LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL PAÍS VASCO Tengo que agradecer a los organizadores de este seminario la oportunidad que supone no solo poder transmitirles la realidad actual de las medidas de atención a la diversidad existentes en el País Vasco, sino reflexionar conjuntamente sobre los resultados obtenidos y las perspectivas de futuro. Ya en diciembre de 2000, en el “Simposio Internacional de Inspección Educativa 2000” expuse los resultados de las evaluaciones realizadas por la Inspección del País Vasco sobre las medidas de atención a la diversidad del alumnado puestas en marcha tras la implantación el curso 1996/97 del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Los cursos 1997/98 y 1998/99, en que se completó la implantación de la ESO, estuvieron caracterizados por una gran preocupación para buscar soluciones que diesen respuestas satisfactorias a las disfunciones lógicas de un nuevo sistema educativo que universalizaba la educación básica hasta los 16 años pero que, en una interpretación de máxima extensión de la comprensividad, llegaba a que el alumno permaneciese en los centros, cursando la ESO, hasta los 18 años. Con la perspectiva que da el paso de los cursos, tenemos que admitir que se ha producido lentamente un cambio en la percepción de las raíces del fracaso escolar, que finalmente es el objetivo que tratan de superar todas las administraciones públicas y contra el que se justifican todas las medidas de atención a la diversidad en la ESO. Cuando se implantó el primer ciclo de la ESO (1996/97) se pensó que, puesto que cronológicamente correspondía con los 13 y 14 años de edad del alumnado y se había facilitado que siguieran impartiendo como docentes los maestros que con anterioridad habían impartido en 7º y 8º de EGB, no deberían presentarse problemas en dicho primer ciclo de la ESO pues se trataba de los mismos alumnos y de los mismos profesores, incrustados ahora en un centro de E. Secundaria. Incluso recordamos los problemas de muchas administraciones para localizar físicamente a estos alumnos en los centros de E. Secundaria y cómo, por incapacidad física o dispersión rural, muchos primeros ciclos de la ESO permanecieron en antiguos centros de EGB. Quienes aprobaron la LOGSE, conocían perfectamente que existía un porcentaje de alumnos en la EGB que no obtendrían el Graduado y que, dada la extensión de la ESO hasta los 16-18 años, era previsible que este mismo porcentaje de alumnos llegasen con todas sus carencias al segundo ciclo de la ESO, favorecidos por un nuevo sistema de promoción que facilitaba la superación teórica de los cursos pero no la asimilación de sus contenidos. Por ello el artículo 21 de la LOGSE establecía que para alcanzar los objetivos de la etapa de la ESO, la organización de la docencia debía atender a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado, artículo que algunos años más tarde provocaría múltiples tensiones entre el profesorado del segundo ciclo, incapaz de manejar una clase de acuerdo con estos principios, y unas administraciones educativas que comenzaban a vislumbrar el alto coste económico que suponían todas las medidas especiales que se podían tomar para atajar el fracaso escolar que se veía venir.

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1. LA DIVERSIDAD DEL CURRÍCULO Es verdad que la propia LOGSE incluía una medida para responder a la diversidad del alumnado mediante la diversidad del currículo (áreas optativas y espacio de opcionalidad en el segundo ciclo de la ESO), pero esta vía se demostró muy pronto insuficiente para solucionar la diversidad y además se restringió al máximo tras el informe de la comisión que analizó la situación de las Humanidades y llegó entre otras a la conclusión de que era más importante dedicar más tiempo de clase a las áreas troncales que a las áreas optativas. El espacio de opcionalidad fue reducido al máximo pues era percibido como poco importante por profesores, alumnos y padres. 2. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Y LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Mayor éxito tuvieron otras dos medidas propuestas por la LOGSE que sí solucionaron gran parte de las tensiones sufridas en el segundo ciclo de la ESO: la diversificación curricular y los programas específicos de garantía social. Las dos medidas afectarían al alumnado mayor de 16 años, pero tenían objetivos muy diferentes. Mientras que la diversificación curricular mantenía, coherentemente con la LOGSE, el principio de la máxima comprensividad y adaptaba los objetivos del currículo a una metodología específica a través de la reelaboración de áreas y contenidos, persiguiendo que el alumno obtuviese el título de Graduado en Educación Secundaria, los programas de garantía social estaban más orientados hacia la capacitación profesional de nivel 1 persiguiendo la incorporación a la vida activa de sus alumnos y se impartían fuera de los centros ordinarios en colaboración con las administraciones locales o en centros de iniciación profesional de carácter privado concertado. Los programas de diversificación curricular (DC) fueron los primeros en funcionar en el País Vasco desde el curso 1997/98, al mismo tiempo que se implantaba el tercer curso de la ESO. Situados tanto en centros públicos como concertados, hemos pasado desde los 73 grupos del curso 1997/98 a los 184 en el curso 2003/04 y desde hace dos cursos puede considerarse que el número de grupos de DC está estabilizado o en ligero descenso, como va a ocurrir el curso 2004/05 en que se han perdido 7 grupos por falta de alumnos. Un tercio de los grupos pertenecen a la red concertada y dos tercios a la red pública. La valoración de los grupos DC por profesores, padres y alumnos se ha mantenido positiva desde su implantación, favorecida por la creación de la figura del profesor de ámbito en 102 grupos de los centros públicos, lo que supuso la creación de 204 plazas de profesor de ámbito que han dado estabilidad a estos grupos. El hecho de tratarse de grupos reducidos (con un mínimo de 6 alumnos y un máximo de 15), con profesores de referencia del centro, con tratamientos educativos y curriculares más flexibles y acordes con las necesidades individuales y con una acción tutorial directa sobre el alumnado, favorece notablemente la consecución de los objetivos, la integración en el grupo, el aumento de la motivación y la autoestima y, como consecuencia de ello, mayores niveles

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generales de integración personal, escolar y social del alumnado de DC. El porcentaje de titulados en estos grupos es similar al ordinario de la ESO. La previsión inicial era que estos grupos recibiesen enseñanzas en el ámbito científicotecnológico (9h) y en el lingüístico-social (9h) en grupo separado, mientras que en las demás áreas se integraban en el grupo ordinario de referencia de 3º o 4º de la ESO. La dinámica con la que han evolucionado ha hecho que en muchos casos se formen grupos totalmente separados del grupo de referencia, a propuesta de los centros en el uso de su autonomía, que no han apreciado ninguna discriminación en esta nueva organización sino un aumento de la motivación y autoestima dentro del grupo de DC. Con los buenos resultados obtenidos en la DC por aquellos alumnos necesitados de una metodología específica para alcanzar el título y las posibilidades de elección de áreas optativas en el segundo ciclo para los alumnos ordinarios con diferentes intereses en sus posteriores estudios de Bachillerato, se daba respuesta suficiente a los problemas de 3º y 4º de ESO, aunque hasta ahora siguen siendo un problema aquellos alumnos mayores de 16 años, sin posibilidades de obtener título, que permanecen en la ESO. Desde el curso 2003/04 esta posibilidad se reduce a aquellos casos en que la junta de evaluación decide la continuidad del alumno según sus perspectivas de obtención de título, pero ya no depende de la voluntad de continuidad del alumno. Para los alumnos que abandonan la ESO sin obtener el título y con la finalidad de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa, existen los Programas de Garantía Social en la modalidad de Iniciación Profesional, destinados a jóvenes desescolarizados entre dieciséis y veintiún años. No se puede entender como una medida de atención a la diversidad en la ESO, pues en ningún caso es posible la obtención del título, pero sí una medida que palía, en forma de inserción laboral, el fracaso escolar representado por los alumnos que no han obtenido el título. 3. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL Y ESPECÍFICA La renuencia de los maestros de E. Primaria a tomar la decisión de que algunos alumnos repitan ciclo y la falta de medidas específicas en el primer ciclo de la ESO, también de promoción automática, producía el efecto de un porcentaje del alumnado que llegaba a tercero de la ESO con tales carencias formativas que no existía ninguna posibilidad de que obtuviera el título ni por enseñanza ordinaria ni por diversificación curricular. Este porcentaje de alumnos, en su mayoría menores de 16 años al llegar a tercero de la ESO, se convertía en un elemento distorsionador de la clase que llevaba los límites de la diversidad a tales extremos que impedían que un profesorado no habituado ni preparado para resolver estas situaciones pudiera ofrecer soluciones eficaces. Es entonces cuando se toman decisiones por parte de las administraciones educativas para atajar el problema que ya en 3º de la ESO no tenía solución y se ofrecen fórmulas para la intervención en el primer ciclo. La ley de la Escuela Pública Vasca de 1993, define la institución escolar como “plural, bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y culturalmente en su

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entorno, participativa, compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad”, y se propone adoptar medidas positivas que contribuyan a la supresión de las situaciones de discriminación existentes, para lo que, entre otras medidas, sugiere que los centros implanten medidas de refuerzo y flexibilidad en la organización de los grupos de aula, de adaptación curricular y de atención de los recursos pedagógicos, posibilitando una escuela de calidad, que sea comprensiva en el periodo obligatorio, que aspire a asumir de forma integradora e individualizadora la diversidad y en la que cada alumno llegue a alcanzar sus objetivos educativos. Aprovechando el marco normativo de la ley de la Escuela Pública Vasca se publicó la Orden de 30 de julio de 1998 por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar (BOPV de 31-8-1998). Con respecto a los alumnos con necesidades de carácter temporal derivadas de un medio social o cultural desfavorecido, el objetivo de la acción educativa es facilitar la efectiva igualdad de oportunidades y la incorporación de medidas estructurales, organizativas, pedagógicas y curriculares para ejercer de una forma adecuada el derecho a la educación. Para responder a estas situaciones se plantean dos tipos de proyectos diferentes: -

Proyectos de Intervención Global en centros de medio desfavorecido. Son considerados así los centros con más del 50% de su alumnado con beca de estudios o que pertenecen a grupos étnicos minoritarios y en condiciones de discriminación social, o que pertenecen a familias inmigrantes o con ausencias temporales. Su duración es de cuatro años.

-

Proyectos de Intervención Educativa Específica, destinados a centros que no alcancen las condiciones previstas para la intervención global. Su duración es de dos años. En el año 1998/99 comenzaron a funcionar los Programas de Intervención Educativa

Específica en 20 centros afectando a 208 alumnos menores de 16 años matriculados en el primer ciclo de la ESO, en el 75% de los casos con nivel curricular de referencia del segundo ciclo de E. Primaria. Estos programas han ido aumentando y constituyen una buena solución para atajar los problemas en el primer ciclo y recuperar alumnos que en grupos ordinarios quedarían desatendidos por sus graves carencias formativas. Los tutores valoran positivamente el funcionamiento de estos programas porque facilitan la atención personalizada a los alumnos, reducen los problemas de disciplina, mejoran la asistencia a clase, el sentido de pertenencia al grupo y la consecución de los objetivos de las áreas. De la evaluación realizada por la Inspección, se constata que estos programas han contribuido a disminuir la conflictividad en el aula y en los centros, y han motivado a profesorado y alumnado, han mejorado el autoconcepto de los alumnos y se han obtenido mejores resultados académicos.

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Es evidente que los programas de intervención educativa específica han favorecido la recuperación de muchos alumnos con graves carencias formativas que han podido ser incorporados posteriormente a grupos de DC para obtener el título o que al menos han mejorado su formación para aspirar a cursar con éxito un programa de iniciación profesional, compensando de esta manera desde el sistema educativo las desigualdades de origen. Tanto los estudios del INCE como el último PISA demuestran que el origen socioeconómico de los alumnos, en particular el nivel educativo alcanzado por los padres y la capacidad económica del hogar de origen, son las variables que encuentran una mayor correlación con la exclusión, el abandono y el fracaso escolar, y para combatirlo seguirán siendo necesarios en el futuro los programas dirigidos a los alumnos que llegan a la ESO con graves carencias formativas. 4. PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS DE ESCOLARIZACIÓN Existiendo soluciones suficientes para el alumnado mayor de 16 años que no alcanzaba el título, los mayores conflictos se presentaban en los centros con el alumnado que, mayor de 14 años, presentaba graves dificultades de adaptación escolar. Para estos casos se crearon los programas complementarios de escolarización de alumnos que requieren durante un periodo de su escolarización apoyos o atenciones educativas específicas por manifestar trastornos graves de conducta que suponen importantes problemas de adaptación social y escolar. En estos programas el alumno cursa la ESO bien durante un tiempo del horario semanal o bien a tiempo completo durante un periodo determinado en unidades específicas de carácter externo, reforzando su formación en aquellos aspectos que resulten más útiles para su readaptación al sistema ordinario o para su acceso a la vida adulta y activa, con un currículo adaptado a sus necesidades y sin renunciar a las capacidades básicas de la ESO. En todos los casos, el alumnado que participa en estos programas está matriculado en un centro de ESO del que es alumno a todos los efectos, pudiéndose incorporar en cualquier momento a un curso de la ESO, o cuando cumpla los dieciséis años a DC o a Iniciación Profesional. El número de alumnos que comienza el curso con estos programas suele ser de un centenar y durante el curso suele aumentar hasta los 300 alumnos. En general se aprecian más aspectos positivos que negativos en estos programas, aunque hay que reconocer que con muchos alumnos no se obtienen resultados. No obstante, teniendo en cuenta que en la mayoría de los casos son alumnos que se encuentran en situaciones difíciles que les llevarían a la desescolarización, todo lo que se obtenga con ellos es positivo, aunque los centros no puedan resolver siempre satisfactoriamente los casos de agresividad o abandono de los programas y en muchos casos constituyen un medio de separación de alumnos conflictivos de sus centros de origen, que no mantienen el contacto con los tutores de los programas complementarios fuera del centro. En otros casos es cierto que mejora el grado de satisfacción y autoestima del alumno, la adquisición progresiva de hábitos de trabajo, el desarrollo de la autonomía personal, el progreso en habilidades manuales, la mejora de relaciones sociales y

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su integración en el grupo y la disminución del absentismo escolar y mayor implicación de las familias. 5. LAS MEDIDAS DE REFUERZO EDUCATIVO Los programas descritos hasta ahora pretendían buscar soluciones a grupos de alumnos con dificultades específicas para conseguir el título o su inserción laboral, pero con la implantación de la ESO se observó la necesidad de ofrecer medidas de refuerzo generales a los centros en función del número de alumnos de cada grupo y de las áreas que sucesivas evaluaciones demostraron necesitadas de refuerzo para conseguir la mejor formación del alumnado y el incremento del porcentaje de titulados. Inicialmente se convocaron ayudas específicas para el refuerzo educativo, como medida ordinaria de atención a la diversidad que toman los equipos docentes tras constatar en las sesiones de evaluación las dificultades de aprendizaje de los alumnos, y de acuerdo con los planes anuales de centro. Así, en el curso 1999/2000 se concedieron un total de 1080 horas semanales de refuerzo a 73 centros públicos de ESO (el 55%) y 624 horas por semana a 48 centros concertados (el 23%). La Inspección de Educación realizó la valoración de las horas de refuerzo concedidas. La medida más utilizada por los centros, quizá por presentar menores problemas de organización, fue el desdoble de clases en las materias instrumentales básicas. El profesorado manifestaba su satisfacción con esta medida porque facilitaba la planificación y la mejor atención a la diversidad del alumnado. Se conseguía optimizar el aprovechamiento de tiempos, espacios y recursos humanos, se diversificaban programas y materiales y se desdoblaban grupos, aunque la utilización de tiempos fuera del horario lectivo ordinario era escasa. El profesorado percibía que se veían favorecidos una serie de aspectos

que hasta la

implantación del refuerzo eran deficitarios, como la organización eficaz de agrupamientos, la disciplina y control de los grupos, la atención personalizada, la motivación del alumnado y la mejora del rendimiento. Con los resultados positivos de esta experiencia, el Departamento de Educación generalizó los refuerzos de manera que, siempre que un grupo de alumnos de 3º y 4º de la ESO supere los 15 alumnos podrá desdoblar durante todo el curso el grupo en Lengua extranjera, Lengua castellana y Literatura, Lengua vasca y Literatura y Matemáticas. En cualquier caso, en toda la ESO el número de alumnos por grupo no puede exceder de 25. Es evidente que estas medidas supusieron un alto coste y explican que según la edición 2003 de “Las cifras de la educación en España” del MECD, el número medio de alumnos por grupo en el primer ciclo de la ESO fuese 22,1, y en el segundo ciclo de 21,4, ambas cifras las más bajas de todas las comunidades autónomas. Estas cifras son aún más llamativas si nos referimos a la enseñanza pública, puesto que nos dan 18,1 alumnos por grupo en el primer ciclo y 17,8 en el segundo frente a los 24 y 25,1 de la media de CCAA. La evolución del gasto en enseñanza por alumno, ha sido espectacular:

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AÑO

GASTO POR ALUMNO

1991

1574

1993

2043

1995

2300

1997

2580

1999

3125

2001

3939

(Fuente: Eustat. Estadística del Gasto y Financiación de la Enseñanza Pública) Como puede apreciarse, desde la implantación del primer ciclo de la ESO el curso 1996/97, el gasto ha crecido en 4 años más del 50%, pero si nos atenemos al incremento del gasto en la ESO pública entre 1997 y 1999, se pasó de un gasto por alumno de 3290 euros a 4454 euros, es decir, más de un 35% en dos años. Semejante esfuerzo inversor obtiene resultados en forma de reducción del fracaso escolar. El porcentaje de titulados en la ESO ha ido subiendo año tras año, pasando del 82,3 del curso 1999/2000 en que según datos del MECD la CAPV era la comunidad con mayor porcentaje de graduados, al 86% del curso 2003/04. 6. EL ALUMNADO INMIGRANTE Constituye el factor de diversidad más reciente que se ha incorporado de manera abrupta al sistema educativo y que merece una atención especial. La mayor atención se presta al alumnado extranjero con escasos recursos socioeconómicos, culturalmente alejado de los parámetros europeos y con elevado riesgo de marginación, que generalmente convive en barrios donde la presencia de las minorías étnicas o sociales es dominante. Aunque al finalizar el curso 2003/04 el porcentaje de alumnado inmigrante había aumentado un 45,2% con respecto al curso anterior, en números absolutos no llegaban a los 9000 alumnos, que se distribuían desigualmente entre red pública (70%) y red privada (30%). En porcentaje, el alumnado inmigrante supone el 3,53% del alumnado de la ESO y el 4,24% de la E. Primaria y se escolariza preferentemente en el modelo A (54%) frente al 27% del B y el 19% del modelo D. Para responder a las necesidades detectadas desde el curso 2000/01 y que han mantenido unos incrementos anuales cercanos al 40% se ha dotado a los centros de profesores que se encargan de la formación lingüística de estos alumnos durante su primer curso de estancia en el País Vasco y que luego pasan a formar parte de los grupos ordinarios.

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7. LA

RESPUESTA

A

LAS

NECESIDADES

LIGADAS

A

DISCAPACIDAD

O

SOBREDOTACIÓN Me limitaré aquí a señalar la normativa que incorpora el concepto de necesidades educativas especiales definido en la disposición adicional segunda de la LOPEGCE, que en el País Vasco forma el siguiente entramado legislativo: -

Decreto 118/1998 de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora (BOPV 13-7-1998).

-

Orden de 24 julio de 1998 por la que se regula la autorización de las adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales, así como el procedimiento de elaboración, desarrollo y evaluación de las mismas en las distintas etapas del sistema educativo no universitario (BOPV 31-8-2998).

-

Orden de 30 de julio de 1998 por la que se establecen criterios de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales y dotación de recursos para su correcta atención en las distintas etapas del sistema educativo (BOPV 31-8-1998)

-

Resolución de 24 de julio de 1998 por la que se regulan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación (BOPV 31-8-1998). La anterior normativa recogía las respuestas a las necesidades ligadas a la

discapacidad o sobredotación, pero la ampliación del concepto establecida en la LOPEGCE obligaba al Departamento de Educación a intervenir para solucionar las necesidades derivadas de la pertenencia a un medio social o cultural desfavorecido o de la inadaptación de algunos alumnos a la escuela y para ello se publicó: -

Orden de 30 de julio de 1998 por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar (BOPV 31-8-1998).

REFLEXIONES FINALES -

Las innovaciones introducidas en los últimos años para solucionar los problemas de la heterogeneidad del alumnado en la ESO se están afianzando como medidas efectivas que contribuyen a la socialización y a la reducción del fracaso escolar.

-

Las administraciones educativas son cada año más conscientes de que para mejorar los resultados en la ESO es necesario tomar medidas desde la Educación Preescolar e Infantil y en este sentido la escolarización temprana del alumnado mejorará la formación de los alumnos.

-

Todos los programas y medidas dirigidos a la atención de la diversidad del alumnado conllevan necesariamente un fuerte incremento del gasto educativo.

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-

Cualquier medida que se tome para hacer frente a la heterogeneidad del alumnado tendrá que buscar la máxima inclusión y favorecer el desarrollo de las capacidades individuales de cada alumno. El peligro de la marginalización supone un esfuerzo añadido para las administraciones educativas.

-

Por primera vez en el País Vasco, el objetivo de la reducción del fracaso escolar, que está cifrado en superar el 90% de titulados por el régimen ordinario en la ESO en el 2010, ha conseguido que las mujeres lleguen al 91%. Año tras año, y esto se observa también en las evaluaciones PISA o en los resultados de las PAEU, la diferencia entre titulados varones y mujeres es mayor.

JOSÉ JAVIER GRANJA PASCUAL INSPECTOR CENTRAL DE EDUCACIÓN DEL PAÍS VASCO

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