a pensar o actuar de una manera determinada.

3.5.3 Continuum de motivación:

A) Desmotivación: carencia de intención de actuar – no actuar en absoluto/sin intención – total carencia de interés. Es el resultado de la no valoración de la actividad, de no sentirse competente para realizarla o de no esperar de la actividad un resultado deseado. B) Motivación extrínseca B1) Regulada externamente: es la menos autónoma, realizada para satisfacer una demanda/recompensa externa, se experimenta como comportamiento controlado y las acciones tienen un centro de causalidad percibido como externo, similar al de los teóricos operativistas (Skinner)

B2) Regulación Internalizada: se asume una regulación/valor pero no se acepta completamente como propia. Una forma controlada de regulación en la que los comportamientos se realizan para evitar el sentimiento de culpabilidad/ansiedad o para obtener un mejor concepto del ego (ej. Orgullo). Orgullo. Motivación para demostrar habilidad/evitar el fracaso, para mantener un sentimiento de valor.

B3) Regulación identificada: más autónoma/autodeterminada, valoración consciente de un objetivo de comportamiento/regulación de forma que la acción pertenezca al individuo y se acepte como tal de forma personal.

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B4) Regulación Integrada: es la más autónoma, las regulaciones identificadas son asimiladas totalmente por la persona de forma que son evaluadas y se adoptan como congruentes con los propios valores y necesidades. C) Motivación Intrínseca: la realización de una actividad por satisfacción inherente, muy autónoma, autodeterminación.

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Figura 3.1: Continuum de motivación

Motivación Intrínseca: Nivel más elevado de motivación; cuando la motivación se genera de forma interna

Motivación Intrínseca

Regulación Integrada

Regulación Integrada: Las regulaciones se adoptan en los valores y necesidades individuales, pero también depende de la recompensa. Regulación Mediante Identificación:

Regulación Mediante Identificación Regulación Internalizada (Ego)

El comportamiento es importante individualmente, pero depende de una recompensa externa Regulación Internalizada: Comportamientos que no son aceptadostotalmente como propios Regulación externa:

Regulación Externa (Condición operativa)

Desmotivación

comportamientos realizados para satisfacer una recompensa o demanda externa Desmotivación: Carencia de intención de actuar

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Figura 3.2: Integración de la Teoría de la Autodeterminación con seis áreas de barreras Barreras Experiencia Previa

Intrínseca

Autodeterminación

Autoestima

Identificada

Autoconocimiento Internalizada Conocimiento laboral

Toma de decisiones

Cuestiones ambientales

Externa

Desmotivación

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3.6 Investigación partiendo de la Evaluación de Barreras de CHOICES La herramienta de Puntos Fuertes del Aprendizaje del programa Know How combina la contribución de la teoría de la Autodeterminación de la Motivación y de la investigación llevada a cabo en el Proyecto CHOICES. El equipo de investigación del proyecto CHOICES realizó estudios en las personas candidatas que no habían aceptado participar en alguno de los cursos cuando tenían plaza, que se retiraron del proceso de selección de un curso o que no terminaron el curso una vez comenzado. Los/as investigadores/as del proyecto intentaron clasificar lo que parecían ser las principales razones por las que esto sucedía y las agruparon entorno a una serie de epígrafes denominados barreras / problemas para progresar. Para encontrar una taxonomía apropiada para seguir definiendo o para confirmar estos casos, los epígrafes definidos por los/as investigadores/as del proyecto CHOICES fueron combinados con varios epígrafes y definiciones utilizados en algunos inventarios ya existentes sobre motivación / interés profesional, para elaborar la siguiente clasificación: •

Educación y Experiencia previa: podrían ser una fuente potencial de problemas para las personas: problemas de analfabetismo, carencia de titulación, carencia de educación, escasa historia laboral, etc.

•

Autoestima: relacionada con temas de confianza en uno mismo y autovaloración.

•

Autoconocimiento: conocimiento que la persona candidata tiene sobre sus intereses, personalidad, cuestiones personales, etc.

•

Conocimiento laboral: conocimiento que la persona candidata tiene sobre diferentes tipos de carreras y puestos de trabajo.

•

Habilidades en la toma de decisiones: habilidad que el/la candidata/a tiene para elegir, comparar posibilidades, etc.

•

Problemas ambientales y prácticos: cuestiones económicas, cuidado de niños/as, vivienda, traslados, etc. Todos los campos que puedan causar problemas.

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4.0 Antecedentes teóricos de las Evaluaciones de Estilos de Aprendizaje y Habilidades para el Aprendizaje El proyecto Know How ha realizado una profunda investigación en la literatura psicológica y educativa para examinar qué teorías eran las más apropiadas. La investigación en el campo de los estilos y habilidades de aprendizaje es bastante difícil ya que este campo no está unificado en términos de disciplinas (psicología, educación y neurociencia), definiciones o lenguaje específico. Existen muchos términos acuñados que significan lo mismo, incluyendo “estilos de aprendizaje”, “estilos de pensamiento”, “estilos cognitivos”, “personalidad cognitiva”, “estrategias cognitivas” “estilos innatos”, y “habilidades para el aprendizaje”, “estilos de pensamiento”, “orientaciones para el aprendizaje” y “condiciones para el aprendizaje”. Hay muchos temas de investigación en este campo, incluyendo el académico, el comercial y el empírico. Este es el principal problema al que nos enfrentamos a la hora de revisar las diferentes teorías. Lo que sigue es una breve descripción de las diferentes familias de teorías sobre estilos / habilidades de aprendizaje, seguido de una descripción más detallada del modelo que finalmente fue seleccionado por los socios del proyecto Know How para construir las herramientas de Estilos de Aprendizaje y Habilidades para el Aprendizaje.

4.1: ¿Cuál es el atractivo de los estilos y habilidades de aprendizaje? En los estilos y habilidades de aprendizaje existen muchos atractivos para el/la estudiante, el profesorado y las organizaciones educativas y para la sociedad en su conjunto. A continuación se muestra un listado de los atractivos de los estilos de aprendizaje. Ajusta la persona a su entorno: Kurt Lewin (1951) fue el primero que propuso la idea de que el comportamiento está motivado por una interacción entre la persona y el entorno. El conocimiento de los estilos de aprendizaje propios permite ajustar los estilos de aprendizaje del individuo/grupo al entorno y al estilo de enseñanza.

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Fallos de los métodos tradicionales: los estilos de aprendizaje proporcionan una explicación plausible del fracaso de los métodos tradicionales. Los métodos tradicionales de enseñanza y de impartición de clases en las aulas han sido criticados por carecer de interactividad e innovación, y a pesar de que el profesorado/instructores que utilizan este método hagan todo lo posible, se consiguen resultados muy pobres. La investigación sobre los estilos de aprendizaje es interesante para las entidades, los profesores e instructores que buscan formas más eficaces para conseguir sus objetivos al centrarse en nuevos métodos de aprendizaje o dar más importancia a nuevas técnicas de enseñanza. Se centra en la forma de aprender: permite a profesorado y estudiantes centrarse en cómo aprender y en cómo las personas fracasan en el aprendizaje. El vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje es muy complejo y la reflexión sobre los estilos de aprendizaje permite al profesorado centrarse en este tema. Aumenta de la conciencia de uno/a mismo/a como estudiante: capacita a las personas para que conozcan sus hábitos desde el punto de vista del aprendizaje y para que seleccionen y utilicen diferentes estilos y estrategias de aprendizaje. La motivación de los/as estudiantes aumenta si tienen un mayor conocimiento de sus propios puntos fuertes y débiles como aprendices (Coffield et al 2004). Proporciona a los/as estudiantes un lenguaje pare el aprendizaje: les capacita a discutir el aprendizaje desde el punto de vista de sus preferencias y de las de los demás, de qué forma ven las personas el aprendizaje y cómo los individuos tienen éxito o fracasan en el aprendizaje. Orientación profesional: muy vinculada al ajuste entre la persona y el entorno. Proporcionar a los/as estudiantes conciencia de los estilos de aprendizaje en el entorno y ayudarles a conocer sus propias habilidades y estilos de aprendizaje, es interesante para ellos/as porque puede ayudarles a realizar una mejor elección sobre su futuro profesional. Capacita a los individuos para descubrir cómo su estilo de aprendizaje dominante se puede ajustar a diferentes entornos de trabajo.

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4.2 Estructura de las teorías sobre estilos de aprendizaje Tras una larga investigación en diversas teorías y modelos, el Proyecto Know How encontró un resumen pormenorizado de la literatura, existente sobre el tema, realizada por el Learning Skills Research Centre (Coffield et al, 2004) del Reino Unido, que examina las teorías y herramientas, desde el punto de vista de 16 personas tras su fase de aprendizaje (Formación profesional y Formación). Este resumen aceleró la investigación y proporcionó una estructura para las teorías de estilos y habilidades de aprendizaje, que permitió al proyecto Know How tomar una decisión informada sobre qué teoría era la más apropiada teniendo en cuenta la definición de la UE de “Aprender a Aprender”. En la revisión de la literatura llevada a cabo por Coffield fueron examinados miles de artículos y se encontraron 71 modelos únicos de estilos y habilidades de aprendizaje.

Coffield y sus

colaboradores organizaron los 71 modelos en una estructura de 5 familias con un continuum de aprendizaje que va desde fijo a flexible. Las teorías fijas, según Coffield et al, son las que sugieren que los estilos y las habilidades de aprendizaje son heredadas biológicamente por el individuo, y por lo tanto no se pueden cambiar, mientras que las teorías flexibles sugieren que los estilos de aprendizaje son simplemente estrategias que el individuo puede cambiar a su antojo. La Figura 4.1 que aparece a continuación muestra el continuum de Coffield et al. Partiendo de “fijo” a la izquierda hasta “flexible” a la derecha. Los nombres de los autores de la teoría se muestran con cada familia. En su resumen, Coffield et al. se concentran en los 13 modelos más influyentes de entre los 71 que fueron delimitados (al menos dos de cada familia). En las siguiente secciones de este informe se examina cada familia de estilos de aprendizaje, con un resumen detallado del modelo elegido por el Proyecto Know How. Figura 4.1: estructura de la teoría de estilos de aprendizaje – desde estilos de aprendizaje fijos, a la izquierda, hasta flexibles, a la derecha.

Los estilos de aprendizaje se basan principalmente en la constitución del individuo, incluyendo las cuatro modalidades: VAKT²

Los estilos de aprendizaje reflejan las características profundamente enraizadas de la estructura cognitiva, incluyendo los “patrones de habilidad”

Los estilos de aprendizaje son un componente de un tipo de personalidad relativamente estable

Los estilos de aprendizaje son preferencias relativamente estables – flexibles

Pasan de los estilos de aprendizaje a los enfoques par el aprendizaje, estrategias, orientaciones, y concepciones del aprendizaje

25

4.3 Teorías basadas en la constitución del individuo Estas teorías se caracterizan por unos estilos y habilidades de aprendizaje fijos y basados en la biología. Según estas teorías el estilo de un individuo no puede cambiarse, únicamente puede desarrollarse o mejorar. El entorno debe ajustarse a las necesidades del individuo para poder ayudarle a aprender, el aprendiz no tiene flexibilidad, es el entorno el que debe ajustarse al individuo y no al revés. Estas teorías tienden a hablar sobre los efectos de la zona derecha o izquierda del cerebro en el aprendizaje – siendo la zona izquierda la analítica y la derecha la holista o creativa. Sin embargo, no existen pruebas genéticas que sustenten estos estilos y habilidades biológicas de aprendizaje y no hay estudios realizados en gemelos para respaldar estas afirmaciones. De esta familia, la teoría que más influencia ha tenido es la de Dunn y Dunn (1979) Según Dunn y Dunn los estilos de aprendizaje se basan en la biología del individuo. Esta teoría se basa en el conductismo en cuanto a que habla de cambiar los estímulos para provocar un cambio en el individuo. Los estilos de aprendizaje se dividen en 5 tipos de estímulos: – Ambientales – Sonido, Temperatura, Luz, Forma de sentarse – Emocionales – Motivación, Responsabilidad, Persistencia, Estructura

26

– Sociológicos – Grupos, Apoyo, Compañeros/as, Motivación de los padres/madres – Psicológicos – Global frente a Analítico, Impulsivo frente a Reflexivo – Fisiológicos – Preferencia de modalidad (visual etc), alimento, momento del día, movilidad El profesorado/tutores/as deben diagnosticar las necesidades de los/as estudiantes y ayudarles a adaptar el entorno para que se ajuste a sus necesidades. Evaluación de Coffield et al. Coffield et al. opina que es un modelo adaptado a la persona usuaria que incluye factores de motivación, interacción social, elementos fisiológicos y ambientales. Las personas aprendices identifican mayor o menor preferencia para los 22 distintos factores y critican el modelo en cuanto a que las preferencias se asumen desde el punto de vista de la instrucción, no del aprendizaje. Hay muy pocos estudios realizados sobre la validez y la fiabilidad del modelo y por lo tanto no puede ser recomendado. A pesar de programa de aprendizaje amplio y desarrollado, las afirmaciones son cuestionables debido a las limitaciones de muchos de los estudios que apoyan esta teoría.

4.4 Teorías de la estructura cognitiva (CSA) Según estas teorías, los estilos/habilidades de aprendizaje son hábitos de generalizables de pensamiento que son propiedades estructurales del sistema cognitivo. Muchos de los estilos/habilidades son muy similares a las medidas de las habilidades, por ejemplo, los estilos de centrado y barrido (Kagan 1967) o el pensamiento convergente y divergente (Hudson 1966). Los estilos/habilidades de aprendizaje tienden a ser expresados como construcciones bipolares donde el individuo se sitúa en algún punto del continuum entre dos construcciones opuestas. Los impulsos freudianos son evidentes en estas teorías, como por ejemplo ‘tolerante / intolerante’, ‘necesidad de estructura’, ‘zonas de comfort.’ Análisis de Riding sobre los Estilos Cognitivos 27

Una de las teorías más influyentes es el Análisis de Estilos Cognitivos de Riding (1991). Riding define estilos/habilidades como el enfoque preferido y habitual del individuo en su organización de la información. Según esta teoría existen dos dimensiones independientes: •

Representación mental – Verbal frente a Imágenes – zona derecha/ izquierda del cerebro

•

Organización cognitiva – Holista frente a Analítica

Figura 4.2:• dimensiones del CSA de Riding

Holista

La consecuenca que se obtiene es que para las personas aprendices menos capaces, es importante conseguir un ajuste entre el estilo cognitivo y el enfoque de la

Verbal

Imágenes

enseñanza. Sin embargo existen muy pocas pruebas empíricas, y algunos estudios incluso muestran un efecto negativo al ajustar las dimensiones de Riding.

Analítica

Evaluación de Coffield et al. del modelo CSA de Riding Las estrategias de aprendizaje son hábitos cognitivos que pueden mejorarse, pero se asume que son fijos si no se desarrollan. Se dice que las dos dimensiones son independientes de la inteligencia. Las dimensiones se miden utilizando tests de habilidad. Se centran en lo cognitivo más que en cualquier otro aspecto de los estilos de aprendizaje. No hay pruebas de fiabilidad y la validez es muy limitada. Aunque existen vínculos entre el estilo cognitivo y las preferencias en la enseñanza, la mayoría del profesorado utiliza un amplio abanico de métodos. Las recomendaciones se realizan sin las pruebas adecuadas. En general: la simplicidad y el valor potencial del trabajo de Riding no se encuentran bien sustentadas debido a una herramienta poco fiable.

28

4.5 Teorías del Tipo de Personalidad Estable Esta familia de teorías define los estilos de aprendizaje como una parte de un tipo de personalidad relativamente estable. La más influyente es el Indicador de Tipos de Myers Brigs (Cattell 1943), un inventario de personalidades desarrollado en base a la teoría de la personalidad de Carl Jung. El MBTI es un instrumento basado en la teoría más que un modelo empírico. Cada uno de los 16 tipos constituye variantes sobre cuatro dicotomías: (E) Extrovertido frente a (I) Introvertido (J) Calificador frente a (P) Perceptivo (S) Sensorial frente a (N) Intuitivo

(T) Racional frente a (F) Emocional

Cada tipo nunca se describe como indicación o déficit de ningún polo, ya que cada polo es legítimo en sí mismo. Por lo tanto es un modelo muy positivo. Coffield et al. halló más de 2.000 artículos académicos que relacionaban el MBTI con los estilos de aprendizaje. Implicaciones del MBTI Existen pocas pruebas de la utilización del MBTI en resultados específicos de aprendizaje. Los tipos NJ han sido vinculados a logros académicos. Thorne y Gough, en su análisis de resultados de 10 años de MBTI, sólo identifican vínculos moderados entre “verbal” y “vocabulario” en hombres extrovertidos y mujeres sensoriales. Cooper y Miller encontraron que mientras el grado de correspondencia entre los estilos de los/as alumnos/as y los/as profesores en el MBTI mejoraba la evaluación del personal docente, las calificaciones no mejoraban. Esto implica que los/as estudiantes estaban más cómodos/as en el aula de profesores/as con el mismo estilo pero que no deseaban esforzarse más como resultado. El tipo dominante entre el profesorado de educación elemental es el sensorial – por lo que se sugiere más apoyo para este tipo. Evaluación de Coffield et al. Esta teoría proporciona una visión completa de la personalidad incluyendo el aprendizaje, auque no sea específica del aprendizaje. Se basa en las teorías de Jung, por lo tanto las relaciones entre los diferentes tipos son complejas. La fiabilidad de la consistencia interna es elevada, sin embargo, la fiabilidad del test no lo es. Los vínculos entre los tipos y los métodos de procesar la información no se muestran en esta investigación. No hay pruebas de que el 29

ajuste entre los estilos del/la docente y los de los/as estudiantes tenga influencia en los logros. En general no queda claro cuál de los 16 tipos es el más relevante para el aprendizaje.

4.6 Preferencias de Aprendizaje Flexible Estable Los estilos de aprendizaje no son tendencias fijas sino ‘una preferencia diferencial para el aprendizaje’ (Kolb 2000, 8), que cambia ligeramente dependiendo de la situación. Existe estabilidad a largo plazo en el estilo de aprendizaje. El teórico más importante de esta sección es David Kolb, otros investigadores han utilizado la teoría de Kolb para crear sus propios cuestionarios y teorías modificadas. Otros teóricos de la misma rama son Honey y Mumford (2000), Alyson y Hayes (1996) y McCarthy (1990) . La teoría elegida, por ser la más apropiada para la base de las herramientas del Proyecto Know How, pertenece a esta familia. Creemos que este modelo de estilos de aprendizaje es el que mejor se ajusta al grupo de clientes y a la definición de la UE de “Aprender a Aprender”, un enfoque flexible estable es lo más adecuado. Por lo tanto el equipo del proyecto eligió la teoría más influyente de esta familia. En la siguiente sección (Sección 4.7) de este informe se examina con más detalle la Teoría del Aprendizaje por la Experiencia de Kolb (ELT), a continuación se presenta el análisis que realiza Coffield. Evaluación de Coffield et al. Los estilos de aprendizaje pueden ser flexibles y estables basándose en la teoría del aprendizaje por la experiencia. 30 años de crítica han ayudado a mejorar el Inventario de Estilos de aprendizaje (LSI). Existen discusiones sobre la fiabilidad debido al formato ipsativo de la herramienta. La teoría cree proporcionar un marco para el diseño y gestión de todas las experiencias de aprendizaje. Todos los/as estudiantes deberían aprender en todos los estilos, pero siempre habrá alguno dominante.

4.7 Totalmente Flexible – Estrategias de Aprendizaje. Esta familia de teorías define los estilos de aprendizaje como enfoques y estrategias intercambiables y proporciona un conjunto de herramientas para los/as estudiantes. Una 30

estrategia describe la forma en que los/as estudiantes deciden hacer frente a una tarea específica de aprendizaje. Las estrategias se derivan de la percepción de la tarea y de las estrategias cognitivas que la persona pueda adoptar para abordarla. Pask (1976) comenta que hay diferencias entre las estrategias. El punto de vista holista–amplio, relaciona la tarea con otros temas y experiencias pasadas. El punto de vista serialista construye el entendimiento partiendo de los detalles de la tarea, los hechos y los resultados experimentales. Teoría de la Estrategia del Aprendizaje Conceptualiza un conjunto de herramientas entre las que el estudiante puede seleccionar y tomar la que desee dependiendo de la situación. Coffield destaca a tres teóricos: Entwistle(1990), Vermunt (1998) y Sternberg (1999). Las teorías de Entwistle y Vermunt van dirigidas a la educación superior y universitaria. Los estilos de aprendizaje se conceptualizan en términos de formas de pensamiento, sus teorías son bastante complejas. Los Estilos de Pensamiento de Sternberg La teoría de Sternberg (1999) es más accesible en el sentido de que se describen 13 modos de pensamiento/aprendizaje. Una persona puede aprender de una de las 13 formas dependiendo del contexto del aprendizaje/pensamiento. El modelo de Sternberg se basa en las funciones, formas, niveles, alcance y apoyos del gobierno: 1.- Legislativo, 2.- Ejecutivo, 3.- Judicial, 4.- Monárquico, 5.- Jerárquico, 6.- Oligárquico, 7.- Anárquico, 8.- Global, 9.Local, 10.- Interno, 11.- Externo, 12.- Liberal, 13.- Conservador

Evaluación de Coffield Parece que a Coffield no le gusta especialmente este modelo. Parece que Sternberg propone una metáfora, no una teoría. No produce ninguna explicación de por qué determinadas formas de gobierno no aparecen (ej. Democrático). A pesar de que el autor encuentra fiabilidad y validez estas son muy limitadas en estudios independientes. Muchos de ellos sugerían que las implicaciones de Sternberg eran deducciones para la teoría, pero que ninguna estaba basada en 31

investigaciones. En resumen: un añadido innecesario a la proliferación de los modelos de estilos de aprendizaje.

4.8 Teoría del Aprendizaje por Experiencia de Kolb (Teoría elegida por Know How) La teoría del Aprendizaje por Experiencia de Kolb fue seleccionada por los socios del proyecto Know How por ser la más apropiada para la definición de la UE de “Aprender a Aprender” y por serlo también para los grupos objetivo del proyecto. El hecho de que las personas tienen una capacidad de aprender que se desarrolla con el entorno en el que crecen pero que puede cambiar es un buen concepto para el grupo objetivo.

Kolb es conocido como el precursor de los estilos de aprendizaje desde que publicó su libro “Experiential Learning…” en 1984. El punto de partida de la teoría de Kolb es su frustración con los métodos tradicionales de enseñanza y de gestión del alumnado. Esto le llevó a investigar métodos de enseñanza mediante la experiencia. Descubrió que algunos/as estudiantes preferían determinadas actividades (ej. ejercicios prácticos), pero no otros (ej. clases conferencia): ‘a partir de esto, surgió la idea de un inventario que identificara estas preferencias mediante la captura de las diferencias entre las formas de aprendizaje del individuo” (Kolb 2000, 8). Para elaborar su teoría del Aprendizaje por la Experiencia (1984), Kolb integró los componentes experimentales de un número de teóricos influyentes, incluyendo Dewey (1916), Piaget (1971), James (1890), Jung (1960) y Freire (1973). En su teoría, propone que el aprendizaje por la experiencia tiene 6 características: 1. El aprendizaje se concibe mejor como un proceso. 2. El aprendizaje es continuo, se basa en la experiencia. 3. El aprendizaje requiere la resolución de conflictos. Estos se resuelven mediante la elección de 1 entre 4 resoluciones: Experiencia concreta (EC), Observación reflexiva (OR), Conceptualización abstracta (CA) y Experimentación activa (EA) 32

4. El aprendizaje es un proceso holista de adaptación al mundo. 5. El aprendizaje implica transacciones entre la persona y el entorno. 6. El aprendizaje es el proceso de creación de conocimiento. La teoría de Kolb sugiere que el aprendizaje es un método que implica resolución de tensiones, contrastando enfoques sobre cómo desarrollarse en el mundo (es decir, acción y reflexión, concreto y abstracto). Esto nos lleva a la definición de Kolb de los estilos de aprendizaje: “los estilos de aprendizaje representan las preferencias por un modo de adaptación sobre otros; pero estas preferencias no funcionan excluyendo los otros modos de adaptación y varían de vez en cuando y dependiendo de la situación” (Kolb, 1981, 290). En otras palabras, los estilos de aprendizaje tienen un grado de flexibilidad, pero en gran medida tienden a ser estables Según el modelo de aprendizaje de Kolb, los individuos muestran diferencias que se pueden clasificar en cuatro modos de aprendizaje. Estos modos se muestran en la Figura 4.3 en el ciclo de aprendizaje de Kolb. Según él, los individuos aprenden del mundo en una secuencia específica, moviéndose en el sentido de las agujas del reloj alrededor de la rueda. El modo en el que el individuo comienza el ciclo depende de su modo de aprendizaje dominante. Por ejemplo, si el modo dominante de la persona es experimental-concreto, comenzará el ciclo de aprendizaje ahí, y a continuación se moverá hacia reflexivo–observador. Además, también según la teoría de Kolb, hay dos dicotomías en el modelo, sensorial–racional es el continuum del proceso de la información (cómo el individuo procesa la información del entorno) y observador–activo es el continuum de percepción (cómo el individuo percibe la información del entorno). Dependiendo del proceso dominante en el individuo, bien sea sensorial o racional, y de la percepción dominante, observador o reflexivo, el individuo tendrá un estilo de aprendizaje dominante compuesto. Tabla 4.1: Tabla de posibilidades de Estilos de Aprendizaje de Kolb

Sensorial

Observador

Activo

Divergente

Acomodaticio

33

Racional

Asimilador

Convergente

Los modos de aprendizaje de Kolb

•

Concreto Experiencia – indica un enfoque de aprendizaje basado en las personas. Los individuos con este estilo prefieren tratar cada situación como caso único, aprenden mejor de ejemplos específicos. El individuo se beneficia más de la discusión y los comentarios de los compañeros.

•

Reflexivo Observador - indica un enfoque del aprendizaje imparcial y reflexivo. Las personas con este estilo se fían de la observación cuidadosa al hacer juicios y prefieren situaciones de aprendizaje como, por ejemplo, las conferencias, ya que les permiten adoptar el papel de observadores objetivos e imparciales. Tienden a ser introvertidos.

•

Conceptualización Abstracta – indica un enfoque analítico y conceptual del aprendizaje. Las personas con este estilo prefieren el pensamiento lógico y la evaluación racional. La persona tiende a orientarse hacia el objeto y aprende mejor en situaciones sujetas a una autoridad y aprendizaje impersonal que enfatizan el análisis sistemático y la teoría.

•

Experimentación Activa - este estilo indica una orientación activa del aprendizaje: “hacer”, que se basa en la experimentación. Las personas con este estilo aprenden mejor cuando pueden participar en proyectos, deberes o discusiones en pequeños grupos. No les gusta el aprendizaje pasivo como por ejemplo las conferencias. Estos individuos tienden a ser extrovertidos.

Figura 4.3 Ciclo de aprendizaje de Kolb aplicado a “Preparar unas vacaciones”

34

Sensorial Preguntar a los amigos Acomodaticio

Elegir el mejor del día y simplemente ir

Hacer

Divergente

Percepción

Preguntar agente de viajes por ideas específicas

Convergente

Ver programas de viajes

Observar

Asimilador

Racional

Los 4 estilos de aprendizaje dominantes de Kolb

•

Divergente – Concreto, Reflexivo – Es imaginativo y consciente de los significados y valores; ve las situaciones concretas desde muchas perspectivas diferentes. Se adapta mediante la observación más que mediante la acción. Le interesa la gente y tiende a estar orientado hacia los sentimientos.

•

Asimilativo – Abstracto, Reflexivo – Le gusta razonar de forma inductiva y crear modelos teóricos, más interesado en ideas y conceptos abstractos que en la gente. Piensa que es más importante que las ideas sean lógicas que prácticas. 35

•

Convergente – Abstracto, Activo – Es bueno resolviendo problemas, tomando decisiones y en la aplicación práctica de ideas; rinde mejor en situaciones como los tets de inteligencia tradicionales; controla la expresión de las emociones y prefiere solventar problemas tecnológicos que cuestiones interpersonales.

•

Acomodaticio – Concreto, Activo – Le gusta hacer cosas, llevar a cabo planes e implicarse en nuevas experiencias, se adapta bien a circunstancias nuevas y cambiantes; resuelve problemas de forma intuitiva, mediante ensayo-error; de trato fácil, pero a veces impaciente y prepotente.

•

Kolb ve los estilos de aprendizaje como orientaciones adaptables que consiguen estabilidad mediante patrones consistentes de transacciones con el mundo.

Habilidades de Aprendizaje de Kolb

Las Habilidades de aprendizaje es un término que se ha desarrollado a partir de la Teoría del Aprendizaje por la Experiencia. El modelo de habilidades de aprendizaje es intuitivo ya que existen doce habilidades que se estructuran conceptualmente en los cuatro estilos de aprendizaje; cada una de las cuatro áreas de aprendizaje cuenta con tres habilidades. Kolb define habilidades de aprendizaje como “‘…la combinación de habilidad, conocimiento y experiencia que permite a una persona hacer algo bien’ además añade “…Una habilidad de aprendizaje define un heurístico genérico que permite llegar a dominar un campo específico de actuación. Tiene dos componentes: el dominio de la aplicación de los conocimientos y un proceso de transformación del conocimiento. Los aspectos de esta definición son importantes (Boyatzis, Kolb 1991:280); a. Las habilidades son específicas de cada campo y se basan en el conocimiento. b. Una habilidad describe una transacción integrada entre la persona y el entorno. c. Las habilidades se desarrollan mediante la práctica. 36

Las habilidades de aprendizaje definidas por Kolb se agrupan en cuatro áreas, la figura 4.4 muestra cómo las habilidades de aprendizaje están en relación con los estilos y modos de aprendizaje descritos anteriormente. Figura 4.4: Áreas de Habilidades de Aprendizaje Habilidades inerpersonales

Liderazgo

Relación

Iniciativa Habilidades de comportamiento

Ayudar y comprender a las personas

Proporcionar sentido

Acción Recoger la información

Objetivos

Habilidades de percepción

Analizar la información Tecnología y ordenadores

Análisis cuantitativo

Construcción de teorías

Habilidades analíticas

Como muestra la Figura 4.4 el modo de aprendizaje Concreto Experiencia (CE) se corresponde con las habilidades interpersonales, el modo Reflexivo Observador (RO) se corresponde con las habilidades de Percepción, el modo Conceptualización Abstracta (AC) se corresponde con las habilidades analíticas y el modo Experimentación Activa (AE) se corresponde con las Habilidades de comportamiento.

Habilidades interpersonales Ayuda y Comprensión – habilidades de empatía, aprender de los demás siendo sensible a los valores. Relación – se define como la comunicación con los demás, trabajar como miembro de un equipo y comprender las razones de un conflicto o desacuerdo. 37

Liderazgo – se define como ser líder de las cuestiones, negociar y construir espíritu de equipo.

Habilidades de percepción Buscar el sentido de las cosas – ver las cosas de diferente formas, adaptándose a las circunstancias cambiantes e identificando y definiendo los problemas, Recoger información: - ser objetivo, escuchar con una mente abierta, estableciendo relaciones entre las cosas. Análisis de la información - organizar los informes, agrupar la información de diferentes fuentes y esquematizar los principales puntos de un argumento.

Habilidades Analíticas Teoría: Utilizar conceptos / teorías, utilizar la lógica para analizar las ideas y construir modelos conceptuales. Cuantitativo: Utilizar modelos estadísticos, derivando el significado de los informes cuantitativos y analizar la probabilidad de que sucedan los acontecimientos. Tecnología: cubre trabajar con ordenadores, manejar equipos de alta tecnología, y construir modelos de ordenador o simuladores.

Habilidades de Comportamiento Establecer objetivos: establecer objetivos de comportamiento, encontrando soluciones a los problemas y evaluando los resultados frente a los objetivos. Acción: Ser persistente, comprometiéndose con los objetivos y tomando decisiones bajo presión o contrarreloj.

38

Iniciativa: tomar decisiones que impliquen toma de riesgos, implicarse personalmente / asumir responsabilidades, buscando y sacando partido de las oportunidades.

Aunque existen muchos estudios donde se investiga la relación entre los estilos de aprendizaje de Kolb y diferentes situaciones de aprendizaje, hay muy pocos estudios en relación con las habilidades de aprendizaje según las propone Kolb, con la excepción de cinco estudios (Davies, Rutledge y Davies, 1997, Stellwager, 1997, Mainemelis, Boyastis y Kolb 2002, Yamazaki, 2004, y Zel, 2004) En cuanto a la relación entre los estilos de aprendizaje y las habilidades de aprendizaje, los estilos de aprendizaje representan “un nivel más elevado de heurísticos de aprendizaje que facilitan el desarrollo de una clase mayor de habilidades más específicas” requeridas por los entornos inmediatos (Kolb 1984, p.93). Esta relación puede observarse en el modelo de las tres capas de cebolla de Curry (Boyatzis y Kolb 1991) desarrollado en su estudio de 21 instrumentos cognitivos y de etilos de aprendizaje. Curry (1987) explica que la capa exterior del modelo de la Cebolla es la más observable y que “interactúa más directamente con el entorno de aprendizaje”. Parece que esta capa es la que está más relacionada con el concepto de habilidades de aprendizaje sirve de interacción entre la persona y el entorno y causa efectos en ellos. Esta interacción produce cierta habilidad que puede ser observable durante la actuación de una persona cuando se ven forzados a satisfacer necesidades en el entorno. La capa intermedia de la cebolla representa el procesado de información “un conjunto de procesos que funcionan en la intersección los niveles fundamentales de la personalidad, diferencias individuales y las elecciones ofrecidas por el entorno” (Curry 1987, p11). Los estilos de aprendizaje de Kolb funcionan en este nivel. Beneficios del modelo de Kolb

Kolb afirma que el profesor y el alumno deberían compartir los mismos estilos de aprendizaje, esto desembocaría en 4 beneficios:

39

1. Los/as estudiantes comprenderían qué cambios necesitan realizar en su etilo para aprender la asignatura. 2. Los profesores identificarían el rango de estilos de aprendizaje y podrían modificar el patrón de enseñanza. 3. Ambas partes estarían motivadas para reexaminar sus teorías sobre el aprendizaje. 4. A través del diálogo, los profesores podrían desarrollar su empatía con los/as estudiantes. Kolb afirma que existe la necesidad de individualizar la instrucción, y menciona que la ICT proporcionará el camino para que esto se pueda realizar.

5.0 Especificaciones de las Herramientas de Know How 5.1 Especificación de los Estilos de Aprendizaje Objetivos: •

Identificar los puntos fuertes + débiles de los métodos preferidos de aprendizaje de cada uno.

•

Potencial máximo + motivar el estilo único específico de cada uno

•

Base para sugerencias / actuaciones

•

Teoría del Aprendizaje por Experiencia de Kolb

Contenido: •

Varios puntos / cuestiones / escenarios / con voz - (16 puntos 48 escenarios)

•

Deben incluirse dibujos (no estamos seguros cuales) + se puede indicar el progreso mediante la herramienta (construir un dibujo)

•

Duración: 10 min. / menos – aprox.

•

Puntuación: suma en escalas

40

•

Método: clic en el ratón

•

Tipo: tarea individual – comparar resultados con otros y Feedback

5.2 Especificación de Habilidades / Cognitivo Objetivo: •

Examinar los puntos fuertes de una persona para Aprender a Aprender y dónde pueden estar los desafíos.

•

Basado en actividades cotidianas, no aprendizaje formal.

•

Ver cómo se mejora

•

Modelo de Habilidades de Aprendizaje de Kolb y Boyatzis

•

Muy claro que trata de aprendizaje – actividad simulada obvia

Tema central / operaciones mentales: •

Refleja el propósito / objetivo del aprendizaje

•

Habilidad para comunicarse

•

Gestión de la información y el tiempo

•

Tarea – autoreflejo en la tarea •

Investigar procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (grupos en situación de desventaja)

•

Centrado en definición, test de inteligencia, recordar el grupo objetivo

•

Duración: Claro, simple, corto

•

Tipo de tarea: •

Primero: estimar las habilidades en una escala – Segundo: comparar la actuación en el test – pude ser utilizado en el feedback

41

5.3 Especificación de Barreras / Motivación •

Objetivos: –

Estudiar la motivación del cliente y descubrir qué es lo que le motiva

–

Barreras percibidas / barreras reales – superación – proporcionar medios al cliente para mejorar el aprendizaje

–

Regulación (Yo) – méritos a corto y largo plazo del aprendizaje

–

Más positivo que Choices

–

Mejora del interés + confianza del cliente – podría ser un punto de partida para el proceso de Aprender a Aprender

–

Indicación del progreso a través de la herramienta

Tema central y operaciones mentales –

Aprender a Aprender

–

Motivación / compromiso

–

Autorregulación

–

Actitudes

–

Experiencia previa

–

Barreras prácticas

–

Ideas positivas / medios

–

Autoestima /eficacia

•

Duración: 15 min. – 48 ítems aproximadamente.

•

Administración: podría haber una introducción en la herramienta; manual del instructor / instrucciones, simple

42

•

Puntuación: puntuación basada en el ordenador – suma de puntuaciones

•

Realización de la tarea: clic en las opciones de la pantalla

43

6.0 Metodología para la creación de las herramientas de KNOW HOW Los puntos que figuran a continuación incluyen una descripción de la metodología utilizada durante la creación de las herramientas de KNOW HOW. La metodología fue transferida desde el Proyecto CHOICES para su desarrollo (para más información sobre la transferencia, ver R1 – Informe de transferibilidad-). La metodología se muestra más adelante en la Figura 6.1. Los pasos de esta metodología incorporaban implicaciones teóricas fiables, construidas sobre una base de investigación empírica (ver Figura 6.1.). El método estaba incluido en el aprendizaje diario, de forma que las expresiones y el idioma eran particularmente adecuados para el grupo objetivo. Este enfoque es respetuoso hacia las personas usuarias en cuanto a que proporciona escenarios comunes a su forma de vida cotidiana. La metodología utiliza un soporte informático interactivo que ha demostrado ser particularmente válido para el grupo objetivo.

44

Figura 6.1: Metodología de Investigación de Know How

Metodología de Know How

Investigación

Estructura de las herramientas Clasificación de competencias Conocimientos de aprendizaje

Habilidades de aprendizaje

Actitud hacia el aprendizaje

Definir las especificaciones de las herramientas Análisis de tareas Diseño de las evaluaciones Centro de la evaluación piloto

Evaluar

6.1 Investigación La fase de investigación del Proyecto Know How incorporó diferentes pasos. Las diferentes fases de la investigación se enumeran a continuación: 1. Examinar en detalle la transferabilidad del Proyecto CHOICES 2. Investigación inicial en cada país socio y en toda Europa 3. Definición de la investigación de Aprender a Aprender 4. investigación académica sobre las teorías psicológicas y de educación para que sirvan de base al diseño de las herramientas. 5. Desarrollo de las especificaciones de las herramientas de Know How

45

1. La primera fase de la investigación está documentada en el resultado 1 del proyecto Know How (Informe sobre la transferabilidad del Proyecto CHOICES).

En esta

investigación se estableció que hay cuatro áreas que se podrían transferir desde el proyecto CHOICES al proyecto Know How. a. Metodología – Transferencia de la metodología y enfoque de CHOICES b. Sector – Transferencia desde el sector de orientación de adultos al sector de educación de adultos c. Grupo objetivo – Transferencia de la innovación de Choices desde los interesados en carreras profesionales de TI a todas las personas en busca de trabajo en situación de desventaja debido a su escasa formación y personas reinsertadas en procesos educativos. Además, transferencia a los desempleados polacos y rumanos en busca de trabajo en Irlanda. d. Resultados – Transferencia desde CHOICES de la herramienta Barreras directamente al conjunto de herramientas de Know How

2. La segunda fase de la investigación fue examinar dentro de todo el conjunto de los países socios y a través de toda Europa iniciativas de Aprender a Aprender incluyendo prioridades transnacionales, nacionales, regionales y locales. Esta fase de la investigación está documentada en el resultado 2 del Proyecto Know How (R2: Competencias Clave: Aprender a Aprender). Esta rama de la investigación halló un amplio abanico de iniciativas enfocadas a Aprender a Aprender, sin embargo encontramos pocas pruebas sobre herramientas enfocadas hacia nuestro grupo objetivo que midieran Aprender a Aprender de una manera metodológica.

3. La tercera fase de la investigación era encontrar una definición de Aprender a Aprender que fuera significativa para proporcionar una estructura al desarrollo de la herramienta. El equipo del Proyecto Know How decidió utilizar la definición de la UE de Aprender a Aprender , esta definición es de utilidad, ya que proporciona la estructura vital al

46

desarrollo de las herramientas y ofrece una dirección detallada sobre cómo avanzar con las herramientas. Esta definición y estructura se detallan en la sección 2.0: Definición de “Aprender a Aprender” y la estructura de las herramientas de Know How .

4. La cuarta fase de la investigación fue realizar una investigación académica sobre las

teorías psicológicas y de educación que pudieran servir de columna vertebral para las herramientas de Know How. Esta investigación académica está documentada en la sección 3.0 Antecedentes teóricos de la herramienta de Motivación para el Aprendizaje (Mapa de Puntos Fuertes del Aprendizaje) y la sección 4.0

47

5. 6.

7. 8. 9. 10. 11.

48

12. 13. 3.6 Investigación partiendo de la Evaluación de Barreras de CHOICES 14.

15. La herramienta de Puntos Fuertes del Aprendizaje del programa Know How combina la contribución de la teoría de la Autodeterminación de la Motivación y de la investigación llevada a cabo en el Proyecto CHOICES. El equipo de investigación del proyecto CHOICES realizó estudios en las personas candidatas que no habían aceptado participar en alguno de los cursos cuando tenían plaza, que se retiraron del proceso de selección de un curso o que no terminaron el curso una vez comenzado. Los/as investigadores/as del proyecto intentaron clasificar lo que parecían ser las principales razones por las que esto sucedía y las agruparon entorno a una serie de epígrafes denominados barreras / problemas para progresar. 16. Para encontrar una taxonomía apropiada para seguir definiendo o para confirmar estos casos, los epígrafes definidos por los/as investigadores/as del proyecto CHOICES fueron combinados con varios epígrafes y definiciones utilizados en algunos inventarios ya existentes sobre motivación / interés profesional, para elaborar la siguiente clasificación: 17. Educación y Experiencia previa: podrían ser una fuente potencial de problemas para las personas: problemas de analfabetismo, carencia de titulación, carencia de educación, escasa historia laboral, etc. 18. Autoestima: relacionada con temas de confianza en uno mismo y autovaloración. 19. Autoconocimiento: conocimiento que la persona candidata tiene sobre sus intereses, personalidad, cuestiones personales, etc. 20. Conocimiento laboral: conocimiento que la persona candidata tiene sobre diferentes tipos de carreras y puestos de trabajo. 21. Habilidades en la toma de decisiones: habilidad que el/la candidata/a tiene para elegir, comparar posibilidades, etc. 22. Problemas ambientales y prácticos: cuestiones económicas, cuidado de niños/as, vivienda, traslados, etc. Todos los campos que puedan causar problemas. 23.

49

24. 25. 4.0 Antecedentes teóricos de las Evaluaciones de Estilos de Aprendizaje y Habilidades para el Aprendizaje. Esta investigación decidió sobre dos teorías principales en las que basar las herramientas de Know How, la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci (año) y la Teoría del Aprendizaje por la Experiencia de Kolb (1984). 26. La fase final de la investigación fue desarrollar y acordar las especificaciones de las herramientas, estas especificaciones fueron discutidas y finalizadas en el tercer encuentro transnacional celebado en Polonia en Noviembre de 2008.

Las

especificaciones completas propuestas según se acordaron para que sirvieran de apoyo para el desarrollo de las herramientas se detallan en la Sección 5.0 Especificaciones de las Herramientas de Know How

6.2 Análisis de tareas La consideración principal del proyecto Know How era el grupo objetivo. La herramienta estaba enfocada al grupo de población en situación de desventaja. Este grupo objetivo cuenta con barreras particulares que no permiten las formas de evaluación tradicionales disponibles. Por lo tanto el método de construcción de la herramienta intentó tener en cuenta a los usuarios y tomó un enfoque de abajo a arriba al construirla para poder hacer herramientas tan adecuadas a los usuarios como fuera posible. La fase de análisis de tareas del Proyecto Know How se centró en descubrir escenarios de aprendizaje comunes cotidianas en los que participara en grupo objetivo. El primer paso en el desarrollo de la herramienta KNOW HOW fue investigar cómo las personas en Europa pasan el tiempo. El proyecto quería una amplia representación de actividades comunes a toda Europa que fueran válidas en todos los países socios. Se analizaron encuestas sobre cómo pasan el tiempo lo europeos para construir una imagen de las actividades que realizan las personas para pasar el tiempo. Tras esta investigación inicial, se realizó un estudio cualitativo para encontrar las actividades cotidianas más comunes dentro de la población objetivo. Diez desempleados en situación de 50

desventaja fueron entrevistados utilizando un formulario en papel desarrollado por estadistas sobre la utilización del tiempo. Se les hicieron preguntas abiertas a los participantes sobre escenarios de aprendizaje cotidianos basándose en las categorías de la UE de utilización del tiempo. El análisis de contenido se realizó sobre los resultados de texto obtenidos en las entrevistas. De este análisis de contenido se eligieron las 32 actividades de aprendizaje más comunes. Se llevaron todas las actividades a un encuentro transnacional con todas los

socios

participantes. En este encuentro, los representantes de los cinco países socios analizaron si las actividades eran válidas para sus respectivos países. Las actividades comunes fueron validadas para Polonia, Rumania, España, Alemania e Irlanda utilizando grupos objetivo. En este análisis, las tareas que no encajaban en estas culturas fueron descartadas, como resultado de esta validación fueron excluidas un total de 16 actividades. A continuación, los socios, mediante la estructura teórica de Kolb, realizaron un análisis de tareas de las actividades elegidas basándose en los cuatro estilos y habilidades de aprendizaje. Como resultado del análisis de tareas se obtuvieron 48 ejemplos de cómo un individuo puede llegar a aprender teniendo como base los cuatro estilos de aprendizaje en los 16 escenarios.

6.3 Diseño de las Preguntas de las Evaluaciones Los ítems de las tres herramientas fueron construidos combinando tres métodos clave:

construcción racional, teórica y estadística de los tests. La construcción racional del test significa que las preguntas se selecciona basándose en el contenido de cada pregunta. Esto sucede cuando se conocen las características que debe medir la herramienta. La construcción teórica del test significa que los ítems se crean siguiendo un modelo teórico, como el de la Teoría del Aprendizaje por la Experiencia de Kolb (1984). La construcción estadística del test, la reducción y agrupación del número de ítems en los cuestionarios según métodos estadísticos. Construcción de las preguntas

El estilo de las tres evaluaciones ha tenido gran impacto en la forma en que las preguntas fueron construidas. Los ítems / preguntas en cada herramienta están estructuradas de forma diferente. En el Mapa de Estilos de Aprendizaje se utiliza un formato Ipsativo, en el Mapa de 51

Puntos Fuertes del Aprendizaje se utiliza una estructura de estilo normativo y en el Mapa de Habilidades de Aprendizaje

se utilizan diferentes estilos que incluyen desde un diseño

interactivo (Arrastre) hasta respuesta múltiple y escala Linkert. Estas estructuras de las preguntas se explican en los párrafos que figuran a continuación. Estructura Normativa de las Preguntas

Esta estructura de preguntas se llama normativa porque las preguntas de la herramienta se formulan de forma normalizada, estandarizada. El número de respuestas a las preguntas de este tipo es habitualmente limitado, entre cuatro y siete. Un ejemplo de este tipo de respuesta en escala es: Totalmente de acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro, en desacuerdo, y totalmente en desacuerdo. Las respuestas a las preguntas son categorías ordenadas y el nivel de medición es ordinal. Esto significa que las respuestas a las preguntas dentro de un mismo grupo de preguntas son directamente comparables y que por lo tanto es posible comprar las respuestas de un individuo con grupos de comparación llamados habitualmente grupos norma. La Figura 6.2 ilustra la estructura de las preguntas de estilo normativo. Figura 6.2 Estructura de las preguntas de estilo normativo Aprender mediante discusión

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Aprender mediante observación Aprender mediante racionalización

Modelo Ipsativo

Este tipo de estructura de pregunta presenta un escenario y un número posible de actuaciones al participante. El individuo debe ordenar las posibilidades según su orden de preferencia. En el Mapa de Estilos de Aprendizaje se utilizan preguntas con esta estructura. (ver figura 6.3 para

52

ver un ejemplo). Este tipo de estructura de pregunta tiene varias ventajas (Smith 2000). Lleva menos tiempo contestar este tipo de preguntas que las normativas y además contienen menos preguntas. Respeta al grupo de clientes en cuanto que se pueden evitar algunos ítems. Ilustran la importancia / fuerza de cada característica de la persona. Además los formatos de elección forzosa están diseñados para reducir desviaciones como: – Desviación de tendencia central –donde los individuos tienden a responder hacia la mitad en las preguntas normativas (ni están de acuerdo ni en desacuerdo). – Desviación de aquiescencia – donde los individuos dan la misma respuesta a todas las preguntas. – Socialmente deseable / no deseable – donde los individuos tienden a estar de acuerdo con las preguntas porque no quieren parecer una mala influencia. Habitualmente, los cuestionarios ipsativos tienen más validez de predicción que los formatos normativos. Las personas que responden deben valorar unos ítems más que otros y no pueden estar de acuerdo con todos los puntos que se les presentan. Puede que tengan que elegir entre dos ítems que a primera vista parecen igualmente deseables – que reflejan elecciones de la vida real, lo que a menudo resulta en una mayor diferencia con el formato normativo (Geiger, Boyle y Pinto 1993)

53

Figura 6.3: Ejemplo de Tipo de pregunta ipsativa de las herramientas Know How

Ejemplo: Encontrar artículos en un supermercado

Busco activamente cada artículo mientras pienso en él. Hago una lista lógica de los artículos de forma que puede hacer una ruta por el supermercado Pregunto al personal de la tienda dónde puedo encontrar el artículo

Respuesta múltiple

Este tipo de estructura de pregunta propone a la persona que responde un número de opciones, una de las cuales es la respuesta correcta. La persona que responde debe seleccionar una de las respuestas para poder seguir adelante. En el Mapa de Habilidades de Aprendizaje se utiliza este tipo de preguntas. Se trata de preguntas de tipo normativo ya que las respuestas están normalizadas y son directamente comparables por lo que se pueden construir grupos norma para poder comparar las repuestas. Habitualmente las respuestas están estructuradas para que al menos dos de las respuestas sean muy similares a la respuesta correcta, lo que implica que la persona que responde debe leer muy atentamente la pregunta para responder de forma correcta. La desventaja de este tipo de preguntas es que la persona que responde tiene un 20% de posibilidades dar la respuesta correcta por acierto. Combinaciones múltiples (Arrastrado interactivo)

Este tipo de pregunta es posible gracias al uso del marco ICT interactivo del Know How. Se proporciona un escenario y la persona que responde debe arrastrar los ítems con el ratón del ordenador y colocarlos en el lugar que les corresponde; hay muchas combinaciones posibles, pero sólo una es la correcta. Las ventajas de esta estructura de pregunta incluyen; a) es divertido e intuitivo, y b) sólo hay una pequeña posibilidad de que la persona que responde dé

54

con la respuesta correcta simplemente porque acierta ya que hay muchas combinaciones distintas. La figura 6.4 muestra un ejemplo de este tipo de pregunta. Figura 6.4: Ejemplo de una pregunta de tipo combinación múltiple de las herramientas de Know How

Dar sentido: Ordena estos dibujos correctamente arrastrando cada uno de ellos a los cuadros de forma que la historia tenga sentido.

55

6.4 Metodología para la construcción de las preguntas 1. Para cada categoría de evaluación se creó una biblioteca inicial con el doble de ítems necesarios para la evaluación final. Los ítems fueron creados por instructores que trabajan en el campo de la orientación profesional de los desempleados en situación de desventaja. Los instructores recibieron ayuda de psicólogos expertos en el campo de la orientación profesional sobre las teorías de cada una de las categorías y del análisis de tareas realizado con cada grupo de clientes.

Cuando la biblioteca de cada categoría de evaluación estaba completa, contábamos con 224 ítems, 96 para el Mapa de Puntos Fuertes del Aprendizaje, 96 para el Mapa de Habilidades de Aprendizaje y 32 para el Mapa de Estilos de Aprendizaje.

2.

El siguiente paso en la metodología era garantizar que los ítems fueran válidos en todas las culturas implicadas en el desarrollo de la herramienta EGUIDE. Los países socios implicados en el desarrollo de las herramientas y para los que las herramientas debían ser válidas son Irlanda, Alemania, España, Rumania y Polonia. Los ítems y escenarios fueron presentados durante una reunión de tres días de los representantes de estos países para que se pudiera eliminar los ítems que no fueran válidos para todas las culturas implicadas. Por ejemplo, uno de los escenarios era una persona eligiendo qué canal de televisión vería, sin embargo, nos enteramos que en Rumania esto no era una actividad habitual. Al final de los tres días, el proyecto contaba con una biblioteca de ítems intercultural válida para todos los países socios del proyecto.

3.

El siguiente paso era garantizar que los ítems que quedaban en la biblioteca fueran comprensibles para los usuarios de las evaluaciones, es decir, los desempleados en situación de desventaja. Se desarrolló un test piloto en 20 clientes de Irlanda y 20 clientes de Polonia. Durante este piloto se anotaron los ítems en los que los clientes encontraban dificultades de comprensión. Al final del test piloto, todos los ítems con anotaciones fueron eliminados o cambiados para facilitar su comprensión. 56

6.5 Desarrollo ICT de las Herramientas de Know How El siguiente paso fue desarrollar los aspectos visuales, de sonido e internet de las evaluaciones. Todas las herramientas están animadas mediante Flash Animation. El animador del Proyecto, Mr. Richard Kelly acudió al cuarto encuentro transnacional celebrado en España para un primer contacto con los ítems que debían ser desarrollados y para conocer en detalle las especificaciones requeridas por los socios. Para la animación de las evaluaciones fueron necesarias reuniones detalladas con el animador, de forma que los dibujos que produjera representaran el significado de forma exacta.

El paso siguiente fue desarrollar los archivos de audio para insertarlos en las animaciones. Todos los archivos están grabados en formato mp3. se grabaron más de quinientos archivos de audio individuales para cada uno de los cuatro idiomas. A continuación fueron insertados en las animaciones y en el marco web ICT por los socios rumanos. Se desarrolló un marco de Internet para permitir las evaluaciones online. El paso final de la creación inicial fue traducir todos los textos de los archivos de audio y las animaciones a polaco, rumano y español.

Los socios rumanos se encargaron de colgar todas las herramientas online, que programaron utilizando los textos de las actividades para la recogida de datos. Los socios rumanos también desarrollaron un innovador sistema online que permite el acceso jerárquico al sistema. Los clientes pueden acceder al sistema mediante un nombre de usuario y una contraseña proporcionada por el instructor. Los clientes no tienen que realizar todas las evaluaciones en una sesión, pueden salir del sistema y volver a entrar, el sistema recuerda dónde dejaron la actividad. Los instructores tienen cuentas separadas de forma que pueden entrar en el sistema de administración de los tests. Aquí el instructor establece un nombre de usuario y una contraseña para cada cliente, selecciona qué herramientas quiere que realice el cliente y, tan pronto como el cliente termina de realizar los tests, el instructor puede imprimir el perfil del usuario del cliente. El instructor puede ver los resultados finales de la evaluación y compararlos

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con las puntuaciones del grupo norma o estandarizadas de la población objetivo. Los daos que se obtienen de las herramientas se almacenan en servidores SQL seguros.

6.6 Prueba Piloto Final de Know How El paso final de la metodología fue hacer una prueba piloto final de las herramientas animadas. Un total de ciento cincuenta individuos realizaron las evaluaciones. Cincuenta en Irlanda, treinta y seis en Rumania. Treinta en España y treinta en Polonia. Partiendo de esta prueba piloto se crearon los grupos norma para permitir a los instructores del campo de orientación profesional proporcionar un feedback basado en resultados estandarizados para el grupo objetivo específico de desempleados en situación de desventaja. La prueba piloto se desarrolló con aprendices en desventaja, personas trabajando en puestos donde se requiere escasas habilidades y trabajadores inmigrantes en Irlanda, España, Polonia y Rumania.

58

7.0: Evaluación del grupo piloto y el grupo norma La sección que figura a continuación documenta el análisis de los resultados de la prueba piloto final del Proyecto Know How. Se facilitan las características demográficas de la muestra para cada uno de los países participantes. Para cada una de las evaluaciones, se muestran en tablas los patrones de cómo los participantes han respondido a las preguntas seguidos de las tablas norma divididas por países. En la parte final de esta sección se analiza la interrelación entre los resultados de cada una de las evaluaciones.

Características demográficas Se registraron las características demográficas de la mayoría de las personas participantes que utilizaron las herramientas del Proyecto Know How durante la prueba piloto final del proyecto. En la Tabla 7.1 se muestra el desglose de las personas participantes por cada organización asociada.

Tabla 7.1 Desglose de las personas usuarias que han realizado las herramientas Know How N % Socio Irlanda 59 18,5 Rumanía 37 29,5 Polonia 54 27 España 50 25 Total 200 100 Descripción de la muestra La muestra de la prueba piloto del Proyecto Know How estuvo formada por un variado abanico de participantes. Cada uno de los socios seleccionó diferentes grupos de individuos que son descritos en la estadística demográfica que figura a continuación. En Irlanda la muestra estaba compuesta por grupos de individuos procedentes de entornos en situación de desventaja que se encontraban en procesos de acceso a la educación y al empleo. Una parte de las personas usuarias que formaron parte de la muestra Irlandesa eran personas trabajadoras inmigrantes de Rumanía, Polonia y otros países europeos. Muchas de las personas usuarias participantes eran de edad avanzada y habían abandonado la educación formal hacía mucho tiempo y en este momento querían volver a ella.

59

En España, la muestra se componía de diferentes colectivos de personas en situación de desventaja que reciben apoyo del Ayuntamiento de Oviedo. Entre ellos se incluye un grupo del Proyecto Clara formado por mujeres, algunas de ellas madres solteras, mujeres con escasa formación y mujeres con pasados traumáticos, otro de estudiantes que abandonaron los estudios, un grupo perteneciente al Proyecto Vía formado por personas desempleadas con dificultades para encontrar un empleo, y un grupo del Taller de Empleo ‘Reconcila’ formado por mujeres mayores de 25 años y que están aprendiendo un oficio. En Polonia, la muestra estaba compuesta por dos grupos. Veinte personas eran estudiantes del Centro de Formación de Profesorado de Kalisz y el resto de la muestra estaba formada por personas desempleadas de la región en situación de desventaja y con una formación muy escasa. En Rumania el grupo piloto estaba formado por estudiantes de la Universidad Politécnica de Bucarest. Diecisiete estudiantes de primer curso, diez de cuarto curso y diez estudiantes de postgrado. En general, en todos los países socios del Proyecto Know How, la mayoría de las personas participantes que utilizaron las herramientas eran mujeres. Un total de 62,2% de los participantes eran mujeres y el 37,8% eran varones. El único país asociado donde esta tendencia era la contraria fue Rumania, donde el 85% de la muestra eran varones, lo que puede explicarse por el hecho de que los estudiantes de la muestra eran todos ingenieros.

Table 7.1.2 Desglose por Sexo según Socio Mujeres Partner % Ireland 54,7 Romania 85,0 Poland 26,1 Spain 78,9 Total 62,2

Hombres % 45,3 15,0 73,9 21,1 37,8

La media de edad de la prueba piloto del Proyecto Know How era de 31,35 años. En España e Irlanda la muestra era de edad más avanzada que la media y en Polonia y Rumania la media de edad era más joven. Como se ha mencionado anteriormente, las muestras de Rumania y Polonia estaban formadas en su mayoría por estudiantes y esto explica la diferencia de edad. En Rumania la muestra estaba formada solo por estudiantes, mientras que en Polonia la mitad de la muestra estaba formada por estudiantes y la otra mitad por personas desempleadas en 60

situación de desventaja. La tabla que figura a continuación muestra el intervalo de edades que formaba la muestra, con intervalos de confianza del 95% en la edad de la población de la muestra. Cuando se extrae el intervalo de confianza y se añade a la media, obtenemos un 95 % de confianza de que las edades estarán comprendidas dentro de ese intervalo. Esto demuestra que no existe diferencia de edades entre las poblaciones de España e Irlanda ni tampoco entre las poblaciones de Polonia y Rumania, pero que sí hay diferencias entre los grupos España/Irlanda y Polonia/Rumania.

Table 7.1.3 Desglose por edad según socio mostrando un 95% de confianza por intervalo +/- 95% Socio Media de edad Confianza Irlanda 33,04 3,06 Rumanía 21,25 0,75 Polonia 23,25 2,06 España 37,45 4,08 Total 31,35 2,08 7.2 Cuestionario de utilización de los participantes Se facilitó un cuestionario de utilización a la mayoría de las personas participantes que utilizaron las herramientas de la prueba piloto Know How. Aproximadamente el 65% de quienes participaron contestaron trece preguntas relacionadas con la facilidad de utilización de las herramientas del Know How. La Tabla 7.2.1 documenta los resultados de esta encuesta.

Table 7.2.1 Documentación de los resultados de la encuesta

Tabla 7.2.1: Cuestionario de Utilización de las personas participantes (clientes) Pregunta

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Inseguro

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Promedio

61

Las instrucciones eran buenas, me explicaban por qué estaba haciendo los tests

0%

0%

3,9%

41,4%

54,7%

4,51

Comprendía cómo tenía que realizar los tests

0%

2,3%

2,3%

32,6%

62,8%

4,56

Las instrucciones me han servido de ayuda para comprender los tests

0%

0%

2,3%

39,1%

58,6%

4,56

Podía escuchar una voz en todas las preguntas

1,65

3,9%

7,0%

36,4%

51,2%

4,32

Podía ver un dibujo en todas las preguntas

8%

3,9%

4,7%

23,3%

67,4%

4,53

Podía leer todo el texto escrito con claridad

0%

8%

2,3%

24,2%

72,7%

4,69

8%

0%

2,3%

20,9%

76,0%

4,71

1,6%

0%

3,1%

32,0%

63,3%

4,55

Todos los dibujos eran adecuados

0%

4,7%

15,5%

29,5%

50,4%

4,26

Todos los textos escritos eran adecuados

0%

4,7%

15,5%

29,5%

50,4%

4,50

No había tiempo de espera entre las preguntas

0%

1,6%

6,2%

32,6%

59,7%

4,05

6,2%

10,1%

4,7%

30,2%

48,8%

4,45

0%

2,3%

6,3%

35,9%

55,5%

4,17

Todos los botones de las respuestas se veían con claridad La voz y los sonidos eran los adecuados

Los tests contaban con todo lo necesario para responderlos Me sentía cómodo/a respondiendo estos tests

7.2 Análisis de los Estilos de Aprendizaje Como ya se ha descrito, el Mapa de Estilos de Aprendizaje está basado en la teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb. Esta teoría establece que hay cuatro modos de aprendizaje y cuatro estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se calcula mediante la combinación de las 62

puntuaciones de los dos modos de aprendizaje. La Tabla 7.2.1, a continuación, muestra como las personas participantes respondieron las preguntas relativas a los modos de aprendizaje: Experimentación Concreta (EC), Observación Reflexiva (OR), Conceptualización Abstracta (CA), y Experimentación Activa (EA). Las puntuaciones en la tabla muestran el promedio de las preferencias de las personas participantes. Cuanto más alta es la puntuación de la preferencia mayor es la preferencia por un modo de aprendizaje en particular. La celda que se resalta muestra el modo de aprendizaje preferido por pregunta. Como sólo había tres opciones de respuesta por situación, solo hay tres resultados de preferencia por fila de la tabla.

Table 7.2.1 – Mapa de Estilos de Aprendizaje - Promedio de preferencias P Título de la situación EC OR Hacer la limpieza en una habitación de hotel por primera vez 1 1,82 2 Ayudar a un niño o a una niña a hacer los deberes 2,32 3 Planear una comida 1,70 4 Elegir un juguete para un niño o una niña 1,59 2,16 5 Vestir a la moda 2,01 1,98 Averiguar cómo instalar un impresora nueva en un ordenador 6 1,97 Comparar precios 7 2,45 1,86 Enseñar la ciudad a una persona visitante 8 1,87 9 Ayudar a una persona anciana del vecindario 2,25 1,72 10 Decidir dónde ir con un grupo de amigos y amigas 1,88 11 Encontrar un trabajo 2,21 1,57 12 Plantar flores 2,10 2,06 13 Utilizar un teléfono móvil nuevo 1,97 Comprar un regalo para un amigo o una amiga 14 2,08 1,32 Programar el DVD o el vídeo para grabar 15 2,30 16 Organizar un grupo para que realice determinadas tareas 1,74 1,69

CA 1,67 1,83 2,00 2,24 2,01 1,91 1,69 2,12 2,48 1,84 1,95 1,60

EA 2,51 1,85 2,30

2,12 2,02 2,04 1,63 2,22 2,08 2,59 2,10 2,57

La tabla anterior muestra que la Experimentación Activa fue la más preferida por parte de las personas participantes en siete de los doce escenarios planteados. Esto puede interpretarse como muestra de que, en promedio, las personas participantes que realizaron el Mapa de Estilos de Aprendizaje de Know How prefiere utilizar el estilo de aprendizaje orientado a la acción la mayoría de las veces. Se podría plantear la hipótesis de que, dadas las dificultades que presenta el grupo objetivo respecto a la educación formal, cabría esperarse esta preferencia por el aprendizaje orientado a la acción. La Experimentación Concreta o modo de aprendizaje 63

interpersonal ha recibido la preferencia más alta en cinco ocasiones. Esto podría interpretarse como que el promedio de segunda preferencia por persona participante para abordar el aprendizaje en su vida cotidiana es utilizar el modo de aprendizaje interpersonal. Estos dos resultados en conjunto sugieren que, en promedio, las personas participantes prefieren aprender “haciendo” y “hablando con otras personas” más que aprender “pensando” y “observando a otros”. El modo de aprendizaje Conceptualización Abstracta (pensar) recibió la preferencia más alta en cuatro ocasiones y la Observación Reflexiva la recibió en solo una ocasión para la tarea de “programar el DVD o el vídeo para grabar” La Tabla 7.2.2 muestra las puntuaciones promedio de la suma de cada modo de aprendizaje. Estas medias se utilizan para calcular la puntuación tipo para cada uno de los modos de aprendizaje. Las celdas resaltadas en verde muestran la suma de las puntuaciones medias más altas y aquellas en las que aparece el color rosado contienen la suma del promedio más bajo por cada fila de la tabla. En la fila inferior de la tabla se registra la suma de la media total para cada modo de aprendizaje. El total de la fila describe que en la muestra el modo de aprendizaje “Experimentación Activa” recibió la preferencia más alta en promedio y que la “Observación Reflexiva” recibió la preferencia más baja en promedio. Se puede observar desde las filas más altas de la tabla que esta tendencia continúa en las muestras de los socios rumanos y españoles, pero que en las muestras de Irlanda y Polonia hay algunas variaciones. En la muestra polaca la preferencia promedio más alta fue para el modo de aprendizaje Experimentación Concreta y en la muestra irlandesa la preferencia más baja fue para el modo de aprendizaje Conceptualización Abstracta.

Tabla 7.2.2 – Mapa de Estilos de Aprendizaje - Promedio de preferencias País socio EC OR CA EA Irlanda 23,625 22,72917 22,33333 27,3125 Rumanía 24,55263 21,86842 24,26316 25,31579 Polonia 24,71429 22,92857 23,96429 24,39286 España 24,28846 21,69231 22,90385 27,11538 Total 24,29897 22,34021 23,33505 26,02577

La Tabla 7.2.3 muestra los percentiles de las puntuaciones que se utilizarán en el proceso de retroalimentación para el Mapa de Estilos de Aprendizaje. En la tabla hay seis filas. Estas seis

64

filas servirán para categorizar futuros resultados del Mapa de Estilos de Aprendizaje en cinco grupos: los que tengan una puntuación tan alta como la primera del 20 por ciento del grupo de referencia, aquellos cuya puntuación se sitúe en el rango del 20 al 40 por ciento del grupo de referencia, aquellos cuya puntuación esté en el rango del 40 al 60 por ciento del grupo de referencia, aquellos cuya puntuación se sitúe en el rango del 60 al 80 por ciento del grupo de referencia y los que la puntuación se esté en el rango del 80 al 100 por cien del grupo de referencia. Tabla 7.2.3 – Mapa de Estilos de Aprendizaje – Tabla de percentiles Estadísticas EC OR CA EA Puntuación mínima 12 12 12 Percentil 20 22 20 19 Percentil 40 23 22 22 Percentil 60 25 23 24 Percentil 80 27 24 27 Puntuación máxima 36 36 36

12 22 25 28 30 36

La Tabla 7.2.4 muestra las inter-correlaciones entre los estilos de aprendizaje. Las interrelaciones entre los estilos de aprendizaje deben interpretarse con cautela, ya que las variables no son independientes unas de otras. El formato de pregunta ipsativo significa que si la persona participante escoge una preferencia por un estilo significa que está rebajando el valor de la preferencia por otra. Por esta razón, todas las correlaciones en la tabla son inversas. Sin embargo, se puede extraer algún significado de las cifras. La mayor relación inversa en la tabla se da entre la Conceptualización Abstracta (pensar) y la Experimentación Activa (hacer) r= -0,625. Esta es una fuerte relación inversa y muestra que el promedio de personas que tenían una mayor preferencia por “hacer” tenía preferencias mucho más bajas por “pensar” y viceversa.

Table 7.2.4 - Mapa de Estilos de Aprendizaje – tablas de correlaciones EC OR CA EC Correlación Pearson 1 Sig. (2-cola) OR Correlación Pearson -0,180 1 Sig. (2-cola) 0,012 CA Correlación Pearson -0,259 -0,372 1 Sig. (2-cola) 0,000 0,000

EA

65

EA

Correlación Pearson Sig. (2-cola)

-0,267 0,000

-0,204 0,004

-0,625 0,000

1

7.3 Análisis del Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje Desde la Tabla 7.3.1 a la Tabla 7.3.6 se muestra el patrón de resultados sobre la base de cómo contestaron las personas participantes a las preguntas del Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje. En cada una de las tablas hay ocho preguntas que se muestran en sus filas. Los porcentajes se calculan utilizando las doscientas personas que participaron en la prueba piloto de Know How. En cada fila de cada tabla hay una celda resaltada en verde. Este sombreado ilustra la celda en la que se encuentra el porcentaje más alto de respuestas. La última columna de cada tabla muestra el promedio de respuesta. Esta es una estadística útil ya que permite a quien la lee comparar rápidamente las preguntas de una tabla entre sí. Las tablas se organizan alrededor de seis áreas de barreras, por lo tanto hay seis tablas. En cada una de las tablas, las primeras cuatro preguntas están formuladas de forma negativa. Esto significa que los promedios más bajos sugieren una mayor motivación para estas preguntas. Las últimas cuatro preguntas en cada tabla están formuladas de forma positiva, por lo tanto para estas preguntas los promedios altos significan una mayor motivación. La mayoría de las preguntas siguen el patrón de que para las formuladas de forma negativa “Nada cierto” obtiene la mayoría de las respuestas y que para las enunciadas de forma positiva la obtiene “Muy cierto”. Sin embargo, hay algunas anomalías. Para la afirmación de la Tabla 7.3.3 “Realizaré un curso que mejore mi carrera, aunque no sea precisamente en el que tengo interés”, el 25% de las personas participantes dijeron que esto era “Bastante cierto”. También cabe señalar que el 24% de quienes participaron dijo que esta afirmación era “Nada cierto”. La puntuación media a esta cuestión es también relativamente baja. Esta afirmación se sitúa en el nivel de autonomía de la motivación y sugiere que, para la barrera “Conocimiento de las ocupaciones (profesiones)”, las personas participantes tienen una motivación menos autónoma. En la Tabla 7.3.4 la cuarta cuestión, afirmando “Mi familia espera de mí que haga un curso de formación y que consiga un trabajo”, rompe con el patrón general al tener una mayoría (30,5%) de respuestas eligiendo “Muy cierto”. Esta afirmación se sitúa en la categoría de motivación controlada y sugiere que quienes responden están más controlados en su motivación para este elemento de “Conocimiento de las ocupaciones”. En la Tabla 7.3.5 hay una serie de alteraciones en el patrón de respuestas. Las afirmaciones situadas en tercer y cuarto lugar en la tabla “Tomaría una decisión acerca de mi carrera profesional para evitar que la gente que rodea piense mal de mi” y “Me sentiría mal si no tomase decisiones acerca de mi carrera profesional”, se sitúan ambas en la categoría 66

controlada de la motivación. En la primera cuestión se muestra que el mismo porcentaje de participantes respondió “Bastante cierto” y “Nada cierto”. En la segunda afirmación se produce un cambio en el patrón esperado al decir un 50,5% “Muy cierto”. Para la cuestión “Tomo decisiones sobre mi carrera profesional de forma natural ya que me muevo por corazonadas”, la mayoría respondió “Bastante cierto” siendo el resultado promedio de esta fila bajo en comparación con otras cuestiones que entran en la categoría intrínseca. Todas estas perturbaciones en conjunto podrían sugerir que la barrera “Toma de decisiones” se representa más a través de la motivación controlada y menos a través de la motivación intrínseca. La Tabla 7.3.6 muestra también una oscilación respecto al patrón esperado. Tres cuestiones se sitúan fuera de la línea esperada. La tercera afirmación “Los problemas que tengo están fuera de mi alcance pero no me importaría comenzar un curso de formación si alguien me ayudara”, y la cuarta “Si recibiera más ayudas económicas comenzaría un curso de formación que ayudara a conseguir un trabajo” muestran, ambas, una importante mayoría que responde “Muy cierto”. Estas dos afirmaciones se sitúan dentro de la categoría de motivación controlada. La sexta cuestión “Suelo enfrentarme a los problemas de forma que pueda progresar en mi formación o en mi carrera profesional” muestra que una mayoría contesta “Nada cierto”. Esta afirmación pertenece a la categoría autónomo. Esto sugiere que, para esta muestra, las “Cuestiones prácticas y del entorno” se superan más por la motivación controlada y menos por la motivación autónoma. Tabla 7.3.1: Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Porcentaje de respuestas a Preguntas relacionadas con la EXPERIENCIA PREVIA Pregunta

Nada cierto

Muy poco cierto

Hasta cierto punto

Bastante cierto

Muy cierto

Promedio

El tiempo que pasé en el colegio me demostró que no se me daba bien aprender

71,0%

4,0%

10,0%

5,5%

9,5%

1,79

65,5%

5,0%

6,0%

7,5%

16,0%

2,04

Algunas veces utilicé mi falta de conocimientos previos como excusa para no progresar

56,5%

9,5%

13,5%

9,5%

11,0%

2,09

En el pasado aprendía para no contrariar a mis profesores

52,0%

9,5%

14,0%

12,5%

12,0%

2,23

Perdí mi tiempo en el colegio

67

Mi educación anterior y mi experiencia son un mal reflejo de mi persona y de mi habilidad para aprender La educación que he recibido y mi experiencia son valiosas para mi No dejaré que mi educación anterior o mi experiencia eviten que progrese en mi aprendizaje Me encanta aprender cosas nuevas

60,5%

7,5%

12,5%

6,0%

13,5%

2,05

2,0%

14,5%

6,5%

17,5%

59,5%

4,18

2,5%

15,0%

7,5%

14,0%

61,0%

4,16

1,5%

21,5%

8,0%

20,5%

48,5%

3,93

Tabla 7.3.2: Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Porcentaje de respuestas a preguntas relacionadas con la AUTOESTIMA Pregunta

Nada cierto

Muy poco cierto

Hasta cierto punto

Bastante cierto

Muy cierto

Promedio

No tengo habilidades para el aprendizaje

71,0%

5,5%

10,5%

7,5%

5,5%

1,71

No estoy interesado/a en aprender cosas nuevas

86,5%

3,0%

3,0%

2,0%

5,5%

1,37

Si realizó un curso, mis amistades y mi familia tendrán una mejor imagen de mí

26,0%

13,0%

18,5%

17,0%

25,5%

3,03

La única razón por la que realizaría un curso es que los demás se sintieran orgullosos de mi

55,0%

12,0%

12,5%

7,5%

13,0%

2,12

Si comienzo un curso me sentiría culpable si no voy

5,0%

12,0%

10,5%

17,5%

55,0%

4,06

Realizaría un curso para mejorar mi carrera

1,0%

15,5%

3,0%

19,5%

61,0%

4,24

Realizaría un curso si verdaderamente tuviera

1,0%

12,0%

7,5%

21,0%

58,5%

4,24

68

interés en su contenido Soy un/a alumno/a estupendo y me encanta aprender

5,0%

7,0%

18,0%

32,0%

38,0%

3,91

69

Tabla 7.3.3: Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Porcentaje de respuestas a preguntas relacionadas con el AUTOCONOCIMIENTO Pregunta

Nada cierto

Muy poco cierto

Hasta cierto punto

Bastante cierto

Muy cierto

Promedio

No me importa saber lo que me gusta ni para lo que tengo cualidades

78,0%

4,0%

3,0%

5,5%

9,5%

1,65

No tengo ni la menor idea de mis cualidades ni defectos, así que no me voy a preocupar de realizar un curso de formación

77,0%

4,0%

6,0%

4,5%

8,5%

1,64

No se qué es lo que me interesa por lo que realizaré el curso de formación que me sugiera el personal de orientación

43,5%

13,5%

18,0%

8,5%

16,5%

2,41

No importa qué curso de formación realice, pero sé que tendré problemas si no hago uno

43,5%

10,0%

14,5%

12,5%

19,5%

2,55

Creo que comenzaré el curso de formación que más me guste

1,5%

15,5%

8,0%

27,5%

47,5%

4,04

Realizaré un curso que mejore mi carrera, aunque no sea precisamente en el que tengo interés

24,0%

12,0%

19,5%

25,0%

19,5%

3,04

Sé lo que me gusta por lo que escogeré un curso de formación que me interese

5%

16,0%

9,5%

21,0%

53,0%

4,10

Realizaré un curso de formación que me entretenga y del que disfrute

1,5%

19,0%

8,5%

14,0%

57,0%

4,06

Tabla 7.3.4: Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Porcentaje de respuestas a preguntas relativas al CONOCIMIENTO DE LAS OCUPACIONES (profesiones) Pregunta

Nada

Muy poco

Hasta cierto

Bastante

Muy

Promedio

70

cierto

cierto

punto

cierto

cierto

75,5%

5,5%

5,5%

7,5%

6,0%

1,63

78,5%

4,5%

5,0%

4,0%

8,0%

1,59

38,5%

13,5%

12,0%

15,0%

21,0%

2,67

21,5%

14,5%

17,0%

16,5%

30,5%

3,20

3,0%

13,0%

8,5%

24,0%

51,5%

4,08

2,0%

23,5%

4,0%

12,5%

58,0%

4,01

Me encantaría aprender cualquier cosa relacionada con mi carrera

2,0%

18,5%

6,0%

17,0%

56,5%

4,08

Tengo mucha ilusión en aprender cosas nuevas relacionadas con el trabajo que me gustaría conseguir

1,0%

21,5%

3,5%

17,0%

57,0%

4,08

No conozco los trabajos que se pueden encontrar, por lo tanto no creo que realizar un curso de formación sea de utilidad No sé nada acerca del mundo laboral por lo que creo que no me molestaré en aprender cosas nuevas Me gustaría conseguir un trabajo importante para que mis amistades piensen que soy inteligente Mi familia espera de mí que haga un curso de formación y que consiga un trabajo Sé en lo que me gustaría trabajar por lo que realizaré un curso de formación que sea necesario para este tipo de trabajo Es importante aprender cosas nuevas relacionadas con la carrera que he elegido

71

Tabla 7.3.5: Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Porcentaje de respuestas a preguntas relacionadas con la TOMA DE DECISIONES Pregunta

Nada cierto

Muy poco cierto

Hasta cierto punto

Bastante cierto

Muy cierto

Promedio

No me interesa tomar decisiones acerca de mi carrera profesional

84,0%

4,0%

3,0%

3,0%

6,0%

1,43

No me preocupo de tomar decisiones relacionadas con mi educación ni mi formación

75,0%

4,5%

5,5%

6,0%

9,0%

1,70

Tomaría una decisión acerca de mi carrera profesional para evitar que la gente que me rodea piense mal de mi

23,5%

22,0%

11,5%

19,5%

23,5%

2,98

Me sentiría mal si no tomase decisiones acerca de mi carrera profesional

4,5%

17,0%

11,5%

16,5%

50,5%

3,92

Tomaría una decisión si ello me ayudara a progresar en mi carrera

2,5%

19,5%

8,0%

23,5%

46,5%

3,92

Tomaría una decisión si creyera estar bien informado sobre las posibilidades de mi carrera profesional

4,0%

15,5%

11,5%

21,0%

48,0%

3,94

Tomo decisiones sobre mi carrera profesional de forma natural ya que me muevo por corazonadas

10,5%

14,5%

22,5%

29,0%

23,5%

3,41

Se lo que quiero y vivo tomando decisiones acertadas acerca de mi carrera profesional

4,0%

18,0%

19,5%

28,5%

30,0%

3,63

Tabla 7.3.6: Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Porcentaje de respuestas a preguntas relativas a CUESTIONES PRÁCTICAS / ENTORNO

72

Nada cierto

Muy poco cierto

Hasta cierto punto

Bastante cierto

Muy cierto

Promedio

Tengo demasiados problemas en casa así que la última cosa que haría es comenzar un curso de formación/educación

68,0%

8,5%

6,5%

6,5%

10,5%

1,83

No veo la necesidad de realizar un curso de formación ya que tengo otras preocupaciones más importantes

71,5%

7,0%

4,0%

6,0%

11,5%

1,79

Los problemas que tengo están fuera de mi alcance pero no me importaría comenzar un curso de formación si alguien me ayudara

23,5%

12,0%

17,5%

14,0%

33,0%

3,21

Si recibiera más ayudas económicas comenzaría un curso de formación que me ayudara a conseguir un trabajo

12,5%

15,5%

11,5%

14,5%

46,0%

3,66

1,0%

12,0%

14,5%

21,0%

51,5%

4,10

Suelo enfrentarme a los problemas de forma que pueda progresar en mi formación o en mi carrera profesional

17,5%

21,5%

6,0%

30,5%

24,5%

3,23

Puedo superar cualquier problema si estoy realizando un curso que me gusta

3,0%

13,5%

9,5%

29,5%

44,5%

3,99

Los problemas no me afectan si estoy verdaderamente interesado/a en el curso o en el trabajo que estoy realizando

10,5%

13,0%

13,5%

27,0%

36,0%

3,65

Pregunta

Si tuviera problemas que me impidieran realizar un curso de formación pediría ayuda

Tabla 7.3.7 – Niveles promedio de tipo de Motivación por grupo de prueba piloto según Socio

73

Socio

Desmotivación

Controlada

Autónoma

Intríseca

Irlanda

1,342

2,404

4,027

4,250

Rumanía

2,002

3,074

2,908

2,948

Polonia

1,790

3,012

3,688

3,941

España

1,715

2,983

4,072

4,287

Total

1,678

2,837

3,740

3,935

La tabla 7.3.7 muestra las puntuaciones promedio de los cuatro diferentes tipos de motivación medidos por el Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje. Parece haber una tendencia sesgada hacia una más fuerte motivación interna de la motivación autónoma e intrínseca. De hecho, para todos los socios de Know How, salvo Rumanía, la puntuación media más alta se sitúa en el tipo de “Motivación Intrínseca”. Es interesante que, para la muestra de Rumanía, “Motivación controlada” haya obtenido el promedio más alto. La Tabla 7.3.8 muestra las puntuaciones promedio de los seis tipos de barreras. Cuanto más alta es la puntuación, más problema es la barrera. En general, la barrera que tiene la puntuación media más alta en todas las personas participantes es la de “Cuestiones prácticas y del entorno”. Esta es solo marginalmente superior a la de “Toma de decisiones”, de lo que se sugiere que estas dos representan, en general, el mayor desafío para la muestra en el acceso a la educación. La barrera que supone la menor dificultad para el global de la muestra es la “Autoestima”. Sin embargo hay diferencias importantes entre los países socios. En Irlanda, las dos barreras que presentan las mayores dificultades para la muestra son “Conocimiento de las ocupaciones (profesiones)” y “Cuestiones prácticas y del entorno”. La barrera para cuya superación la muestra irlandesa está más motivada es la “Autoestima”. Contrasta este resultado con la muetra rumana que está más motivada para superar las barreras al aprendizaje relativas al “Conocimiento de las ocupaciones (profesiones)” y menos motivada para superar la barrera de “Toma de decisiones” seguida de “Cuestiones prácticas y del entorno”.

Tabla 7.3.8 – Niveles promedio de tipo de barrera por grupo de prueba piloto según Socio

74

Experiencia previa

Autoestima

Autoconocimiento

Conocimiento de las ocupaciones

Toma de decisiones

Cuestiones practicas y entorno

Irlanda

2,966

2,541

2,784

3,037

2,628

2,875

Rumanía

1,966

1,623

1,805

1,600

2,148

2,061

Polonia

2,181

2,150

2,148

2,336

2,521

2,424

España

2,043

1,773

1,988

1,763

2,363

2,583

Total

2,228

1,973

2,124

2,105

2,391

2,440

Socio

Las Tablas 7.3.9 y 7.3.10 muestran los resultados tipo en percentiles de las escalas de motivación y de las escalas de barreras respectivamente. Estas puntuaciones en percentiles se utilizarán en el proceso de retroalimentación para el Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje. En la tabla hay seis filas. Estas seis filas servirán para categorizar, en cinco grupos, futuras puntuaciones del Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje. Los que tengan una puntuación tan alta como la primera del 20 por ciento del grupo de referencia, aquellos cuya puntuación se sitúe en el rango del 20 al 40 por ciento del grupo de referencia, aquellos cuya puntuación esté en el rango del 40 al 60 por ciento del grupo de referencia, aquellos cuya puntuación se sitúe en el rango del 60 al 80 por ciento del grupo de referencia y los que su puntuación esté en el rango del porcentaje 80 a 100 del grupo de referencia.

Tabla 7.3.9 – Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Cuadro de Percentiles resumen del tipo de motivación del grupo de referencia Desmotivación Controlada Autónoma Intríseca Estadística Puntuación mínima Percentil 20 Percentil 40 Percentil 60 Percentil 80

12,0 12,0 15,0 19,0 26,0

12,0 26,0 32,0 36,0 43,0

12,0 38,2 43,0 48,0 52,0

12,0 40,0 47,0 51,0 54,0 75

Puntuación máxima

60,0

60,0

60,0

60,0

Tabla 7.3.10 – Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje - Cuadro de Percentiles del Grupo de Referencia Cuestiones Estadística Experiencia Conocimiento de Toma de Autoestima

previa

Puntuación mínima

Autoconocimiento

las ocupaciones

decisiones

prácticas y entorno

8,0

8,0

8,0

8,0

8,0

8,0

Percentil 20

13,0

12,0

13,0

11,0

16,0

15,0

Percentil 40

15,0

14,0

15,0

14,0

18,0

18,0

Percentil 60

18,0

16,0

17,0

17,0

20,0

20,0

Percentil 80

22,0

20,8

20,8

24,0

22,0

24,0

Puntuación máxima

40,0

40,0

40,0

40,0

40,0

40,0

Tabla 7.3.11 muestra la fiabilidad de las cuatros escalas de motivación en la escala del Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje. La fiabilidad hace referencia a la consistencia de una medida. Un test/prueba se considera fiable so obtenemos el mismo resultado en repetidas ocasiones. Por ejemplo, si un test está diseñado para medir un rasgo (ej. la extroversión), cada vez el ensayo se administra a un sujeto, los resultados deben ser aproximadamente los mismos. Desafortunadamente, es imposible calcular la fiabilidad de forma exacta, pero una manera de hacerlo es mediante el examen de la coherencia de las respuestas a temas similares que miden el mismo rasgo. Esto se llama coherencia interna y se mide mediante el cálculo del Crombach’s Alpha. Este coeficiente de fiabilidad describe con que coherencia respondieron a las preguntas las personas que realizaron el test. Una cifra de 0,700 o superior indica una escala muy fiable. En general las puntuaciones de fiabilidad para las escalas de motivación fueron muy buenas. Todas las escalas tuvieron puntuaciones por encima del punto de corte de 0,700. Este promedio sugiere que las personas que han participado entendieron el significado de las preguntas y contestaron las escalas de forma coherente. De las cuatro escalas, “Desmotivación” y “Controlada” parecen dar resultados más fiables que “Autónoma” e “Intrínseca”. Esto sugiere que existe una mayor variación en las respuestas dadas a las preguntas relativas a estas escalas. Tabla 7.3.11 – Mapa de Puntos Fuertes para el Aprendizaje – Cuadro de fiabilidad desglosada por Socio. Estadística Desmotivación Controlada Autónoma Intríseca Irlanda Rumanía

0,897 0,759

0,758 0,744

0,443 0,529

0,649 0,666 76

Polonia España Total

0,907 0,812 0,861

0,771 0,692 0,756

0,704 0,612 0,736

0,759 0,357 0,814

77

Análisis de Habilidades para el Aprendizaje Tabla 7.4.1 Patrón de respuesta de Habilidades Interpersonales Pregunta Prefiero respetar la intimidad de las demás personas antes que entrometerme en los problemas que tengan para realizar una tarea

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Inseguro

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Promedio

4.5%

19.2%

15.8%

39.0%

21.5%

1.83

16.9%

41.2%

12.4%

22.6%

6.8%

1.79

Dejaría lo que estoy haciendo para ayudar a alguien con problemas aunque yo mismo me encuentre bajo presión

3.4%

6.8%

16.9%

54.2%

18.6%

3.21

Cuando me encuentro en un grupo animo a las demás personas a participar e intento que sus ideas y sugerencias sean aceptadas

2.8%

3.4%

10.7%

44.6%

38.4%

3.66

Cuando veo a alguien descontento, intento ayudar si puedo

2.8%

4.0%

8.5%

52.0%

32.8%

3.23

Me resulta imposible demostrar mi afecto a las demás personas

36.2%

32.8%

14.1%

11.9%

5.1%

3.99

Animo a las demás personas a mejorar sus habilidades

2.3%

2.3%

10.7%

43.5%

41.2%

3.65

La gente piensa que soy sociable

4.0%

5.6%

19.2%

39.5%

31.6%

2.99

Creo que soy más bien un seguidor que un líder

9.6%

30.5%

22.0%

27.1%

10.7%

15.8%

24.3%

12.4%

27.1%

20.3%

Cuando tengo problemas me resulta difícil ayudar a las demás personas

Tengo tendencia a ser

78

introvertido Me resulta bastante difícil compartir mis opiniones con las demás personas Me resulta fácil hacer nuevas amistades

26.0%

37.9%

11.3%

15.8%

9.0%

3.4%

14.1%

9.6%

46.3%

26.6%

La anterior Tabla 7.4.1 muestra el patrón de respuestas a las preguntas de las habilidades interpersonales. Existe un patrón para las respuestas consistente en que en la mayoría de las preguntas un mayor porcentaje contesta positivamente a las formuladas de forma positiva y negativamente a las formuladas de forma negativa, por ejemplo, “Cuando veo a alguien en problemas intento ayudarle” está enunciada de forma positiva significando, en dicho contexto, que usted es una persona muy útil, el 53% de las personas evaluadas estuvo de acuerdo con esta pregunta, “Cuando estoy en problemas, me resulta difícil ayudar a los demás” es una pregunta enunciada de forma negativa que en el contexto significa que no es una persona muy útil y el 41,2% no estaba de acuerdo con ello. La excepción a este patrón son la primera pregunta, en la que el 39% prefirió no interferir cuando otra persona estaba en problemas, y la pregunta 10, “Tengo tendencia a ser introvertido”, donde el 27,1% de las personas evaluadas estuvo de acuerdo con esta afirmación. Tabla 7.4.2 Habilidades para la Toma de Sentido – Puntuaciones por respuestas 0

1

2

3

Media

Toma de sentido 01 – Lava tus manos

43.6%

49.7%

5.0%

1.7%

0.65

Toma de sentido 02 – Retira la leche

40.9%

14.9%

0.6%

43.6%

1.47

Toma de sentido 03 – Fregar el suelo

16.6%

20.4%

6.6%

56.4%

2.03

Toma de sentido 03 – Comer el granizado

39.8%

27.6%

5.0%

27.6%

1.20

La Tabla 7.4.2 muestra las puntuaciones obtenidas por las personas evaluadas en la toma de sentido de la tarea. En esta tarea, las personas evaluadas tenían que arrastrar y colocar uno cuadros de imagen para formar una historia que tuviese sentido para ellas. Dado que hay 5 cuadros de imagen posiblemente haya 120 combinaciones. Para cinco de estas combinaciones se otorgan puntos: una 79

combinación tiene adjudicados tres puntos por ser la mejor respuesta, a dos combinaciones se les adjudican dos puntos por ser las dos mejores segundas respuestas y a otras dos combinaciones se les adjudica 1 punto por ser las dos terceras mejores respuestas. Se desprende de la tabla anterior que el primer nivel era, de hecho, el más difícil, ya que el 43% de las personas evaluadas no obtuvo ningún punto. El escenario “Fregar el suelo” fue el que presentó una menor dificultad para las personas evaluadas ya que el 56,4% recibieron la máxima puntuación en esta pregunta La Tabla 7.4.3. comprime la información de la toma de sentido de los escenarios mostrando cómo muchas de las personas evaluadas tiene al menos un punto en ninguno, uno, dos, tres o los cuatro niveles de la evaluación. Esto demuestra que el 19,3% de las personas tiene al menos un punto de cada uno de los cuatro escenarios. Tabla 7.4.3 Dar sentido. % de puntuaciones a través de los cuatro niveles Ninguno incorrecto

19.3%

Uno incorrecto

43.1%

Dos incorrectos

19.9%

Tres incorrectos

12.7%

Cuatro incorrectos

5.0%

La Tabla 7.4.4 muestra el patrón de respuesta correcta para la parte de análisis de la información de la evaluación de la capacidad de observación. En esta sección, la persona encuestada tenía que decidir en cuál de los cuadros de imagen había algo que no estaba bien. Parece que hay un porcentaje constante de las personas evaluadas que tiene la respuesta correcta para cada uno de los niveles.

Tabla 7.4.4 Análisis de la información % Correcto Parte 1

75.7%

Parte 2

62.4%

80

Parte 3

76.8%

Parte 4

66.9%

El porcentaje de personas que tuvo dos, tres o las cuatro partes correctas se muestra en la tabla 7.4.5. Esta tabla muestra que casi la mitad (49,7%) tuvo las cuatro preguntas correctas. Esto demuestra que esta sección de preguntas de observación fue relativamente fácil.

Tabla 7.4.5 Análisis de la información % correcto % Todas correctas

49.7%

1 correcta

17.1%

2 correctas

14.9%

3 correctas

10.5%

Todas correctas

7.7%

La siguiente tabla muestra el patrón de respuesta a la sección de recopilación de información de la prueba de observación. En esta sección, a las personas evaluadas se les mostraron cinco de los diez artículos que habían aparecido en la tarea de toma de sentido anterior. Las personas evaluadas tuvieron que arrastrar los cinco elementos que pensaban eran los elementos correctos. Se les otorgaron puntos por conseguir tres o más de los elementos. La tabla muestra que en la segunda tarea de memoria (“Retira la leche”) un mayor porcentaje de personas recordó los cinco elementos (32,6%). Sin embargo, según la puntuación media, en la cuarta tarea de memoria ("Comer el granizado") las personas evaluadas puntuaron más alto en promedio. La tarea memoria en la que el porcentaje más bajo de las personas encuestada recordó los cinco elementos fue el escenario tres "Fregar el suelo" (19,9%), que también fue el escenario que recibió el promedio más bajo.

Tabla 7.4.6 La recopilación de información (memoria)

Memoria 01 – Lava tus manos

3 o menos

4

Los 5

Promedio

31.5%

43.1%

25.4%

3.790

81

Memoria 02 – Retira la leche

18.8%

48.6%

32.6%

3.994

Memoria 03 – Fregar el suelo

26.5%

53.6%

19.9%

3.818

Memoria 04 – Comer el granizado

17.7%

51.9%

30.4%

4.033

Tabla 7.4.7 Análisis cuantitativo - Porcentaje correcto Porcentaje Correcto P1 Supermercado Suma

66.1%

P2 Supermercado Setas

41.2%

P3 Supermercado Suma 2

62.7%

P4 Supermercado Café

50.8%

Las Tablas 7.4.7 a 7.4.9 muestran las estadísticas descriptivas de las Capacidades de Análisis que forman parte del Mapa de Habilidades para el Aprendizaje. Los puntos fuertes en este ámbito se refieren al estilo de aprendizaje de Conceptualización Abstracta. La primera tabla de esta sección (tabla 7.4.7) muestra el porcentaje de personas evaluadas que ha contestado correctamente cada una de las preguntas de la sección de Análisis Cuantitativo. Esta sección se presentó en formato de opción múltiple y pidió a las personas evaluadas que seleccionasen el supermercado que tuviese el precio más barato. Esta tabla muestra que, en tres de las cuatro preguntas, más del 50% de las personas evaluadas contestaron correctamente. La pregunta que las personas evaluadas consideraron más difícil en general, fue la pregunta 2, que el 58,8% de las personas evaluadas respondió de forma incorrecta.

La Tabla 7.4.8 se refiere a las preguntas de Análisis de la Teoría. En esta sección a las personas evaluadas se les pidió que seleccionasen el precio se estaba mal formulado en un patrón de cinco precios. La tabla muestra un claro contraste entre el porcentaje que tuvo la respuesta 1 correcta (59,9%) y quienes tuvieron la pregunta 4 correcta (13,6%).

Tabla 7.4.8 Análisis de la Teoría – Porcentaje Correcto Porcentaje Correcto

82

P1 Precio del agua

59.9%

P2 Precio de los CDs

23.7%

P3 Precio de las barras de pan

29.4%

P4 Precio de los calcetines

13.6%

Tabla 7.4.9 Actitud frente a la tecnología – Patrón de respuesta Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Inseguro

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

1. La tecnología me da miedo y me intimida

41.8%

41.8%

5.6%

6.2%

4.5%

2. Utilizo con confianza la tecnología en mi vida cotidiana

2.8%

6.8%

5.1%

49.7%

35.6%

3. Nunca llegaré a aprender a utilizar la tecnología porque es muy complicada

52.0%

34.5%

6.8%

4.5%

2.3%

4. Para formar parte de la vida actual es imprescindible conocer y entender bien la tecnología

2.8%

8.5%

5.6%

44.1%

39.0%

Pregunta

El patrón de respuesta a las preguntas relativas a la Actitud frente a la Tecnología se muestra en la tabla 7.4.9. Parece que, en general, las personas evaluadas que respondieron a estas preguntas tienen una actitud positiva hacia las nuevas tecnologías. En general, aparece un fuerte patrón en que las personas evaluadas respondieron positivamente a las preguntas redactadas de forma positiva, por ejemplo, el 85,3% de estas personas están de acuerdo o muy de acuerdo en “Utilizo con confianza la tecnología en mi vida cotidiana”y, de igual manera, manifestaron estar “Muy en desacuerdo” o “En desacuerdo” sobre que “La tecnología me da miedo y me intimida” La Tabla 7.4.10 da la clave de las estadísticas descriptivas para el juego del Laberinto. En esta sección, a las personas evaluadas se les pidió resolver un rompecabezas de laberinto en el que no todo el itinerario de la solución estaba visible. Las personas evaluadas tenían que utilizar sus habilidades de “pruebaerror” para resolver el juego. La prueba consistía en arrastrar un cocodrilo a lo largo de un laberinto 83

situado en un pantano sin tocar las paredes de dicho laberinto ya que de lo contrario el cocodrilo emitiría un rugido y volvería al principio. Podían usarse dos botones de pistas como ayuda para resolver cada nivel, pero utilizándolas se reducía la puntuación final. Si después de 120 segundos no conseguían resolver el laberinto aparecía un botón en la pantalla para permitirles saltar este nivel obteniendo, en este caso, 0 puntos. La primera columna muestra los porcentajes de solución de cada uno de los niveles. Esta estadística nos permite clasificar la dificultad de los niveles. Parece que el Nivel Tres fue, de hecho, el más difícil llegando solo el 9,6% de las personas evaluadas a una solución correcta dentro de los dos minutos. El nivel más sencillo fue el Primer Nivel, consiguiendo casi tres cuartas partes de las personas evaluadas la solución correcta. El promedio de intentos por nivel se muestra en la segunda columna. El patrón de número de intentos en el laberinto refleja el porcentaje correcto. Con el mayor número promedio de intentos y el menor número de soluciones correctas está el Nivel Tres, con 23,32 intentos. El Nivel 4 se sitúa no muy lejos por detrás con una media de 18,8 intentos. El Nivel 1 es el más fácil con 7,57 y el Nivel 2 se sitúa en el medio con 11,53. El promedio del tiempo sigue un patrón similar, con una o dos pequeñas diferencias. En primer lugar, aunque más personas tienen correcto el Nivel 1 con el menor número de intentos, el Nivel 2 ha sido resuelto, en promedio, en menos tiempo, esto podría explicarse si se tiene en cuenta que las personas evaluadas han necesitado tiempo para acostumbrarse al rompecabezas. La segunda pequeña diferencia es que el Nivel 3 y el Nivel 4 se resolvieron casi el mismo promedio de segundos a pesar de que el nivel 3 era considerablemente más difícil. Esto podría explicarse por el corte de 120 segundos, ya que la mayoría de las personas que resolvieron ambos niveles estuvieron muy cerca del corte de tiempo. El uso de las pistas es un dato interesante ya que implica el tipo de persona que prefiere no utilizar las instrucciones y le gusta hacer las cosas por sí misma primero. Esto es más revelador en los Niveles 1 y 2, los otros dos niveles resultaron ser demasiado difíciles para permitir que la gente se diese el lujo de no usar las pistas/instrucciones.

Tabla 7.4.10 Juego del Laberinto – Estadísticas descriptivas clave % de utilización de 1 pista

% de utilización de las 2 pistas

Promedio de puntuación

% Correcto

Promedio de intentos

Promedio de tiempo (segundos)

Nivel 1

72.3

7.57

69.01

54.9

26.3

232.20

Nivel 2

53.1

11.53

64.58

74.8

66.0

148.72

Nivel 3

9.6

23.31

100.28

97.2

95.7

25.35

Nivel 4

19.2

18.8

99.82

99.3

98.6

35.83

84

Las Tablas 7.4.11 a 7.4.14 dan las puntuaciones totales de la norma para cada una de las evaluaciones cognitivas del Mapa de Habilidades para el Aprendizaje. Estas serán utilizadas por los y las profesionales para interpretar las puntuaciones en el Mapa de Habilidades para el Aprendizaje Tabla 7.4.11 Normas Interpersonales Estadística Puntuación mínima

Utilidad 7.00

Liderazgo Relaciones 8.00 7.00

Percentil 20

12.00

12.00

11.00

Percentil 40

13.00

14.00

13.00

Percentil 60

14.00

15.20

16.00

Percentil 80

15.00

17.00

17.00

Puntuación máxima

20.00

20.00

20.00

Tabla 7.4.12 Normas de Observación

0

Análisis de la información 0

Recopilación de información 4.00

Percentil 20

3.00

2.00

14.00

Percentil 40

5.00

3.00

16.00

Percentil 60

7.00

4.00

17.00

Percentil 80

8.00

4.00

18.00

12.00

4.00

20.00

Estadística

Toma de sentido

Puntuación mínima

Puntuación máxima

Tabla 7.4.13 Normas Cuantitativas

Puntuación mínima

0

Análisis de la Teoría 0

Percentil 20

1

0

11

Percentil 40

2

1

12

Percentil 60

3

1

12

Percentil 80

3

2

13

Puntuación máxima

4

4

20

Estadística

Análisis Cuantitativo

Actitud Tecnológica 4

85

Tabla 7.4.14 Normas del Juego del Laberinto Estadística Puntuación mínima

Niveles Correctos 0

Segundos Puntuaciones Totales Totales 34.6 0

Pistas Totales 0

Intentos Totales 5

Percentil 20

1

199

230

4

36

Percentil 40

2

237

394

6

49

Percentil 60

2

287

490

7

60

Percentil 80

3

376

629

8

79

Puntuación máxima

4

2563

1459

8

388

86

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