Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato: Rocha, R. (2015). La autoefectividad docente en una institución pública mexicana, 4 (2). Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

La autoefectividad docente en una institución pública mexicana Reynaldo Rocha Chávez Instituto Politécnico Nacional. México

Resumen El objetivo de la investigación fue establecer la fiabilidad y validez de una escala de autoefectividad docente desde la perspectiva teórica de la enseñanza centrada en el aprendizaje; además, se trató de poner a prueba la reproducibilidad de resultados reportados en la literatura respecto a su relación con la efectividad de la enseñanza percibida por el alumno, la antigüedad del profesor en la institución y su prevalencia o no según el tipo de asignatura enseñada. Así, se realizó un diseño cuantitativo de validación de cuestionarios junto con uno correlacional sobre una muestra empírica de 99 profesores y 1627 alumnos de licenciatura del Instituto Politécnico Nacional. Se obtuvo una escala de 17 ítems con un coeficiente de fiabilidad alfa = 0.947, una fuerte validez convergente y una estructura de tres factores empíricos: 1) adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales, 2) evaluación de logro y 3) estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje. La autoefectividad docente, incluso para asignaturas cercanas a la profesión, sólo compartió de 8.4 a 26.8% de la varianza con la opinión del alumno sobre la enseñanza, y fue de 10 a 25% mayor. Se estableció una validez parcial de la autovaloración docente, la cual presentó diferencias importantes con la opinión del alumno. Palabras clave: autoeficacia, desempeño del profesor, educación superior tecnológica, enfoque centrado en la persona.

Fecha de recepción: 09 de septiembre 2015 Fecha de aceptación: 23 de diciembre 2015

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Abstract The objective of the research was to establish the reliability and validity of a scale of teacher self-efficacy from the theoretical perspective of the student-centered learning, in addition to test the reproducibility of ones results reported in the literature regarding their relationship with the teacher effectiveness perceived by undergraduate student, number of year of the teacher at the institution, and its prevalence or not depending on the type of subject-matters taught. We proceeded by quantitative design of questionnaires validation along with a correlational on an empirical sample of 99 teachers and 1627 undergraduate students of the National Polytechnic Institute (Mexico). A 17-item scale with reliability coefficient alpha = 0.947, a strong convergent validity and three empirical factors were obtained: 1) adapting teaching to individual needs, 2) assessment of achievement and, 3) teaching strategies focused on learning. This, even for subjects-matters close to the profession, shared only 8.4 to 26.8% of the variance with the views of student about teaching, and was 10-25% higher. Partial validity of the construct of teacher self-efficacy was established, it presented important differences with the student point of view. Keywords: College Faculty, Self Efficacy, Student Centered Curriculum, Teacher Effectiveness, Technical Education.

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Introducción Los procesos más desarrollados de evaluación docente pretenden orientar su perfeccionamiento con una visión más comprensiva y completa de la enseñanza, incorporando el punto de vista de distintos actores: el del propio profesor – autoevaluación–, el de sus colegas –coevaluación–, el de su jefe inmediato – heteroevaluación– y el de los alumnos –usuarios del servicio prestado– (Abarza y Ávila, 2013; Díaz, 2011; Gabalán y Vásquez, 2008). Quizás los observadores con un acceso más directo y permanente a la enseñanza son precisamente el profesor y sus alumnos, pero sobre la validez de sus percepciones recaen sospechas al atribuírseles sesgos asociados a factores ajenos al rendimiento académico (Brennan y Civian, 1996; Díaz, 2011; Páramo, 2008). Sin embargo, se considera que debería reflejarse una fuerte relación entre la autoefectividad docente y la efectividad docente percibida por el alumno: la primera ha mostrado un efecto positivo persistente en el logro de los estudiantes (Abarza y Ávila, 2013) y la segunda, según Páramo, tiene su mejor predictor en la cantidad de aprendizaje logrado y percibido por el alumno. Estudios cuyo objetivo ha sido cuantificar la fuerza de esa relación, como el de Abarza y Ávila, casi ninguno ha medido ambas variables con escalas que aludan exactamente al mismo contenido, por lo que las diferencias encontradas pueden ser atribuibles, en parte, a estas variaciones en contenido. Marsh y Roche (2002) midieron la autoefectividad y la efectividad docente percibida por el alumno con escalas recíprocas en contenido, pero al comparar su trabajo con los criterios de Ferreres, Hernández, Lloret y Tomás (2014) se observa un número bajo de ítems por dimensión y un par de pesos factoriales apenas aceptables. Además, para Díaz (2011) y Luna (2011), el contenido de la mayoría de estas escalas no privilegia un modelo particular de enseñanza y las restantes despliegan una visión basada en la exposición o cátedra magistral, alejándose de modelos más efectivos como el centrado en el aprendizaje. Por lo tanto, aquí se pretende esclarecer la validez de la opinión del docente sobre la enseñanza en relación con la opinión del estudiante, sobre la base de un modelo de docencia centrado en el aprendizaje, en el contexto particular del Instituto Politécnico Nacional (IPN). El reporte comienza con un marco de referencia en el que de manera breve se abordan algunos aspectos teóricos de la docencia y su evaluación, y desarrolla con cierto detalle los elementos de una enseñanza centrada en el aprendizaje como uno de los modelos más efectivos; alude a los aspectos que constituyen una buena docencia universitaria y establece el estado del conocimiento sobre el constructo de autoefectividad docente para maestros de licenciatura, que tiene cierto parentesco con la confianza del profesor en sí mismo. En esta sección se hará reiterada referencia a la Tabla 2 que se encuentra en la sección de resultados con el fin de puntualizar el fundamento teórico de cada uno de los 17 reactivos que conforman la referida escala de autoefectividad docente.

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Después del marco de referencia se explicita el marco metodológico respecto del diseño de investigación, la población, la muestra proyectada y empírica y los procedimientos de investigación. Esto da paso a los resultados que dan cuenta de la fiabilidad, validez convergente y de criterio de la escala obtenida de autoefectividad docente y de la relación que presentó con una escala recíproca en contenido que recabó el punto de vista del alumnado. Subsiguientemente se presenta la discusión, las conclusiones y las referencias.

Marco de referencia Desde hace décadas, las instituciones de educación superior y su personal académico son sometidos a sistemas administrativos de evaluación, ligados al otorgamiento de compensaciones salariales, que incluyen la valoración de la enseñanza y la extensión, pero que otorgan un mayor peso a las actividades de investigación. Esto, en la percepción de los actores educativos ha relegado a la enseñanza y a la extensión a la categoría de actividades de menor relevancia (Acosta, Baigorria y Ortiz, 2009; Benegas et al., 2009; León y López, 2014; Rueda, 2008). Según Páramo (2008), pocos trabajos científicos dan cuenta de modelos evaluativos rigurosos, válidos y fiables de la multidimensionalidad de la labor de un académico; pero en la educación superior prevalecen sistemas burocráticos que los valoran y otorgan reconocimiento. Por ejemplo, en el IPN está vigente el Sistema de becas por exclusividad, además del Programa de estímulos al desempeño de los investigadores, así como el Estímulo al desempeño docente; sin embargo, como dice Friedman (2000), los académicos que han dado prioridad a la enseñanza sienten que hay una falta de reconocimiento social, retribución y recompensas simbólicas a la enorme inversión que realizan, y se conforman con la satisfacción por los logros de sus estudiantes y con la alegría de la enseñanza. Teorías sobre la docencia y su evaluación García et al. (2011, pp. 23-25) argumentan que el campo educativo en su estado actual de desarrollo carece de una teoría acabada, exclusivamente pedagógica. Aquí se optó por plantear una modesta e incipiente teoría de la enseñanza universitaria orientada por la intención de contribuir a mejorar la función docente, que subyace en la estructura de dimensiones (véase la tabla 2) de la escala de autoafectividad docente que fue motivo de esta investigación. ¿Qué sentidos adquiere la pretensión de mejorar la enseñanza? La respuesta está alrededor de las funciones atribuidas a su evaluación. La primera es la de incrementar la efectividad de la enseñanza; es decir, aumentar su contribución al logro del estudiantado (véase Vain, 1998, pp. 21, 38-39, 65-66). La segunda, promover la identificación y socialización de las prácticas docentes más efectivas y arraigarlas (Miranda, Sánchez y Tirado, 2007). REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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La tercera es contribuir a favorecer una autoimagen correcta del docente, dignificar a la persona y a la enseñanza (Miranda et al., 2007); se trata de acercar al docente estrategias para facilitarle la tarea de reconocer aciertos, errores, omisiones, fortalezas y debilidades (Gabalán y Vásquez, 2008), para la definición de objetivos exigentes pero más realistas y factibles en la enseñanza y para sentirse acompañado al permitirle reconocer que varias de sus limitaciones son igualmente experimentadas por sus colegas (Friedman, 2000); y, también, para sentirse satisfecho, orgulloso y entusiasmado por la contribución de su trabajo, sosteniendo su motivación por seguir esmerándose (Miranda et al., 2007). La cuarta –siguiendo a Miranda et al. (2007)– es contribuir a la construcción de un clima escolar más positivo mediante procedimientos de valoración de la docencia razonables, justos, genuinos, basados en hechos reales, válidos y fiables que proporcionen elementos de apoyo, estrategias de intervención o de formación docente, con tiempo suficiente para superar las limitaciones detectadas (véanse Lindblom, Nevgi y Postareff, 2007). La efectiva enseñanza centrada en el aprendizaje Según García et al. (2011), para entender cómo ocurren los procesos de enseñanza en entornos escolares, evaluarlos y proceder a su mejora, se requiere desentrañar la dinámica de interacciones entre el profesor, los alumnos y el contenido. El contenido escolar apunta a lo que se considera socialmente útil que se aprenda. El carácter curricular de esto responde a los valores culturales de la comunidad del estudiante. En general agrupa los saberes que contribuyen de manera determinante al desarrollo y el progreso económico, a la formación cívica y ciudadana del estudiante (Miranda et al., 2007), y a una formación humana y creativa que lo faculte para convertirse en una persona más autónoma respecto de la dirección de su vida (Díaz, 2006; Gabalán y Vásquez, 2008). También incluye los saberes que lo distinguirán como un miembro del gremio de cierta profesión o experto en una disciplina universitaria. En un contexto donde la sociedad del conocimiento revela un aprecio especial por la innovación tecnológica y sus autores, egresados de titulaciones de ingeniería y ciencias. Sin embargo, este trabajo no profundiza en el componente curricular de la enseñanza, sino en programas académicos del área de Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas (ICFM) y considera que el tipo de asignatura enseñada es una variable de control relevante. La característica más elocuente de la dinámica de interacciones entre profesor y alumnos es la efectividad de la enseñanza. Mccombs y Vakili (2005) relatan que en los primeros años noventa la American Psychological Association formó un grupo de trabajo para determinar principios generales de la efectividad de la REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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enseñanza que resistieran la prueba del tiempo y trascendieran contextos culturales específicos. El resultado fue un conjunto de 14 principios generales que para 1997 definieron el marco del diseño de prácticas de enseñanza centradas en el aprendizaje. Estos principios se agrupan en cuadro dimensiones: Dimensión cognitiva y metacognitiva Reconoce que el aprendizaje de contenidos complejos es más efectivo y exitoso cuando 1) intencionalmente el aprendiz construye significado a partir tanto de información como de experiencias (véase el ítem núm. 16 en la tabla 2); 2) donde con paciencia se otorga tiempo suficiente, apoyo y mediación docente adecuada (véanse los ítems núms. 7 y 8 en la tabla 2); 3) se vincula de manera significativa la nueva información con el conocimiento previo del alumno (véase el ítem núm. 3 en la tabla 2); 4) se promueve que el alumno cree y use estrategias de pensamiento; 5) incluyendo la selección y seguimiento de operaciones mentales de orden superior se favorece el pensamiento creativo y crítico (véase el ítem núm. 14 en la tabla 2); 6) contextualizando el proceso de acuerdo con la cultura, los recursos tecnológicos disponibles y las prácticas sociales habituales. Dimensión de los afectos y la motivación El aprendizaje de contenidos complejos es más efectivo cuando 7) se interviene en la motivación, adaptando la enseñanza según los intereses y metas personales del alumno, y trabajando con los estados emocionales, las creencias y hábitos de pensamiento; 8) la motivación intrínseca se genera con retos de aprendizaje novedosos pero alcanzables, donde se le dé al estudiante la posibilidad de elegir y de autorregulación; 9) la adquisición de conocimientos y habilidades complejas requiere esfuerzo de parte del alumno y estudio fuera de clase –sin motivación intrínseca por aprender, la voluntad de dedicar semejante esfuerzo es poco probable sin coacción y, según Gimeno (2012), la coacción trae consigo efectos indeseados como la construcción de antivalores, y repercusiones psicológicas en la modelación del autoconcepto personal del estudiante, además de que genera ansiedad y acentúa rasgos psicopatológicos (véanse los ítems 11 y 12 en la tabla 2). Dimensión de los factores sociales y del desarrollo El aprendizaje de contenidos complejos depende 10) de trayectorias educativas desiguales en oportunidades, experiencias y dificultades de aprendizaje, por lo que resulta colectivamente más efectiva su enseñanza al tomarse en cuenta las diferencias de los alumnos en desarrollo físico, intelectual, emocional y en habilidades sociales (véase el ítem núm. 2 en la tabla 2); 11) también cuando se favorece la interacción social, las relaciones interpersonales y la comunicación con los demás (véanse los ítems núms. 4 y 15 en la tabla 2). Dimensión sobre diferencias individuales Reconoce que 12) la enseñanza y el currículo son más efectivos cuando se adaptan a las diferentes estrategias, enfoques y capacidades de los estudiantes para aprender –que dependen de la experiencia previa y la herencia biológica REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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(véase el ítem núm. 1 de la tabla 2); 13) son más efectivos cuando toman en cuenta la diversidad lingüística, cultural y social de los alumnos; 14) es parte integral del proceso de aprendizaje fijar objetivos desafiantes y evaluar el logro y progreso individual del aprendizaje –incluyendo evaluación diagnóstica, de proceso y de resultados (véanse los ítems núms. 5, 8, 9 y 13 en la tabla 2). Sobre la base de estos principios, sólo tres años después, a partir del 2000, se inició en el IPN un proceso de deliberación colectiva denominado Reforma Académica, que derivó en la publicación del Modelo Educativo Institucional (MEI). Éste se compone de los siguientes elementos: 1) centrado en el aprendizaje, 2) promueve una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística, y combina equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores, 3) promueve una sólida formación y facilita el aprendizaje autónomo, 4) se expresa en procesos flexibles, innovadores, que permiten el tránsito de los estudiantes entre niveles educativos y cuenta con múltiples espacios de relación con el entorno, 5) forma bajo diferentes enfoques culturales y capacita a los individuos para su incorporación y desarrollo en un entorno internacional y multicultural y 6) permite que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica y así contribuyan al desarrollo sustentable de la nación (IPN, 2004, pp. 71-80). Sin embargo, aún no puede decirse que todos los programas académicos ni que todas las escuelas o facultades del IPN hayan implementado íntegramente este modelo. Una buena enseñanza universitaria ¿Cómo es que un estilo particular de enseñanza tiende a promover un «mejor aprendizaje»? Es necesario reconocer que, dependiendo del contenido, de las preferencias de los alumnos y de la cultura de la institución, incluso estilos de enseñanza desacreditados pueden llegar a resultar efectivos (véanse, por ejemplo, Kuzmanovic, Martic, Popovic y Savic, 2012); no obstante, según González, López y Montenegro (2012), los alumnos responden fundamentalmente con dos estrategias de estudio ante planteamientos pedagógicos del maestro. Una superficial, que se orienta a la obtención de la máxima nota posible sin invertir demasiado esfuerzo, enfocándose en estudiar para las evaluaciones formales, sin necesariamente reflexionar, comprender, ni integrar los conceptos o datos memorizados. Otra profunda que implica estar enfocado en el significado de lo que se desea aprender, relacionar lo que se está aprendiendo con los conocimientos previos, al integrar lo que se aprende con la práctica de la profesión; de este modo, se llega a percibir el contenido como coherente en su totalidad y la tarea académica se considera una actividad personal para mejorar el propio conocimiento y comprensión del mundo (véanse los ítems núms. 1, 5 y 14 en la tabla 2). Los autores en la línea de investigación Student Learning Research han probado que, si la experiencia de aprendizaje no es desafiante e interesante, aun los alumnos que de por sí son profundos y brillantes la afrontarán de manera REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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superficial. También ocurre así cuando la actividad resulta en un punto demasiado compleja para ser abordada de manera profunda en el tiempo disponible. Esto explica por qué cuando los profesores enseñan centrados en el aprendizaje, los estudiantes tienden a abordarlo de manera profunda y así obtener mejores resultados académicos. Con todo, es indispensable aprender a ejecutar de manera técnico-didáctica los principios de la enseñanza centrada en el aprendizaje (Gonzales, 2013; Saleh, 2008); es asimismo obligatorio ser un experto en el contenido que se enseña – pues nadie puede enseñar lo que no sabe (Gonzales, 2013), pero se requiere más para contribuir en mayor medida al logro del estudiantado. La línea de investigación sobre la buena docencia universitaria (véanse Álvarez, Porta y Sarasa, 2010; Cabalín, Navarro, San Martín y Zamora, 2010; Carlos, 2011; Creus, Padilla y Sancho, 2011; González y Grisales, 2009; Massoni y Sprage, 2005; Páramo, 2008) revela que detrás de una enseñanza efectiva está también la dimensión ética, una actitud del profesor de disfrutar de la enseñanza, de sentirse confiado, de una sensación de autoefectividad, de querer dejar huella, de interesarse en los estudiantes, incluso con detalles como aprenderse su nombre de pila… interesarse en saber si están aprendiendo más allá de lo que muestran las evidencias formales de aprendizaje (véanse los ítems núm. 12 y 17 en la tabla 2). Autoefectividad docente Variable mediadora que reporta efectos positivos, de tenues a moderados, en el logro del estudiante, a través de un complejo conjunto de interacciones flexibles con el comportamiento del maestro y con su orientación y persistencia hacia enfoques pedagógicos específicos: sin una actitud favorable y de confianza en que obtendrá los resultados que espera, un maestro es menos propenso a considerar o persistir en el uso de ciertas prácticas de enseñanza (Altmaier y Prieto, 1994; Cheng, 2013). Los investigadores que estudian la autoefectividad docente, al seguir a Albert Bandura, la definen como “el conjunto de juicios de una persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar determinados desempeños o realizar ciertas tareas específicas”; es decir: es el grado en que el docente siente que puede enseñar a los alumnos cierto contenido específico; ve a los estudiantes como capaces de aprender lo que les enseña y se percibe capaz de involucrarlos, de comunicar el contenido, de provocar su entusiasmo, de complementar sus clases con diapositivas contundentes, de plantear situaciones de aprendizaje renovadoras, de preparar evaluaciones formales pertinentes, de utilizar formatos de enseñanza a distancia, de integrar el correo electrónico con fines educativos, entre otros (Altmaier y Prieto, 1994; Cheng, 2013; Lindblom et al., 2007; Saleh, 2008; Zin, 2013). REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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¿Cómo se construye la autoefectividad docente? Se sugiere que mediante una interacción dinámica entre 1) el pensamiento autorreferenciado, 2) los estados psicológicos y afectivos y 3) la práctica. Las personas obtienen información de diversas fuentes sobre su grado de destreza, sobre todo de éxitos o fracasos previos, los pondera por la magnitud de su efecto (logro o pérdida) y en relación con lo que los atribuye (a sí mismo o a cuestiones fuera de su control). También por comparación con personas con intereses similares –a lo que se llama experiencia subsidiaria o vicaria–, al observar éxitos o errores de otros, su convicción verbal y actuación emotiva (Cheng, 2013; Gonzales, 2013; Morris y Usher, 2011; Saleh, 2008). Así, en una situación específica de desempeño, la persona hace una valoración cognitiva contextualizada; entre mayor resulte su sensación de éxito atribuido a sus propios méritos, mayor será el incremento de su autoefectividad. Una vez que hay un nivel alto de autoefectividad, la actividad se sostiene por motivación intrínseca e incluso un fracaso no provocará una reducción en la sensación de confianza en sí mismo, ni ansiedad (Cheng, 2013; Gonzales, 2013; Saleh, 2008). Sin embargo, una alta sensación de autoefectividad, entre los latinoamericanos, puede a veces asociarse con cierta resistencia a dar una oportunidad a la ejecución de nuevos tipos de desempeños (Abarza y Ávila, 2013). Los profesores deciden por iniciativa propia cursos de acción arriesgados e innovadores que resultan a la postre exitosos, no tanto por tener una elevada autoefectividad docente sino por compartir la creencia de una gran capacidad del grupo de colegas para organizar y ejecutar las tareas necesarias para alcanzar cierto nivel de logro –llamada autoefectividad docente colectiva; es decir, según Gonzales (2013), la posibilidad de innovación y mejora fluida y permanente está determinada por la confianza en el grupo y en su apoyo, más que en sí mismo. Estado de la cuestión Los investigadores de la autoefectividad docente distinguen varias de sus posibles dimensiones constitutivas, tanto teóricas como empíricas. Aquí se destaca la efectividad docente personal –el sentido que el profesor tiene de su capacidad de ejecutar los desempeños que provocan el aprendizaje en el estudiante–; estos desempeños responden a categorías como las siguientes: adaptación al cambio en el contexto institucional, adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales (véase el factor núm. 1 en la tabla 2), cooperación con colegas, estrategias de enseñanza centrada en el aprendizaje (véase el factor núm. 3 en la tabla 2); gestión de la motivación del estudiante, implementación y diseño de evaluaciones o exámenes (véase el factor núm. 2 en la tabla 2), manejo y diseño de materiales educativos –físicos, informáticos o tecnológicos–, preparación, planeación o diseño del curso (véase el ítem núm. 10 en la tabla 2), relación pedagógica profesor-alumnos (véanse los ítems núms. 6 y 7 en la tabla 2), tutoría, entre otras. (Altmaier y Prieto, 1994; Avanzi et al., 2013; Hardré, 2003; Lindblom et al., 2007; Saleh, 2008). REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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Una de las preguntas que ha interesado a los investigadores es esta: ¿Qué tipo de formación docente tiene unamayor efecto en incrementar la autoefectividad? Y viceversa: ¿Cómo una baja autoefectividad puede ser la causa del fracaso de algunos programas de formación docente? También, han buscado determinar ¿cuáles son las cualidades del profesor –personales, laborales o académicas– asociadas con una alta o baja autoefectividad docente? Asimismo, interesa establecer ¿cómo la autoefectividad docente influye en la construcción social de la identidad del profesor y cómo ofrece una cierta protección ante el desgaste o abandono de la carrera docente? (Altmaier y Prieto, 1994; Avanzi et al., 2013; Deaney y Wilson, 2010; Friedman, 2000; Gonzales, 2013; Hardré, 2003; Lindblom et al., 2007; Saleh, 2008). De la investigación del comportamiento en el aula se desprende que los maestros con una alta autoefectividad dedican más tiempo a atender a toda la clase, mientras que los de baja autoefectividad lo hacen atendiendo a ciertos alumnos específicos (véase el estilo de redacción de los ítems núms. 5, 6, 7, 14, 15 y 16 en la tabla 2). Maestros con bajos niveles de autoefectividad son más propensos a preguntar a otro estudiante cuando no reciben una respuesta correcta o a rechazar los comentarios del alumno sin discusión; son más críticos ante las respuestas incorrectas y están más nerviosos cuando la rutina de la clase se rompe. Los docentes que se sienten más autoefectivos propician más la discusión en clase, elogian más a los alumnos, incorporan con mayor frecuencia las ideas de los estudiantes, reaccionan más a los sentimientos de los alumnos y preguntan más que sermonear o criticar y pasan más tiempo en la preparación, elaboración y revisión de la documentación que se genera alrededor de la clase (véase ítem núm. 10 en la tabla 2); esto los muestra más comprometidos con la profesión docente (véanse ítems núms. 12 y 17 en la tabla 2) (Abarza y Ávila, 2013; Altmaier y Prieto, 1994). En otro aspecto, profesores sin experiencia docente refrendan mayor nivel de autoefectividad en comparación con quienes tienen poca experiencia, logrando mayores niveles en la medida que su experiencia crece. Este fenómeno puede ocurrir debido a la falta inicial de experiencias reales de enseñanza, que puede temporalmente inflar la autoefectividad, mientras que posteriormente el maestro se enfrenta a una realidad que lo lleva a asimilar sus logros reales de desempeño (Altmaier y Prieto, 1994; Lindblom et al., 2007). De acuerdo con Gonzales (2013), la autoefectividad docente tiende a aumentar al acumular experiencia en la misma institución, conforme se asimila la cultura institucional y sus expectativas de éxito académico (presión social percibida). La investigación sobre la autoefectividad docente desde un enfoque cuantitativo suele realizarse mediante cuestionarios aplicados a profesores para medir las expectativas de autoefectividad sobre determinadas prácticas o cualidades del docente, muchas de las cuales son reconocidas en la literatura como efectivas, asociadas con incrementos en el rendimiento de los estudiantes o bien son coyunturalmente de interés para los investigadores o sus patrocinadores. Son REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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escalas de 4 a 37 ítems, de respuesta cerrada en una escala tipo Likert de 4 a 9 puntos, donde las opciones de respuesta varían desde No estoy del todo seguro a Absolutamente seguro; de No soy capaz de hacerlo a Soy muy capaz de hacerlo; de Nunca a Siempre; de Total desacuerdo a Total acuerdo (Abarza y Ávila, 2013; Altmaier y Prieto, 1994; Avanzi et al., 2013; Ben, Horenczyk y Tatar, 2011; Cheng, 2013; Hardré, 2003; Lindblom et al., 2007; Marsh y Roche, 2002; Saleh, 2008; Zin, 2013). Empíricamente estas escalas resultan de uno hasta seis factores, con una fiabilidad global de 0.70 a 0.96 (alfa de Cronbach). Estandarizando según una escala de 1 a 5 puntos, en culturas asiáticas donde los errores son poco tolerados y el título de profesor se asocia a imaginarios como sabiduría, excelencia y perfección, se observa una media de autoefectividad alrededor de 2.43. En sociedades europeas se reportan medias alrededor de 3.44 y en otras sociedades occidentales prevalece una media de 3.14 a 4.23. Se han aplicado de manera anónima, impresa, en formato de autoadministración, por correo postal, entre otros. La muestra empírica suele ser de 24 a 558 docentes, abarcando de 50 a 100% de la muestra proyectada, esta última ha sido tanto aleatoria como no aleatoria (Abarza y Ávila, 2013; Altmaier y Prieto, 1994; Avanzi et al., 2013; Ben et al., 2011; Cheng, 2013; Hardré, 2003; Lindblom et al., 2007; Saleh, 2008; Zin, 2013).

Método El diseño de validación de cuestionarios está basado en los trabajos de Ferreres et al. (2014), Garfella, Gargallo, Fernández y Suárez (2011), González et al. (2012) y McMillan y Schumacher (2005). Población La población de estudio se constituyó por 3 mil 302 profesores y 33 mil 086 alumnos. Estos últimos fueron quienes en el segundo semestre de 2012 estaban inscritos en alguno de los 6 mil 644 cursos, de los programas de nivel licenciatura en la modalidad escolarizada de ocho escuelas o facultades del IPN (más detalles pueden consultarse en Rocha, 2013). Muestra aleatoria proporcional estratificada La muestra proyectada se integró con 109 de estos cursos. Se estratificó por facultad, programas de nivel licenciatura y turnos matutino y vespertino. La elección de cada curso se hizo mediante una lista de números aleatorios, garantizando que cada uno correspondiera a un grupo escolar distinto y fuera impartido por un docente diferente. La muestra proyectada se integró de los correspondientes 109 profesores y los 2,640 alumnos inscritos. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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Al levantar la muestra en campo, cinco profesores rechazaron participar en esta investigación y cinco fueron descartados por la imposibilidad de localizarlos. Además, los alumnos encuestados fueron los que asistieron a clase el día acordado con el profesor para aplicar los instrumentos. En total, la muestra empírica quedó integrada por 99 profesores y 1,627 alumnos; respectivamente, 90.8 y 61.6% de la muestra proyectada. Por tipo de asignatura, la distribución de estos 99 cursos se puede consultar en Rocha (2013, p. 17). En la tabla 1 se muestra la distribución de los correspondientes 99 maestros de acuerdo con su antigüedad en el IPN. Tabla 1. Distribución de los profesores de la muestra empírica por antigüedad en el IPN (n = 99, año 2012). Antigüedad Porcentaje Antigüedad Porcentaje Menos de 5 años 29.3% De 25 a 34 años 12.1% De 5 a 14 años 32.3% 35 años y más 8.1% De 15 a 24 años 18.2% Total 100.0% Nota: Elaboración propia a partir de los datos de los resultados de esta investigación.

Procedimientos A partir de la literatura consultada y con base en un trabajo previo (Rocha, 2012), se propuso un inventario para valorar la percepción de autoefectividad docente coherente con un modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje, enfocado a propiciar un estilo profundo de estudio de parte de los alumnos. En concordancia, las dimensiones teóricas fueron cuatro. La primera se refiere a la relación pedagógica profesor-alumno que gestiona la motivación del estudiante y relaciones asertivas basadas en el respeto mutuo. La segunda está conformada por la personalidad del profesor como ejemplo de respeto y compromiso con su profesión y con el otro. La tercera presenta las características de la evaluación que implementa el profesor, incluyendo el aspecto formativo y la valoración de resultados. La cuarta se refiere al aspecto didáctico de la enseñanza universitaria desde un enfoque centrado en el aprendizaje. A partir de julio de 2011 se realizó un proceso previo (piloto) de varias etapas consecutivas de validación de contenido por jueceo y de estructura interna del grupo de ítems. Esto se ejecutó a la par de la validación de un inventario de evaluación docente desde la opinión del alumno (Rocha, 2013). El proceso derivó en una escala de autoefectividad docente de 33 ítems, el cual se piloteó de mayo a julio de 2012, sobre una muestra de 131 profesores, de 11 facultades del IPN, elegidos por el criterio de conveniencia, cercanía y acceso a los participantes. La fiabilidad interna de la escala fue: alfa = 0.962 (33 ítems, n = 131 profesores, 102 válidos). Mediante un análisis factorial exploratorio se extrajeron cuatro componentes que concordaron parcialmente con el contenido de las cuatro dimensiones teóricas. La REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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tercera dimensión teórica –evaluación del aprendizaje– se dividió en dos componentes empíricos: (1) evaluación formativa y (2) evaluación de resultados; mientras que la segunda dimensión teórica –personalidad del profesor (estados psicoafectivos)– dispersó sus ítems entre los cuatro componentes empíricos extraídos; situación que se discutirá más adelante a la luz de la teoría de autoefectividad docente. Con base en los defectos observados en la escala de autoefectividad docente, se realizaron modificaciones en la redacción de 9 de sus ítems y se eliminaron seis. Esto condujo a una escala de autoefectividad docente de 27 ítems medidos en una escala Likert asignando valores enteros entre 1 y 6 a las categorías: nada de acuerdo; casi nada de acuerdo; poco de acuerdo; de acuerdo; muy de acuerdo; totalmente de acuerdo. Se adicionó la respuesta no sé o no aplica que se procesó como valor perdido. Este cuestionario se aplicó en las aulas, en formato impreso en papel, del 24 de septiembre al 30 de noviembre de 2012, en una clase del profesor evaluado, obteniendo el consentimiento informado y garantizando a los participantes el anonimato de sus respuestas. En los primeros cursos encuestados, profesor y alumnos habían convivido durante siete semanas que corresponden a 38.9% del tiempo curricular total del semestre. Según el calendario escolar estos alumnos ya deberían tener la retroalimentación del profesor derivada del primer informe de evaluación del semestre. En contraste, en los últimos cursos, profesor y alumnos habían convivido durante 17 semanas, que corresponde a 94.4% del tiempo curricular. En este reporte de resultados, a diferencia del trabajo de Marsh y Roche (2002), las respuestas de cada profesor se repitieron en la base de datos según el número de alumnos que estuvieron presentes en clase y que contestaron un inventario de evaluación de la docencia, recíproco en contenido, de igual número de ítems. ¿Por qué así? Uno de los propósitos fue comparar la opinión del profesor y de los alumnos sobre la docencia. Por lo que se construyeron escalas recíprocas en contenido para descartar que las diferencias observadas sean atribuidas a las diferencias de contenido; sin embargo, si, por ejemplo, los profesores con docencias más ineficaces suelen atender a grupos con mayor cantidad de alumnos, esto podría aún explicar las diferencias entre la opinión de unos y otros. Por lo tanto, se decidió ponderar la opinión de cada profesor por el número de alumnos en su clase.

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Resultados En la tabla 2 se puede observar que la estructura factorial de la escala de autoefectividad docente se integró con 17 ítems de 6 puntos y tiene un rango teórico de 17 a 102 puntos. Muestra un rango empírico de 61 a 102 puntos. Su mediana fue de 95 y la moda 102. Con fines de comparación, al estandarizar en una escala de 1 a 5 puntos, el rango equivalente abarca de 3.1 a 5.0 puntos; la mediana sería 4.7, uno de los valores más altos reportados en la literatura. Presentó una asimetría significativa a la izquierda (–1.165, SE = 0.067, p ≤ 0.01), fue leptocúrtica (0.791, SE = 0.134, p ≤ 0.01) y, por lo tanto, tuvo una distribución no normal (p ≤ 0.01), donde el estadístico de Kolmogorov-Smirnov exhibió un valor Z = 6.227.

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Tabla 2. Ponderaciones de componentes, para análisis factorial exploratorio por los métodos de Componentes Principales y Rotación Promax, de los ítems en la escala de autoefectividad docente, con ponderación (n = 1335 registros, de 79 profesores). Factor Comuna No. Dimensión Ítem 1 2 3 -lidad 1. Evaluación Suelo modificar la clase para mejorar (formativa). el aprendizaje del contenido de este 0.811 0.177 –0.224 0.651 curso.1 2. Didáctica Conduzco un repaso cuando detecto (centrada en el que a la mayoría de los alumnos les 0.749 –0.236 0.293* 0.676 aprendizaje). falta saber algo para enfrentar un tema con éxito. 3. Didáctica Tomo en cuenta los conocimientos de (centrada en el los alumnos de este grupo para 0.719 0.039 0.112 0.666 aprendizaje). propiciar su aprendizaje.1 4. Relación con los Suelo resolver los conflictos que llego alumnos a tener con los alumnos de este 0.669 0.021 0.150 0.611 (humana). grupo.1 5. Evaluación Propicio que cada alumno supere los (formativa). errores que comete relacionados con 0.659 0.116 0.111 0.653 el contenido de este curso.1 6. Relación con los Aclaro las dudas de cada alumno alumnos relacionadas con el contenido de este 0.580 0.035 0.385* 0.793 (pedagógica). curso. 7. Relación con los Ayudo a cada alumno a superar los alumnos problemas relacionados con su 0.495 0.177 0.269 0.666 (pedagógica). aprendizaje en esta clase. 8. Evaluación (de En este grupo, asigno calificaciones 0.795 –0.111 0.176 0.699 resultados). con justicia.1 9. Evaluación (de En este grupo, asigno calificaciones 0.791 resultados). que reflejan el dominio de los 0.028 0.049 0.699 alumnos en el contenido del curso.1 10. Didáctica En este curso organizo los temas en 0.769 0.355* –0.383* 0.708 (planeación). una secuencia lógica. 11. Estados psico- Me he ganado el respeto de los 0.702 –0.140 0.299* 0.662 afectivos. alumnos de este grupo. 12. Estados psico- Los alumnos me respetan como un 0.698 0.263 –0.082 0.695 afectivos. docente comprometido.1 13. Evaluación (de En este grupo, asigno calificaciones 0.643 –0.102 0.367* 0.694 resultados). que reflejan el logro de cada alumno. 14. Didáctica Propicio la reflexión personal de cada 0.832 (centrada en el alumno.1 0.110 –0.024 0.790 aprendizaje). 15. Estados psico- En este grupo, escucho a cada uno 0.763 0.231 –0.183 0.667 afectivos. de los alumnos.1 16. Didáctica Propicio la participación activa en el 0.713 (centrada en el curso de cada alumno.1 0.030 0.170 0.702 aprendizaje). 17. Estados psico- En este grupo muestro vocación por 0.710 –0.086 0.266 0.689 afectivos. enseñar.1 Nota: Factor de ponderación ≥ 0.400 en negritas. Factor de ponderación menor a 0.400 y significativo (p ≤ 0.01) con un asterisco (*); es decir, con valor absoluto superior o igual a r(77, 0.01) = 0.288. El superíndice 1 corresponde a los reactivos utilizados para delinear el contenido del factor correspondiente. Elaboración propia a partir de lo resultados de esta investigación.

Para evaluar el sesgo de la diferencia temporal de aplicación de los cuestionarios de septiembre a noviembre de 2012 se dividió la muestra en tercios: el primero agrupó a los profesores encuestados al principio (Mdn = 94) y el póstumo tercio REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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(Mdn = 96) correspondió a los últimos. Mediante una prueba U de Mann-Whitney se determinó que estos grupos extremos difieren de manera significativa en la puntuación de autoefectividad docente (p ≤ 0.01; Z = –5.366). Como lo señalan Cheng (2013), Ferreres, et al. (2014) y McMillan y Schumacher (2005), la validez convergente o de estructura interna de un grupo de ítems se establece a través de correlaciones significativas entre ellos; al verificar que comparten una alta proporción de varianza común, carga factorial y cierta fiabilidad global de la medida. Entonces, la escala de autoefectividad docente alcanzó una consistencia interna: alfa = 0.947 (n = 1335 registros, de 79 profesores), una de las más altas reportadas y determina un nivel óptimo de fiabilidad y de reproducibilidad de la medida. Asimismo, al eliminar cualquiera de los 17 ítems, la consistencia interna sólo disminuye a valores de 0.941 a 0.945, por lo que cada ítem contribuyó a la fiabilidad global de la autoefectividad docente. Cada uno de los 17 ítems presentó una distribución no normal (p ≤ 0.01), donde el estadístico de Kolmogorov-Smirnov exhibió valores Z de 9.626 a 17.252. Todos estos ítems mostraron asimetría a la izquierda (p ≤ 0.01); 52.9% ostentó un coeficiente de asimetría menor a –1.000, de –1.773 a –1.062; el resto reveló un coeficiente de –0.972 a –0.783; por otra parte, 70.6% de los ítems resultó con una curtosis no normal (p ≤ 0.01); el 35.3% presentó una distribución leptocúrtica con coeficientes mayores a 1.000, de 1.447 a 4.011; el resto manifestó valores de – 0.721 a 0.873. Esto demuestra, según Ferreres et al. (2014), que se viola en demasía el supuesto de normalidad multivariada, por lo que el único método de extracción de factores aplicable es el de componentes principales. Dado que la muestra fue inferior a 400 profesores pero la escala Likert fue de 6 puntos, se siguió la recomendación de Ferreres, et al. (2014) de utilizar la matriz de correlaciones momento de Pearson, junto con el método de rotación Promax, de donde se extrajeron tres factores, los que se correlacionaron significativamente entre sí, esto como si se hubieran aplicado los cuestionarios al mismo tiempo (rho parcial de 0.375 a 0.527, p ≤ 0.01, n = 1335 registros), los cuales explicaron 69.017% de la varianza de autoefectividad docente. Según se muestra en la tabla 2, se presentaron pesos factoriales entre 0.495 a 0.832 sin cargas compartidas mayores o iguales a 0.400. Según las comunalidades reportadas, cada ítem comparte un porcentaje de varianza de 61.1% a 79.3% con el factor al que pertenece. Asimismo, se obtuvo una medida de bondad de ajuste KOM de Kaiser de 0.895; ajuste que resultó significativo (chi-cuadrada = 18128.870, p ≤ 0.01), según la prueba de esfericidad de Bartlett. La proporción entre las saturaciones en cada factor fue mayor a 0.60, evidencia de que el número de factores subyacentes fue correctamente estimado. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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Posteriormente se calcularon coeficientes de correlación parcial rho de Spearman de cada ítem con el factor al que pertenece (esto como si se hubieran aplicado los cuestionarios al mismo tiempo), todos los coeficiente resultaron significativos (p ≤ 0.01, n = 1332 registros), oscilaron de 0.688 a 0.834 (Mdn = 0.768); cada uno fue mayor al coeficiente de correlación con la escala total corregida (Mdn = 0.656, Min = 0.524, Max = 0.755) y con los otros dos factores (Mdn = 0.463); con excepción del caso de los ítems 6 y 7 de la tabla 2, el cual se presenta en la tabla 3. Entonces, cada ítem compartió del 27.5% al 57.0% de su varianza con el conjunto de los 16 restantes. También, se presentaron correlaciones ítem-total corregidas momento de Pearson de 0.626 a 0.830 (Mdn = 0.703). Tabla 3. Coeficientes de correlación parcial rho de Spearman, como si se hubieran aplicado los cuestionarios al mismo tiempo, de ítems con la autoefectividad docente total corregida y con sus factores (n = 1332 registros). Factor No. Dimensión Ítem 1 2 3 Total 6. Relación con los Aclaro las dudas de cada alumno 0.688* 0.525* 0.676* alumnos relacionadas con el contenido de 0.721** * * * (pedagógica). este curso. 7. Relación con los Ayudo a cada alumno a superar 0.714* 0.622* 0.533* alumnos los problemas relacionados con 0.754** * * * (pedagógica). su aprendizaje en esta clase. Nota: Coeficientes significativos a 99.0% de confianza con doble asterisco (**). En negritas el coeficiente de correlación con el factor al que pertenece el ítem. Elaboración propia a partir de los datos de esta investigación.

En un caso con estas características, Ferreres et al. (2014) mencionan que las condiciones óptimas para la estabilidad y replicabilidad de la estructura factorial, son las siguientes: coherencia de la estructura extraída con la teoría, una muestra mínima de 200 profesores, una alta consistencia interna, cada ítem debe contribuir a ésta, un mínimo de 4 a 5 ítems por factor, la saturación de cada ítem en el factor mayor a 0.40, una proporción entre las saturaciones en cada factor mayor a 0.60, una medida KOM de Kaiser de 0.80 o superior y correlaciones significativas de cada ítem con el factor al que pertenece y con la escala total. Por tanto, los defectos en la validación convergente de esta escala de autoefectividad docente subsisten en una muestra de profesores insuficiente en número –el principal defecto que al subsanarse podría resolver los otros, la necesidad de agregar un ítem al tercer factor, la obligación de revisar la redacción de los ítems 6 y 7 para acercarlos un poco más al contenido del primer factor, considerar la posibilidad de ajustar la redacción o eliminar alguno de los ítems 2, 11 o 13 por contendido redundante. Sin embargo, la evidencia acumulada apunta a una fuerte validez convergente de la autoefectividad docente y a la estabilidad de los tres factores subyacentes; que cada uno por sí solo, explicó a lo más 54.736% de la varianza de autoefectividad docente. REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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Rocha (2013) estableció una mayor fiabilidad (alfa = 0.971, n = 1214 alumnos) y validez convergente para una escala de efectividad docente percibida por los alumnos, de 17 ítems con respuestas en la misma escala tipo Likert, que se corresponden uno a uno con los de la tabla 2. Su rango empírico coincidió con el teórico de 17 a 102 puntos; tuvo una mediana de 79 y una moda 102 puntos. Al estandarizar a una escala de 1 a 5 puntos, la mediana sería equivalente a 3.9 puntos. Su estructura interna resultó de un solo factor que explicó 68.376% de la varianza de efectividad docente percibida por los alumnos. Según McMillan y Schumacher (2005), la validez de criterio se constituye de relaciones significativas con variables similares o al comprobarse predicciones previstas. Entonces, la auto y la efectividad percibida de la docencia presentaron un coeficiente de correspondencia de Kendall, estadísticamente significativo, tau_b = 0.153 (p ≤ 0.01, n = 997 registros); es decir, existe 15.3% de probabilidad de que un profesor se ubique en el mismo orden, con respecto a sus colegas, según su nivel de autoefectividad docente y el de efectividad docente percibida por los alumnos. Asimismo, entre ambas variables se presentó un coeficiente de correlación de Spearman (esto como si se hubieran aplicado los cuestionarios al mismo tiempo), rho parcial = 0.237 (p ≤ 0.01, n = 997 registros). Por tanto, éstas tienen sólo 5.6% de varianza común. Sin embargo, al considerar el tipo de disciplina que el profesor enseña, se obtuvo lo que se muestra en la tabla 4. Tabla 4. Relación: auto efectividad docente vs. efectividad docente percibida por los alumnos. Tipo de asignatura Tau_b de Rho parcial de Kendall Spearman Matemáticas (n = 179 registros) 0.032 0.034 Ciencias experimentales y de la Tierra (n = 0.246 ** 0.343 ** 226 registros) Informática y computación (n = 87 registros) – –0.145 0.125 Ingeniería (n = 324 registros) 0.193 ** 0.289 ** Negocios y administración (n = 90 registros) 0.404 ** 0.518 ** Ciencias sociales y humanidades (n = 67 0.113 0.104 registros) Otras (n = 24 registros) ------------Nota: Coeficientes significativos a 99.0% de confianza con doble asterisco (**); significativos a 95.0% con un asterisco (*). La co-variable para cada rho parcial fue el ordinal de 1 a 99 según el momento de aplicación del cuestionario. Elaboración propia a partir de los datos de esta investigación.

Rho cuadrada 0.001 0.118 0.021 0.084 0.268 0.011 -------

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Además, en la tabla 5 se presenta la relación de la antigüedad del profesor en el IPN con la auto y la efectividad docente percibida por los alumnos. Tabla 5. Relación de la antigüedad del profesor en el IPN con la auto y la efectividad docente percibida por los alumnos. Auto efectividad docente Efectividad docente percibida Antigüedad en (Lambda = 0.466, p ≤ 0.01, n = 1335 (Lambda = 0.139, p ≤ 0.01, n = 1214 la institución registros) alumnos) Mdn = 84 (n = 383 alumnos) Menos de 5 Mdn = 94 (n = 378 registros) años Mdn = 73 (n = 387 alumnos) De 5 a 14 Mdn = 94 (n = 440 registros) años Mdn = 81 (n = 224 alumnos) De 15 a 24 Mdn = 96 (n = 290 registros) años Mdn = 83 (n = 151 alumnos) De 25 a 34 Mdn = 92 (n = 174 registros) años Mdn = 87 (n = 69 alumnos) 35 años y más Mdn = 87 (n = 53 registros) Nota: La auto y la efectividad docente percibida por los alumnos permiten predecir la antigüedad en la institución. Elaboración propia a partir de los datos de esta investigación.

Discusión La evidencia presentada sustenta la reproducibilidad de las puntuaciones de cada profesor de autoefectividad docente y de efectividad docente percibida por los alumnos, recabadas a través de estas escalas y al otorgar garantía de anonimato, cada una de 17 ítems, recíprocas en contenido. Ambas presentaron una robusta validez convergente a pesar de que la estabilidad y replicabilidad exacta de la estructura factorial aún requiere de explorar la adecuación de no más de 5 ítems, sobre todo en relación con la percepción de los docentes sobre su propia enseñanza; sin embargo, la evidencia apunta a que, al ponderar la opinión de cada docente según el número de alumnos que asisten a su clase, el constructo subyacente de autoefectividad docente presenta tres de las dimensiones reiteradas en la literatura especializada: 1) adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales de cada alumno, 2) implementación y diseño de evaluaciones de resultados válidas y justas y 3) estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje. Esta estructura factorial empírica resultó diferente a la composición teórica de dimensiones, por lo que su validez de contenido requiere de confirmación mediante una investigación posterior. La estructura teórica de dimensiones se puede consultar en Rocha (2013). Pero, ¿qué diferencia hubo entre lo teórico y lo empírico? La dimensión teórica de evaluación del aprendizaje se redujo a sólo la evaluación de logro o de resultados. Los ítems restantes, que integran la subdimensión teórica de evaluación formativa se completaron con los de la dimensión relación profesor-alumno y la mitad de los ítems de la subdimensión REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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didáctica centrada en el aprendizaje, para conformar el factor empírico de adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales de cada alumno. El resto de los ítems de la subdimensión didáctica centrada en el aprendizaje, de carácter más abstracto pero propios de una docencia que pone énfasis en la actividad del alumno, integraron el factor empírico estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje. Además, los ítems de la dimensión teórica personalidad del profesor se distribuyeron entre los factores empíricos evaluación de resultados y estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje. El contenido de los ítems de esta dimensión teórica es más característico de un inventario de opinión de los alumnos sobre la docencia. Desde el punto de vista de la teoría de autoefectividad docente, son estados psicoafectivos, cuyo papel es relevante en la construcción de la autoconfianza del maestro, al reconocer sus éxitos (los alumnos me respetan como un docente comprometido) y atribuir estos a su propia conducta (escucho a cada uno de los alumnos y muestro vocación por enseñar). En las escalas de autoefectividad docente no suelen incluirse ítems relacionados con los estados psicoafectivos porque se pregunta por la confianza que el profesor ya construyó. En contraste, aquí se le preguntó al maestro por su confianza para enseñar un curso específico, a unos alumnos concretos –que estaban frente a él mientras contestaba el cuestionario– cuando todavía estaba en ejecución la implementación didáctica del curso correspondiente. De hecho, la puntuación de autoefectividad docente de un maestro aumentó en promedio 2.5%, del primer tercio al final del curso correspondiente. Dado que se midió mientras estaba en construcción, queda teóricamente justificada la inclusión de ítems relativos a los mediadores personales de esa construcción: los estados psicoafectivos. A pesar de la fuerte validez convergente de la escala de auto y la de efectividad docente percibida por los alumnos, de cada una por separado, y de que ambas comparten un contenido recíproco y una relación lineal subyacente – estadísticamente significativa– con una varianza común de 5.6%, la opinión del maestro y de los alumnos sobre la enseñanza fueron distintas. En primer lugar, presentó una estructura interna diferente. La autoefectividad docente tuvo una estructura tridimensional con factores que compartieron entre 14.1 y 27.8% de su varianza. Mientras que la efectividad docente percibida por los alumnos resultó unidimensional (Rocha, 2013); es decir, en opinión de los profesores, por ejemplo, dos docencias igualmente efectivas de sendos maestros, pueden diferir significativamente en cuanto al grado de adaptación a las necesidades individuales de cada alumno, en validez de las evaluaciones de logro y en cercanía con un modelo centrado en el aprendizaje. Mientras que, en opinión de los alumnos, dos docencias igualmente efectivas de sendos maestros no difieren significativamente en estos aspectos.

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En segundo lugar, la autoefectividad docente resultó en promedio de 20% superior a la efectividad percibida por los alumnos; para los profesores alrededor del primer cuartil fue en promedio de 25% mayor, mientras que en el tercer cuartil sólo fue 10% mayor. Entre la efectividad docente percibida por los alumnos y la antigüedad del profesor en el IPN se presentó la misma relación curvilínea reportada en la literatura entre la antigüedad y la autoefectividad docente; es decir, los maestros con menor antigüedad mostraron una efectividad percibida por los alumnos relativamente alta, la que disminuyó con poco más de experiencia en el IPN y después aumentó conforme se adquiere experiencia adicional. Esto se puede explicar ya que los profesores con menor antigüedad en el IPN fueron los de menor edad –en promedio de 30 a 39 años–; por lo tanto, estos maestros comparten con los alumnos referentes culturales, conceptuales y experiencias más cercanas, a partir de las cuales valoraron de manera más concurrente los aspectos de la enseñanza abordados en cada ítem (Páramo, 2008). Con el tiempo, el profesor pierde esta ventaja, lo que explica la disminución de la efectividad docente percibida por los alumnos; pero al ganar dominio disciplinar, comprensión pedagógica de qué, cómo y para qué se aprende, capacidades didácticas prácticas centradas en el aprendizaje, desarrollo de relaciones personales más asertivas y mayor confianza en sí mismo, todo situado en el contexto del IPN, aumenta entonces la efectividad docente hasta alcanzar su máxima puntuación con una antigüedad mayor a 35 años, y, en promedio, una edad entre 60 y 69 años. En contraste, es cualitativamente distinta la relación que se manifestó entre la autoefectividad docente y la antigüedad del maestro en el IPN. Entonces, la autoefectividad docente aumentó lentamente conforme el profesor acumuló antigüedad; esto tiene concordancia con lo reportado en la literatura, pero en algún punto de la segunda mitad de su carrera académica en el IPN, la confianza en la efectividad de su enseñanza empieza a disminuir de manera sostenida. Se observa que el porcentaje de profesores que logró acumular entre 15 y 25 años de antigüedad fue de aproximadamente 56.3% de los que empiezan una carrera docente en la institución. Más aún, los que llegaron a acumular entre 25 y 34 años de antigüedad sólo fueron aproximadamente 37.5% de los que inician. La disminución en los valores de autoefectividad docente a partir de la segunda década de la carrera académica, habla de un proceso de desgaste, que incluso ha llevado al abandono de las aulas y de la profesión de la docencia universitaria (Friedman, 2000). Este proceso de desgaste puede deberse a que los profesores se han fijado objetivos de enseñanza poco realistas en su contexto, a una falta de reconocimiento simbólico y económico al enorme esfuerzo que requiere una enseñanza efectiva, a condiciones de trabajo adversas y la falta de espacios para la reflexión colectiva sobre la viabilidad de los objetivos curriculares y sobre las prácticas docentes que se realizan en las aulas (Friedman, 2000; León y López, 2014).

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Sin embargo, se presentó fuertemente influenciado por el tipo de asignatura enseñada. La relación entre la auto y la efectividad docente percibida por los alumnos desapareció en el caso de las asignaturas de Matemáticas, Informática y Computación y Ciencias Sociales y Humanidades. Mientras que tuvieron en común entre 8.4 y 26.8% de la varianza en el caso de las asignaturas de Ingeniería, Ciencias Experimentales y de la Tierra, y Negocios y Administración. Si se recuerda que son asignaturas de programas académicos del área de ICFM, ninguno de informática o computación, entonces se puede argüir que las últimas son asignaturas más cercanas al ejercicio de la profesión que las primeras y, por tanto, profesor y alumnos comparten referentes culturales, conceptuales y experiencias más cercanas, a partir de las cuales valoraron de manera más concurrente los aspectos de la enseñanza abordados en cada ítem (Páramo, 2008). Esto implica la necesidad ineludible de desarrollar subescalas de autoefectividad docente y de efectividad docente percibida por los alumnos, que apunten a aspectos específicos que determinan la efectividad de la enseñanza de las matemáticas, informática y computación y ciencias sociales y humanidades en programas académicos de ámbitos profesionales distintos como, por ejemplo, el de la ingeniería eléctrica o textil. Con base en la discusión precedente, se propone una estrategia de intervención encaminada a la mejora de la efectividad de la enseñanza en el IPN. El primer elemento de la propuesta es la organización curricular de colectivos docentes, en cada escuela o facultad, por disciplina o asignatura enseñada y semestre lectivo, en grupos de 20 a 35 maestros. El adjetivo curricular se refiere a que los docentes trabajen en sesiones semanales de dos horas, guiadas por uno de sus colegas con mayor experiencia docente en el IPN y formación pedagógica. Entonces, para el profesor guía de las sesiones, su participación sería considerada por el IPN como parte de su carga docente oficial, con las implicaciones legales, de promoción y compensación económica. La planeación didáctica que realice este profesor guía deberá explicitar las metas para ese semestre (qué se piensa lograr), cómo piensan alcanzarlas (estrategias didácticas) y de qué manera pueden saber que lo lograron (estrategias de evaluación). Para los maestros que participen en uno de estos colectivos de manera constante a lo largo del semestre, el tiempo invertido sería reconocido por el IPN como parte del número de horas laborales por las que ha sido contratado, con los efectos legales y económicos que eso implica. Asimismo, para los que además complementen las evidencias de aprendizaje anunciadas desde el principio por el maestro guía, el número de horas de su participación sería reconocido como una acción formal de formación docente con los efectos correspondiente de promoción y de compensación económica. El segundo elemento de la propuesta consiste en socializar entre los 20 o 35 docentes de cada colectivo, el orden de mayor a menor autoefectividad docente y de mayor a menor efectividad docente percibida por los alumnos, en que los ubican el promedio de las puntuaciones obtenidas en el semestre escolar próximo REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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anterior, mediante escalas como las aquí descritas. Así, una de las actividades de aprendizaje a abordar en el semestre sería la reflexión personal de cada docente de a qué atribuye que ocupe un lugar más alto, igual o más bajo en efectividad docente percibida por los alumnos que el que le tocó de acuerdo con la autopercepción de su docencia. El tercer elemento es que se dedique parte del tiempo a que los maestros con la mayor autoefectividad docente y mayor efectividad docente percibida por los alumnos, compartan con el resto del grupo las prácticas docentes concretas a las que atribuyen el éxito de su enseñanza, justificando sus características desde una perspectiva teórico-pedagógica. Esto, según Saleh (2008), permitiría el aprovechamiento estratégico de los académicos con una alta efectividad docente como mentores de sus pares y, también, puede ser una excelente aplicación del componente de experiencia subsidiaria (vicaria) de la teoría de autoefectividad. Además, siguiendo a Miranda et al. (2007), fomentaría la identificación y socialización de las prácticas docentes más efectivas. Conjuntamente, favorecería una autoimagen correcta del docente, dignificaría a la persona y a la enseñanza, al permitirle sentirse satisfecho, orgulloso y entusiasmado por su contribución. Asimismo, según Lindblom et al. (2007), posibilitaría que los maestros reciban retroalimentación de sus pares y del profesor guía respecto de la manera que enseñan y les permitiría sentirse mejor acompañados por sus pares. Finalmente, contribuiría a la definición de objetivos de aprendizaje y curriculares exigentes, pero más realistas y plausibles en el contexto específico del IPN, evitando el desgaste docente (Friedman, 2000), además de favorecer un clima escolar más positivo orientado a superar las limitaciones colectivas de la enseñanza.

Conclusiones Se ha establecido una escala de 17 ítems para recabar la autovaloración del profesor sobre su enseñanza, la cual presentó tres factores empíricos reiterados en la teoría de autoefectividad docente: 1) adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales de los alumnos, 2) evaluación de logro válida y justa y 3) estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, acordes con uno de los postulados del MEI. La medida presentó una fiabilidad óptima y es recomendable su implementación en un sistema de evaluación y formación docente colectiva, que se oriente a la retroalimentación, identificación, reconocimiento y arraigo de las mejores prácticas de enseñanza. Aun referidas al mismo contenido y estrategia de medición, es distinta la opinión del docente y de los alumnos sobre la enseñanza; presentaron una relación lineal subyacente estadísticamente significativa, pero sólo compartieron en general 5.6% de la varianza, y entre 8.4 y 26.8% en el caso de asignaturas más próximas al ejercicio de la profesión, desvaneciéndose para el resto de las asignaturas. En REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015

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general, la autovaloración del docente resultó de entre 10 y 25% mayor que la valoración de los alumnos sobre la enseñanza. Se encontró evidencia de un desgaste entre los profesores del IPN que lleva a los de mayor experiencia docente en la institución a una menor autovaloración de su enseñanza, a pesar de ostentar la mayor valoración promedio de parte de los alumnos; sin embargo, debido a la limitación de todo estudio transversal como lo es el que no hace un seguimiento a lo largo del tiempo de los mismos profesores, este resultado puede eventualmente ser refutado o corregido por un estudio longitudinal de trayectorias docentes en el IPN.

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