La alfabetización digital Daniel Cassany ALFAL 2002 San José de Costa Rica

La alfabetización digital1 Daniel Cassany [email protected] Sitio personal: http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass Sitio de la red investigación: http://www.upf.es/dtf/xarxa/pral Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, España)

Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos. (Emilia Ferreiro, 2001: 13)

Presentación El azar ha querido que seamos testigos de una revolución comunicativa trascendental: el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en nuestra vida alfabetizada. Aunque la primera computadora personal se comercializara solo hace 20 años, que los primeros correos electrónicos no militares se enviaran en los 70 o que el primer sitio virtual o web sea de principios de los 90, hoy un número elevado y creciente de alfabetizados nos sentamos muchas horas al día ante una pantalla de ordenador para desarrollar nuestras prácticas de comunicación, lectura y escritura, en contextos familiares, laborales o sociales. Nos guste o no, una parte muy importante de la comunicación escrita, tradicionalmente desarrollada en entornos analógicos o con objetos físicos (papel, libro, lápiz, correo postal) compuestos por átomos, hoy está emigrando de modo acelerado hacia entornos digitales (a partir de ahora ED) o electrónicos (ordenador, red, pantalla), que representan y transmiten la información por dígitos). Según algunas estimaciones, el número de internautas ascendió a 474 millones a finales de 2001, con un crecimiento anual sostenido del 20% (baquia.com). Es cierto que la presencia latinoamericana en la red es todavía pequeña æun 4% (batia.com) o 5,1% (Internet Sizer)æ en comparación con la norteamericana (39%) y la europea (27%), pero cabe esperar un crecimiento paulatino de la misma, mientras en otras zonas del planeta se detecta un cierto estancamiento. En la misma línea, Shetzer y Warschauer (en prensa) muestran que el correo electrónico ha sobrepasado a la conversación telefónica o cara a cara como herramienta comunicativa en algunos sectores empresariales o que la publicación electrónica está revolucionando ámbitos sociales tan diversos como la investigación científica, el ocio o las relaciones personales. Nadie discute la trascendencia que la llegada del ED está teniendo y va a tener en nuestra comunidad. Algunos la han comparado a la que tuvo la invención de la imprenta (Bolter, 1991; Chartier, 1999) o la expansión de la radio y la televisión. Se conforman nuevas comunidades virtuales de interlocutores, diferentes a las idiomáticas o políticas, que construyen identidades electrónicas ad hoc y que interactúan de modo especial. Surgen nuevas prácticas comunicativas, con géneros (correo electrónico, conversación o chat, página o sitio), estructuras (hipertexto, intertextualidad), registros (tecleado, coloquial) y formas lingüísticas particulares. Como consecuencia, también evolucionan las procesos cognitivos implicados en la interacción, la lectura o la escritura y se aventuran cambios significativos en la cultura y las formas de pensamiento de las sociedades (expansión de la democracia, incremento de la capacidad de comunicación y de las libertades, etc.). El impacto que el ED está teniendo en la escritura es enorme. Parece que la emigración al ED de formas escritas analógicas (fax, carta, artículo, libro etc.) es superior a la de las orales (llamada telefónica, conversación). Aunque ya se hayan comercializado interesantes programas de reconocimiento automático 1

Ponencia plenaria presentada en el XIII Congr eso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filolog ía de América Latina (ALFAL), en Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica, 18-23 de febrero del 2002, con el título ‘La escritura y la enseñanza en el entorno digital’.

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de voz, de modo generalizado seguimos usando la escritura como herramienta para interactuar con las máquinas: tecleamos instrucciones y mensajes y leemos en pantalla los datos representados con letras. Como sugiere Ferreiro en la cita inicial, las prácticas de lectura y escritura están adoptando nuevas estrategias y procedimientos, tanto en sus componentes mecánicos (teclear, uso del ratón, moverse por la pantalla, etc.) como cognitivos (búsqueda y organización de ideas, análisis del lector). Los conceptos de alfabetización, escritura y cultura escrita (literacy) están ampliando o modificando su sentido de manera sensible. La comunidad lingüística y educativa se ha interesado por este hecho. La bibliografía al respecto ha crecido de modo notable en los últimos años y muestra ya un cierto cuerpo, tradición y diversidad (Handa, 20012). Han nacido numerosos boletines electrónicos (JEP, JCMC, IPCT-J, Kairos, Reading Online, etc.), asociaciones (a(o).i.r) y proyectos de investigación (Electronic Literacy Links, Braun, 2000), y se han celebrado jornadas y encuentros con sus correspondientes actas electrónicas (citamos solo dos ejemplos en comunidades minorizadas: Actes du colloque CMO, Université de Sherbrooke, 2001; I Jornada CMO-Cat, Universitat de Barcelona, 2001). Los manuales recientes sobre escritura incorporan un apartado sobre el impacto tecnológico (Hyland, 2002) e incluso la reciente publicación de una revisión divulgativa del famoso lingüista David Crystal (2001) induce a pensar que el tema despierta el interés de audiencias menos especializadas. En esta ponencia nos proponemos explorar estas nuevas formas de escritura y mostrar los cambios que está produciendo la expansión del ED, así como apuntar algunas de las consecuencias que puede tener en el futuro inmediato en la enseñanza de la lectura y la escritura. Esperamos responder a estas preguntas: 1. 2. 3. 4.

¿Qué investigaciones se han desarrollado sobre la comunicación verbal en el ED? ¿Cómo se define la cultura escrita digital o la alfabetización digital? ¿Qué diferencia la escritura digital de la analógica? ¿Qué aporta el ED a la escritura y a su enseñanza?

1. Investigaciones sobre la comunicación verbal en el ED Podemos distinguir tres grandes orientaciones de estudio de la escritura en el ED, atendiendo a sus propósitos, a las metodologías que utilizan y a la tradición en que se insertan, aunque la multidisciplinariedad sea un rasgo común de todos los trabajos y su reciente publicación impida ver con perspectiva la investigación:

1.1. Análisis del discurso mediatizado por ordenador (ADMO) El ADMO (Computer Mediated Discourse Análisis, CMDA) es una de las corrientes de investigación más recientes dentro del diverso ámbito del análisis del discurso. Analiza la lengua y el uso lingüístico de la Comunicación Mediatizada por Ordenador (CMO) o de la comunicación entre humanos realizada a través de computadoras conectadas a una red (Herring, 2000). Aunque trabaje junto con la antropología, la psicología, el periodismo o los estudios culturales, el ADMO encuentra su fundamento en los modelos teóricos desarrollados en la tradición de análisis del discurso (análisis de la conversación, pragmática, teoría de la enunciación, lingüística del texto, ACD, etc.). Su metodología básica es el análisis cuantitativo y cualitativo de discursos digitales producidos en contextos naturales o experimentales, si bien puede incorporar otros métodos etnográficos como la entrevista, las encuestas o la observación. Entre sus propósitos principales figura: ß la descripción de los géneros discursivos sociotécnicos: tipos, estructura y contenido, registro, modalización, fraseología, ortotipografía, etc. ß el análisis de la variación lingüística en este entorno: las diferencias entre el lenguaje corriente y el usado en la CMO, la variación dentro de la CMO, los efectos que cada tecnología tiene sobre el

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lenguaje (efectos técnicos) y las elecciones discursivas que adoptan las personas para comunicarse en cada contexto (efectos culturales), etc. ß el análisis de la construcción de la identidad en la red y de las formas de cortesía. Pero la CMO también permite estudiar otros fenómenos lingüísticos y culturales æcomo si se tratara de una ‘ventana’, en expresión de Herring (2000)æ, tales como la construcción de representaciones sociales (género, raza) y de comunidades virtuales, los procesos de enseñanza y aprendizaje, etc. Precisamente nuestras investigaciones (Cassany y López, 2001 y en prensa) adoptan este punto de vista: utilizan la CMO para explorar el fenómeno de la divulgación científica y, en concreto, la comunicación entre expertos y legos sobre temas científicos (médicos-pacientes, especialistas-ciudadanos) o el uso de conceptos especializados entre ciudadanos en chats y foros de discusión restringidos (seropositividad, trastornos de la alimentación, diabetes, etc.). Entre otros trabajos, cabe destacar Herring ed. (1996), Herring (1997, 1999 y 2000), Torres (2001), Crystal (2001) y Yus (2001).

1.2. Estudios sobre las tecnologías escritas de la información y la comunicación Dentro del ámbito de la reflexión y el análisis sobre las TIC, podemos identificar un subconjunto de trabajos que toman como objeto de análisis la comunicación escrita en la red. Se trata de estudios con orientaciones dispares (antropológicas, sociológicas, tecnológicas, periodísticas, retóricas, etc.) que analizan las características de estos nuevos medios e intentan comprender e incluso vaticinar los cambios socioculturales que puedan provocar en las comunidades. Algunos estudios entroncan con la tradición antropolingüística sobre el desarrollo histórico de la cultura escrita (W. Ong, E. Havelock, J. Goody) como Chartier (1999); otros se insertan en el campo de la retórica (Welch, 1999), otros se centran específicamente en el impacto que pueda tener el ED en distintos contextos: negocios, ocio, literatura, etc. (como por ejemplo la reconocida revista Visible Language, que en los últimos años se ha centrado en el estudio de la poesía y la literatura digital). Las metodologías utilizadas varían según el punto de partida y los propósitos: se comparan y analizan las sucesivas tecnologías escritas (piedra / papiro / manuscrito / libro / pantalla; libro impreso / electrónico o e-book), como el precoz y fino libro de Bolter (1991 y 2001) y el premiado artículo de Kaplan (1995). También merecen exploraciones monográficas algunos aspectos específicos y novedosos, como el hipertexto ædesde el famoso proyecto inicial Xanadu de Nelson (1981) hasta los estudios concretos de Landow (1992) y Rouet et al. (1996)æ o la comunicación multimodal, que constituye el campo de análisis del monográfico de Computer and Composition (2001). Desde la ciberantropología, Mayans (2001 y 2002) y otros proponen una etnografía en línea de la comunicación mediatizada por ordenador para estudiar las comunidades surgidas a partir de chats y juegos de rol en línea o mundos virtuales (conocidos como MUD æmulti-user dungeonæ, MOO y otras siglas).

1.3. Estudios sobre alfabetización en el ED La tercera orientación tiene como rasgo central su vinculación con el campo educativo, aunque sea en contextos variados: L1/L2, niños / adultos, particularidades de la lectura y la escritura electrónica, aprovechamiento didáctico de las TIC, los sistemas no presenciales de enseñanza o e-learning, etc. Por esta misma razón, los estudios adoptan variadas formas: reflexiones en forma de ensayo sobre el impacto del medio digital en la educación, propuestas de materiales didácticos íntegramente digitales, diseño de entornos de formación a distancia (Campus Virtuales), estudios empíricos y comparativos sobre los cambios procedimentales y cognitivos que está provocando el uso de procesadores de textos, etc. A mi modo de ver, destaca la ausencia de estudios empíricos y comparativos sobre el rendimiento y la utilidad de los sistemas de enseñanza a distancia. Entre estos trabajos, predominan abrumadoramente los trabajos norteamericanos, como Topping (1997), Hawisher y Selfe (1998), Leu (en prensa), Warschauer (1999), exceptuando la voz sugerente de Ferreiro (1999 y 2001), con reflexiones agudas sobre el impacto de las TIC en la escritura y en la alfabetización en

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América Latina. Situamos también en esta perspectiva nuestro trabajo de Lectura y Vida (Cassany, 2000), que ha sido un punto de partida para la segunda parte de esta ponencia. En conjunto, estas tres orientaciones de investigación, no siempre claramente diferenciadas, delimitan y esbozan el nuevo campo de interés que es la cultura escrita digital.

2. La cultura escrita digital y la alfabetización digital Nos referimos primero a la denominación terminológica de este concepto para pasar después a definirlo con diferentes matizaciones.

2.1.Denominación La novedad de este campo de estudio se manifiesta en primer lugar en su denominación imprecisa. La bibliografía muestra una gran diversidad terminológica: new literacies: Leu (en prensa); electronic literacy: Warschauer (1999), Topping (1997); e-literacies: Kaplan (1995); online literacy, computer literacy: Bolter (1991); digital literacy: Handa (2001); screen literacy, media literacy: Braun (2002). Debe entenderse esta diversidad en el contexto de la proliferación abusiva de metáforas y aplicaciones del término en otros campos: TV literacy, music literacy, etc. Otros autores prefieren formas complementarias como electronic / screen reading / writing, más específicas como hiperreading, o perífrasis como alfabetización en el siglo XXI, en la tardía era de la imprenta o en la era electrónica. En español æcomo en otras lenguas románicasæ, el primer problema consiste en buscar equivalencia al sugerente y amplio literacy inglés. Allí donde en francés se usa lettrisme y en portugués letramento, en español se ha propuesto escrituralidad (como alternancia a oralidad), literidad o alfabetización, entre otros. Ferreiro (1999: 103), directora de una colección de monografías traducidas y originales sobre esta cuestión, sugiere usar cultura escrita y alfabetización según los contextos; la primera permite incluir los variados sentidos de literacy y la segunda presenta la dificultad de vincularse excesivamente al alfabeto, con las dificultades que esto supone: “¡alfabetizar en un sistema no alfabético!”. Al margen de la variación, con estas denominaciones sus autores se refieren, de manera general y con pequeñas diferencias de enfoque, al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes de variado tipo (técnico, lingüístico, cognitivo, social) necesarios para poder comunicarse efectivamente a través de las TIC. En esta ponencia, vamos a utilizar preferentemente entorno digital para referirnos al conjunto de medios en cuestión y cultura escrita y alfabetización digitales o electrónicas (como sinónimo), según los contextos, para referirnos al conjunto de prácticas comunicativas escritas desarrolladas en este medio y al proceso de enseñanza / aprendizaje de las mismas.

2.2. Competencia multimodal Una de las primeras características del ED es que favorece la integración de los distintos sistemas de representación del conocimiento (habla, escritura, imagen estática y en movimiento, infografía, reproducción virtual, audio, etc.) en un único formato, de manera que el texto adquiere la condición de multimedia: un sitio virtual o un correo electrónico se componen de escritura, imagen, audio, etc. Una parte relevante de los trabajos sobre escritura digital parten de este punto de vista para analizar los aspectos complementarios de la escritura que se hacen imprescindibles en el ED æ y de aquí nace denominaciones como screen literacy o electric rethoric. A partir de Topping (1997) y Handa (20011) pero sin pretender agotar el tema, se establecen los siguientes elementos de la cultura escrita digital:

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ß Habilidades de computación: destrezas y conocimientos mínimos para usar el hard (teclado, pantalla, ratón, disquetes) y el soft (Windows / Linux; programas, iconos y menús en la interfaz, etc.). También se incluyen conocimientos sobre aspectos de seguridad (protección, virus) y ética (privacidad y cibermaneras). ß Habilidades verbales: destrezas y conocimientos sobre el lenguaje natural que se usa en cada género textual, la navegación en la red. ß Habilidades visuales: destrezas y conocimientos para interpretar y usar las imágenes (fotos, vídeo, gráficos, etc.) de la red. ß Habilidades auditivas: destrezas y conocimientos para interpretar y usar los sonidos en la red: música, señales acústicos, etc. Shetzer y Warschauer (en prensa) sugieren que la alfabetización electrónica (electronical literacy) incluye la habilidad para encontrar, organizar y usar información (lo que ellos denominan informational literacy), además de todas las necesidades de lectura y escritura que impone el ED. En concreto, identifican tres grandes componentes en esta competencia: ß Comunicación. Corresponde a las destrezas para interactuar a través de medios tecnológicos que presentan un sistema alternativo de reglas y protocolos interactivos: se usan géneros nuevos, con estructuras discursivas, registros o fraseología diferentes a las orales o escritas. ß Construcción. Correspondería a la denominación tradicional de ‘escritura’ con tres matices relevantes: se pasa del ensayo convencional al hipertexto, del lenguaje verbal al objeto multimedia y del autor a la co-construcción de textos o coautoría. ß Investigación. Correspondería a las destrezas para poder navegar por el ingente océano de documentación que es la red, tomando los rumbos adecuados para llegar a los destinos deseados. Entre otras habilidades, encontramos las de saber leer sitios, desplazarse a través de su compleja estructura, saber evaluar críticamente la validez, fiabilidad y utilidad de los datos conseguidos, o saber interpretar tanto formas verbales escritas, como auditivas, visuales o gráficas. (Más abajo regresaremos con más detalle a estos puntos.) Ambas referencias coinciden en entender la competencia para comunicarse en el ED como una competencia comunicativa multimodal, que abarque las reglas de cada modo o media, además de destrezas sofisticadas de integración y diseño de textos semióticos (Krees, 1998: 55). Este mismo autor critica tanto las concepciones anacrónicas que reducen la función de la imagen a una simple ilustración de lo escrito como las más modernas y simplistas que bajo el término visualización (visualisation) sugieren que la comunicación visual es una ‘traducción’ de datos previamente escritos. Al contrario, para Krees el lenguaje verbal y el visual desarrollan funciones diferentes y ofrecen ventajas distintas, de modo que pueden complementarse e incluso multiplicar su capacidad expresiva cuando se refuerzan mutuamente. Este autor también considera que la escritura está perdiendo su papel protagónico como soporte primordial del conocimiento, tras centenares de años, con la llegada de estas nuevas formas multimedia de almacenaje y transmisión de datos.

2.3. Desarrollo y dinamismo de la alfabetización Un primer pronóstico que mencionan varios autores es que las prácticas digitales de escritura no van a sustituir o a eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos, de manera que el ED supone una extensión o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetización:

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Planos de alfabetización o la cultura escrita Alfabetización digital: uso de hipertextos e hipervínculos, capacidades de navegación, géneros electrónicos, etc, Alfabetización funcional y social: comprensión del escrito, discriminación de datos relevantes, etc. Alfabetización básica: decodificación, correspondencia sonido-grafía, etc.

Además, se entiende esta cultura escrita digital como un conjunto de prácticas dinámicas que cambian al mismo ritmo acelerado que evolucionan las tecnologías que las posibilitan. En este sentido, cabe esperar notables cambios en el futuro, cuando se diseminen nuevas tecnologías (reconocimiento y síntesis de voz, formas de chat multimedia, etc.). Bolter (1991: 3-5) recuerda que se necesita un margen razonable de tiempo para desarrollar y consolidar socialmente las posibilidades expresivas de una tecnología. Los primeros impresores del siglo XV trataban de hacer libros idénticos a los finos manuscritos medievales, con el fin de que unos lectores reticentes al cambio tecnológico aceptaran este nuevo objeto; se necesitaron varias generaciones para desarrollar todas las posibilidades expresivas de la impresión y para producir y distribuir grandes cantidades de libros. Del mismo modo se explica la fulgurante aceptación popular de los procesadores de textos y del resto de los programas de comunicación escrita, porque reducen el esfuerzo del lector-autor sin suponer ningún cambio conceptual: la pantalla simula ser una hoja blanca de papel con la estructura prototípica (márgenes, título, párrafos, notas al pie, etc.) de una tecnología escrita anterior: el papel y el libro. Pero parece claro que, si nos comunicamos a través de la red, no es necesario escribir sobre un fondo blanco, de forma cuadriculada o con notas a pie de página. Solo en las últimas versiones de procesadores se incluyen recursos propios de un ED como los hipervínculos, el programa de dibujo, la posibilidad de integrar objetos vídeo y audio en la prosa, etc. Cabe esperar que el futuro nos proporcionará otras formas escritas, más acordes con las potencialidades electrónicas y liberadas de la herencia analógica.

2.4. Perspectiva social y plural Durante muchos años se ha entendido la alfabetización desde una perspectiva estrictamente psicológica como un conjunto cerrado y universal de destrezas y saberes: la alfabetización mecánica (correspondencia sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, etc.), la alfabetización funcional (localizar datos útiles, distinguir ideas principales de detalles, etc.). En las últimas décadas hemos empezado a añadir una dimensión social y plural a este concepto: la práctica de lectoescritura se desarrolla en una comunidad concreta, entre interlocutores que comparten una misma cultura, con una lengua y unas formas expresivas que son el producto histórico de las interacciones previas habidas entre los antepasados, etc. Incluso dentro de la comunidad, las distintas esferas o ámbitos de actividad han desarrollado géneros particulares que exigen formas también diferentes de lectura y escritura de textos peculiares. Del mismo modo, la lectoescritura digital se contextualiza en cada uno de los ámbitos (negocios, ocio, academia), en cada uno de los géneros (correo, chat), en cada comunidad. La escritura digital multiplica las posibilidades de expresión y de acceso a la información de los usuarios, reorganiza el repertorio de comunicaciones y de interlocutores del hablante, influye en nuestras representaciones sobre la lectura y la escritura, etc. Por estas razones æademás del ritmo acelerado que se renuevan las tecnologíasæ algunos autores prefieren hablar en plural de literacies.

2.5. Perspectiva crítica

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Siguiendo la tradición del análisis crítico del discurso y de la pedagogía crítica, algunos autores adoptan una perspectiva decididamente crítica al analizar el ED. Algunos estudios apuntan el papel que desempeña la escritura digital en las desigualdades sociales. Warschauer (1999) muestra que, aunque teóricamente la tecnología digital permite que cualquier usuario sea receptor y productor de conocimiento (sitios, programas) æy que, en consecuencia, sea un sistema más democrático y libreæ, en la práctica una inmensa mayoría es solo consumidora mientras que una reducida minoría controla la producción de contenidos. Kaplan (1995) sugiere que estas formas de cultura escrita son utilizadas para promocionarse a la elite social o para mantenerse en ella. Hyland (2002: 73) incluye entre las consecuencias del ED la marginalización de los escritores analógicos y la reducción de la diversidad lingüística en favor del inglés y del alfabeto romano; al respecto Crystal (2001: 217) presenta datos contundentes de 1996 según los que el 82,3% de la información virtual está formulada en inglés, contra el 1,1% en español æen lo que supone una forma incuestionable de colonización cultural. Desde la perspectiva de la enseñanza, algunos trabajos destacan el carácter crítico que debería tener la educación para la comunicación en la red. van Leeuwen (1998) analiza el menú de un programa educativo para niños y concluye que no ofrece las orientaciones y las posibilidades de vínculos e itinerarios de lectura que el supuesto hipertexto abierto debería tener para servir a todos los posibles lectores. En la misma línea, Shetzer y Warschauer (en prensa) destacan la dimensión crítica que requiere la competencia multimodal de la escritura electrónica, para garantizar que el ciudadano pueda moverse por el ED con recursos y confianza.

3. Diferencias entre la escritura analógica y la digital Analizamos las características pragmáticas, discursivas, de procesamiento y gramaticales que ofrece la escritura en entornos digitales.

3.1. Características pragmáticas ß Desarrollo de comunidades discursivas virtuales. Internet favorece el desarrollo de comunidades diferentes a las comunidades de habla habituales, establecidas por límites político-administrativos (ciudad, provincia, nación o estado), lingüísticos (idioma, dialecto) y culturales. Por ejemplo, una persona que viva con un hígado trasplantado æy que quiera conversar con personas afinesæ, una lesbiana que busque compañeras o un joven racista que quiera formar una banda, pueden establecer contactos a través de la red, formar un grupo con unas prácticas comunicativas propias (crear una lista de distribución o un chat privados, intercambiar fotos, vídeos, construirse un sitio) y, con el paso del tiempo, desarrollar una cultura particular (tipo de comunicación, estructura discursiva, argot), al margen de la procedencia de sus miembros. Personas de cualquier parte del planeta que difícilmente se habrían conocido de otro modo conforman una comunidad discursiva nueva que influye tanto en la actividad comunicativa personal de cada individuo como en la configuración global de los ámbitos y esferas de relación social de sus respectivas comunidades. El dinamismo que facilita la comunicación en la red determina también la rapidez con que estas comunidades se crean, se desarrollan y evolucionan o desaparecen. ß Construcción de la identidad, pluriculturalidad y formas de cortesía. Determinadas características del medio (privacidad, ubicuidad, acceso universal æen principioæ) generan distintos fenómenos relacionados con la identidad de los individuos y sus comunidades respectivas. En primer lugar, cada usuario se construye conscientemente o no una identidad electrónica (un yo virtual) o una cara determinada (face, en el sentido de Goffman) para presentarse en la red. En la red ætodavía más que en la vida realæ, somos lo que decimos. Algunos de los recursos más relevantes para hacerlo son discursivos (elección del apodo o nick con un perfil, uso de un registro determinado, construcción de un sitio personal, formulación de una determinada perspectiva del yo æself). En segundo lugar, la interacción abierta con otras identidades electrónicas de las que se ignora su procedencia cultural o

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geográfica, sumada a la ausencia de comunicación no verbal, plantea interesantes retos de cortesía pragmática: cómo tratarlo, cómo prevenir posibles conflictos, cómo expresar juicios embarazosos, etc. Además, las comunidades virtuales pueden desarrollar formas peculiares de identidad (apodos particulares, argot exclusivo, etc.). Estos temas han merecido estudios de orientación general (Yus, 2001: 43) o específica: la construcción del género, del racismo, etc. (Herring ed., 1996; Mayans, 2001). Finalmente, el carácter mundial y abierto de la red (la posibilidad teórica de interactuar con 474 millones de internautas) favorece el desarrollo de interacciones interculturales, de modo que se rompe la monoculturalidad de las comunidades de habla. Este hecho incrementa las dificultades para mantener formas de cortesía y exige la formulación de unas normas de comportamiento comunicativo en la red: la conocida netiquette (o cibermaneras, según Yus, 2001:190). ß Objetos físicos contra construcciones cognitivas. Como dijimos en la presentación, una diferencia básica entre el entorno analógico y el digital es que el primero utiliza objetos físicos: leemos y escribimos sobre páginas y papeles que tocamos, giramos y manipulamos; mientras que en la escritura digital los textos solo ‘viven’ dentro de las computadoras, no podemos ‘tocarlos’ y accedemos a ellos indirectamente a través de terminales (teclados, pantallas, etc.; Chartier, 1999). Uno de los padres del hipertexto, Ted Nelson, lo caracteriza como ‘aquella estructura que no se puede imprimir de una manera adecuada’ (citado por Tomàs, 1997). Este hecho confiere a la escritura digital un carácter más cognitivo, más etéreo, que tiene consecuencias en la representación mental de la comunicación escrita y de los procesos de leer y escribir. En primer lugar, se diluye todavía más la idea primitiva de que el significado de la comunicación, el mensaje, se aloja en el papel, en el libro, etc. En segundo lugar, autores y lectores tienen menos confianza en el escrito digital que en el analógico, como sugiere esta anécdota: en un banco, cuando la comunicación de procedimientos administrativos de la central a las oficinas pasó del tele(fax) al correo electrónico, la central recibió durante mucho tiempo consultas de empleados de oficinas que preguntaban: ‘¿es cierto que debe cumplirse la instrucción X, como sugiere el correo electrónico? La redacción es clara, pero ¿no hay ningún error informático?’

3.2. Características discursivas ß Hipertextualidad. El ED rompe definitivamente la linealidad del discurso y organiza el contenido de manera hiper e intertextual. Si bien la escritura libera al usuario de la obligación temporal de ceñirse al hilo discursivo (la linealidad del habla), permitiéndole saltar adelante y atrás en la prosa, solo desarrolla la hipertextualidad de modo anecdótico en algunos géneros literarios æcomo las novelas interactivas para adolescentes o las experimentales como Rayuela de Julio Cortázar. El ED utiliza el hipertexto como estructura básica: fragmentos autónomos se conectan entre sí con enlaces, vínculos o llamadas (links) que permiten saltar ágilmente de uno a otro, en cualquier dirección æcomo un insecto que se desplaza a través de una telaraña. La alineación secuencial y unidireccional de palabras, oraciones e ideas se transforma así en un conjunto interconectado de textos, que posibilitan numerosos itinerarios de lectura. Des de otro punto de vista (Burbules, 1998), el hipertexto es inclusivo (incluye un número ilimitado de vínculos a otros textos, sus páginas tienen extensión infinita, se accede a ellas inmediatamente sin esfuerzo ni costo) mientras que el texto impreso es selectivo y exclusivo (delimita la cantidad de texto posible por página y publicación, exige tiempo, esfuerzo y dinero al lector para conseguir las referencias bibliográficas que aporta, etc.). Como veremos más abajo, el hipertexto impone cambios relevantes en el procesamiento verbal de autores y lectores y en la concepción global de la comunicación. ß Intertextualidad. Si los enlaces internos (intratextuales) entre componentes de un mismo discurso son el fundamento del hipertexto, los enlaces externos entre textos diferentes de la red nos introducen en el

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ámbito de la intertextualidad. Un documento analógico indica también con citas directas e indirectas y referencias bibliográficas, los préstamos y las conexiones que mantiene con otras unidades del universo discursivo, pero de modo diferente a como lo hace un escrito electrónico: ß

Las referencias analógicas tienen un carácter retroactivo porque remiten solo a documentos elaborados en el pasado (o, como máximo, en prensa); los enlaces digitales son proactivos ya que se refieren a sitios del presente æo del futuro, puesto que estos se actualizan periódicamente.

ß

El sistema de referencias bibliográficas analógicas es lento y requiere los tradicionales sistemas de documentación y biblioteca. Además tiene la función principal de reconocer la autoría de ideas y palabras prestadas, además de actuar premeditadamente como argumento de autoridad (cita de autoridad); lo demuestra fehacientemente el sistema de cita, basado en el nombre del autor, título, año, etc. Además, al quedar físicamente separado el texto citador del citado, el lector desarrolla la percepción de que existe una unidad textual delimitada, de que tiene una autoría individual y de que es original. Al contrario, las referencias digitales son de consecución inmediata y tienen la función básica de servir al lector, de darle acceso a la información que se presupone útil, como muestra el sistema de vínculo azul, subrayado o iluminado, basado en un icono o en alguna palabra que oriente sobre el contenido. Cuantos más enlaces intra e intertextuales incluya el texto virtual más relaciones diversas entre datos permite para adaptarse a los usuarios. De este modo, el lector salta de un documento a otro sin darse cuenta de que cambia de texto y de autor; se desvanecen así las nociones de límite o unidad textual, de contextualización espacio-temporal, de autoría e incluso æen parteæ de originalidad; emerge a la superficie la consabida polifonía e intertextualidad bajtiniana, que permanecía escondida en el documento analógico: redactores y lectores somos más conscientes de la naturaleza social del discurso y de la simple función de coautoría que ejercemos en la construcción del entramado discursivo de una comunidad.

Por otra parte, Burbules (1998) critica la noción ingenua de vínculo intertextual como conexión simple entre sitios. Este autor sugiere que los vínculos son activos en el hipertexto y pueden crear significado, del mismo modo que un conector dispara presuposiciones æpor ejemplo, soy catalán pero no serio. Un vínculo entre dos sitios crea un itinerario nuevo de lectura y contextualiza cada sitio con los sitios a los que se vincula, puesto que muchos lectores accederán a él a partir de los sitios vinculados que el lector visita previamente. Los vínculos muestran también la orientación argumentativa del hipertexto (¿por qué hizo este vínculo el autor y no otro? ¿por qué vinculó su sitio con éstos y no con otros?) además de utilizar diversos procedimientos para relación: Burbules identifica varias categorías vínculo, según el recurso retórico usado. En conjunto, con la estructura hiper e intertextual el escrito se convierte en un objeto comunicativo más abierto (que admite actualizaciones continuadas), versátil (permite diversidad de itinerarios), interconectado (relacionado con el resto de recursos enciclopédicos de la red) y significativo (multiplica sus posibilidades interpretativas). ß Recursos orales, escritos y digitales. Varios autores (Crystal, 2001; Yus, 2001, Hyland 2002) coinciden en afirmar que en el ED se difumina la tradicional separación entre oralidad y escritura, como mínimo en algunos géneros como el correo electrónico y el chat o los juegos de rol (MUD). No debe olvidarse que el ED refleja todas las actividades de la sociedad (comercio, educación, ocio, etc.) y que, en consecuencia, reproduce también los discursos propios de cada ámbito de la vida real (jurídico, tecnicocientífico, administrativo, político, periodístico), que queda reflejada en la red con su variación particular. Si nos centramos en el correo electrónico, el chat y el juego de rol, estos géneros presentan características de la escritura tradicional como la ausencia (variable según la tecnología) de espacio y tiempo compartidos entre los interlocutores y, en consecuencia, la ausencia de un contexto físico en el

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que apoyar el mensaje o la imposibilidad de usar códigos no verbales. Además, la obligación de teclear y de leer en la pantalla caracteres alfabéticos supone también una carga en el procesamiento del lenguaje æa diferencia de la producción y recepción del habla, mucho más ágil. Por otra parte, rasgos como la ausencia de planificación del discurso, la brevedad de los turnos y su alternancia o la falta de perdurabilidad de los discursos (los correos electrónicos se tiran y la conversación del chat desaparece de la pantalla y se desvanece con el fin del intercambio) acercan estas comunicaciones al habla. Quizás a causa de esta composición de rasgos es habitual en la comunicación digital encontrar la presencia de implícitos y actos de habla tradicionales; frecuencia de errores, frases abandonadas y rectificaciones; nivel bajo de formalidad (léxico coloquial, marcadores de contacto, poca elaboración gramatical, truncamientos y elisiones fonéticas, estilo verbal, etc.), etc. Comentario aparte merece el grado de interactividad, que también se sitúa a medio camino entre el habla y la prosa: el correo electrónico es mucho más rápido que el postal æpermitiendo a veces el intercambio continuado de mensajes, sin descansoæ y los programas de chat y de juegos de rol permiten interactuar casi simultáneamente, aunque nunca lleguen al nivel instantáneo del intercambio cara a cara o de la conversación telefónica, en los que hay solapamientos e incluso respuestas no verbales que modifican el discurso. Dependiendo de factores técnicos como la potencia del ordenador, la potencia de la conexión o el tamaño del servidor y la carga de la red, los mensajes pueden llegar a la pantalla del receptor segundos después de que el emisor los pulsara en su teclado, de modo que se produce un desfase importante (denominado corrientemente retraso; lag); en conversaciones entre varios interlocutores el retraso puede generar desórdenes en el envío a pantalla de preguntas y respuestas o de los diferentes turnos de habla, de modo que la conversación resulta más confusa (Crystal, 2001: 31). Por otra parte, la imposibilidad de manifestar en estos discursos las emociones o determinadas expresiones corporales (risa, tristeza, llanto, beso, etc.) esenciales en la interacción cara a cara ha fomentado el desarrollo de sistemas alternativos como, entre otros, los conocidos emoticones (smileys) o representaciones tipográficas de expresiones básicas de la cara: risa: tristeza: beso:

:-) o :) = :-( o :( = :*

J L

Otro recurso desarrollado para paliar la falta de expresividad no verbal de la escritura digital es el emote (del inglés emote o también pose; verbos), que consiste en especificar en tercera persona alguna acción no verbal que el interlocutor hace, formulada entre asteriscos: *Daniel se ríe* *María besa a Juan* Un tercer recurso son los juegos ortotipográficos o las deformaciones expresivas de la grafía (ver más abajo). Si bien otros tipos de discurso como el cómic o los mensajes de telefonía móvil comparten algunos de estos rasgos, se suele considerar que se trata de formas desarrolladas básicamente en el ED. Sin duda las características sociotécnicas del medio comunicativo influyen en este hecho (rapidez de procesamiento, interacción más inmediata que en la escritura tradicional, etc.), pero varios autores (Danet, 1996; Kress, 1998) también apuntan causas socioculturales en su desarrollo: elección de los interlocutores de un estilo más ‘cómodo’ de comunicación, búsqueda de formas de interacción más democráticas, etc. ß Géneros textuales. El ED facilita la creación de géneros nuevos que poco a poco están estandarizando sus usos lingüísticos. El ADMO agrupa estos géneros en dos grandes grupos: las comunicaciones sincrónicas (chats, MUD y mundos virtuales) y las asincrónicas (correo electrónico, listas de distribución, foros, sitios virtuales), según si los interlocutores interactúan o no en tiempo real. Los

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géneros sincrónicos se componen de intervenciones o actos más breves que permiten mayor rapidez en el intercambio de turnos, mientras que los asincrónicos son más largos y suponen intercambios discontinuos, alejados en el tiempo. Veamos algunas particularidades más de dos de los géneros más estudiados (Herring ed., 1996; Crystal, 2001; Yus, 2001): ß

Correo electrónico. Cada programa informático determina la estructura del correo digital, pero todos suelen tener título o tema, destinatario y/o lista de distribución, saludo inicial (con tendencia a la informalidad: Hola), cuerpo del texto y firma del autor (con tendencia a la abreviación: iniciales, nombre de pila). Algunas convenciones más o menos generalizadas son añadir un membrete final con apellidos, cargo y dirección del autor (especialmente en ámbitos laborales), iniciar el título con Re: si se responde a un mail anterior, o incluir citas literales del texto previo (marcados con algún signo >), etc. Los estudios parecen indicar la existencia de una tendencia clara hacia la caída de registro, buscando la informalidad y el estilo oral; Danet (1996) analiza la comunicación por correo electrónico en varias transacciones comerciales y muestra como muchos textos ya inician el contacto con un estilo mucho más espontáneo que su forma analógica correspondiente, pero a medida que avanza la interacción, los textos incrementan su coloquialidad y su oralidad.

ß

Chat. Los elementos estructurales del chat son la lista de participantes, el apodo, el perfil, y la conversación que se va generando en pantalla, a medida que cada participante hace una contribución. Uno de los aspectos más llamativos del chat es el funcionamiento de los turnos de habla. Como se mencionó, las contribuciones de cada interlocutor aparecen en pantalla a medida que llegan al servidor común, dependiendo de la velocidad de acceso que tenga el ordenador de cada uno o la rapidez con que se tecleen; si también tenemos en cuenta que los interlocutores no pueden usar los sistemas corrientes para marcar fin e inicio de turno (mirada, entonación, movimiento del cuerpo), no es de extrañar que la conversación resultante sea caótica ædesde el punto de vista convencionalæ , con pares adyacentes separados, preguntas que no reciben respuesta, cambios bruscos de tema y mezcla de conversaciones diferentes, etc. Herring (1999) propone el concepto de coherencia interactiva de los chats para justificar que miles de personas encuentren significación y satisfacción a este tipo de interacción. Torres (2001) identifica algunas fórmulas corrientes en catalán para iniciar la conversación (Holes æholasæ con la marca de plural que indica algo así como ‘Hola a todos los participantes’) y para cerrarla (A10 = adéu æadiósæ).

3.3. Procesamiento ß Aglutinación de funciones. Con perspectiva histórica, Ferreiro (2001: 51) apunta que en épocas pretéritas muchas funciones de la escritura que hoy suele ejercer una misma persona estaban disociadas: así, en una misma comunidad egipcia o medieval europea, la persona que preparaba físicamente el papiro o el pergamino para escribir no era la que la que escribía, el escriba que marcaba los papiros no era el autor responsable de su contenido ni tampoco el lector o intérprete autorizado de otras escrituras; estas funciones se reservaban para profesionales diferentes. Del mismo modo, en la época de la imprenta, el tipógrafo y el impresor modernos edita(ba)n libros escritos por otros, que eran corregidos, maquetados, diseñados etc. por otros profesionales. Pero la tecnología actual facilita que un autor pueda actuar al mismo tiempo como creador del mensaje, como redactor, como diseñador e incluso como impresor. Los modernos programas de procesamiento y edición de textos ponen al alcance de un usuario los conocimientos y técnicas especializados que antaño solo dominan tipógrafos e impresores; del mismo modo, el lenguaje HTML permite la elaboración de sitios web con extrema facilidad. En resumen, cualquier persona con los conocimientos necesarios puede elaborar su propio sitio en forma de revista, libro o artículo electrónico, colgarlo en la red y ofrecerlo a los millones de lectores del mundo entero que teóricamente acceden a la red.

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Al respecto, Chartier (1999: 205) añade que esta acumulación de funciones reduce el tiempo y el espacio entre autor y lector, entre producción de un discurso y recepción del mismo, de modo que la comunicación se sucede con mucha más simultaneidad y las interpretaciones pueden ser más contextualizadas. ß Procesamiento estratégico del autor. El texto digital impone cambios relevantes en el procesamiento verbal del autor. Veamos los más importantes, aparte de los aspectos técnicos de la computación: ß

Atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y significativas. El tamaño relativamente reducido de la unidad visual digital (la pantalla) y la voluntad de fomentar la interactividad con el lector imponen la fragmentación de la única y extensa unidad textual analógica en un conjunto de pequeñas partes o piezas del discurso, que pierden su ordenación lineal, deben tener cierta autonomía y disponer de un título transparente.

ß

Organización interconectada de las mismas, estableciendo múltiples itinerarios de lectura y posibilitando interpretaciones diversas y parciales del texto. Al romperse la secuenciación lineal de la enunciación y la organización jerárquica del contenido, desaparece también la idea de una única progresión argumental del discurso analógico æy de una única posible lectura completa.

ß

Identificación de los posibles y diversos lectores, cálculo amplio de sus intereses y sus conocimientos previos, para poder facilitarle accesos directos y eficaces a los objetivos perseguidos. Se desvanece definitivamente la idea de un lector único que solo puede procesar el discurso de un único modo establecido.

ß

Búsqueda de enlaces significativos entre los diferentes componentes textuales, entre unidades escritas y entre elementos verbales y no-verbales. El conjunto de componentes debe organizarse armónicamente hacia unos fines comunicativos coherentes; los vínculos entre las distintas piezas también deben poder generar significado semántico para cada lector.

ß

Inserción del hipertexto en la red, vinculando esta producción con el conjunto de hipertextos ya enlazados de la red. Puesto que los lectores navegan por la red, saltan de un texto a otro a través de los vínculos y usan buscadores para encontrar información, resulta fundamental insertar el hipertexto producido en el entramado adecuado de textos.

Como contrapartida a estas nuevas y notables exigencias cognitivas, las prestaciones que ofrecen los actuales procesadores de textos (verificador ortográfico y gramatical, revisor estilístico ælegibilidad, grado de formalidadæ, diccionario de sinónimos o asistente para la redacción y traducción) permiten automatizar muchas de las operaciones más mecánicas de producción, como la copia, la corrección, la organización, etc. Al fin y al cabo, el entorno digital integra muchos de los recursos analógicos más corrientes (cuaderno de ortografía, libro de gramática y diccionario, tijeras, pegamento goma de borrar, etc.) en una especie de escritorio virtual. De este modo, el autor puede concentrarse en los aspectos más estratégicos de la composición. ß Procesamiento estratégico del lector. Este también se enfrenta a formas diferentes de procesamiento verbal: ß

Mayor necesidad de formulación precisa de los objetivos de lectura, de elección de estrategias adecuadas y de evaluación metacognitiva continuada del grado de comprensión obtenida, que permita reformular los objetivos previos y modificar las estrategias. La ausencia de una secuencia lineal y de una organización jerárquica del contenido exige al lector que adopte un papel más activo en el proceso lector: debe tomar decisiones permanentemente sobre lo que quiere o no quiere leer, sobre el tipo de lectura (skim, scan, inferencia) a seguir, sobre el recorrido que quiere hacer en el discurso, los vínculos que elige, etc.; estas decisiones deben tomarse de acuerdo con los objetivos de la lectura y el grado de satisfacción que produce la información obtenida. En la

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lectura analógica parte de estas responsabilidades las asume el autor, al estructurar su texto en un único itinerario de lectura. ß

Capacidad de navegación a través de la cantidad ingente de documentos interconectados que conforman la red.. Se requieren conocimientos sobre los principales sistemas de búsqueda de datos (servidores, buscadores, portales, etc.) y las habilidades específicas que requieren (elección de palabras clave, operadores boléanos, discriminación de las referencias obtenidas, etc.).

ß

Capacidad crítica para valorar la orientación argumentativa de la información obtenida y su grado de interés (Leu, en prensa). El acceso libre a la red favorece la difusión de todo tipo de discursos, que llegan al lector sin ningún tipo de legitimidad o referencia previa. En la biblioteca tradicional, los libros quedan legitimados por el simple hecho de estar presentes; en cambio, en el ED, el acceso es universal y no existe legitimación previa. El lector requiere habilidades críticas para poder usar esta información de modo inequívoco: poder identificar tendencias ideológicas e intereses sociopolíticos, utilizar índices de calidad y criterios de referencia, etc.

En conjunto, el ED incrementa sensiblemente la participación del lector en la construcción del significado del discurso, además de facilitar acercamientos o lecturas parciales y particulares de un mismo documento. Se desvanece todavía más la idea de que existe un único significado del texto, que reside en escrito. Como sugiere uno de los padres del hipertexto: “Unrestricted by sequence, in hypertext we may create new forms of writing. Which better reflect the structure of what we are writing about; and readers, choosing a pathway, may follow their interests or current line of thought in a way heretofore considered impossible.” (Nelson, 1981: 0/3). ß Sobrecarga cognitiva. En un entorno analógico el autor debe resolver sólo con sus recursos mentales ‘naturales’ (memoria de trabajo, memoria a largo plazo, procesos de análisis, revisión, generación de ideas, inferencia, etc.) el amplio espectro de exigencias lingüísticas que impone la elaboración de cualquier escrito: desde la construcción de un significado hasta corrección tipográfica. La investigación sobre la composición de expertos y aprendices ha mostrado que los primeros se caracterizan por haber automatizado los aspectos más mecánicos de la composición (copia o trascripción, ortografía, tipografía, etc.), que también resultan más superficiales e invariables; esto les permite dedicar sus recursos cognitivos a las cuestiones de fondo (elaboración del significado, análisis de la situación retórica, etc.), que poseen un componente más estratégico y que varían sensiblemente de un contexto a otro. En cambio, los aprendices, con escasa automatización, sufren a menudo el fenómeno conocido como sobrecarga cognitiva, por el que su memoria de trabajo no alcanza para todas las exigencias de composición al quedar prematuramente sobresaturada; los errores o las imperfecciones del texto æque el propio autor puede reconocer en otro momentoæ se explican así como datos que la memoria no pudo procesar durante la composición al estar copada con exceso de demandas. En este sentido, la tecnología digital permite que el autor ‘descargue’ su memoria sobresaturada en los recursos complementarios que le ofrece la computadora. Estos se convierten en una suerte de inteligencia periférica, que asume los aspectos más mecánicos de la composición y permite al autor concentrarse en los componentes estratégicos, más profundos, sin desatender a los primeros. ß Aprendizaje autodirigido. El ED ofrece sistemas aparentemente más eficaces de autoformación para usar de modo autónomo la cultura escrita digital. Muchos programas poseen varios niveles de utilización (funciones básicas y avanzadas, para principiantes o expertos), sofisticados menús de ayuda o recorridos iniciales de visita o familiarización; los juegos informáticos suelen tener varios niveles de dificultad, y ningún jugador puede saltar de nivel sin haber adquirido la habilidad y el conocimiento necesarios para hacerlo; el mismo hipertexto facilita que la información se suministre a cada usuario según sus necesidades, de manera autodirigida. Este conjunto de mecanismos facilita que el lector-

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autor digital pueda aprender de manera notablemente autónoma, a diferencia del aprendizaje de la escritura analógica, que exige más interacción presencial con expertos. Una buena prueba de ello es el buen dominio de algunas prácticas digitales que tienen muchos adolescentes al llegar a la escuela, muy superior en algunos casos al de sus docentes, o la misma paradoja de que sean los hijos los que enseñen a sus padres aspectos de esta tecnología æal revés de lo que sería corriente.

3.4. Características léxicas y gramaticales ß Plano léxico. El ED ha generado un impresionante caudal terminológico que poco a poco se va divulgando: interfaz, programa, windows, web, internet, navegar, colgar, bajar, con formas de jerga como emilio por e-mail o ordinata por ordenador. De hecho, cada género textual dispone de su propio campo terminológico: el chat (nick o apodo, habitación, privado, etc.), el sitio (menú, marco, capas, icono, enlace, página de superficie, entrar, salir, etc.), etc. Más sugerente resulta el argot particular que generan las comunidades virtuales; Cassany y López (2001) encontraron las siguientes formas, bastante generalizadas, en un foro de seropositivos hispanos: truncamientos (lipo por lipodistrofia, toxo por toxoplasmosis), vocablos populares (bicho, bitxo o vixxo por virus), metáforas (ser del club por ser portador, dispensación de los “caramelos” por tratamiento médico). ß Plano sintáctico. Determinadas restricciones técnicas (tamaño de la pantalla, campos reducidos de escritura, presencia de menús, uso de iconos, integración de video y audio) incrementa el uso de sintagmas nominales aislados (como títulos o etiquetas). Algunos géneros como chats y juegos virtuales presentan rasgos típicos de la conversación: frases inacabadas, bajo nivel de cohesión gramatical, silepsis, etc. ß Plano ortotipográfico. Veamos algunos rasgos a partir de Cassany y López (2001). Entre los rasgos asociados a las características sociotécnicas del género (rapidez de tecleado, espontaneidad, etc.) destaca: la eliminación de convenciones escritas (tildes, estructura de párrafo, algunos signos de puntuación (guiones, puntos y coma), la simplificación gráfica de algunas formas: k por el dígrafo qu (k o ke = que, kdd = quedada), tb por también, dq por de que; escaso cuidado en la corrección y la presentación, etc. Otros rasgos están asociados con la expresión de la emotividad o con la modalización: uso abundante de puntuación expresiva, de interjecciones (Ufff!, snifff!!!) o manipulaciones gráficas que buscan simular la entonación (yooooooo!!!!, muchooooooooo ANIMO), además del uso de la arroba como marca genérica: tod@s, seropositv@s. La creatividad aparece especialmente en elementos léxicos centrales en un tema, como en las grafías del término seropositivo: positivo, sero-pos, seropositiv@s, sero+, vih+, +; destaca un chileno que usa la forma 0+ (cero positivo), de acuerdo con su pronunciación. En resumen, la llegada del ED está modificando las prácticas de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos. La escritura electrónica facilita el nacimiento y el desarrollo de comunidades sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y lingüísticos tradicionales, que rompen el tradicional aislamiento monocultural. Surgen géneros discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseología particulares, y la computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa.

4. Consideraciones para la enseñanza en un mundo alfabetizado digitalmente Las reflexiones sobre el impacto que el ED tiene æy va a teneræ en el ámbito de la enseñanza y, en concreto, en la enseñanza de la lengua son variadas, especulativas y bastante exageradas ægenerosamente grandilocuentes o sospechosamente negativas. Aquí solo vamos a apuntar algunas consideraciones sucintas y forzosamente parciales, que puedan orientar al docente interesado, sobre las consecuencias que genera la inclusión del ED entre las formas comunicativas que son objeto de enseñanza (dejamos para otra ocasión subtemas también candentes e importantes como, por ejemplo, la

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influencia del ED y de los sistemas no presenciales en la educación futura de materias no lingüísticas o la elaboración de programas para el aprendizaje de lengua). Shetzer y Warschauer (en prensa) consideran tan esencial el impacto de la escritura digital en el mundo actual que proponen un enfoque metodológico nuevo que tome como elemento principal la inclusión del ED en el currículum, con los siguientes parámetros:

Comunicación Construcción

Lectura e investigación.

Paradigma de aprendizaje

Otros enfoques

Escritura electrónica

Basado en la comprensión y en la expresión. Textos lineales, excluye materiales no impresos, énfasis en el autor.

Más CMO.

Recursos impresos, lineales, verbales. Separa las destrezas de lectura de las de evaluación crítica. Énfasis en la biblioteca. Paradigma de aprendizaje curricular.

Más trabajo en la red, discursos hipertextuales y multimodales. Sitúa la evaluación crítica en el centro de la lectura. Más navegación en la red. Paradigma de aprendizaje interactivo, autonomía del aprendiz.

Más hipertextos, textos multimodales, énfasis en la colaboración.

En resumen, se trata de que los distintos objetivos y contenidos de aprendizaje (destrezas lingüísticas, géneros, etc.) e instrumentos (materiales didácticos, recursos, etc.) incluyen toda la oferta digital. Sin pretender objetivos tan ambiciosos, los siguientes puntos apuntan algunas ventajas y consideraciones sobre la enseñanza / aprendizaje de la escritura en el XXI, bajo la denominada era electrónica o digital: ß Contextos comunicativos reales. Si la falta de situaciones auténticas de comunicación escrita es un problema didáctico de la escritura (Cassany, 1999), el ED abre un abanico amplísimo de posibilidades para los alumnos (amigos digitales o penfriends; listas, foros y chats de interés personal, participación en programas de investigación entre centros, etc.), sin moverse del aula. Estas opciones resultan sobretodo relevantes para los centros más aislados y para las comunidades dispersas. En esta línea cabe destacar iniciativas como las de muchos Writing Centres o Labs, de universidades y colleges norteamericanos, que han desarrollado sitios, campus virtuales y tutoriales en línea muy completos e interesantes (véase por ejemplo el Online Writing Lab, de Purdue University, con numerosos premios) o el que de manera mucho más modesta estamos elaborando en mi universidad (Centre de Redacció), que actualmente está en fase de pruebas. También resultan curiosos y esperanzadores sitios como el Calibrated Peer Review (CPR)™, un entorno virtual de escritura y revisión entre pares, que incluye los sofisticados sistemas de revisión por pares que usan las revistas científicas. ß Destrezas manuales y técnicas. La irrupción del ED exige incluir en el programa educativo las destrezas manuales y técnicas implicadas en el uso del ordenador (las denominadas más arriba habilidades de computación). Resulta un error confinar la enseñanza formal de estas cuestiones a una materia extracurricular de ‘computación’, porque disocia estos conocimientos y destrezas del ámbito natural al que pertenecen: el lenguaje y la comunicación. Por otra parte, la inclusión de estos aspectos de ningún modo supone la eliminación de los equivalentes analógicos (caligrafía, organización de la página, etc.), igual que la llegada de la calculadora al aula no significó el abandono de la enseñanza de las operaciones básicas de cálculo. ß Ordenadores, programas de redacción asistida y educación lingüística. El uso de industrias de la lengua (verificadores ortográficos, correctores estilísticos, diccionarios en línea, etc.) exige un replanteamiento de la educación lingüística relacionada con el uso de la escritura. Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho —y seguir enseñando ortografía y morfosintaxis como antes—, como

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presuponer que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea. El aprendiz debe aprender a usar estos nuevos recursos de manera eficiente; por ejemplo, debe conocer los límites del verificador gramatical (cuestiones que no incluye, ultracorrecciones), debe tener criterios para elegir el sinónimo apropiado para cada contexto (según la acepción, el registro, el género discursivo), debe poder elegir los criterios lingüísticos del corrector de estilo (extensión de la frase, nivel de formalidad). En definitiva, la llegada del ED reduce el interés por dedicar mucha atención a los aspectos superficiales y mecánicos del escrito (ortografía, conjugaciones verbales, presentación), que resuelve automáticamente la máquina. Al contrario, gana importancia el conocimiento de aspectos más profundos y constitutivos, que no puede resolver ninguna máquina, como la elección sintáctica y léxica, los usos de la puntuación, la estructuración del discurso, etc. ß Perspectiva crítica. La inclusión de modos de pensamiento, análisis y producción crítica resulta esencial para muchos de los autores citados. En la inmensidad del ED, el lector-autor tiene todavía más necesidad de criterios para saber comprender las intenciones (escondidas) de los textos, para poder valorar su fiabilidad, para tener metaconciencia sobre sus capacidades de comprensión en cada momento y sus propósitos, o para poder construir discursos alternativos con armas comunicativamente poderosas. En definitiva, enseñar a escribir hoy æen el EDæ de ninguna manera puede ser igual a como era hace tan solo treinta años, cuando no existía este nuevo ámbito. El lenguaje está desarrollándose por nuevos caminos sociotécnicos. Si queremos que la didáctica de la escritura siga respondiendo a los usos sociales, externos a los centros educativos, y que el alumno aprenda en el aula lo que necesita saber hacer en la comunidad, no podemos olvidar este cambio tan trascendental.

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