La canción como estrategia didáctica Para desarrollar la comprensión lectora En el ciclo II

JUAN CARLOS BOHÓRQUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2016

La canción como estrategia didáctica Para desarrollar la comprensión lectora En el ciclo II

JUAN CARLOS BOHÓRQUEZ

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna

Director Miguel Ángel Maldonado García Doctor en Educación

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LALENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C. 2016

Nota de aceptación

________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

_______________________________ Presidente del jurado

______________________________ Jurado

______________________________ Jurado

Bogotá D. C. 8 de agosto de 2016.

DEDICATORIA.

A mi madre: Ejemplo de resistencia A mi compañera: cómplice en mi andar A mi hija Antonia Por regalarme el sonido más hermoso que pueda escuchar: su sonrisa A Emiliano: por su llegada al mundo

AGRADECIMIENTOS

A los niños y niñas de cuarto grado, con quienes compartí espacios de formación en lectura para la vida.

Al Doctor Miguel Ángel Maldonado, tutor de este trabajo, por compartir su conocimiento con paciencia.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No. MPLM 056/2016 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO TITULO

AUTOR DIRECTOR

Monografía de grado: Trabajo de Investigación Computador Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM 056 /2016 LA CANCIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL CICLO II. Juan Carlos Bohórquez Miguel Ángel Maldonado García. Ph. D.

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN PALABRAS CLAVES

DESCRIPCIÓN

FUENTES

Enseñanza de la lectura, comprensión inferencial, pedagogía de la música, estrategias metacognitivas, textos auténticos, básica primaria, propuesta didáctica, enfoque sociocultural de la lectura. Trabajo de grado de maestría en pedagogía de la lengua materna. Esta propuesta investigativa de corte cualitativo, se realiza en el colegio distrital Kennedy (localidad 8ª, Bogotá – Colombia). Pretende indagar, problematizar, teorizar y analizar el asunto de lectura, en relación con la dificultad de los estudiantes de ciclo II para comprender determinados textos de la vida escolar y la manera como las letras de las canciones, a partir de una propuesta didáctica y la mediación docente, se convierten en una herramienta para superar estas dificultades. Esta investigación presenta 51 referencias asociadas a 3 ejes conceptuales: 1. Lectura inferencial, 2. Didáctica de la lectura y la canción. 3. Lectura como verbo transitivo, entre las cuales sobresalen: Badith, Talal. (2010), Camps, A. (2003), Cassany, D. (2008), Cassany, D. 2006, Dubois, M. (1994), Ferreiro, Emilia (2001), León, J. A. (2003), López‐Ojeda, E. (2013), Solé, I. (1992), Goodman (1996), Jolibert, J. (1992).

CONTENIDOS

Este trabajo se compone de cinco capítulos. El primer capítulo presenta el planteamiento del problema, los antecedentes investigativos. El segundo presenta los referentes conceptuales y teóricos, hace énfasis en la lectura como un verbo transitivo. El tercer capítulo comprende el desarrollo metodológico que fundamenta la investigación, desde su enfoque, paradigma y diseño. El cuarto capítulo expone de forma analítica y minuciosa, el desarrollo de la propuesta de intervención didáctica planeada para desarrollar la comprensión crítica de textos auténticos en ciclo II. El capítulo quinto presenta las conclusiones de la investigación, muestra como la comprensión lectora de textos auténticos permite reconocer el valor del análisis de las letras de las canciones.

METODOLOGÍA

La investigación se desarrolla el paradigma sociocrítico, el enfoque cualitativo y un diseño de Investigación – Acción en el aula. Se presentan además, las tres fases investigativas: exploración, intervención y análisis.

CONCLUSIONES

Una idea fundamental para la investigación, fue la de situar al lector como un “detective” capaz de develar el sentido profundo de los textos, a partir del desarrollo de estrategias que le permitan construir el significado de lo leído, estableciendo una relación entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea. La apuesta investigativa permitió llevar al aula otros tipos de textos no escolares, conocidos como auténticos, reconocer sus características y potenciar su uso con fines pedagógicos, como material valido para construir conocimiento, desde una propuesta significativa para los estudiantes.

MASTERS IN TEACHING OF MOTHER TONGUE ANALYTICAL SUMMARY IN EDUCATION RAE No. Mplm 056 /2016 FORMAL ASPECTS DOCUMENT TYPE Monograph Grade : Research Work PRINT OUT TYPE Computer ACCESS TO DOCUMENT Universidad Distrital Francisco José de Caldas Documentation Center – Master headquarters Topographical Number MPLM 056 /2016 TITLE SONG AS A TEACHING STRATEGY FOR DEVELOPMENT OF READING IN THE CYCLE II . AUTHOR Juan Carlos Bohórquez PRINCIPRAL Miguel Ángel Maldonado García. Ph. D. ASPECTS OF RESEARCH WORDS KEYS

DESCRIPTION

SOURCES

Teaching reading, inferential comprehension, critical reading, the song as a teaching resource, metacognitive strategies, texts, authentic, primary basic, didactic approach, SocietyCultural approach to reading. Master's thesis in pedagogy of mother languaje. This qualitative research proposal is carried out in the school district Kennedy (locality 8th, Bogota - Colombia). It aims to investigate, problematize, theorize and analyze the reading matter in relation to the difficulty of cycle II students to understand certain texts of school life; and the way the lyrics, from a didactic and teaching mediation, become a tool to overcome these difficulties. In this regard, a previous diagnosis of reading skills of students, speech and pedagogical work and public policies related to reading, to identify possible causes to the problem in question is made. Subsequently a proposal of didactic intervention and the implementation of it, which show a process of progression in relation to the expected levels of reading for the grade in which the proposal is designed develops. This research presents 51 references associated with three conceptual axes: 1. inferential reading, 2. Teaching of reading and song. 3. Reading as a transitive verb among which stand out: Badith, Talal. (2010), Camps, A. (2003), Cassany, D. (2008), Cassany, D. 2006, Dubois, María Eugenia. (1994),

Ferreiro, Emilia (2001), León, J. A. (2003), López‐Ojeda, E. (2013), Solé, Isabel. (1992), Goodman (1996), Jolibert, J. (1992). CONTENTS

This work consists of four chapters. The first chapter is called "the critical understanding of authentic texts in elementary school" presents the problem statement, the research background in reference to the subject of reading and teaching and learning, in relation to the difficulties of understanding evidenced in students. The second presents the conceptual and theoretical references, it emphasizes reading as a transitive verb. The third chapter deals with the methodological development based research, since its approach and design paradigm. In the fourth chapter, entitled "Learning to read behind the lines of the songs," explains analytical and thorough way, the development of the proposed educational intervention planned to develop a critical understanding of authentic texts in cycle II. The fifth chapter presents the findings of the investigation, shows how the reading comprehension of authentic texts can recognize the value of analysis of the lyrics where a change is evident in the way students approach texts and the way The teacher transforms its pedagogical action.

METHODOLOG Y

Action in the classroom, in line with the objective of designing a didactic proposal to allow a greater understanding of reading the sociocritic research paradigm, qualitative approach and research design develops, exploration, intervention and analysis: the three investigative phases are also presented.

CONCLUSIONS

Research on reading comprehension of authentic texts, allowed to recognize the importance of analysis of letters from less naive positions, from the difficulty of understanding a text through the implementation of a "technical" as constant problem in each grade level. The investigation lead to other non-classroom school, known as authentic texts, recognize their characteristics and enhance its use for educational purposes, as valid material to build knowledge from a significant proposal for students.

RESUMEN

Esta propuesta investigativa de corte cualitativo, se desarrolló principalmente con dos propósitos: intervenir y cualificar los procesos de comprensión lectora en estudiantes de ciclo II de un colegio público ubicado en la Localidad de Kennedy de Bogotá y, a la vez, transformar la propia práctica del docente investigador en relación con la enseñanza del lenguaje.

Pretende indagar, problematizar, teorizar y analizar el asunto de

lectura, en

relación con la dificultad de los estudiantes de ciclo II para comprender determinados textos de la vida escolar y la manera como las letras de las canciones, a partir de una propuesta didáctica y la mediación docente, se convierten en una herramienta para superar estas dificultades.

Por lo tanto, el interés investigativo se centra en la construcción de una propuesta didáctica que favorezca el desarrollo de la comprensión lectora desde una perspectiva social, a partir del análisis de las letras de canciones de diferentes géneros musicales, entendidas estas como textos auténticos o reales (Cassany 1997). El desarrollo de la propuesta, evidencia un proceso de progresión en relación con los niveles de lectura esperados para el grado escolar en el que se aplica.

ABSTRAC

This research proposal qualitative, is developed mainly under two purposes: to intervene and qualify the processes of reading comprehension in students cycle II of a public school located in the Town of Kennedy in Bogota and, in turn, transform the actual practice of research professor in relation to language teaching.

It aims to investigate, problematize, theorize and analyze the reading matter in relation to the difficulty of cycle II students to understand certain texts of school life; and the way the lyrics, from a didactic and teaching mediation, become a tool to overcome these difficulties.

Therefore, the research interest focuses on the construction of a didactic proposal that favors the development of reading comprehension from a social perspective, from the analysis of the lyrics of different musical genres, understood these as genuine or real texts (Cassany 1997). The development of the proposal, a process of progression evidence regarding expected levels of reading for school degree to which it applies.

TABLA DE CONTENIDO Pág.

INTRODUCCIÓN

1

1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

5

1.1

Descripción del Problema

7

1.2

Delimitación del Problema

9

1.3

Justificación del Problema

18

1.4

Antecedentes Investigativos

19

2.

REFERENTES CONCEPTUALES

25

2.1

Tres enfoques de la lectura: tres niveles de comprensión

25

2.1.1 Enfoque lingüístico

27

2.1.2 Enfoque Psicolingüístico: nivel inferencial

28

2.1.3. Enfoque sociocultural

32

2.1.3.1 Práctica Letrada

35

2.1.3.2 Leer críticamente

37

2.2

La música y una posible pedagogía del lenguaje

39

2.3

La canción como texto auténtico

42

3.

REFERENTES METODOLÓGICOS

45

3.1

Enfoque metodológico

45

3.2

Diseño de investigación

47

3.3

Fase de Preparación

48

3.3.1 Selección del tema y planteamiento del problema

49

3.3.2 Fundamentación teórica y metodológica

49

3.3.3 Selección de la población

50

3.3.4 Planeación de la propuesta de intervención

51

3.3.5 Fase Puesta en marcha

52

3.3.6 Elaboración de las secuencias

52

3.4.

53

Propuesta de intervención pedagógica: modalidades del trabajo didáctico

4.

ANALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS: LEYENDO CANCIONES

58

4.1 Secuencia: Las canciones también se leen

65

4.1.1 ejercicio en el marco de la secuencia

72

4.2 Secuencia: “La letra con ritmo entra”

78

5.

CONCLUSIONES

82

BIBLIOGRAFÍA

87

Anexos

98

LISTA DE TABLAS

“Pág.”. Tabla 1.

Fases del trabajo investigativo

47

Tabla 2.

Modalidades de organización del trabajo didáctico

54

Tabla 3.

Fases de la secuencia didáctica

62

Tabla 4.

Estrategias de lectura

65

Tabla 5.

Matriz propuesta para el análisis de inferencias

70

LISTA DE REGISTROS

“Pág.” Registro 1.

Prueba tipo diagnostica

16

Registro 2.

Técnicas para leer críticamente

60

Registro 3.

Análisis preliminar de la canción

66

INTRODUCCIÓN

El gusto por la lectura se adquiere casi siempre en la niñez, y me sorprende que parezca tan difícil inculcarlo. Esther Tusquets (1936-2012)

Es incuestionable que la comunicación es una competencia prioritaria del ser humano, por tanto, los aprendizajes de los niños no deben ser ajenos a su realidad ni contexto y mucho más cuando hablamos del aprendizaje de la lectura y la escritura, en la medida que son procesos dinámicos que demandan creatividad e imaginación en tanto estas son funciones cognitivas imprescindibles en el ejercicio docente.

No obstante la escuela se empeña en sus prácticas academicistas, memorísticas y repetitivas, por esta razón esta investigación pretende promover estrategias cognitivas y meta cognitivas para realizar una lectura literal e inferencial con el fin de ampliar la comprensión y la construcción de conocimiento. El proyecto se desarrolló con estudiantes de cuarto grado de primaria en un colegio del Distrito capital.

La propuesta nace de las inquietudes del investigador, quien, motivado por la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna direccionado por la línea de Actividades discursivas de la lengua, se empeñó en transformar sus propias rutinas de enseñanza y aprendizaje de la lectura.

Bajo este marco, la presente investigación se desarrolla principalmente bajo dos propósitos: intervenir y cualificar los procesos de comprensión lectora en estudiantes de ciclo II de un colegio público ubicado en la Localidad de Kennedy de Bogotá y, a la vez, transformar la propia práctica del docente investigador en relación con la enseñanza del lenguaje. La indagación inicial realizada con esta población, evidenció dificultades y bajos niveles en comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial e intertextual, a partir de una serie de pruebas aplicadas a los estudiantes, en el marco de la lectura 1

etnográfica del contexto (en adelante LEC). Por lo tanto, el interés investigativo se centra en la construcción de una propuesta didáctica que favorezca el desarrollo de la comprensión lectora desde una perspectiva social, a partir del análisis de las letras de canciones de diferentes géneros musicales como reggaetón, salsa, bachata y rock, entendidas estas como textos auténticos o reales (Cassany, Luna, Sanz 1997).

El trabajo de grado se compone de cinco capítulos con el fin de estructurar y organizar la investigación. El primer capítulo presenta el planteamiento del problema, que surge de la revisión documental de las políticas educativas referentes a la enseñanza de la lectura en el país, documentos institucionales del colegio Institución educativa distrital (IED) Kennedy, relacionados con el área de lengua castellana, los resultados en lectura de las pruebas internacionales (PISA y SERCE) y nacionales (SABER). Asimismo, en este capítulo se presentan los antecedentes investigativos (2000 – 2014) relacionadas con el tema de la lectura y su enseñanza, a nivel latinoamericano y específicamente a nivel nacional y local, tomando como referencia documentos de tesis de doctorado y maestría, artículos científicos y académicos y libros especializados en el tema. Por último, se observan algunas prácticas docentes en el aula, se revisan los libros de texto que maneja el área, cuadernos de clase, evaluaciones, acompañadas de entrevistas a profesores y educandos, así como también una serie de pruebas diseñadas por el investigador.

El segundo Capítulo presenta los referentes conceptuales y teóricos, hace énfasis en la lectura como un verbo transitivo (Cassany, 2006), que comprende que el leer no solo implica poseer conocimientos lingüísticos y psicológicos, sino además practicas socioculturales. En este sentido se acude a sus enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural, para entender la lectura como objeto de estudio desde diferentes perspectivas epistemológicas. Lo anterior permite asumir la lectura como un proceso interactivo entre el texto, el lector y el contexto. Por lo tanto se involucran los planteamientos de las prácticas letradas contemporáneas de la lectura desarrollados por Cassany (2006), que entienden la lectura, desde una perspectiva sociocultural, 2

como una práctica letrada en relación con la identidad y el poder, es decir, desde prácticas dominantes y académicas que propone la escuela y otras esferas de la sociedad, frente a aquellas denominadas “vernáculas”, según Cassany (2008); en este proyecto investigativo se identifican las canciones juveniles y sus letras, como prácticas vernáculas y son la base para desarrollar una propuesta de intervención acorde con las necesidades de los estudiantes de ciclo II.

En este Capítulo se realiza una caracterización general de la canción como texto real (Casanny 1999), en la medida que hace parte de la cotidianidad del estudiante, más allá de la escuela. Además se reconoce la canción en el marco de los géneros discursivos, pues posee “una serie estable de enunciados del lenguaje que son agrupados porque tienen, ciertas similitudes en su contenido temático, en su estilo verbal y en su estructura y composición” (Bajtin, 1982, p. 250).

El tercer capítulo comprende el desarrollo metodológico que fundamenta esta investigación; se llevó a cabo mediante el paradigma sociocrítico, el enfoque cualitativo y un diseño de Investigación – Acción en el aula, bajo la premisa de transformar la realidad del aula a partir de la reflexión y la acción. Comprende este apartado además, las fases, estrategias e instrumentos a los que se acudió para recoger el corpus, la población que se estudió y se explican detalladamente las categorías de análisis.

El cuarto Capítulo, expone la propuesta de intervención didáctica planeada para desarrollar la comprensión de textos auténticos en ciclo II. Posteriormente se presentan los hallazgos obtenidos, implementadas en las secuencias didácticas donde se articulan la teoría y la práctica de acuerdo con las categorías.

Para finalizar, en el último y quinto capítulo se presentan las conclusiones en las que se reconocen los logros y las dificultades, para viabilizar las proyecciones del trabajo investigativo. Se evidencia cómo la comprensión lectora de textos auténticos permite reconocer el valor del análisis de las letras de las canciones. Si bien el trabajo fue arduo 3

y lleno de tropiezos académicos, administrativos, sin ausencia de agotamiento por parte del investigador docente, se identificó que cuando se eluden las posturas ingenuas y se piensa en la complejidad y utilidad de comprender textos diferentes mediante estrategias de lectura alternativas y según el grado de escolaridad de los estudiantes, es posible lograr que los saberes escolares adquieran sentido para ellos y les permitan participar en la sociedad. Por lo tanto, el trabajo revela la necesidad de analizar categorías que superan la lectura literal para pasar a una que involucre la práctica socio cultural.

En lo que corresponde a la práctica pedagógica, se evidenció la necesidad de construir diferentes estrategias socio-cognitivas en relación con el antes, el durante y el después de la lectura, es decir, se reafirmó la importancia de la lectura como proceso.

4

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Diversas investigaciones internacionales como las de Smith (1982, 1997), Lerner (2001), Fons (2004), Cassany (2006, 2008) Carlino y Santana (1999), Jolibert (1998, 2009) o Tolchinsky (2001) y nacionales como las de Jurado (1992, 1995), Bustamante (1995, 1997), Flórez y Cuervo (2005) muestran que la enseñanza de la lectura en educación inicial es un campo de investigación importante y que tanto en el contexto nacional como distrital, los docentes y los estudiantes tienen dificultades reales a la hora de enfrentarse con un texto. Así mismo, sobre la base de investigadores como los señalados, tanto el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como la Secretaría de educación distrital (SED) han trazado directrices para la enseñanza de la lectura, sin embargo la escuela mantiene sus prácticas memorísticas y repetitivas.

De otra parte, la preocupación académica se vio motivada por el proceso de formación investigativa en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna que en sus diversos seminarios dejó ver la importancia de la comprensión lectora en la Básica Primaria. El proyecto avanzó con una búsqueda concreta en el Ciclo II que se realizó mediante la LEC a través de las siguientes estrategias investigativas: lectura de documentos de políticas internacionales y política pública nacional (MEN y SED) sobre lectura, análisis de los resultados de las pruebas saber y de los documentos institucionales sobre lectura (PEI, PILEO, Planes de estudio 2013 - 2014); análisis in situ mediante charlas, entrevistas, encuestas, y análisis de los cuadernos de los niños, entre lo más destacable. Igualmente, la LEC permitió reconocer la importancia de formar lectores capaces de realizar inferencias, asunto que constituye y justifica esta investigación.

Las pruebas realizadas en los últimos años a nivel internacional y nacional (PISA 2009 y 2012, SERCE 2006, TERCE 2013, SABER 2013) muestran bajos resultados de los estudiantes colombianos; si bien, el fin de la investigación no es preparar a los estudiantes para la prueba, estos son datos y productos determinantes para la 5

observación y tratamiento que se hace del problema en relación a la comprensión lectora. Las estadísticas de dichas pruebas nos dirigen a una realidad que se vive en diferentes centros educativos y en la sociedad: los estudiantes no comprenden lo que leen, pues no poseen las habilidades propias de lo que se denomina un “buen lector”, lo cual revela un problema alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje 1. Sin embargo, y pese a la importancia – mediática – y aceptación por parte de muchos Gobiernos y la comunidad académica, este tipo de pruebas han suscitado algunas críticas relacionadas con la simplificación que hacen del proceso educativo y la escuela, donde se promueva un pensamiento pedagógico único (el de la OCDE 2, por ejemplo, para el caso de las Pruebas PISA), que pretende establecer una especie de “nueva razón jerárquica global” (Asmar, 2015), con base en los resultados de estos exámenes, desconociendo otros factores y asuntos de vital importancia para la calidad educativa.

Es innegable que este tipo de pruebas describen el mal estado de los lectores el cual debería conducir a una reflexión y análisis de resultados para buscar alternativas y nuevos métodos de enseñanza, con el fin de integrar otros lectores, otros lugares y otros tipos de texto, en general, otras prácticas con las que el niño está en permanente contacto, incluso, mucho antes de ingresar al mundo de la escuela y que tienen un importante valor en relación con la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Dicho de otra manera, la familia, los amigos, el cine, las instrucciones, las recetas, la publicidad, las redes sociales, entre otros, son elementos que pueden ser de gran utilidad al momento de planear una actividad en el aula, en referencia con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura por parte del estudiante. En este aspecto existen varios

Un estudio más detallado lo encontramos en “La Lectura en las Escuelas de la Periferia”. A propósito de la evaluación del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). F. Jurado y otros. Universidad Nacional 2014. 1

2

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.

6

aportes, como los realizados por Jolibert (1992), Lerner (2001), Monserrtat Fons (2004), Cassany (2006), entre otros por citar solo algunos de ellos.

1.1 Descripción Del Problema

La educación infantil en las últimas décadas ha sido un problema que inquieta no solo a docentes, sino a expertos en diferentes disciplinas como psicólogos, filósofos, pedagogos y lingüistas, entre otros, así como a instituciones y organizaciones a nivel nacional e internacional. Dentro de este campo la concepción de la enseñanza y aprendizaje de la lectura juega un papel determinante, puesto que dependiendo de la perspectiva que el docente maneje en el aula establecerá en gran parte la formación de los estudiantes y su visión sobre el proceso lector, y por lo tanto es: …de ahí que cada día se haga más necesario que los docentes se actualicen en las teorías que tratan de explicarlo, con la finalidad de que orienten la construcción de experiencias didácticas para facilitar, por parte del alumno, la adquisición y desarrollo de la lectura como importante herramienta de aprendizaje (Barbosa, 2002, p. 188).

El presente trabajo precisamente se encuentra en sintonía con la construcción de nuevas experiencias didácticas en el campo de la enseñanza de la lectura: los nuevos enfoques de la enseñanza y aprendizaje del proceso lector exigen la reformulación de la concepción del docente y de las políticas educativas que buscan una permanente transformación de las prácticas pedagógicas.

Se reconoce que en la práctica, aún hoy día, muchos docentes siguen los lineamientos de un proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura, de corte tradicional, donde el alumno es un recipiente vacío que debe ser llenado de conocimientos, en oposición al enfoque que considera el aprendizaje como un proceso activo que supone la interacción entre el docente y el niño y de éste con sus compañeros y con el medio para construir el conocimiento. (Barbosa, 2002, p. 190). 7

En este sentido, el siguiente apartado describe de forma general la problemática existente en relación con la dificultad que presentan los estudiantes de ciclo II ante los procesos de lectura, específicamente de grado cuarto del Colegio Kennedy. El trabajo etnográfico permitió reconocer que los estudiantes tienen problemas a la hora de realizar ejercicios de lectura literal e inferencial de distintos tipos de textos, asimismo la LEC dejó observar los múltiples factores asociados que inciden en dicha problemática. De acuerdo con lo anterior, se buscó generar una propuesta pedagógica y didáctica de transformación de las prácticas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lectura.

Los conocimientos que se desarrollan en las clases de primaria y en todos los grados de escolaridad necesariamente requieren de la lectura como estrategia determinante en relación al componente pedagógico y didáctico y, en consecuencia, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la experiencia que se adelantó con los niños del Colegio Kennedy , se entendió que es fundamental desarrollar procesos lingüísticos, cognitivos, meta cognitivos y sociales con los estudiantes, por tanto: “aprender a leer requiere no solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también, adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura” (Cassany, 2006, p. 24).

Hecha esta salvedad, se plantea como condición fundamental que la lectura es una práctica escolar y social necesaria en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que todas las áreas del conocimiento y la sociedad, requieren de su proceso para comprender temáticas particulares, las realidades académicas y en sí, el entorno social de los estudiantes. Sin embargo, a partir de la experiencia propia, de la revisión documental y de los diálogos con diferentes actores involucrados en el proceso de enseñanza, la comprensión lectora se presenta como una dificultad académica bastante compleja en todos los niveles de escolaridad y en la realidad social. 8

Por tanto, un acercamiento a las prácticas comunicativas en el aula de grado cuarto, exige tomar posición frente a los modelos o enfoques desde los que se concibe el aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad. En dicha medida, el proyecto investigativo se distancia de las prácticas tradicionales y reduccionistas que evalúan la respuesta única, la idea principal o simplemente se interesan por la recuperación literal de la información y la repetición de contenidos; más bien se interesa en propiciar un acercamiento y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje del concepto de comprensión de lectura.

Por consiguiente, se desarrolló un trabajo etnográfico que permitió observar como alternativa de enseñanza la lectura de algunas letras de canciones para mejorar aspectos relacionados con la comprensión lectora de los niños del curso 403 del Colegio Kennedy, puesto que como se afirma qué:

Las canciones como material didáctico para nuestra práctica docente nos pueden servir para trabajar muchos aspectos y funciones de la lengua, tanto léxicos, gramaticales y fonéticos como culturales. Nos pueden servir para trabajar todas las destrezas tanto escritas como orales. (Badih, 2010, p.5).

Fue posible reconocer que los alcances que tiene el manejo pedagógico de las canciones en el sentido del lenguaje y la sociedad son fructíferos, puesto que permite un acercamiento pedagógico sobre el discurso, la canción como texto, como historia, como cultura.

1.2 Delimitación del Problema

El Colegio Kennedy es una institución de educación pública, ubicada en la localidad octava; atiende niños y jóvenes de estratos 2 y 3. El grupo objeto de trabajo está construido por 32 estudiantes, 17 de las cuales son niñas y 15 niños, con edades entre los 9 y 10 años, de ciclo II, grado cuarto específicamente. Ha desarrollado una 9

serie de lineamientos sobre lectura los cuales se muestran en el PEI, el PILEO y la malla Curricular de Lengua Castellana. A continuación se resaltan las relaciones y diferencias de estos con las políticas públicas. Documentos institucionales sobre lectura

Con el propósito de delimitar la investigación se hizo un análisis de la relación directa entre las políticas educativas, los proyectos institucionales (orientados por estas políticas) y las prácticas en el aula, para ello se realizó la revisión de documentos de la propia institución escolar, como son el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), el plan de estudios de Lengua Castellana y su malla curricular, con el fin de identificar las posibles razones por la cuales los estudiantes presentan dificultades al momento de leer comprensivamente un texto. El PEI del colegio Kennedy “Educación y Trabajo”, vigente desde el 2010, no hace referencia explícita a lo expuesto en los documentos de la política educativa referida al tema de la lectura, solamente en su capítulo cuarto - perfil del estudiante – se hace mención a “formar estudiantes críticos y reflexivos de su realidad”. En ningún apartado se observa mención alguna al asunto de la lectura. En el caso del Plan de Área y la malla curricular de Lengua Castellana, se propone una meta que corresponde a los criterios de calidad que busca:

Formar niños y niñas capaces

de leer, releer, interpretar y comprender su

historia, como una posibilidad de acercarse a la historia e interpretación del contexto local y nacional… buscando con la formación, la potenciación y el despliegue de un pensamiento crítico, que les posibilite… la adquisición de conocimiento y la representación del mundo. (Plan de estudios Lengua Castellana, 2013)

Estos objetivos permiten identificar que el Colegio apuesta por una postura sociocultural de la lectura, buscando formar personas críticas. Más adelante en el documento, se define la lectura como una “práctica social y cultural (Chartier 1994, 10

Rockwell, 1995) – citado en el documento - que está ligada a la tradición de un grupo social, a la forma como históricamente se ha relacionado dicho grupo con el mundo letrado y al lugar que ocupan estas prácticas en sus diferentes ámbitos: familiar, educativo, político y literario. Lo cual ratifica lo argumentado líneas atrás.

La malla curricular de grado cuarto, está compuesta por temáticas definidas en los cuatro periodos académicos; el componente del lenguaje referido al campo de la lectura define entre sus temáticas las “Características de las formas narrativas (cuento, anécdota, fabula). Reconocimiento de géneros literarios (narrativo, lirico y dramático) características de formas gramaticales simples (verbo, sustantivo, adjetivo, abecedario). Identificación de normas gramaticales. Comprensión del significado de un texto. Reconocimiento de la tipología textual. (Narrativo, informativo y científico)”. Lo que nos ubica en una concepción lingüística de la lectura, en la línea de lo semántico y normativo. Lo anterior se hace evidente, al contrastar tanto la política educativa, como los documentos institucionales, con los registros de aula, pues no se observa una coherencia entre los tres; las entrevistas realizadas y la revisión de material como cuadernos, libros de texto y evaluaciones hechas a los docentes.

Con el fin de reconocer las concepciones docentes sobre la lectura y su reconocimiento del PEI, se realizaron unas entrevistas a los docentes y reflexiones sobre la enseñanza aprendizaje de la lectura las cuales se llevaron a cabo entre octubre y noviembre de 2013 se entrevistaron nueve docentes (anexo1) de la sede C del Colegio. Se indagó acerca del conocimiento que tenían sobre documentos como los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, lo Estándares en Lenguaje o los Referentes para la Didáctica del Lenguaje, todos afirmaron tener referencia de los lineamientos, cinco dijeron haber leído los Estándares y solo una docente aseguró conocer los Referentes, como lo demuestran algunos ejemplos de los registros: D1: “hum pues los lineamientos recuerdo que me los pusieron a leer en la universidad, en el pregrado”. 11

D2: “los lineamientos recientes yo la verdad no los he leído con juicio, los estándares si no sabía que existían y esto documento de los referentes si lo conozco porque me lo dieron en una capacitación el año pasado, el de ciclo 2, pero creo que hay más, como cuatro o cinco no sé.

Estas respuestas evidencian desconocimiento u olvido por parte de los docentes de las políticas educativas relacionas con el lenguaje, lo que implica un distanciamiento entre su labor docente y estos documentos guía. En este sentido y de acuerdo con Cassany (2009), aunque existe una tendencia a renovar y reformular las prácticas de lectura en las aulas, aún se implementan instrucciones mecánicas; se excluye el proceso comprensivo que reconoce la inter-relación del texto, la mente del que lee y el contexto en el que lo hace, en el que el acto lector deja de ser un asunto intransitivo, para convertirse en un verbo transitivo.

Asumir la lectura desde una perspectiva social y su enfoque socio-cultural, permite dejar de entenderla como un proceso de interacción entre texto y sujeto, en el sentido que cada grupo social posee unos significados propios; por lo tanto es necesario concebirla en su una relación de interdependencia entre el texto, el que lee y la sociedad, donde los significados no sólo se encuentran en la conexión entre los dos primeros, sino que dichos significados también están presentes en la comunidad de hablantes, en otras palabras, en la cultura. Bajo el influjo vigostkiano y aplicados en diferentes espacios escolares, varios autores han trazado un camino posible para desarrollar propuestas bajo este enfoque constructivista o socio crítico; tal es el caso de Di Stefano y Pereira (1997), Ferreiro (2001), Cassany (2006), entre otros.

Otro aspecto a resaltar radica en reconocer que existe un gran desconocimiento docente sobre los avances teóricos y metodológicos referentes a la lectura y su enseñanza en el aula, lo que limita implementar estrategias y propuestas que busquen favorecer el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes; además, hay una 12

marcada indiferencia docente por participar en el desarrollo de propuestas innovadoras para formar lectores expertos. (Ver anexo 1. Entrevista docente)

A su vez, es necesario pensar las prácticas docentes desde contextos más reales, usando materiales de lectura de la cotidianidad en la que viven los estudiantes.

Con el fin de contrastar las políticas, las perspectivas teóricas y las concepciones de lectura de los estudiantes de grado cuarto, se aplicaron una serie de encuestas (anexo 2), que contribuyeron con la delimitación del problema. En la exploración realizada se logró reconocer que buena parte de los textos que se leen en la sede C del colegio Kennedy, no presentan una relación directa con la realidad del estudiante, siendo ajenos a sus experiencias y expectativas, haciendo cada vez más grande la brecha existente entre el estudiante, el texto y su realidad, como relación clave para desarrollar un verdadero ejercicio de comprensión.

En las primeras indagaciones realizadas bajo la LEC, se evidenció por parte de los estudiantes de ciclo II un escaso interés por encontrar sentido al proceso lector, no asumen la lectura como un goce ni como medio de crecimiento personal, sino como una simple tarea escolar. Asumen la lectura como una obligación y una práctica mecánica que se emplea para la resolución de cuestionarios. Lo anterior se evidencia en las respuestas que dan algunos estudiantes de grado tercero a las palabras con la que asocian la lectura: E1: sinónimo: estudiar, biblioteca. Antónimo: jugar. E2: sinónimo: traducir, contar. Antónimo: videojuegos, televisión. E3: sinónimo: estudiar. Antónimo: divertirme y jugar.

A la tarea de definir que es leer, contestaron: E4: investigar o aprender de un libro, E5: es traducir un libro escrito y contar cuentos. E6: leer es como estudiamos y aprendemos. Se evidencia que a pesar que el horizonte institucional del colegio, consignado en el Manual de convivencia del año 2013 asume una concepción de 13

lectura como un proceso lingüístico, social y cognitivo, la formación lectora de los estudiantes se reduce a su carácter lingüístico.

Se asume entonces, que es necesario tener en cuenta que los discursos tienen una mayor comprensión si existe un significado social, es decir que, los discursos son textos en contextos (Murillo, 2009), que contienen una función comunicativa en una determinada sociedad o grupo. En conclusión, encontramos una realidad escolar en la que buena parte de la comunidad académica conoce un único tipo de lectura, una sola manera de leer y además no tienen en cuenta que leer es una construcción social, en tanto que “cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a ese verbo”. (Ferreiro, 2001. p 13). Por tanto, es necesario cuestionar la lectura mecánica propuesta por la escuela, fundamentada en tareas o instrucciones sin propósitos claros. Se deben renovar las prácticas, darles voz a los niños, vincular otros textos, construir materiales de la mano con ellos, desde la cotidianidad de los textos reales, con el objetivo de desarrollar una lectura inferencial en los estudiantes.

Concepciones docentes

Además de identificar en los cuadernos de los niños ciertas prácticas evaluativas de los docentes se aplicaron otros instrumentos. Con el fin de reconocer las concepciones docentes se adelantaron una serie de entrevistas a 9 docentes (anexo 1). Estas entrevistas permitieron que los docentes dieran sus apreciaciones sobre la enseñanza aprendizaje de la lectura manifestaron que la lectura es una actividad lingüística, que brinda la posibilidad de acceder al conocimiento y demanda de una interacción entre el texto y el lector, como queda demostrado en sus respuestas ante la pregunta “¿Qué es leer?”: Docente de ciencias naturales: “es tener la capacidad de leer, comprender e interpretar un texto escrito”. 14

Docente de sociales: “es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el que lee intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector. Docente de matemáticas: leer es un acto comunicativo particular, donde la relación entre texto y lector es determinante para la comprensión. (Entrevistas realizadas a docentes de ciclo II de la institución)

En sus respuestas, los docentes expresan una concepción de la lectura como proceso psicolingüístico, en la que no se tiene en cuenta el contexto. Sin embargo, el carácter cognitivo como tal de la lectura no se presenta, ya que no reconocen los procesos mentales que necesita y realiza el lector. Entonces “leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc.…es leyendo desde el principio que uno se transforma en lector” (Jolibert, 1998, p. 27). Lo anterior implica necesariamente entender que la “lectura verdadera” se hace con diferentes propósitos, a la vez que está presente en todas las áreas.

De acuerdo con lo observado en las aulas, la práctica de la lectura se restringe especialmente hacia una serie de instrucciones para encontrar un resultado preestablecido y no como un proceso comprensivo que reconozca la inter-relación entre el texto, la mente del que lee y la sociedad en la que lo hace Cassany (2006). Por el contrario, la gran mayoría de docentes continúan implementando procesos para el desarrollo de la lectura que se orientan a una comprensión textual, una actividad de decodificación, centran sus esfuerzos en el componente explícito, en la sucesión de ideas o en el reconocimiento de la idea central.

De esta manera, leer se convierte en una actividad reduccionista, sin propósito y sin sentido para los estudiantes, quienes llegan a captar únicamente el significado literal. Lo anterior se puede evidenciar al observar un ejemplo de la manera que se evalúan áreas como lenguaje, ciencias y sociales, través de una prueba escrita 15

denominada PDI (Prueba de Desarrollo Integral), similar a la SABER, en el colegio IED Kennedy, para grado 3, durante el segundo semestre de 2014. (Ver anexo 3). Registro Nº 1. Prueba diagnóstica formativa INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL KENNEDY PDI LENGUA CASTELLANA GRADO 3º En verdad, el aspecto externo de Momo era un poco extraño y tal vez podía asustar algo a la gente que da mucha importancia al aseo y al orden. Era pequeña y bastante flaca, tenía el pelo muy ensortijado, negro y parecía no haberse enfrentado nunca a un peine o unas tijeras. Tenía unos ojos muy grandes, muy hermosos y también negros y unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza. (Momo, de Michael Ande, 1973) Responde las siguientes preguntas con base en el texto. 1) Las palabras subrayadas son a) Acciones b) Sustantivos c) Ninguno de los anteriores. d) Adjetivos calificativos 2) Las palabras que están resaltadas son: a) Sustantivos. b) Cualidades. c) Artículos D) Ninguno de las anteriores 3) En el párrafo están realizando una: a) Canción. b) Rima c) Un juego d) una descripción.

Fuente: Área lengua castellana, grado tercero. Mayo 23 de 2013

En la prueba se puede observar que prevalecen preguntas descontextualizadas; el análisis es muy superficial, no existen propósitos de aprendizaje claros. Es evidente una marcada importancia hacia aspectos de la gramática tradicional. Además en el texto son notorios los temas desarticulados, sin sentido para el estudiante, sin ninguna finalidad de comprensión ni una relación con la realidad. Además de lo anterior, los discursos que se ofrecen a los estudiantes no son significativos, es decir, no existe ninguna relación entre lo que leen y su vida diaria. 16

En esa medida la lectura se torna en una práctica exclusiva de la escuela, olvidando su valor cultural y social. Igualmente este tipo de actividades hacen que los estudiantes pierdan el gusto e interés por la lectura, pues se convierte en un ejercicio reduccionista y punitivo, donde se evidencia la falta de preguntas que exijan al estudiante habilidades propias del nivel inferencial, como son: la predicción, la anticipación, los saberes previos, entre otros.

Gracias a estos análisis documentales, el diálogo con los docentes y la revisión de texto y cuadernos de los estudiantes, se logra llegar a la formulación de la pregunta macro de investigación y sus respectivas sub preguntas, así como los objetivos, los cuales se desarrollan a continuación.

Preguntas de investigación

¿Cómo diseñar una propuesta didáctica que permita el fortalecimiento de la lectura inferencial a partir del análisis de canciones en el ciclo II? Sub – preguntas de investigación 

¿De qué manera las estrategias cognitivas y meta cognitivas promueven una lectura literal e inferencial de algunas canciones?



¿Cómo posibilitar el desarrollo de la comprensión y la construcción de contexto en estudiantes de ciclo II?



¿De qué manera la implementación de la canción como estrategia pedagógica permite la formación de lectores a nivel inferencial?

Objetivo general

Diseñar una propuesta didáctica para el fortalecimiento de la lectura inferencial mediante la implementación del análisis de canciones con estudiantes de ciclo II 17

Objetivos específicos 

Promover estrategias cognitivas y meta cognitivas para realizar una lectura literal e inferencial de algunas canciones



Posibilitar el desarrollo de la comprensión y la construcción del contexto mediante la lectura en estudiantes de ciclo II



Diseñar e implementar una intervención didáctica basada en el análisis y comprensión de algunas canciones para la formación de lectores a nivel inferencial

1.3 Justificación

Realizar un acercamiento a las prácticas comunicativas en el aula, significa tomar posición frente a los modelos o enfoques desde los que se concibe el aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad. En dicha medida, el proyecto investigativo se distancia de las prácticas tradicionales y reduccionistas que evalúan la respuesta única, la idea principal o simplemente se interesan por la recuperación literal de la información y la repetición de contenidos, más bien se interesa en propiciar un acercamiento y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje del concepto comprensión.

En la exploración realizada en el cuarto grado de la Institución Educativa Kennedy, se pudo reconocer que muchos de los textos que se leen en la escuela, están desligados de la realidad de los estudiante, son ajenos a sus experiencias, no producen ningún tipo de expectativa, apartando cada vez más la relación recíproca que debe existir entre el estudiante, el texto y su sociedad. Por ejemplo, se trabaja sobre cartillas (desactualizadas) de lectura y escritura que muestran animales, objetos y situaciones que no son representativos para los niños y jóvenes.

18

Lo anterior, genera desinterés y desmotivación en los estudiantes que consideran la lectura como una práctica aburrida, puesto que no le encuentran relación con su vida o con su realidad. Es necesario tener en cuenta que los discursos tienen una mejor comprensión si existe un significado social, en otras palabras, los discursos son textos en contexto (Murillo: 2009), con una función comunicativa en una determinada sociedad o grupo social.

De esta manera, este proyecto investigativo promueve una perspectiva integral acorde a las necesidades educativas y sociales en la que el trabajo con canciones es vital para desarrollar y mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, lo anterior se convierte en un aporte significativo dentro del campo de la pedagogía del lenguaje, puesto que son pocas las investigaciones y los estudios que utilizan las canciones como estrategia didáctica para la enseñanza aprendizaje de la lectura y la lengua materna, en su gran mayoría las investigaciones que se consultaron utilizan las canciones con un enfoque para la enseñanza de una lengua extranjera.

1.4 Antecedentes Investigativos

El siguiente apartado propone una aproximación al estado en el que se encuentra la investigación relacionado con el campo de la lectura en el periodo comprendido entre 2009 y 2013. Tal rastreo se enfocó específicamente en Iberoamérica, en países como Colombia, Argentina, España, México y Venezuela, donde se incluyen 2 Tesis Doctorales, 5 trabajos de maestría y 8 artículos producto de investigaciones procedentes de revistas indexadas; se acudió a bases de datos como principal fuente de consulta, como Scielo, Dialnet, Redalyc, así como también bibliotecas universitarias.

El rastreo permitió un acercamiento al qué y cómo se ha investigado el asunto de la lectura; además, cuales son los referentes teóricos y didácticos más recurrentes en 19

relación con los intereses investigativos del proyecto. Si bien existen investigaciones dirigidas al estudio de la lectura inferencial, la mayoría de estos, Parodi (2005), Narváez, Cadena (2008), Murillo (2009) centran su atención en la educación superior o secundaria, además trabajan con textos de corte narrativo o académico, dejando de lado otros tipos de textos, como son el argumentativo, el expositivo o el informativo. Otro elemento que se destaca, es que si bien se acude a textos de la cotidianidad del estudiante o textos de la cultura, estos hacen referencia a materiales como la carta, la receta, el anuncio o el afiche; en ningún documento de los rastrados se encontraron estudios relacionados con el análisis de las letras de canciones, con el fin de desarrollar estrategias en el proceso de lectura, más allá de asuntos lingüísticos o de enseñanza de una segunda lengua.

En este sentido se observa que las investigaciones relacionadas con el asunto de la lectura se asumen desde una multidisciplinariedad manifestada en diversidad de autores, cada uno desde postulados teóricos particulares; tales casos son los de Vygotsky (1989), Goodman (1996), Smith (1997), Van Dijk (1983) , Colomer y Camps (1996), Martínez (2000), Solé (2001), Rincón (2012), Cassany (2006), entre otros, quienes han resaltado el papel de las estrategias cognitivas y metacognitivas desde distintos enfoques, para cualificar los niveles de comprensión en los estudiantes.

El rastreo de documentos realizado permite entender que el lenguaje se aborda desde aspectos interdisciplinares, con una orientación social, heredada de Vygotsky (1989), desde la perspectiva sociocultural, tomando como fundamento la ayuda del otro para el aprendizaje de una función psicológica como lo es leer, entendiendo que toda forma de acción es social.

Por lo tanto, se entiende, en una buena parte de los documentos, que la lectura más que una actividad mental, es una práctica socialmente definida, la cual varía a lo largo del tiempo, el espacio y las acciones humanas (Di Stefano, y Pereira, 1997); es evidente que este tipo de investigaciones se preocupan por entender que en cada 20

contexto social e histórico, el acto de leer adopta prácticas propias, donde el lector asume un papel determinado y un “ritual” específico en comparación con otros tiempos.

Esta investigación asume la postura teórica sociocultural, pues se entiende que la lectura es un proceso que permite a las personas establecer sistemas simbólicos de pensamiento, acompañados de valores. De esta perspectiva, se infiere que es necesario generar estrategias que conduzcan al alumno a formularle preguntas al texto, a través de la comprensión del mismo, para que logre responderlas; para lo cual es indispensable que la lectura aparezca como una experiencia significativa, similar a la que puede vivir el estudiante en su vida cotidiana.

Las investigaciones que se fundamentan en la perspectiva sociocultural, con una marcada tendencia hacia el socio constructivismo, privilegian la importancia del contexto-histórico social en los procesos cognitivos y en la construcción de conocimiento. Acogen estrategias didácticas del andamiaje asistido, la lectura en voz alta y lectura compartida. Se evidencia además el uso de estrategias cognitivas y meta cognitivas, como son la construcción de analogías e inferencias, para su posterior verificación. Se acude a los postulados de Vygotsky (1973/79) y Cassany (1997). Inmersos en esta perspectiva se hallan los trabajos de Martín Sánchez (2012), Romero (2011), Rodríguez (2009) y Viveros (2010).

Sin embargo, las tendencias de investigación para la lectura son en su mayoría de corte cognitivo, centrándose en los procesos psicológicos referidos a la comprensión de los textos que se leen. Estos trabajos constituyen un importante aporte para entender la lectura como un proceso mental y no solo bajo premisas de corte lingüísticas. En este tipo de estudios surgen autores como Smith (1990), Goodman (1982), Solé (1992, 2001, 2002), Camps (1995), Lerner (2002), Dubois (1994), Ferreiro (1999), entre los más destacados, quienes han permitido profundizar en los aspectos cognitivos implícitos en la comprensión. Asimismo, se revisaron las investigaciones relacionadas al tema central de la investigación como la liderada por Carmen González 21

Landa (1989) titulada Sensibilización hacia la función poética y didáctica de la lectura interpretativa a través de letras de canciones contemporáneas y la Explotación de las canciones para la enseñanza de E/LE del Autor Talal Badih Akhrif (2010).

En relación con la enseñanza de la lectura, aparece la investigación de Jiménez y Oshanaban (2008) que propone identificar los mayores aportes de los enfoques psicolingüístico y sociocultural en la enseñanza de la lectura. Resalta la importancia de las interacciones sociales en los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. En el marco de esta tendencia, uno de los mayores aportes los presenta Jolibert, quien concibe la lectura como un proceso activo, inteligente, que permite incluso la resolución de problemas por parte del aprendiz; centra su atención en la búsqueda y formación del alumno, para que sea interactivo y participativo. Para esta profesora francesa “leer es aprender a buscar significado de un texto… es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener la necesidad de elaborar su sentido” (Jolibert, 1998, p. 26); se muestra entonces el docente como mediador y facilitador de aprendizaje y no como simple transmisor de conocimientos.

Además de los antecedentes investigativos señalados, se consultó a Cassany y su grupo de investigación: Literacidad Crítica (2004-2015) quienes demuestran la utilidad de enseñar a los estudiantes estrategias metacognitivas para que estudien y reconozcan las diferentes estructuras del texto, pero sin desconocer el contexto y el sujeto que lee. Por lo tanto, una característica vital en la comprensión y en la lectura inferencial consiste en enseñar al lector cómo leer distintos tipos de textos.

Respecto a la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, las investigaciones realizadas por los estudiantes de la Maestría en Pedagogía en Lengua Materna, Cárdenas y Torres (2012), Rojas (2012), Vásquez (2013), Sotelo (2014) confirman en sus hipótesis y lecturas etnográficas, que la enseñanza de la lectura en las instituciones escolares hace énfasis en los productos, desde un enfoque lingüístico limitado, basado en las normas gramaticales y ambientes remediales, sin promover en los estudiantes 22

estrategias de lectura en diversidad de textos; en este caso los niños y niñas no tienen un acercamiento planeado y consciente frente a lectura, sin pensar en estas acciones como procesos cognitivos y sociales.

De modo reciente, el profesor Miguel Ángel Maldonado (2016) publicó una investigación bajo el título de “El concepto de pedagogía de la lectura en la modernidad. De la Real Academia al plebeyo Microsoft” en la que propone una historia sobre la lectura fundada en la historia conceptual de Reinhart Koselleck. En el cuarto capítulo juzga la perspectiva cognitiva de Goodman, Rosenblatt, Smith y de Carl Bereiter Marlén Scardamalia por sus huellas cibernéticas y pragmáticas con las cuales se pretende moldear al sujeto. Sin duda aporta un análisis desde un lugar distinto y con una postura crítica.

La revisión de los documentos mencionados evidenció la dificultad, por parte de estudiantes y docentes, de asumir una postura crítica frente a lo leído y además, un interés por parte de las comunidades científicas y escolares por cualificar los procesos de comprensión lectora de los estudiantes. También, es evidente la preocupación existente por desarrollar la comprensión lectora en la educación primaria, pero se limita mayoritariamente al trabajo con textos narrativos; situación que justifica la importancia del presente proyecto investigativo, desde su necesidad y pertinencia.

Referido al asunto de las estrategias didácticas utilizadas en las intervenciones de las investigaciones señaladas, la mayoría opta por desarrollar secuencias didácticas o talleres que posibiliten la cualificación del acto lector a través de la planificación de las acciones en un proceso sistemático y progresivo.

En síntesis, si bien existen investigaciones sobre la lectura en la última década que revelan un interés por diagnosticar y cualificar la enseñanza de la comprensión a partir de estudios cognitivos haciendo énfasis en aspectos que tienen en cuenta los contextos sociales y se centran en análisis de textos auténticos y en menor medida los 23

textos de corte literario, informativo o los discursos públicos, como es el caso de los estudios de Carlino y Santana (1999), Jolibert (1998), Tolchinsky (2001), el número de trabajos es muy bajo. De suerte que en las investigaciones no se evidenció el trabajo de la comprensión lectora de textos auténticos basado en letras de canciones en la Básica Primaria específicamente en el Ciclo II, con el fin de desarrollar una procesos de inferencia, asunto que constituye y justifica el propósito de esta investigación.

24

2. REFERENTES CONCEPTUALES

El capítulo que se presenta a continuación da cuenta de los referentes conceptuales necesarios para abordar el tema de la lectura inferencial en relación con la educación primaria. Se tuvieron en cuenta como criterio de organización, los diferentes ejes conceptuales que han intervenido en el desarrollo epistemológico de la la lectura especialmente desde su perspectiva socio cultural. Además, se analizaron los aportes más significativos sobre la lectura de Vygotsky (1989), Goodman (1996), Smith (1982), Van Dijk (1983), Colomer y Camps (1996), Solé (1992), Rincón y otros (1999) y Cassany (2006).

Para hacer una aproximación a la manera como se concibe la lectura en la actualidad, fue necesario indagar sobre sus diferentes enfoques, para la investigación serán denominados de la siguiente forma: lingüístico, psicolingüístico y sociocultural, los cuales permitieron enfocar el campo epistemológico y fueron el fundamento para los diferentes modelos de enseñanza de la lectura que se conocen en el presente.

2.1 Tres enfoques de la lectura: tres niveles de comprensión

Este apartado del documento se ocupa de delimitar y dar claridad al tema de los enfoques de lectura. Uno de los principios elementales para el proceso del trabajo investigativo es que la lectura-comprensiva es una habilidad comunicativa necesaria para el acceso a la cultura y al conocimiento en general. Se optó por seleccionar el enfoque socio cultural que tiene una relación directa con los presupuestos del trabajo, puesto que la idea de decodificar o codificar signos no es una visión completa en la puesta en marcha del proyecto investigativo que se adelantó.

Por consiguiente, el interés se centró en formar un lector que no solo decodificara y codificara, sino también comprendiera e interpretara, obviamente teniendo en cuenta el rango de edad física y cognitiva de los estudiantes del curso 25

cuarto de la (IED) Colegio Kennedy. Gran parte de las investigaciones sobre la comprensión lectora en la escuela primaria se han desarrollado en las últimas décadas y profundizan en los procesos lingüísticos, cognitivos y sociales implicados en los niveles de lectura. Sin embargo, dentro de este contexto investigativo para el proyecto también fue significativo e inevitable indagar la relación que existe entre epistemología, investigación y experiencias de lectura en el aula.

Los conocimientos necesarios para poder interpretar los discursos-textos, también se refieren a las formas de vida propias de una comunidad, a sus referentes culturales específicos, a sus prácticas comunicativas, y la función que cumplen los textos en cada contexto particular, a las formas retoricas o los estilos de argumentación y la forma de hacer humor situacional (Dussán, 2013); en este caso el presente proyecto busca generar procesos para formar lectores que sean capaces de inferir información no explicita a partir de algunas canciones que se convierten en una propuesta didáctica para estudiantes de ciclo II.

La lectura, a lo largo de la historia reciente, ha sido reconocida como una práctica social en la medida que “la comprensión proviene de la comunidad de hablantes; el significado nace de la cultura que comparten autor y lector. Éste es el fundamento del enfoque sociocultural” (Cassany 2006, p.13). Sin embargo, existen diversas concepciones, enfoques y teorías sobre la lectura. En este sentido y para realizar una “clasificación” de forma general, se encuentran el enfoque lingüístico, el psicolingüístico y el sociocultural, que también tiene que ver con los niveles de lectura, por tanto y correspondientemente se alude a lo literal, inferencial y crítico.

Es importante especificar, que estos tres enfoques no se excluyen unos a otros, ni uno es más significativo que el otro; En otras palabras, estos tres enfoques no se excluyen, en la medida que como lo manifiesta Cassany, “cada enfoque toma parte del objeto – en este caso la lectura – lo estudia desde su perspectiva y nos aporta conocimientos relevantes. 26

Se trata de entender que cada docente e investigador desde su formación particular, sus fundamentos y referentes conceptuales, estudia la lectura desde estos presupuestos. “Existen pocas cosas que están totalmente exentas de letras en el mundo actual. Cada enfoque toma parte del objeto, lo estudia desde su perspectiva y nos aporta conocimientos relevantes” Cassany (2008, p. 15). Es decir, es necesaria una observación interdisciplinar, donde se conjuguen las tres perspectivas. Sin embargo, se opta por la orientación sociocultural puesto que es una visión más completa que abarca el componente lingüístico y cognitivo.

2.1.1 Enfoque lingüístico

Este enfoque centrado en el estudio de la lengua a partir de teorías estructurales y gramaticales, se consolida hacia mediados del siglo XX, y tiene una relación directa con el modelo de lectura bottom up o ascendente, en el cual la comprensión se concibe como una serie de pasos que atraviesan el entendimiento, en una secuencia directa de letra, silaba, palabra, frase, párrafo, para llegar finalmente al texto (Solé, 1992). Otro aspecto de este enfoque radica en el conocimiento lingüístico; “según esta concepción, el significado se aloja en el escrito. Leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores” (Cassany, 2006, p.25). Lo anterior convierte la comprensión en un proceso neutro, objetivo, inmodificable e independiente del lector y de las condiciones históricas del discurso.

En la escuela aún persisten, mayoritariamente, prácticas basadas en este enfoque, desde lo que se conoce como la lectura de nivel literal. Este tipo de lectura se refiere a la capacidad de obtener información explícita de los textos, desde el significado de una palabra, un párrafo, una oración o un texto, donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, desde aspectos de identificación, transcripción y 27

traducción de las partes del texto. Por lo tanto, si el estudiante entiende algo distinto a lo que dice el texto, es porque hizo una lectura equivocada, puesto que ya existen unas interpretaciones preestablecidas, por lo que leer se reduce a entender esas interpretaciones.

Cabe anotar, que el enfoque lingüístico proporciona valiosos aportes para lograr desarrollo de la comprensión inferencial, provee la esfera académica para la relación entre los procesos mentales y los procesos textuales presentes en los discursos, es fundamental que el estudiante conozca qué es una categoría gramatical o un modo verbal, sin embargo lo principal no es sólo conocer los aspectos formales, por el contrario la importancia radica en entender que al rastrear este tipo de elementos se puede hacer una mejor comprensión del discurso.

2.1.2 Enfoque Psicolingüístico: nivel inferencial

Desde este enfoque se concibe la lectura como un proceso dinámico, interactivo y transaccional de carácter cognitivo. El modelo interactivo (Smith, 1982), sostiene que cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas en distintos niveles: el de las letras, las palabras, la forma (SERCE, 2009, p.18). Para dicho enfoque, la lectura se concibe como un proceso global e indivisible, a diferencia del anterior.

En esta perspectiva, las investigaciones se dedican al estudio de los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de la comprensión. Entender la lectura como un proceso cognitivo implica poner en marcha una serie de procesos y habilidades tales como abstraer, analizar, sintetizar, predecir, comparar, asociar, con el fin de lograr un mejor nivel de comprensión de lo que se lee. En otras palabras, hace referencia a la puesta en marcha de inferencias por parte del lector, propósito fundante del trabajo investigativo que se realizó. 28

El estudio del componente inferencial se enmarca en la corriente cognitiva, específicamente la psicología de la comprensión, Goodman (1996), Rosenblatt (2002), Oses (2008) entre otros; desde la teoría de la cognición se preocuparon por indagar por el cómo se adquiere el conocimiento en el ser humano; para el caso de la lectura y el acto de leer, es la psicolingüística la encargada de indagar por el cómo se da este proceso en el individuo.

Desde este enfoque se inicia una preocupación por estudiar la manera como el estudiante o el niño se acerca a un texto para tratar de comprenderlo, elaborando significados que no están explícitos y que por consiguiente los construye el lector en su mente con base a saberes textuales y sus propios conocimientos (previos). En este orden de ideas Goodman (1996) afirma:

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas (p. 22).

Según Goodman, la inferencia ayuda o permite hacer visible lo que está oculto en el texto, logrando deducir y concluir sobre los componentes del texto que están implícitos. Sin embargo, no todas la inferencias son iguales, existe una taxonomía o clasificación (León 2003), entre las que se encuentran: la lógica / pragmática, de coherencia local/global, automática / estratégica, retroactiva o explicativa / proactiva, predictiva o proyectiva y la obligatoria o necesaria / elaborativa. Todo depende del tipo de lectura propuesta y la intención con la que se hace la misma, por lo tanto algunas de éstas tienen mayor complejidad de lograrse. 29

De acuerdo con lo anterior, las inferencias pueden determinarse como: representaciones mentales que el lector construye, al tratar de comprender el mensaje leído, sustituyendo, añadiendo, integrando u omitiendo información del texto… gracias a las inferencias podemos desvelar lo oculto de un mensaje, leer entre líneas, hacer explícita en nuestra mente la información implícita (León, 2003, p. 24).

En este modo de lectura se rastrea la posibilidad que posee la mente de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de lectura.

Sin embargo, existen varias críticas a los teóricos de la corriente psicolingüista, básicamente en dos puntos:  Sus investigaciones se dan en ambientes artificiales o ficticios (dado su base psicológica), desde premisas empíricas y positivistas, donde se indagan y se explican modalidades individuales.  Sus postulados teóricos no tienen en cuenta los procesos socioculturales, alejado de premisas etnográficas (Cassany, 2008).

Por su parte, Maldonado, en la investigación señalada en los antecedentes, es enfático en señalar que:

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El ejercicio de la psicología se incorporó al denominado giro lingüístico, creó las condiciones de posibilidad de las perspectivas discursivas con matices cibernéticos como la lectura transaccional, la interactiva y la metacognitiva en la enseñanza de la lectura o la escritura; es decir, la lectura quedó atada a una psicología mecanicista o sistémica, habiéndose producido diversos diálogos interdisciplinarios con preeminencia de la cibernética y la ingeniería de las comunicaciones para comprender al lector y al proceso de lectura (2016, p. 148).

En otras palabras, el significado del texto o discurso se queda en la mente, que se convierte en una especie de “laboratorio” que recrea el significado a partir de procesos cognitivos, donde juegan un papel importante los conocimientos previos de cada lector, el cual es variable, en la medida que cada uno tiene diferentes experiencias vividas, por lo que el significado que se elabora es muy particular y difiere en relación con el de otras personas; pero este también cambia con el paso del tiempo, pues al releer un texto es posible encontrar detalles que antes habían pasado inadvertidos.

En conclusión, desde la perspectiva psicolingüística, aprender a leer exige el desarrollo de unos procesos cognitivos que permiten construir significados, anticiparse al texto, descubrir los implícitos, acompañado de un conocimiento lexical y gramatical de la lengua. En el marco de este enfoque, varias disciplinas han hecho aportes relevantes para el estudio del lenguaje; específicamente en el caso de la pedagogía de la lectura aparecen la psicología de la comprensión o la psicología del texto, (León, 2003. Solé, 1992), que entienden que leer es comprender y por lo tanto elaborar significados que aparecen explícitos en el texto, conocidos como inferencias. Estas inferencias las construye cada lector en su mente con base en “estímulos” textuales y del conocimiento previo.

Por lo tanto, el asunto de la comprensión es desigual para todos los lectores, puesto que cada uno tiene objetivos y motivos particulares, así como también experiencias en contextos diferentes. Por lo tanto, es necesario reconocer la 31

importancia que tienen los elementos sociales y culturales en la comprensión de un texto y sus implicaciones didácticas; de lo anterior se profundizara a continuación.

2.1.3 Enfoque sociocultural

Basados en las teorías de Vygotsky sobre el aprendizaje (1979), varios autores (Ferreiro, Di Stefano y Pereira, 1997, Teberosky 2003, Cassany 2009) inician nuevos estudios sobre el componente sociocultural de la lectura, es decir los usos que adopta está en cada comunidad; entienden que la lectura más que una actividad mental, es una práctica socialmente definida, que además varia a lo largo de la historia, la geografía y las actividades humanas.

En otras palabras, en cada contexto social e histórico, leer ha adoptado prácticas propias donde el lector toma roles determinados y “rituales” concretos en relación con otras épocas. Como lo afirma Daniel Cassany (2006):

No existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. Así, aprender a leer requiere no solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de lectoescritura: cómo autor y lector utilizan cada tipo de texto, cómo se apoderan de los usos preestablecidos por la tradición, cómo negocian el significado según las convenciones lingüísticas y las formas de pensamiento de cada disciplina específica, etcétera (p.13).

De acuerdo con lo anterior, la investigación asume este enfoque, como premisa teórica, pues se entiende que las prácticas lectoras no son las mismas siempre, así como tampoco los niveles de comprensión de cada nivel textual. En este sentido, la lectura es un proceso que permite a los sujetos establecer sistemas simbólicos de 32

pensamiento que tienen valores en mercados específicos (Dussán, 2013); en últimas la lectura es un hábito sociocultural cambiante, gracias al dinamismo de cada estructura socio-cultural.

Para entender el uso social de la lectura en el presente proyecto, es necesario mencionar el enfoque sociocultural, justamente porque es su base teórica. La lectura pasa de entenderse como un proceso de interacción entre el texto y el lector a entenderse como una relación de interdependencia entre el texto, el lector y la sociedad; los significados no solo se encuentran en la relación entre el lector y el texto, sino que esos significados también se encuentran y deambulan en la comunidad de hablantes, es decir en la cultura.

Si bien no se desconocen los aportes que han realizado los enfoques lingüísticos y psicolingüístico, la lectura hoy tiene valores agregados e imprescindibles para entenderla como un proceso sociocultural. “Aprender a leer requiere no solo desarrollar procesos

cognitivos,

sino

también,

adquirir

los

conocimientos

socioculturales

particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura” (Cassany, 2006, p. 24). Una de las premisas más importante en esta tarea investigativa, radica en que la lectura, como práctica, cambia, se transforma; no es igual leer hoy a lo que se hacía en las prácticas lectoras de la edad media o del siglo pasado. En nuestro país no es lo mismo leer hoy que hace cincuenta años; por tanto, la lectura hoy dirige sus esfuerzos a reducir las brechas que impone la sociedad del conocimiento.

Lo anterior se entiende más fácilmente, cuando se es consciente que el conjunto de personas alfabetizadas solo tiene conocimiento sobre determinadas prácticas letradas, de el gran numero que existen, es decir que cada ciudadano participa en las practicas (sociales y en el caso de esta investigación, letradas) generales y sobre todo en las de sus círculos de trabajo, personal y familiar. Por lo tanto, una persona en particular puede ser experta leyendo artículos de investigación sobre una disciplina específica como la neurociencia, pero a la vez presentar serios problemas para 33

entender un poema o la sección de economía en la prensa. Por lo tanto, esta investigación asume la lectura como una práctica versátil (Cassany 2008), teniendo en cuenta que la misma cambia en cada contexto, disciplina y comunidad; razón por la cual: “Es simplista y reduccionista concebirla como una tarea universal o general, o creer que para dominarla basta adquirir las destrezas mínimas de descodificación e inferir implícitos. Es más real y útil entenderla como una tarea enraizada en su contexto, que varía en cada situación y que exige conocimientos y habilidades específicos. (Cassany, 2008, p. 43).

Lo anterior significa que leer es un verbo transitivo, Ferreiro, (1983) y Cassany, (2006), para el caso de algunas canciones seleccionadas y sus letras, estas encuentran su significado a través de los conocimientos previos de los estudiantes, sus realidades y el trabajo pedagógico que se desarrolla junto con el profesor en busca de su comprensión. En tal sentido, de acuerdo con Cassany (2008), la práctica de la lectura abarca un mundo más complejo que el determinado por la psicolingüística, en el que el autor desarrolla cuatro aspectos: 1) la situación del discurso, 2) la comunidad cultural de significados, 3) la retórica de cada comunidad y 4) la diversidad de interpretaciones.

En primera instancia, según el profesor catalán, sea cual sea el tipo de discurso, este se encuentra situado, pues cada discurso tiene un autor, “alguien” detrás, que vive en un lugar específico del mundo y en momento determinado de la historia. Por esta razón están “situados” y adoptan una particular forma de ver la vida. Cassany (2008). De lo anterior surge lo que el autor denomina ideología, entendida como “el conjunto de puntos de vista que componen nuestra mirada del mundo”. Por lo tanto, desde la perspectiva sociocultural, todo discurso está compuesto de contenido (léase datos e información) e ideología (entendida como la intención, el interés, la mirada del autor) por lo que leer exige poder comprenderlos a ambos. La importancia de conocer estos 34

dos elementos, radica en que la comprensión de ambos, en el marco de un discurso, permite no dejarse manipular y realizar una crítica a la mirada del mundo del autor.

En segundo lugar, para este enfoque, el significado surge de la comunidad cultural a la que pertenece el autor y la persona que lo lee. En otras palabras, para comprender un escrito, es necesario saber en qué comunidad ocurre lo dicho, conocer sus tradiciones, valores visión del mundo, por lo tanto es vital tener los conocimientos socioculturales sobre el grupo humano al que hace referencia el texto.

Por último, se afirma que cada texto puede sufrir infinitas variaciones en su significado, donde no es posible lograr un acuerdo general sobre la comprensión de un discurso, si se asume que cada comunidad tiene sus propios significados y prácticas (letradas), si todo lector pone en marcha sus conocimientos previos, en relación con su propia historia de vida. En otras palabras, no existe el significado descontextualizado, ubicuo y atemporal, Cassany (2008); por lo tanto, no es suficiente con la propia interpretación de la cosas, es necesario las voces de los otros, sus miradas en busca de una más compleja interpretación, pues al contar con múltiples interpretaciones de un mismo texto, su puede obtener un comprensión más imparcial.

2.1.3.1 Practica Letrada

Ahora bien, existe otro concepto que cobra relevancia en la apuesta investigativa, el de práctica letrada. Cassany (2006), metafóricamente acude al ejemplo del iceberg para definir este concepto; en este sentido, la punta de la montaña de hielo correspondería al discurso escrito, mientras que la parte oculta e invisible correspondería a los sujetos, objetos, valores, destrezas y conocimientos que se ponen en juego con el escrito.

En otras palabras, una práctica letrada se refiere a cada una de las maneras como cada comunidad usa la lectura en la vida cotidiana (Zavala, 2008); tiene que ver no solo 35

con el texto escrito como tal, sino también con su estructura, las funciones que cumple, las figuras retoricas a las que acude; además a los interlocutores: autor y lector, y lógicamente a sus respectivas identidades, que incluyen su estatus social, si imagen e imaginario, sus ideologías, y por último, a las instituciones que representan y pertenecen, incluidos sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social, entre otras, Cassany (2008).

En este orden de ideas, para Cassany (2008) existen dos tipos de prácticas letradas: las dominantes y las vernáculas. Concepto este último, acuñado por Barton y Hamilton (1998) para referirse a lo que cada uno como persona, hace con la escritura y la lectura, por cuenta propia, por fuera de las normas preestablecidas por las distintas instituciones sociales, como en el caso de que le ocupe a esta investigación, puede ser la escuela. De acuerdo con lo anterior: “son prácticas vernáculas los diarios íntimos, la correspondencia entre amigos, las recetas de cocina personales, las postales familiares, los poemas de cumpleaños, la contabilidad casera, las dedicatorias de regalos, los libros de memoria, etc.”(Cassany, 2008, p. 40). Es decir que, se lee y se escribe no solo para cumplir con tareas preestablecidas por la escuela, por citar un ejemplo, sino además con fines más personales, en el ámbito privado, ya que responde más a lo cotidiano e informal.

En el ámbito educativo la diferencia entre prácticas dominantes y vernáculas, se manifiesta cuando se observa lo que el estudiante hace por obligación como tarea escolar y lo que hace por iniciativa propia fuera de la institución, como son las cartas, los diarios, los chats, los blogs, etc. Por lo tanto, más que prohibir o asumir una idea negativa de lo vernáculo, la escuela debe tomar dichas prácticas en beneficio de mejorar los procesos de lectura de los estudiantes, en este caso algunas canciones y el análisis de sus letras de forma comprensiva y crítica son un aporte a la perspectiva vernácula de la lectura.

36

De acuerdo con lo anterior, se considera que existe una comunidad letrada – en este caso la escuela – que realiza una serie de prácticas de lectura (y escritura), previamente organizadas, sean dominantes o vernáculas, en distintos ámbitos. Tal es el caso del colegio, donde cada uno de sus miembros participa de lo que se domina como practica académica.

2.1.3.2 Leer críticamente

Al asumir la lectura como un proceso de comprensión, en el marco del enfoque sociocultural, se entiende la comprensión como la interacción entre el texto-autor, el lector y el contexto, por lo tanto la lectura no es solo un proceso unidireccional (visión literal) o interactivo (perspectiva psicolingüística) entre el texto y el lector, es decir el proyecto no pretendió ahondar en los niveles reduccionistas de corte estructural en los que

prevalece

el

estudio

gramatical

y

normativo,

tampoco

buscó

analizar

exhaustivamente los niveles psicológicos que intervienen en la comprensión textual, más bien, propendió por potenciar la comprensión discursiva desde una perspectiva social y cultural, como aquella que establece que ningún discurso surge de la nada, pues siempre se encuentra un sujeto en representación, perteneciente a una comunidad y a una institución que regula el discurso.

Desde esta perspectiva, contar con un mayor nivel de comprensión al momento de leer se origina por un mayor conocimiento de la realidad social, en el caso particular algunas canciones que fueron seleccionadas para realizar el ejercicio demuestran dicha premisa, puesto que para llegar a comprenderlas no solo es importante conocer el significado de cada una de las palabras, hacer hipótesis, crear inferencias, sino además, es vital interactuar con el discurso y tomar posición frente a lo que se lee, y esto es lo que se conoce como comprensión critica. Este tipo de lectura se interesa por evaluar el discurso en pro de establecer las condiciones de producción, la validez del texto, de reconocer las posibles ideologías dominantes y de participar en los efectos que causa el discurso en el ámbito social. 37

Para el desarrollo de la presente investigación, el concepto de comprensión cobra vital importancia, ya que delimita el tipo de lectura que se pretende desarrollar en los estudiantes. Existen diversos tipos de comprensión así como diversos tipos de sociedades; la comprensión critica se aleja de otros niveles de comprensión al buscar lo está detrás de las líneas, “lo que hay detrás de la líneas es la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que apunta realizar el autor” (Cassany, 2006, p.52) y pretender alcanzar ese nivel de comprensión obliga a desarrollar procesos que implican comprender las relaciones entre el discurso explícito en las letras, en este caso, y la sociedad.

Leer de forma crítica, significa entonces la capacidad de comprender los significados ocultos o implícitos en los textos y tomar posición ante ellos; comprender críticamente implica estar en la capacidad de utilizar estos significados para crear un modelo de la situación comunicativa. De esta manera, en el enfoque sociocultural, la lectura requiere percibir la relación entre el texto y el contexto. En otras palabras, se busca que el uso pedagógico de la literacitad critica, permita despertar conciencia en los estudiantes sobre la manera cómo hoy en día, son los discursos; con el fin que puedan estar en la capacidad de entender que los textos (canciones) que se escuchan a diario, son discursos públicos, los cuales están cargados ideológicamente por la estructura social a la que pertenecen.

Un aspecto fundamental para el desarrollo de la comprensión critica es el reconocer el género discursivo, es decir “¿Qué tipo de texto estamos leyendo? ¿Es una noticia, una esquela, un prólogo, un blog? ¿Utiliza los recursos convencionales de cada género?, ¿sigue la tradición establecida? (Cassany, 2006, p. 125). Analizar el género cobra importancia para la lectura crítica ya que a través del reconocimiento de diversas categorías como la denominación, la función, la estructura, el estilo, la historia del genero entre otros, se puede establecer una mejor relación comprensiva con el discurso. 38

2.2 La música y una posible pedagogía del lenguaje.

La música es un aspecto fundamental en la vida humana, se encuentra presente en todas las culturas, es una forma de expresión artística en la que se resalta la imaginación, creación e innovación. Por consiguiente, para la investigación que se adelantó es un fundamento práctico y un recurso pedagógico que se utiliza para fortalecer y mejorar el desarrollo cognitivo y del lenguaje:

La música además de ser una expresión artística, puede ser utilizada como recurso pedagógico que favorezca el desarrollo intelectual, motriz y de lenguaje en los niños y las niñas, a través del fortalecimiento de procesos cognitivos como la memoria, la atención, la percepción y la motivación. (Díaz y Morales, 2014 p. 102).

Por consiguiente, el trabajo dirigió sus esfuerzos para adelantar una intervención didáctica con los estudiantes de grado cuarto desde el ámbito musical, la idea del mismo es que a partir de algunas canciones que tienen una cercanía con los estudiantes desde el ámbito cultural, se fortalezca procesos cognitivos relacionados con la lectura, en otras palabras, al tratarse de canciones conocidas y gustadas por los escolares, ya se cuenta con una primera relación empática y globalizadora entre el texto y sus receptores; con una aproximación intuitiva y emotiva.

A partir de ella se procurará capacitarlos para una actividad interpretativa explícita de carácter racional que es estimulada por la «literariedad» del texto, por los artificios lingüísticos mediante los cuales ha sido codificado, es decir, por el trabajo estético del creador, ejercido sobre el código lingüístico las normas socio lectales y el uso ideolectal.

Asimismo, la investigación se encuentra en concordancia con la propuesta de Griffe (1992, citado por Badih 2010) quien argumenta seis razones para el uso de las canciones en el aula: 39

1. Crea un ambiente positivo en la clase: relaja a los estudiantes, crea una atmósfera de trabajo divertida y proporciona seguridad a aquellos alumnos que se sienten más inseguros. 2. Por su input lingüístico: parece haber una profunda relación entre ritmo y discurso. Ser sensibles al ritmo es un primer paso básico y necesario en el aprendizaje de una lengua y qué mejor que exponer el ritmo a los alumnos a través de la música. Además el lenguaje natural de las canciones a veces es preferible frente a la artificialidad de la lengua existente en ciertos manuales. 3. Por su input cultural: la música es una reflexión del tiempo y del espacio en que es producida, por lo que las canciones son muy idóneas para utilizarlas como reflexiones históricas. Cada canción es una cápsula cultural llena de información social, así que llevar a clase una canción es llevar un “pedacito” de cultura. 4. La canción como texto: la canción puede usarse como texto, de la misma forma que un poema, un cuento, una novela, un artículo de periódico o cualquier material real. 5. Canciones y música como complemento: pueden usarse para completar un manual, para marcar un cambio, en ocasiones especiales como Navidad o como complemento en clases de diferente índole: • Clase de conversación. Puede utilizarse para discutir su forma, contenido y propiciar un debate al igual que se hace con la poesía u otros discursos escritos. • Clase de vocabulario. Las canciones son especialmente idóneas para la introducción de vocabulario porque propician un contexto. • Clase de gramática. En las canciones, las estructuras gramaticales se usan en un contexto natural que ayuda a conocer su uso. • Clase de pronunciación. Los tonos, ritmos y acentos de la música propician el aprendizaje de la pronunciación. 6. Interés de los alumnos: es un hecho que las nuevas generaciones han crecido en un ambiente de globalización musical en el que las figuras del pop actual forman parte de la vida de los alumnos. Este puede ser un punto de conexión 40

con el mundo del alumno que sirve para motivar su interés y participación en la clase, en la lengua y en el aprendizaje.

Igualmente, la investigación concibe la canción en el marco de los géneros discursivos. En sentido tal como lo exponen Calsamiglia & Tusón:

Los géneros discursivos constituyen una parte muy importante de lo que se entiende por repertorio o capital comunicativo…el conocimiento activo de los géneros…ayuda a los receptores porque limita las posibilidades interpretativas de los enunciados al relacionarlos con un género especifico. (1999, p. 263).

La canción se asume como parte de los géneros poéticos–liricos en sus formas populares, dentro de los cuales también se encuentran el villancico, la jarcha la seguidilla, romance y balada lirica (García Berrtio y Huerta Calvo, en Calsamiglia y Tusón, 1999). Por lo tanto, se entiende como genero discursivo una “serie estable de enunciados del lenguaje que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su contenido temático, en su estilo verbal y en su estructura y composición” Bajtin, (1970). Es decir, que el género discursivo es un conjunto de textos que se logran identificar por su estructura y contenido, además permite distinguir un cuento, de una noticia, de una carta, de una receta o de una crítica literaria.

De acuerdo a su clasificación general Bajtin (1970), existen los géneros simples o primarios y los secundarios. Para el caso de la canción, esta se inscribe en los subgéneros liricos; como genero mayor, donde se denomina a la canción como un poema admirativo que expresa una emoción o sentimiento; lirico pues el autor utiliza el género para transmitir sentimientos, emociones o sensaciones respecto a una persona u objeto de inspiración, su forma es el verso (lenguaje sujeto a medida y cadencia).

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Además de lo anterior se afirma que:

La composición de textos para ser cantados con acompañamiento musical es un hecho intrínseco al ser humano. Desde la antigüedad clásica, hasta nuestros días, teóricos y músicos han cuestionado las relaciones que se establecen entre la música y el texto y se han decantado así por la primacía de una u otro en cada época, dando respuesta así a los rasgos estéticos y culturales del momento. (López Ojeda 2013, p. 129).

Por las anteriores razones se acude a las letras de las canciones para desarrollar la intervención didáctica en estudiantes de ciclo II.

2.3 La canción como texto auténtico

Esencialmente, los discursos son textos en contextos, es decir, cumplen una función comunicativa en una determinada sociedad o comunidad. Los discursos son sociales, están relacionados con prácticas o representaciones sociales. Son ingenios socioculturales construidos por una comunidad para desempeñar diversos roles en la realidad. El lector construye el significado de estos textos teniendo en cuenta su conocimiento del contexto sociocultural, los objetivos de lectura y su perspectiva en la sociedad, es decir, sus actitudes, valores y sobre todo su concepción de la lectura en el ámbito educativo depende en gran medida al ciclo de escolaridad.

Por lo tanto, entender la lectura como una práctica social conlleva también, a trabajar con otro tipo de textos, diferentes con los que cotidianamente cuenta la escuela; permitir la llegada de aquellos textos con los que niños y niñas se encuentran fuera de esta, con el fin de establecer encuentros más significativos entre estos materiales y sus lectores.

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De acuerdo con Cassany (1997) los textos auténticos son aquellos que no han sido diseñados originalmente para uso didáctico en la escuela, es decir para la enseñanza; por el contrario cumplen otras funciones sociales en otros contextos (la publicidad, la prensa, el correo personal, entre otros). Sus principales características tiene que ver con el uso de un lenguaje real de la calle, se presenta además en su material físico real, (papel, diseño, formato, tipografía, etc.) que brinda información sobre el texto; contiene la realidad social específica, con son temas, actualidad, datos, entre otros y tal vez lo más importante de este tipo de texto es que contribuye con la participación social real del estudiante, en la medida que este encuentra en la calle lo que anteriormente ha trabajado en la escuela. Por tal razón se asumen las letras de las canciones como textos auténticos:

Esos estímulos son textos auténticos, a los que se les reconoce la virtud de poner al alumno en contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad. Esos estímulos y el tipo de tareas propuestas en relación con ellos dan como resultado una evaluación de lectura orientada hacia el enfoque de competencias para la vida (Atorresi, 2005, p. 8).

En otras palabras, la definición de texto auténtico, relacionado con el concepto de autenticidad, puede estar implícita por el texto en sí, por los participantes, por la situación social o en los propósitos del acto comunicativo. De acuerdo con Cassany (1997) el material auténtico es aquel que no se puede transformar, pues al hacerlo, cambia la identidad del mismo. Por lo tanto existe una clara diferencia entre material didáctico y material auténtico, en la medida que lo auténtico vendría dado por la ausencia de una intención didáctica.

Existe una diferencia entre los libros de texto y los textos auténticos; en los primeros, lo pragmático, es decir el uso real del lenguaje, dependerá del conocimiento léxico y gramatical, cuyo resultado es un lenguaje artificial. Por el contrario, los textos auténticos

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muestran de manera natural la diversidad discursiva del día a día y la conexión sutil entre los textos, los autores, sus intenciones y su entorno (Cassany, 1997).

Otra de las razones por la cuales los textos auténticos permiten una mejor comprensión por parte de los estudiantes, radica en que al ser temas cercanos a ellos, les facilita aportar su conocimiento previo del alumno y muestran también la diversidad de puntos de vista, como se afirma a continuación:

El aprendiz puede darse cuenta con más facilidad de las funciones sociales que desempeñan los textos en la comunidad, más allá de su utilidad básica para transmitir datos. Llevemos al aula artículos de la prensa local y nacional, webs institucionales, entradas de Wikipedia, publicidad, folletos informativos, literatura, blogs personales de temas afines, etc. Aprovechemos fotografías de carteles, grafiti u otros textos públicos. La enseñanza resultará más rica si el alumnado se enfrenta a diversidad de géneros, formatos y ejemplos, a lo largo de un curso, que si solo se centra en el libro de texto. (Cassany, 2008, p. 45)

En síntesis, los textos auténticos son cualquier texto (afiche, aviso, carta, e-mail, cheque, canción etc.) que aparece en situaciones reales de uso en la vida cotidiana, son multifuncionales y se pueden utilizar en cualquier área del conocimiento-academia para fortalecer los procesos de lectura y escritura, en el caso específico de la investigación se delimito exclusivamente al análisis de la letra de algunas canciones.

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3. REFERENTES METODOLÓGICOS

El presente apartado expone los aspectos metodológicos base de la investigación, como son: el enfoque, paradigma y diseño a partir de los cuales se establece la perspectiva metodológica. Posteriormente, se presentan los elementos procedimentales que posibilitaron la investigación: las fases de la investigación, los instrumentos, la población y las categorías de análisis.

3.1 Enfoque metodológico

Como rasgo principal se puede señalar que el enfoque cualitativo es el apropiado para estudiar los fenómenos de carácter social, en específico el campo de la educación trata de comprender la realidad a través de la reconstrucción de acciones, dinámicas, prácticas comunicativas y demás. Por consiguiente, el enfoque cualitativo presenta como ejes de trabajo el procedimiento interpretativo-fenomenológico y la comprensión de la realidad.

La acción investigativa cualitativa en el campo de la educación, busca situarse en las relaciones cotidianas, ya sea entrando en los espacios comunicativos o reconstruyendo dinámicas interpersonales de las acciones, con esto se crean y recrean las realidades sociales, en nuestro caso como un conjunto de prácticas educativo-pedagógicas situadas. (Badilla, 2006, 44).

Al observar desde una perspectiva científica cultural a la Educación y a las personas que intervienen en el aula, el trabajo por tanto se interesó en que los estudiantes reivindicaran su rol como protagonistas en el proceso de enseñanzaaprendizaje del lenguaje, de manera que, la comprensión de la realidad se pude estudiar o investigar desde el lenguaje puesto que es a partir del mismo que los individuos explican sus teorías del mundo, su sociedad y su entorno inmediato: 45

Desde nuestro punto de vista, el instrumento clave mediador de la comprensión es el lenguaje. Según Ibáñez, en nuestra sociedad “el lenguaje funciona como equivalente general de valor…de todas las prácticas significativas” (Ibáñez, 1986, 41). El lenguaje no es solo un instrumento para investigar la sociedad, sino el objeto propio del estudio; pues, al fin y al cabo, el lenguaje es lo que la construye o al menos es coextensivo con ella en el espacio y en el tiempo. Ibáñez (1986, citado por González 2000).

De la misma forma, el trabajo realizado se concibió desde una perspectiva sociocrítica y entiende la investigación educativa no solo como una manera de describir y explicar los escenarios pedagógicos, sino como proceso de carácter transformador. La propuesta socio crítica en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje observa desde una visión activa y participativa al sujeto dentro de la sociedad.

Al considerar la investigación desde una perspectiva socio-crítica se optó por realizar la intervención pedagógica, la cual pertenece a las metodologías de tipo cualitativo. Esta se centra en la ocurrencia de un fenómeno que se busca comprender en un espacio específico y en un tiempo relativamente corto. El planteamiento de una propuesta de intervención permite desarrollar situaciones de aprendizaje significativas y trascendentes, en la medida que quienes participan en su análisis, logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión de la intervención como en el proceso grupal para su reflexión.

En el marco de la selección de la propuesta de intervención, es importante poder diseñar un plan con una serie de estrategias, no solo para llegar a conclusiones particulares, sino poder aplicar una serie de categorías en otros contextos educativos:

Por tanto la cuestión de la generalización de los estudios cualitativos, no radica en una muestra probabilística extraída de una población a la que se pueda 46

extender los resultados, sino que el desarrollo de una teoría que puede ser transferida a otras poblaciones con similares características. (Martínez, 2006, p. 173).

En este sentido, la propuesta de intervención pedagógica permite la reconstrucción analítica de escenarios educativos particulares; el analista debe estar en la capacidad de sistematizar los datos brindados por el contexto educativo, para poder realizar una transformación de los hallazgos. Para llevar a cabo el derrotero metodológico se plantearon una serie de etapas o fases propias del enfoque cualitativo, que favorecieron la interpretación, análisis e intervención del curso seleccionado para desarrollar el trabajo investigativo.

3.2 Diseño de investigación

Los momentos en los que se lleva a cabo la intervención se presentan como una serie de fases, sin principio ni fin claramente definidos, por el contrario, a lo largo del proceso investigativo se superpusieron y mezclaron. De esta manera, en el diseño de la investigación se pueden determinar tres grandes fases, bajo la modalidad de investigación – acción, que permite reconocer el asunto de la comprensión lectora y dimensionar las acciones requeridas para aportar en la solución de un problema, a continuación se presenta una figura que recoge en gran medida los diferentes momentos que compusieron cada fase: Tabla 1. Fases del trabajo investigativo Fase de Preparación

Fase Puesta en marcha

Fase de evaluación y socialización

Selección del tema

Elaboración de las secuencias.

Escritura por procesos del documento.

Planteamiento del problema-estado

Revisión y ajustes de las

Revisión y ajustes del documento

del arte.

secuencias.

47

Fundamentación teórica y metodológica.

Realización de las secuencias.

Socialización de la propuesta a los estudiantes.

Selección de la población.

Construcción del corpus y

Socialización de la propuesta

categorías analíticas

investigativa comunidad académica Universidad.

Planeación de la propuesta de

Criterios de evaluación de la

intervención (Selección modalidad

intervención.

Construcción de las conclusiones.

secuencias didáctica)

Fuente: elaboración propia

La primera fase se refiere a la preparación, la segunda abarca la puesta en marcha de la propuesta didáctica y su respectivo análisis, finalmente se realizó la socialización de los resultados de la investigación. En este punto vale la pena destacar el objetivo de contribuir con la transformación de las prácticas educativas en relación con la lectura y su enseñanza, tanto del quehacer docente como el de los estudiantes.

3.3 Fase de Preparación

En esta etapa se hace un primer acercamiento al asunto de la lectura y su problemática, los motivos e intereses que originaron desde las prácticas pedagógicas a indagar sobre actividades de comprensión lectora de los estudiantes. A partir de la observación del contexto, la investigación ubica el planteamiento del problema, el cual cambió a medida que se indagaba por la problemática y se seleccionaba el tipo de población con la cual se trabajaría.

En esta fase cabe resaltar, el trabajo empírico con estudiantes, docentes y libros de texto lo cual permitió elaborar las conclusiones iníciales de forma inductiva que posteriormente establecieron relación directa con las categorías y la teoría de la lectura. Esta etapa consta de dos momentos; uno, que hace referencia al momento reflexivo que esclarece y redefine el tema en cuestión, y un segundo momento, que abarca 48

plantear los interrogantes bases que posibilitan establecer las preguntas orientadoras. Es en este espacio se ubican las macro categorías, que permiten ubicar las problemáticas en niveles determinados de análisis para ser pensadas de forma concreta.

3.3.1 Selección del tema y planteamiento del problema.

Un aspecto determinante en el ejercicio, al momento de seleccionar el tema, tiene que ver con la formación académica del investigador, en este caso en el área disciplinar de las ciencias sociales y el interés por desarrollar en sus clases contenidos relacionados con las competencias en el lenguaje, al percatarse no solo de las falencias que presentan los estudiantes al momento de enfrentarse a un texto de tipo expositivo o informativo para su comprensión, sino además de lo evidente que resulta que el lenguaje es un campo que permea todas las áreas del conocimiento.

El planteamiento del problema se construyó con base en las observaciones de aula realizadas en grado cuarto, que evidenciaron la escasa comprensión de los textos trabajados en clase, la concepción acerca de la lectura que tenían estudiantes y docentes, y las practicas pedagógicas tradicionales y reduccionistas en relación con la enseñanza de la lectura. Además de lo anterior, se realiza una revisión de investigaciones existentes en relación con la lectura, específicamente la comprensión lectora en el nivel de primaria; el hallar poca literatura al respecto, sumado a la manera como se acudía a las canciones como textos auténticos, impulso la continuidad de la construcción de la problemática en cuestión.

3.3.2 Fundamentación teórica y metodológica

Este apartado se construyó a partir de la indagación de los enfoques y perspectivas desde la cuales se ha abordado el estudio de la lectura, así como también sus procesos de enseñanza – aprendizaje y específicamente sobre la lectura crítica 49

contemporánea. Por tanto, el marco conceptual tuvo su estructura, lo cual permitió delimitar tanto temporal como temáticamente la investigación.

La elaboración de los referentes teóricos se hizo de manera permanente y transversal al proceso de indagación y con fundamental apoyo de diferentes asignaturas que se observaron en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. El objetivo fue sincronizar las preguntas con los ejes conceptuales en los que se basa el proceso de investigación pedagógica y en especial con el marco teórico para establecer una relación directa con la problemática de la lectura crítica. En relación con los referentes metodológicos, se hizo necesario acudir a un enfoque y diseño acordes a las necesidades e interés del proceso investigativo frente a la problemática de la comprensión critica.

3.3.3 Selección de la población

Es importante en este punto, hacer una descripción del contexto en el que se llevó a cabo el proceso de intervención didáctica. La secuencia didáctica denominada: “leyendo canciones”, se desarrolló en un colegio público en la localidad octava (Kennedy) de la ciudad de Bogotá, el cual cuenta con gran reconocimiento por parte de la comunidad.

La intervención se realizó con grado cuarto, curso 403, compuesto por 34 estudiantes entre los 9 y 11 años de edad, la mayoría vecinos a la institución, en estrato 3. Buena parte de ellos se encuentran en familia funcionales compuesta por padre, madre y hermanos, en hogares estables y residencias con servicios públicos básicos.

Se decidió desarrollar el trabajo con este grupo, pues era el director de curso desde años anteriores, lo cual generó cierta confianza y disponibilidad de tiempo para la puesta en marcha ejercicio investigativo. 50

En relación del porque acudir a las canciones como pretexto para desarrollar habilidades de comprensión lectora, se buscó partir de un tema llamativo para los estudiantes, con el cual existiera cierta cotidianidad, al que lograran tener acceso también fuera de la escuela, para a partir de allí profundizar en textos más elaborados, con contenidos más profundos que permitieran un análisis y coincidiera con los contenidos propuestos por el área de ciencias sociales.

En este sentido se optó por las canciones, en la medida que hacen parte de la vida diaria de los estudiantes, como textos auténticos, elaborados fuera de la escuela, con fines originalmente ajenos a los pedagógicos, con el objetivo que los estudiantes conocieran el contenido que pueden tener las letras de las canciones, más allá de simplemente escucharlos; es decir, resaltar la importancia de las letras como textos, excluyendo asuntos como el ritmo o la musicalidad de los mismos, para hacer énfasis en lo que dicen, para qué lo dicen y a quien se lo dicen, definiendo una intención y propósitos claros, detrás de los cuales siempre existe un alguien que presenta un discurso que nunca se puede asumir como neutro.

3.3.4. Planeación de la propuesta de intervención

Al momento de la planeación de la propuesta, se tiene claridad sobre la fundamentación teórica necesaria para iniciar la intervención; por otro lado se determinó que esta intervención se haría por medio de una secuencia didáctica orientada a desarrollar la comprensión lectora en la población ya mencionada.

Se parte de la premisa de transformar la lectura en una práctica social, para que deje de ser algo “aburrido” y se convirtiera en un proceso significativo y vital, que permita a los estudiantes reflexionar sobre su propia realidad.

En este sentido se

decidió por orientar el trabajo hacia la comprensión de letras de canciones, partiendo de los gustos e intereses de los estudiantes, para poco a poco acercarnos a letras más 51

elaboradas y con mayor contenido que permitan poner en escena procesos de lectura crítica en los estudiantes.

3.3.5 Fase Puesta en marcha.

Este momento del proceso investigativo se relaciona directamente con el trabajo en el aula, con la práctica pedagógica y con el objetivo de transformar la misma en relación con el ejercicio propuesto para mejorar la comprensión lectora. Por lo tanto, se diseñaron tres secuencias didácticas, teniendo en cuenta los actuales requerimientos de la política pública educativa nacional y distrital, así como también las necesidades propias de los estudiantes no solo a nivel académico sino también afectivo.

3.3.6 Elaboración de las secuencias

Para esta fase de la investigación se decide hacer un primer documento de la secuencia didáctica con la que se inicia el proceso, que orientó el desarrollo tanto teórico como práctico de los aprendizajes. Se acude a las secuencias como estrategia didáctica que se adecua al contexto inmediato de los estudiantes, de manera que fuera más fácil la estructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de evitar la improvisación y la dispersión de los contenidos, mediante un proceso reflexivo en el que participaran los estudiantes, el docente, los saberes de la asignatura y la sociedad como tal, con el fin de mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de ciclo dos (2) a través del análisis de canciones, entendidas como textos narrativos auténticos o reales. En este sentido “las secuencias didácticas se entienden como un conjunto de acciones deliberadamente organizadas y estructuradas por el maestro de acuerdo con unas metas de aprendizaje y con unos principios pedagógicos claramente definidos” (Camps, 2003, p. 45). Para llevar a cabo este trabajo fue necesario comenzar con el 52

proceso de planeación y negociación de las tareas con los estudiantes; se inició con la construcción de un cronograma de trabajo. Para el desarrollo de las secuencias, se realizó de manera intencionada la selección de las canciones a trabajar en el aula; así mismo, se elaboraron los talleres y la fundamentación teórica necesaria para desarrollar la mejora en la comprensión. Se efectuaron ejercicios de prelectura, lectura dirigida, individual y grupal. Además se llevaron a cabo algunas estrategias para comprender las letras a trabajar, basadas en las veintidós (22) técnicas para leer críticamente propuestas por Daniel Cassany (2006) en su libro Tras las líneas (Ver anexo 4).

3.4 Propuesta de intervención pedagógica: modalidades del trabajo didáctico

Antes de profundizar en la propuesta de secuencia didáctica, se considera pertinente presentar las modalidades de organización del trabajo didáctico, propuestas por Pérez Abril y su equipo de trabajo (2013). Este autor presentan seis modalidades para organizar el trabajo didáctico, entendidas como configuraciones didácticas (Litwin, 1997), es decir formas que emplean los docentes como guía para la práctica docente. Estas configuraciones se definen como “las maneras particulares que el docente propone para favorecer los procesos de aprendizaje, con la intención de enseñar, de aportar a la comprensión y a la construcción de conocimiento” (Pérez y otros 2013, p. 12). En este sentido, la configuración didáctica se entiende como práctica social, histórica y contextualmente situada, reforzando los postulados de la perspectiva sociocultural de la lectura. De acuerdo con lo anterior, en el marco de las configuraciones, la actividad didáctica se entiende como “un sistema de acciones articuladas para la consecución de un propósito didáctico, que se busca por la mediación de un objeto de saber disciplinar” (Pérez y otros 2013, p. 12). Para el caso que nos compete, el lenguaje.

53

En este orden de ideas, y siguiendo a Pérez (2013), una actividad se caracteriza por: 1. Tener un propósito de enseñanza (propósito didáctico). 2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje). 3. Ser de carácter colectivo (social). 4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexión coherente y se organicen en una secuencia progresiva. 5. Conducir a un producto académico que manifiesta la conquista del propósito de Enseñanza.

En el siguiente cuadro, propuesto por Pérez (2013), se muestran las principales características de las modalidades en mención. Tabla 2. Modalidades de organización del trabajo didáctico Proyectos por pedagogía

Proyecto de lengua

Secuencia didáctica

Interés temático

Surge del interés explícito de los estudiantes

Puede surgir del interés de los niños, del docente o de ambos.

Es una decisión del docente.

Es una decisión del docente.

Es decisión docente.

una del

Es una decisión del docente.

Planeación

se realiza conjuntamen te

Se realiza conjuntamen te o con el profesor.

La realiza el docente.

La realiza el docente.

La realiza el docente.

La realiza el docente.

Saberes (conocimient os y saberes hacer)

Interdisciplin ar

Varios procesos del lenguaje

Un proceso del lenguaje ligado a un genero

Un proceso especifico de lenguaje que se trabaja en forma periódica

Un proceso específico del lenguaje que se trabaja en un momento puntual

proceso específi co del lenguaje ligado a un hacer

Profundidad en el

Tiende a ser baja.

Depende del énfasis que

Alta

Alta

Alta

Muy alta

54

Actividad permanente

Actividad independient e

Taller

tratamiento de los contenidos

depende del énfasis que haga el docente en cada proceso

haga docente cada proceso

Rol / protagonism o

El estudiante asume el rol del proceso / rol protagónico

El estudiante asume el rol del proceso / rol protagónico

el en

El estudiante asume el rol del proceso / rol protagónico

El estudiante asume el rol del proceso / rol protagónico

El estudiante asume el rol del proceso / rol protagónico

El estudian te asume el rol del proceso / rol protagó nico

Fuente: Pérez Abril, M y otros (2013)

En conclusión y con base en Pérez y otros, los elementos mínimos que deben cumplir estas modalidades para contar con su carácter didáctico son:

1. Intencionalidad: tener una intención clara relacionada con aprendizajes o con aspectos formativos. Esa intención se concreta en la definición de unos propósitos que pueden pensarse en términos de resultados esperados por parte de los estudiantes. 2. Sistematicidad: plantear una acción o unas acciones estructuradas en atención a la intencionalidad. 3. Complejidad: contar con un criterio de asignación de complejidad entre acciones distribuidas en el tiempo (progresividad). 4. Producto académico: definir un producto académico concreto que se genera como resultado de la configuración (el producto no necesariamente es algo tangible).

Ahora sí, profundicemos en la Secuencia Didáctica, (en adelante SD). Lo primero por decir es que las SD es una unidad particularmente importante y útil para la planeación del trabajo didáctico por su flexibilidad y alcance. Por lo tanto, se asume el concepto de secuencia didáctica desarrollado por Camps (2004); esta autora la define 55

como la estructuración de acciones e interacciones que se relacionan entre sí de manera intencional y que se organizan para alcanzar algún aprendizaje.

En este sentido, la SD hace referencia a organizar acciones de enseñanza dirigidas a la construcción de aprendizajes, teniendo en cuenta las características de los estudiantes en relación con la interacción pedagógica. De acuerdo con Camps & Zayas (2006) la SD es el “conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido” (p.10). Por lo anterior, estas exigen el diseño de objetivos claros que dirijan el trabajo a realizar, así como también el acuerdo grupal de las fases de desarrollo, la proyección de los resultados esperados y unos acuerdos mínimos de evaluación.

Estas autoras, plantean que la SD tiene que elaborarse con base en tres fases consecutivas: La preparación, la ejecución y la evaluación. Esta última fase, sustentada en la evaluación formativa (Shepard, 2006) la cual estipula la pertinencia de la SD y permite realizar ajustes a la propuesta, con el fin de reorientar el proceso de enseñanza (Lerner, 2001). La responsabilidad de la planeación está totalmente a cargo del docente, puesto que sus propósitos son puntuales e intentan ir en la línea de los objetivos de unidades más amplias, que pueden ser los proyectos de aula o de lenguaje. La SD puede ser descrita en tres fases que se complementan y coexisten en relación unas con otras: la de preparación, en la cual se hace un acercamiento a los saberes necesarios para la comprensión de los temas y la escritura; la de producción, en la que los estudiantes se sumergen en el saber, ya no de forma exploratoria sino con más propiedad para lograr los aprendizajes y demostrarlos en productos textuales; y la de evaluación, en la que se contempla todo el proceso para valorarlo en diferentes dimensiones (Pérez Abril, 2013).

Concretamente, la SD es una modalidad que organiza el trabajo en torno a un tema o un grupo de temas, con la finalidad primordial y explícita de alcanzar el aprendizaje de un saber específico y propio de la disciplina. En la didáctica del 56

lenguaje, la SD suele estar ligada a un género (la argumentación, la narración, etc.) y a la producción de textos de ese género particular. Dependiendo de la complejidad, la cantidad de los temas o la intencionalidad del docente, su extensión temporal puede ser corta o prolongada.

Por tanto, si bien se busca que el estudiante logre mejorar la comprensión lectora a partir de analizar las letras de canciones, la impronta del enfoque sociocultural radica en que estás – las canciones – se entienden como textos auténticos narrativos reales, realizadas por un sujeto concreto, con una intención, en un momento histórico particular, dentro de un contexto específico y para un grupo social determinado, lo cual exige tener en cuenta estas características para entenderlo en el marco de una perspectiva socio cultural.

Además de lo anterior, en relación con la intención de la intervención pedagógica, se entiende que leer y comprender lo que se lee es una herramienta fundamental para la vida y para el estudio. El propósito es lograr que los estudiantes conciban y experimenten el acto de leer como parte fundamental de la vida, que hace posible aprender, informase, divertirse, imaginar, etc. Además de generar vínculos afectivos.

Finalmente, se pretendió realizar un trabajo directo en las aulas con el objetivo de transformar la visión particular del estudiante frente a los ejercicios propuestos del desarrollo de la comprensión lectora. Por lo tanto, se diseña una secuencia didáctica articulada al presente proyecto investigativo, en armonía con las demandas de la política educativa de lectura, así como también a las necesidades académicas de los estudiantes.

57

4. ANÁLISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS: LEYENDO CANCIONES

Este apartado presenta el análisis y discusión de los resultados obtenidos, producto del proceso de ejecución de la propuesta didáctica, planeada y diseñada con el objetivo de fortalecer la lectura inferencial en estudiantes de grado cuarto, a partir del análisis de dos canciones, como propósito principal de la presente investigación y donde se evidencia la progresión de los estudiantes en relación con la dificultad de leer compresivamente un texto.

Los elementos fundantes de la problemática hallada se centran en: la comprensión como dificultad académica, bajos resultado en pruebas lectoras, prácticas docentes tradicionales y artificiales de la lectura, apatía por leer, poca relación entre los textos escolares y la vida cotidiana de los estudiantes, ausencia de textos diferentes a los narrativos y falta de estrategias para la comprensión de lectura.

Con el fin de exponer este capítulo de manera organizada, se inicia con una corta presentación de la intervención pedagógica propuesta y a continuación se sustenta el análisis de los resultados basados en las categorías mencionadas capítulos atrás: comprensión de lectura y texto autentico.

Por lo tanto, se presentan los resultados obtenidos durante y después de la implementación de las secuencias didácticas. Un primer aparte da cuenta de los resultados de las actividades previas al ejercicio didáctico, como son la negociación y sensibilización en relación con las canciones elegidas para ser analizadas y el objetivo de lectura propuesto.

58

Sobre la base de la fundamentación teórica y metodológica necesarias para iniciar la intervención pedagógica, se decidió implementar dos secuencias didácticas, entendidas estas como “un conjunto de acciones deliberadamente organizadas y estructuradas por el maestro de acuerdo con unas metas de aprendizaje y con unos principios pedagógicos claramente definidos” (Camps, 2003, p. 45). Lo anterior con el fin de desarrollar la comprensión inferencial en los estudiantes de ciclo dos (II) a través del análisis de letras de canciones, entendidas estas como textos narrativos auténticos o reales.

Por tanto, se realizó un trabajo pedagógico con el objetivo de transformar la visión particular de los estudiantes frente a los ejercicios propuestos para el desarrollo de la comprensión. En la exploración inicial se indagó por las preferencias musicales de los estudiantes, donde se hizo evidente el gusto por el reggaetón y la bachata, seguido del rap. Es de resaltar también el agrado por parte de las estudiantes por las canciones de una serie televisiva argentina llamada “Violeta”.

El trabajo con las letras de las canciones se realizó con base en algunas de las veintidós técnicas para la comprensión crítica propuestas por Cassany, en su libro “Tras las líneas” (2006), las cuales se componen de tres categorías macros: el mundo del autor, el género discursivo y las interpretaciones. En total se desarrollaron dos (2) secuencias didácticas, cada una con el objetivo de desarrollar un tema específico, es decir, tipos de inferencias particulares, tomando como eje textual una canción determinada y teniendo como referencia las veintidós técnicas ya referenciadas. Las dos secuencias en mención se denominan en su orden: “las canciones también se leen” y “La letra con ritmo entra”. Es importante aclarar que, por razones de espacio, es complicado presentar todas las actividades desarrolladas y sus respectivos análisis. Por consiguiente, se escogieron por parte los ejercicios más significativos para la construcción de las secuencias.

59

Registro 2. 22 técnicas para leer críticamente Explorar el mundo del autor

Identifica el propósito Qué se propone el autor

Qué espera de ti como lector

Qué quiere cambiar

En 10 palabras termina la siguiente oración: el autor pretende…

Descubre las conexiones

Dónde se sitúa el texto

Cuando

A quién se refiere

Qué menciona

Describe al autor. Escribe todo lo que sepas de él o ella

Qué sabes del autor

Cómo es visto en tu

Por qué escribe

Cómo

Cómo es visto en la

Por qué escribe y como lo

Anota todo lo que conozcas

comunidad

hace

del autor o autora

grupo

Dibuja al autor

Qué sabes de él

Explica la forma como escribe Encuentras algunas palabras extrañas o propias de un lugar o grupo particular Investiga lo oculto Qué puedes inferir del

Qué dice de sí mismo

Cómo puede ser esa

escrito

el autor

persona de acuerdo a las

Qué imagen ofrece

palabras que eligió para escribir

Descubre la posición del autor El autor es sexista

Es xenófobo

Es respetuoso con toda la

Qué palabras usa para

gente

referirse a sus contrarios

Descubre lo oculto

60

Negaciones

Adverbios

Cuantitativos

Verbos y nombres

Dibuja el mapa sociocultural Escribe todo lo que dice el texto

Escribe todo lo que sepas del tema

Identifiquemos y describamos el género discursivo Qué tipo de texto

Es una noticia, una

estamos leyendo

esquela, un cuento, un

Qué recursos utiliza

Tiene un patrón establecido

blog Enumera los rivales Contra qué o quién

Qué persona se oponen

escribe el autor

a sus deseos

Qué propósitos tienen

Haz una lista de las personas o grupos que no coincidan con el autor.

Halla las palabras disfrazadas Hay alguna palabra

Alguna palabra tiene un

Metáforas, comparaciones,

particular

significado diferente al

sentidos figurados

Ironía, humor, sarcasmo

común Define tus propósitos Qué buscas en el texto

Por qué lo lees

Qué esperas encontrar en

En pocas palabras escribe lo

el

que quieres saber, tener, o sentir al leer la letra.

Analiza la sombra del autor A quién se dirige la canción

Qué cree el autor que sabes y no

Para quién crees que escribió la

sabes

canción

Escribe en lo que estás de acuerdo

Escribe lo que no compartes con el

Acuerdos y desacuerdos Compara lo que dice el texto con tus creencias

autor

Fuente: Daniel Cassany (2006)

61

A continuación, se presenta de forma resumida la intervención pedagógica la cual se realizó a partir de dos secuencias didácticas mencionadas anteriormente, se dividió en tres grandes momentos que tienen correspondencia directa con los ejercicios y la letra de las dos canciones analizadas: En el siguiente cuadro-resumen, se presenta la síntesis de las secuencias: Tabla 3. Fases de la secuencia didáctica

Momentos

1. Negociación y planeación

Actividad

Propósitos

Presentación del proyecto a los estudiantes y negociación a cerca del tipo de proyecto a desarrollar. Acordar los propósitos del trabajo, la duración y los productos de cada momento de la secuencia. Reconocer la importancia de las letras de las canciones como textos susceptibles de ser analizados.

Presentar la propuesta a los estudiantes y acordar el tipo de proyecto a desarrollar de acuerdo con los intereses de los mismos. Reflexión sobre la importancia de comprender lo que se lee.

Identificación y revisión de las distintas partes de la canción. Caracterización de textos reales.

Identificar los diversos elementos de la canción y su función comunicativa.

Construcción del cronograma de actividades. Organización del Indagación sobre cronograma, objetivos, los conocimientos tareas, producto final y previos. criterios de evaluación.

2.

Realización y ejecución: estrategias para la comprensión inferencial

Profundización de características textuales de la canción. 62

Reconocer la clasificación de

Resultados Los estudiantes junto con el profesor, de acuerdo con las particularidades del grado 4 y en relación con la asignatura de Lengua Castellana, diseñan el proyecto. Participación e interés de los estudiantes en la elaboración de cada uno de los objetivos propuestos.

Los estudiantes al finalizar la actividad, identifican las partes y elementos que componen el texto.

Reconocimiento de diversos tipos de argumentos presentes en una canción. Los estudiantes crearán grupos de trabajo. Apropiarse de estrategias, como esquemas y reseñas, que permitan dar cuenta de la comprensión inferencial en las letras de las canciones.

los textos reales según su función comunicativa. Establecer la macroestructura de una canción. Estudiar los diferentes tipos de argumentos presentes en las canciones: argumentos por analogía, de autoridad, acerca de las causas, deductivos, persuasivos, conmovedores. Establecer los grupos de trabajo de acuerdo al tema escogido. Caracterización de los textos reales y construcción del concepto de texto narrativo. Reconocimiento de la estructura y las características del texto autentico.

63

Reconocen la clasificación existente en los textos reales. Los estudiantes reconocen la macroestructura de una canción. Los estudiantes tendrán claridad sobre los diferentes tipos de argumentos que se presentan en una canción. Los estudiantes seleccionan los grupos, los cuales continuaran con el trabajo hasta el final de la secuencia y desarrollo de guías y talleres donde se pone en práctica los conocimientos adquiridos en el nivel literal e inferencial.

3.

Evaluación

Poner en práctica los conocimientos adquiridos durante el tiempo de ejecución de la secuencia mediante guías, talleres y la letra de una canción.

Refuerzo sobre la identificación de los elementos constitutivos de la canción, en relación a la conmoción y persuasión de la misma.

Elaboración de evidencias y aplicación de una prueba escrita, que evidencie la apropiación de los conceptos trabajados y el proceso de comprensión a través de esquemas, borradores y documento final.

Fuente: Elaboración propia

En el marco de las secuencias didácticas, la enseñanza de estrategias para la comprensión de lo leído, en congruencia con los aportes de la psicolingüística, demanda activar conocimientos previos, formular hipótesis sobre el contenido del texto, en este caso, la letra de la canción en material físico o digital y además precisas el objetivo de la lectura, el cual fue descubrir lo oculto en las canciones.

Situado el problema y la necesidad de implementar la intervención, la cual se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2014. Las secuencias se ejecutaron con los estudiantes del curso 403, compuesto por 34 estudiantes, 19 niñas y 15 niños, con edades entre los 9 y 10 años. De acuerdo con la formación del docente investigador, para la puesta en marcha de la propuesta se hizo a través de las clases de ciencias sociales, lo cual evidencia la transversalidad del lenguaje en el currículo y la importancia de desarrollar la enseñanza de la lectura en áreas distintas a la de Lengua Castellana.

64

4.1 Secuencia: “Las canciones también se leen”

Las secuencias didácticas diseñadas están orientadas al desarrollo de la comprensión inferencial desde una perspectiva sociocultural, en estudiantes de ciclo II, a partir de la lectura de dos canciones seleccionadas previamente con los estudiantes, en una elegida por ellos y la segunda sustentada a las temáticas de esclavitud y colonia, desarrolladas en la asignatura de ciencias

sociales. La primera letra

seleccionada fue de la canción “propuesta indecente” del cantante estadounidense Romeo Santos, del genero bachata (Ver anexo 5). El objetivo principal de esta secuencia fue lograr la elaboración de inferencias por parte de los estudiantes, a partir de la lectura de cada uno de las partes de la canción; específicamente inferencias: lógicas, pragmáticas, automáticas, estratégicas, elaborativas y obligatorias, las cuales se definieron en el capítulo número dos.

La fase inicial consistió en la enseñanza de determinadas estrategias para lograr comprender la letra, elaboradas a partir de los postulados de Isabel Solé (1997). Tabla4. Estrategias de lectura. Estrategias de enseñanza para comprender lo leído (letra) Antes, durante y después de leer 1. Activar conocimientos previos 2. Formular hipótesis sobre lo leído 3. Establecer el objeto de lectura 4. Identificar lo que no se entiende 5. Realizar inferencias 6. Relacionar la nueva información con los conocimientos previos 7. Rescatar las ideas principales Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con el cuadro anterior, es importante que el docente reconozca la necesidad de enseñar estas estrategias, dejando de lado la práctica de evaluar la 65

comprensión de lo leído y centrar la atención en enseñar a comprender lo que se lee. Por lo tanto se inició por los saberes previos de los estudiantes en relación con la macro estructura de la letra (Van Dijk, 1983); en este sentido se indago por el tema central del que se habla y también por el tipo de texto.

Sensibilización

Como primer ejercicio se acudió a la escucha como punto de partida para la sensibilización, en este caso, su reprodujo la canción en la grabadora mientras todos la oían atentamente. Fueron evidentes las risas y coros entonando la canción, mientras unos pocos permanecieron indiferentes; sin embargo se logró captar la atención de los estudiantes en la medida que se utilizó una canción muy familiar para ellos.

Esta secuencia tuvo como principal objetivo brindarle al estudiante las herramientas necesarias, a partir de estrategias cognitivas y metacognitivas, para realizar inferencias en determinado texto como lo es la letra de una canción. Esta secuencia se desarrolló en 6 sesiones de clase compuestas de 55 minutos cada una. De igual manera el propósito radicó en hacer consiente por parte de los estudiantes, que las canciones son originalmente texto escritos, susceptibles de ser comprendidos a partir de lo que su letra nos dice, pero sobre todo a partir de lo que esconde.

Posterior al ejercicio de escucha, se invitó a los estudiantes a participar a partir de unas preguntas orientadoras: Registro 3. Análisis preliminar de la canción Docente ¿Quién es Romeo?

Estudiantes E1: El que canta E2: El que la quiere conquistar E3: Es el galán, de Romeo y Julieta que es una historia de amor. E4: o sea profe, él se puso Romeo porque canta

66

¡Muy bien, Sara!

¿Cuál es la historia de Romeo y Julieta? ¿Alguien sabe algo sobre eso? Bueno si, la historia es un poco más larga pero en resumen si hace relación a lo que dices. Ok entonces ya entendemos porque se cambió el nombre. Listo, ahora miremos el título de la canción, como cuando leemos una historia o un texto, siempre iniciamos por el título, ¿recuerdan eso? Entonces que puede ser una propuesta indecente. Bien, ok, pero que puede ser eso prohibido o porque es prohibido, mejor dicho.

Bueno sigamos, ¿A quién se refiere cuando dice no me importa quién sea él?, ¿Quién es él? ¿Y cómo sabemos eso? ¿porqué dices que es el papá? ¿Cómo así moso?

¿A quién le habla Romeo? Bueno pero puede ser el papá como dice Laura, aún no sabemos eso, 0 ¿sí? Y que tal sea a un hombre.

¿En qué lugar están? Bien, estamos de acuerdo que están en una fiesta o un bar, ¿cierto? Peroooo ¿y cómo sabemos eso? ¿En qué parte de la canción lo dice? ¿Qué se puede hacer en un coche? ¿Qué cositas? ¿A qué te refieres con eso?

¿Qué es un Martini?

sobre el amor, como la historia de Romeo y Julieta porque en verdad se llama es Antony (Anthony) Santos. E4: Es la historia de dos muchachos que se enamoran pero los papás no los dejan estar juntos y entonces se matan, se envenenan.

E1: siiiii, pues la canción se llama propuesta indecente. E2: Lo que él quiere es proponerle algo malo profe E3: como algo grosero, que no se debe hacer E4: mejor dicho profe, algo prohibido E2: pues porque de pronto ella ya tiene novio o esposo. E4: si ahí en la canción lo dice E1: el novio E2: el esposo E3: el “moso” (risas). Ayyy profe pues el amante, es que mi mamá dice así. E4: el papá. Porque puede que estén en una fiesta y este con el papá que es celoso. A mi hermana le pasó eso una vez en unos 15. E3: pues obvio profe que dice es que no le importa si es casada o que este acompañada o enamorada de otro, el igual la quiere. E2: hum pues profe es el novio, y Romeo le echa piropos. E1: A una mujer E2: A la novia E3: A una muchacha que le gusta E4:Igual Profe Romeo es abusivo porque no le importa que ella este acompañada E9: Si profe, porque ella esta con el novio y Romeo se la quiere quitar. Risas E10: usshh profe sí, porque dicen que Romeo Santos es Gay. (risas) E2: En una fiesta profe E7Si profe en una fiesta E14: en una discoteca E5: fácil profe, ahí lo dice en la canción E5: ehhh, (silencio) E14: Viajar E4: Dormir E2:Cositas (risas generales) E2. Ayyy profe pues cositas, hacer el amor. (mas risas) E6:Es un trago profe E5: Si es un trago

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E4: Si profe y lo que quiere es emborracharla para aprovecharse de ella. Fuente: clase con estudiantes grado cuarto. Agosto 10 de 2014.

Así finaliza la primera sesión. A partir del ejercicio y las respuestas dadas por los estudiantes se evidencia la importancia de trabajar con textos que sean familiares para los estudiantes, en la medida que al ser la conocida la canción por los estudiantes permite despertar el interés para el desarrollo de la clase. Otro aspecto importante general, es la manera como poco a poco otros estudiantes que al inicio se mostraban tímidos o indiferentes a la actividad, van participando de la misma, si bien, existe una marcada participación de dos o tres estudiantes durante toda la sesión.

En las respuestas cobra importancia la validez de cada una de las mismas, dejando de lado la tradicional prueba con respuesta única solamente validada por el docente y supeditada por una nota, ya sea esta negativa o positiva. En este sentido y acorde con los postulados de Cassany (2006), es aquí donde cobran importancia los postulados de la perspectiva sociocultural en relación con el significado de las palabras y el conocimiento previo que aportan los estudiantes como lectores, tienen un origen netamente social.

De la misma manera, en las respuestas de los estudiantes se evidenció cierta capacidad para realizar inferencias, así fuese de manera inconsciente, a partir no solo sus conocimientos previos sino también de las vivencias y experiencias de cada uno, como fue el caso de la fiesta de 15 años y asunto del “moso”. En cierto momento de la actividad, la calidad de las respuestas y variedad de las mismas, pueden producir un efecto contrario al objetivo inicial, ya que una respuesta puede llevar a un sin número casi infinito de preguntas, perdiéndose el objetivo inicial de lectura.

Iniciado el proceso de sensibilización, se realizaron una serie de actividades que exigían muchas más complejidad y que se rescataban conocimientos previamente establecidos en sesiones anteriores. Estas acciones se sustentaron en los principios 68

didácticos en la enseñanza de la lectura; desarrollados y explicados en el segundo capítulo del marco teórico y hacen referencia a:

-

Entender los estudiantes como lectores activos que interrogan los textos, con el fin de construir su significado.

-

Tener en cuenta el contexto y propósito de la lectura.

-

Realizar una lectura individual y la posterior confrontación grupal para enunciar hallazgos e hipótesis.

-

Hacer una síntesis del significado y reflexionar sobre las estrategias empleadas.

-

Sistematizar lo aprendido.

Una segunda sesión pretendió profundizar en el tema central de la letra de la canción elegida para el análisis. Así como también, confirmar las hipótesis y respuesta hechas al inicio de la intervención. A partir del primer ejercicio se logró abordar con los estudiantes, la identificación de la canción como un texto narrativo, asimismo se puso en marcha estrategias inferenciales acerca del significado del texto, igualmente la experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes permitieron reconocer la estructura propia de este género; en palabras de ellos: “tiene inicio, nudo y desenlace”, además cuenta: “con unos personajes, que desarrollan acciones en un tiempo y lugar” determinado. Igualmente, afirman que la canción cuenta una historia donde se existe un problema claro. En dicho sentido y siguiendo Adam (1984), con la propuesta acerca de la estructura interna de lo que se denomina la secuencia narrativa, se pudieron establecer seis elementos básicos: temporalidad, unidad temática, causalidad, transformación y unidad de transformación. Lo anterior como fundamento teórico que sustenta las afirmaciones y conjeturas de los niños.

De igual manera, en la exploración de los saberes previos de los estudiantes, se pregunta por lo que saben de la vida del cantante. En este punto la mayoría desconoce aspectos de la vida del autor para lo cual se hace necesario indagar por su biografía 69

con el fin de explorar el mundo del autor en palabras de Cassany (2006), lo cual posibilita conocer lo que busca el autor, qué espera del lector (oyente) y quiere comunicar. Aquí se resalta, la importancia de situar el texto en un contexto específico, de tiempo y lugar, que permite entender ciertos elementos propios del contenido de la letra, como puede ser el uso de determinadas palabras. Resulta evidente como los saberes previos de los estudiantes permiten activar una serie de información que resulta relevante para ir entendiendo la historia.

Si bien fue un ejercicio de lectura, también se escuchó la canción, haciendo énfasis en la lectura de la letra. Así, primero se ponía la canción en la grabadora, después se observaba en el televisor la letra y a continuación cada estudiante con una copia de la letra desarrollaba el ejercicio propuesto en clase, en ocasiones se resolvía en parejas o en grupo. Con este acumulado, el trabajo se centró entonces en realizar preguntas a los estudiantes con el fin de que lograran realizar inferencias, es decir lograran hacer predicciones o conjeturas en relación con lo que no se hace explícito en la letra, en lo que se denomina como desambiguación, anáforas, elipsis, implícitos y asignación de referentes. Veamos algunos ejemplos y las respuestas de los niños: Tabla 5. Matriz propuesta para el análisis de inferencias Inferencia Desambiguación Anáforas Elipsis

Implícitos

Frase de la canción Me llaman Romeo

Estudiante Es el cantante no el de la obra literaria.

N/A Si te invito una copa te enojas conmigo

No me importa quién sea el. Que se empañen los vidrios. Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol. Asignación de Este Martini calmara tu referentes timidez Fuente: elaboración propia

Se refiere a copa de licor y no de otra bebida. Se refiere a la chica. Hace referencia a la pareja formal. Es el novio o esposo de la mujer. Los vidrios del automóvil. El estar ebrio o “borracho” sirve d excusa para irrespetarla. Se cree que el alcohol sirve como tranquilizante.

70

Los anteriores ejemplos demuestran cómo un enfoque de lectura desde la perspectiva sociocultural, permite la multiplicidad de respuestas. Para lograr el objetivo del proyecto fue fundamental iniciar con la noción de género, ya que uno de los principios para interpretar las letras de las canciones depende en gran medida de su capacidad de relacionarlos con la tipología textual reconocible como se menciono anteriormente por la experiencia comunicativa, académica y social, haciendo evidente su visión de mundo y porque no, en palabras de Bourdieu (2001) “su capital cultural”.

Si bien los ejemplos anteriores son simples ejercicios, permiten introducir al estudiante en la práctica de la lectura de una forma más significativa y real. De esta forma, fue la entrada para desarrollar trabajos relacionados con aspectos como las figuras retoricas y elementos como las analogías, las metáforas, las metonimias, las anáforas, etc. Por tanto, se puede aseverar que los estudiantes realizan movimientos de pensamiento que va de lo desconocido a lo conocido, o de lo explicito a lo implícito, relacionando mediante hipótesis, hasta llegar a la afirmación, por ejemplo, que el Martini es una bebida alcohólica que hace perder la conciencia.

En este sentido la secuencia inicial posibilitó el trabajo con letras de canciones más elaboradas, como fue Rebelión del Joe Arroyo (que se muestra en este apartado de la investigación-segunda secuencia), en el marco del tema de la conquista y colonia de América en clase de ciencias sociales.

Finalmente, con el desarrollo del trabajo y de los ejercicios se ratificó la idea de Cassany de no atiborrar de teoría a los estudiantes, puesto que no es necesario que el joven sepa que es una macroestructura, una figura retórica o una inferencia proyectiva. Se puede ser un buen lector sin grandes conocimientos teóricos; basta con que el aprendiz entienda que el texto con el que se va a enfrentar, es un mensaje que escribe una persona con sus propios intereses, es decir, se puede enseñar a leer de una manera relativamente sencilla, con ejercicios que retraten al autor y sus intereses, y que 71

analicen el texto a la luz de una realidad social específica, a continuación se presenta parte del segundo ejercicio: 4.1.1 ejercicio en el marco de la secuencia. Letra: Cancioncitas de amor. Cantautor: Romeo Santos Género: Bachata (ver anexo 5)

Este trabajo exigió mayor esfuerzo por parte de los estudiantes para llegar a la comprensión del texto; el primer ejercicio busco principalmente despertar su interés y a partir de allí realizar un análisis más elaborado y riguroso, que evidenciara una secuencialidad progresiva en la comprensión, por lo tanto también se escogieron textos lingüísticamente más ricos, que permitieran a la vez evidenciar los avances, aprendizajes y procesos de metacognición de cada estudiante.

De acuerdo con las veintidós técnicas mencionadas en el primer cuadro del capítulo, se realizó un trabajo de exploración a partir de los saberes previos de los alumnos, en relación con qué conocían del cantante. Se evidenció que los estudiantes conocían poco sobre la vida del autor, por lo cual se hizo un ejercicio de indagación en el internet, lo cual permitió conocer la biografía del cantante y suscito más preguntas:

-

¿Por qué si nació en NY canta en español?

-

¿Qué relación tiene el nombre de Romeo con el Romeo de Shakespeare?

Lo siguiente fue dividir el texto en párrafos o frases cortas haciendo preguntas que requieran realizar inferencias a los estudiantes. Por lo tanto, y de acuerdo con Cassany, se exploró el mundo del autor, en relación con su propósito al escribir la canción.

E1: Romeo esta despechado E2: Se encuentra triste por una mujer E3: El cantante quiere contarnos que está enamorado 72

De acuerdo a lo indagado en la biografía, Romeo Santos nació en New York, pero sus padres son latinos y su familia era de bajos recursos económicos. Su historia personal indica que tuvo una relación a temprana edad producto de la cual tuvo un hijo que no quiso reconocer como propio, asunto que lo marco para toda la vida y razón principal por la cual decidió cantar ese tipo de canciones Profesor: ¿cuándo canta uno canciones de amor? Estudiante 1: cuando está enamorado Profesor: ¿cuándo más? Estudiante 2: cuando esta despechado Profesor: correcto Profesor: ¿con qué tiene que ver el amor? Estudiante 1: con sentimientos Profesor: ¿pueden existir diferentes clases de amor? Estudiante 1: si muchos (todos) Profesor: ¿como cuáles? Estudiante 2: amor entre una pareja Estudiante 3: el amor de madre Estudiante 4: ahí el amor a un amigo, a la familia Estudiante 5: amor a la mascota Profesor: ósea que cuando nos referimos al amor no solo es entre un hombre y una mujer Estudiante 2: uy si profe entre dos hombres que seba (jajajaja risas) Profesor: Ok escuchemos la canción, ¿Qué nos dice el titulo? (Cancioncitas de amor) Estudiante 2: que pone cancioncitas Profesor: y eso que nos dice Estudiante 2: que suena como más tierno profe, como pequeñito

En el texto narrativo-letra se evidencia la presencia de otras voces que el autor retoma ya sea de forma directa o indirecta y que son imprescindibles para el análisis de 73

la canción, en este sentido Cassany (2006) “Por voces me refiero a la cita o reproducción de lo que han dicho otras personas. Pueden ser fragmentos extensos, breves o incluso palabras sueltas. Pueden aparecer con comillas, cursiva o camuflados sin ningún tipo de marca”. Observemos el siguiente ejemplo:

No creo esos versos y sirvo de ejemplo que el amor no debería de existir no hay un febrero que yo esté contento y envidio al que sea feliz.

Profesor: Detengamos en este párrafo: ¿por qué menciona febrero? Estudiante 3: por san Valentín Profesor: qué pasa con eso Estudiante 3: que allá celebran el amor y la amistad en febrero Profesor: ok, allá donde Estudiante 3: en estados unidos (Varios) Profesor: bien entonces tenemos claro que el habla de febrero por que es de estados unidos ok Estudiante 3: si profe porque si fuera colombiano debería decir septiembre Profesor: exacto muy bien Profesor: sigamos, bueno ¿no mencionan a San Valentín en el texto o sí? Estudiante 3: pues no está escrito pero se sabe profe Profesor: quien es san Valentín entonces Estudiante 3: no sabemos Profesor: Entonces dejémoslo de tarea Estudiante 3: E: ahhh noooo profeee! Profesor: Sigamos

Tengo el arma en amargura, yo no sé lo que es ternura los horóscopos me mienten y bola de cristal 74

he perdido la esperanza aquí tiro la toalla el romance y la pasión no son para mí.

Profesor: a qué hace referencia el horóscopo y la bola de cristal Estudiante 4: ¡a brujería! Estudiante 3: si es que hay gente profe que le hace brujería a la gente para enamorarlos Profesor: bien, entonces hace de hechicero para ver su estado de ánimo. Ahora, qué quiere decir cuando afirma: que tira la toalla Estudiante 2: que se rinde Profesor: aja, y en dónde hacen eso, en qué deporte. Estudiante 2: en el boxeo, cuando ya no quieren pelear más. Estudiante 3: ahhh profe ósea que dice que ya no quiere seguir luchando por la novia. Profesor: es decir que ¿están peleando? Estudiante 3: pues no a golpes, pero si profe

En este momento se puede entender el texto a partir del uso de las metáforas, la idea era que los estudiantes identificaran una relación de semejanza entre dos términos, en este sentido los estudiantes desde sus saberes previos y la relación con la letra de la canción construyeron hipótesis de trabajo que más adelante comprobaron:

Escalé muchas montañas sin temor a una avalancha y me caí

Profesor: Bien, qué significa: escaló montañas sin temor a la avalancha y sin temor a una avalancha y me caí. Será que ¿se fue a escalar de verdad? Estudiante 3: jajaja noooo profe. Que intento muchas cosas, que lucho por amor, que se esforzó, porque el amor también es sufrir profe.

75

La televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor) y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

Estudiante 2: ahí ya tiene odio profe. Profesor: ¿por? Estudiante 2: pues porque quiere que el dj pierda el trabajo como si tuviera la culpa de lo que le paso Profesor: interesante

Segunda sesión

Profesor: ok niños, recuerden la tarea que teníamos, sáquenla. ¿Qué consultaron de San Valentín? Estudiante 1: yo profe Bueno primero sigamos escuchando la canción en la parte que quedamos

San Valentín se ha convertido en un negocio el carajito de la flecha me cae mal

Profesor: aquí se ¿refuerza qué? Estudiante 2: lo de febrero Profesor: ahh ósea que aquí ya confirmamos que si estaba hablando de ese mes ¿no? y ¿por qué es un negocio? Estudiante 3: porque la gente empieza a comprar cosas para regalar Estudiante 2: porque aprovechan fechas de amor para vender cosas Estudiante 1: si, a veces mi cuñado trata mal a mi hermana pero le regala flores y cosas. Profesor: bien, y entonces ¿quién es el carajito de la flecha? Estudiante 1: cupido Profesor: ¿quién es él? 76

Estudiante 1: yo profe le digo. Es un mito griego, hijo de venus, es un niño con alas que tiene los ojos vendados y tira flechas a la gente para enamorarla. Profesor: bien y por qué tiene los ojos vendados. Estudiante 1: es ciego, ahhh si profe por eso dicen que el amor es ciego jajajaa (risas). Profesor: y por qué niño. Estudiantes: silencios. Profesor: qué representa un niño. Estudiante: ¿pureza? Profe Profesor: sí y qué más. Estudiante 2: inocencia, que es bueno, ósea que el amor es bueno y bonito. Profesor: bien pero ahí dice cupido. Estudiante 1: no, dice “Ca – ra – ji – to Profesor: que es eso Estudiante 3: Una grosería Profesor: ¿cuál?

Estudiantes: hum, silencio.

Esto nos llevó a indagar por una palabra que es un gentilicio propio de una región determinada, y tiene correspondencia directa con la idea que el significado no solo se encuentra en los diccionarios, en la mente del lector o es del autor, puesto que se hace necesario conocer los significados también desde la comunidad de hablantes.

El ejercicio anterior nos llevó a dos situaciones: 1. hacer un ejercicio de intertextualidad pues la letra de la canción nos lleva a otro texto sobre cupido, nos obliga a indagar sobre él, pero unos niños utilizan su conocimiento previo para inferir a quien se refieren. 2. El uso del gentilicio carajito, confirma que la lectura está situada, responde a un espacio físico temporal, sin el conocimiento del significado de esta palabra no podemos entender el texto en su totalidad. 77

4.2 Secuencia: “La letra con ritmo entra”.

Esta secuencia buscó el trabajó con una canción más elaborada para la clase de ciencias sociales. Para el caso, la canción Rebelión, del Joe Arroyo (Ver anexo 5). En el tema de historia de Colombia, periodo de la colonia. En esta ocasión se buscó relacionar el contenido de la asignatura con una canción que nos permitiera entender mejor el tema, lo anterior es un trabajo esencial puesto que el investigador pertenece a la asignatura de Ciencias Sociales y no al campo de la Lengua Castellana, teniendo en cuenta lo anterior se posibilita una premisa del proyecto y es la necesidad de la formación de los docentes en lectura y escritura.

Profesor: Qué sabes del autor Estudiantes: Es negro, es hombre, es afrocolombiano, está muerto, es el de una novela, es famoso, era drogadicto. Es cartagenero, de un barrio pobre. Estudiantes: Tienen una imagen positiva del autor. La gente lo quiere, es bueno. Profesor: Para qué escribe la canción Estudiantes: Para contarnos de su vida, de sus antepasados, de los africanos, de los negros. Profesor: Después miramos la biografía del autor para entender del porque la letra, en su origen cartagenero con raíces africanas.

En esta parte del trabajo de análisis de la letra de la canción los niños contaban con un conocimiento del autor gracias a una telenovela que observaron del cantante en un canal muy conocido de la T.V. en Colombia. Sin embargo, faltaba reconocer aspectos relacionados a las creencias, valores y conocimientos del autor. Asimismo, examinar su autoridad en términos musicales, su recorrido por el folclor de la música colombiana.

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Vamos con el título: Qué es rebelión Estudiante: Ir en contra de la sociedad, revelarse contra los papás, pelear, la libertad de los esclavos, la lucha, la guerra, la libertad.

Vamos con la letra Estudiantes: El hace una especie de deseo, quiere contarnos algo de su historia, él nos narra. Es familiar, porque dice mi hermano. Cuál es la historia nuestra De los afrocolombianos. La historia negra es la historia de los afrocolombianos. Profesor: En los años 1600 nos lleva a una época particular de la historia de Colombia. Aquí se indaga con los estudiante sobre lo que sucedió en ese periodo de la historia (siglo XVII), destacándose la época de la colonia, por parte de los españoles hacia América. Época donde había esclavos africanos en América Quién es el tirano. Estudiantes: Los españoles que eran los conquistadores. Profesor: Luego nos ubica geográficamente pues se refiere a Cartagena, donde sucede la historia. Qué sabemos de esa ciudad Estudiantes: Que hay una muralla, que hay un castillo, una ciudad amurallada para protegerse de los invasores, los piratas. Era el puerto de entrada de los comerciantes españoles, que llegaron en barco por el mar porque en esa época no había aviones. Profesor: Seguimos barriendo el texto frase por frase. Los negreros eran quiénes. Estudiantes: Los españoles Profesor: Esta letra podríamos asumirla como un texto narrativo o un relato histórico, ya que cuenta una historia. Podríamos verbalizar o contar la historia, diciendo que se presentan un lugar, un espacio, unos protagonistas, un problema y un posible final. Entonces sucede en los años 1600, en Cartagena, un matrimonio africano que son esclavos de un español, que era el amo y le pego a la negra o sea la esposa. Aquí hacemos varias inferencias. Qué es una verja. Estudiantes: Una reja, ósea que esta dónde en una cárcel Profesor: Este texto también nos lleva a otros textos. Por qué la escribió. Estudiantes: Porque le paso a sus abuelos es como un homenaje del Joe. 79

Registro 3. Ejercicio de indagación de saberes previos

Fuente: estudiante grado cuarto. Agosto 13 de 2014.

Para esta parte de la secuencia el interés radicó en analizar la forma como el escritor presenta el discurso, con ello la intención es identificar qué pretende el autor con la letra: convencer, informar, incitar a la controversia, denunciar. Lo que nos lleva a otra premisa de la investigación y es la relación cercana de la tipología textual, puesto que aunque es una letra de una canción que cuenta una historia, lleva implícita una denuncia histórica clara. Entonces fue necesario una formación del estudiante para que identificara las pistas o claves significativas, localizara datos históricos, interpretará los personajes presentes, para ello fue necesario la propuesta del desarrollo de talleres en clase que establecieran una situación comunicativa específica.

Teniendo en cuenta, la última parte de la secuencia se buscó evaluar de manera global, sin decir que no se hiciera durante el proceso una evaluación continua, los aprendizajes de los estudiantes de manera gradual. Por lo tanto, apostar por el diseño y ejecución de las secuencias didácticas, fue un acierto, en la medida que permitió plasmar la enseñanza de la lectura en un escenario propicio para que los estudiantes se reconocieran como sujetos con una voz propia, capaces de producir un discurso. 80

En otras palabras, fue posible asignarles un rol protagónico, como “ciudadanos” capaces de interpretar su realidad para transformarla y construirla; es decir, tener la opción de nombrarse y nombrar el mundo inmediato, relacionarse personalmente con el saber.

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5. CONCLUSIONES

Indagar de manera sistematizada y reflexiva las causas que dificultan a los estudiantes otorgarle sentido a lo que leen y presentar posibles alternativas para superarlas, a partir de la planeación, diseño y ejecución de una propuesta de intervención didáctica basada en el análisis exhaustivo de canciones y sus letras, permitió reconocer la importancia de enseñar y aprender a leer estratégicamente textos distintos a los que tradicionalmente ha acudido la escuela, en este caso, textos de la cultura.

La investigación revela la necesidad de desarrollar el trabajo didáctico desde categorías que superan la lectura literal y permitan al estudiante apropiarse del acto lector como una práctica socio cultural. Una idea fundamental de esta apuesta investigativa, fue la de situar al estudiante como un “detective” capaz de develar el sentido profundo de los textos, a partir del desarrollo de estrategias que le permitan construir el significado de lo leído desde una dinámica interactiva entre texto, lector y sociedad, estableciendo una relación entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea.

A nivel pedagógico, la investigación pone de manifiesto la necesidad de construir diferentes estrategias socio-cognitivas en relación con el antes, el durante y el después del proceso lector. Con el desarrollo de lo anterior, se garantizó una aproximación al significado de lo que se lee. Así mismo, se caracterizó la importancia de explorar, por parte del docente, las relaciones existentes entre teoría, investigación e intervención pedagógica. La puesta en marcha de estrategias cognitivas y meta cognitivas, en el transcurso de la secuencias, revelan que los estudiantes sí se pueden apropiar de las categorías.

La indagación permitió llevar al aula otros tipos de textos no escolares, conocidos como auténticos, reconocer sus características y potenciar su uso con fines 82

pedagógicos, como material valido para construir conocimiento, desde una propuesta significativa para los estudiantes.

Del mismo modo, posterior a la identificación de las características de las letras de las canciones, como textos auténticos, los estudiantes reconocieron la importancia y necesidad de tener conocimiento sobre quien lo escribe o lo canta, su lugar de origen y lo que esconde detrás de lo que dice, además de otras particularidades, que requieren procesos cognitivos que les permiten elaborar distintos tipos de inferencias, que pueden validar o rechazar posteriormente. Además, fue posible reconocer la canción como un material que sirve para transmitir un mensaje.

Con la puesta en marcha de esta investigación y la ejecución de la intervención didáctica, la lectura deja de ser una práctica sin sentido y obligatoria, para convertirse en un proceso significativo y útil, que le permite al estudiante reflexionar sobre su realidad inmediata. Igualmente, en el nivel de lectura inferencial son primordiales los procesos cognitivos, donde existe una relación entre el lector y el texto, la base fundamental es entender la lectura como una práctica social.

Uno de los objetivos investigativos consistió en que el estudiante lograra desarrollar la lectura inferencial en canciones; sin embargo, el objetivo principal se centró, desde la tesis del enfoque sociocultural, en que estás – las canciones – se entendieran como textos narrativos reales, que son elaborados por un sujeto de la vida real, el cual tiene una intención comunicativa concreta oculta tras las líneas del escrito, el cual responde a un momento histórico particular, en el marco de un contexto especifico y dirigido a un grupo social determinado. En razón de lo anterior, fue posible identificar la importancia de construir sentido de lo leído, a partir de la activación mental de ciertas esquemas que permitieron la comprensión de lo que esconden las canciones y otros posibles usos de la lectura.

83

Lo anterior exige tener en cuenta estas características para otorgarle sentido a lo leído, en el marco de una perspectiva socio cultural, donde ningún texto es neutral y tras del cual se esconde un alguien que pretende decir algo, para un público determinado, con una intención específica, más allá de cantar una simple canción, es decir entender que a la par con un ejercicio de escucha, existe un escrito susceptible de ser interpretado y analizado.

Así mismo, posterior a identificar las características del texto autentico y las estrategias necesarias para su comprenderlo, la intención de la intervención pedagógica radicó en resaltar la práctica de la lectura como una herramienta fundamental para la vida y para el estudio. El propósito principal del trabajo didáctico se basó en lograr que los estudiantes concibieran y experimentaran el acto de leer como parte fundamental de la existencia, que hace posible aprender, informase, divertirse, imaginar, etc. además de generar vínculos afectivos.

En otras palabras, se trata de crear las condiciones para que los niños y niñas, accedan a la cultura, a través de lo que leen; es vincular a los niños a otras prácticas de lectura en diversos textos y temas, para que puedan contar con las herramientas que les permitan asumir un punto de vista sobre lo que leen.

Dada la particularidad de los textos auténticos para hacer un ejercicio de comprensión inferencial, demandan de un lector que cuente con unas estrategias previamente establecidas que acompañen sus saberes previos; por lo tanto esta investigación hizo énfasis en el uso y enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitieran una lectura inferencial.

Así, se seleccionaron las estrategias o técnicas más apropiadas para la lectura de las letras de las canciones, junto con el uso de los conocimientos previos de los estudiantes, a partir de sus predicciones, preguntas y familiaridad con la canción para establecer relaciones con la nueva información suministrada, bajo el propósito no solo 84

de hacer explicita y consiente el propósito de la lectura que tiene el estudiante como lector sino también en relación con la manera como se debe enfrentar al texto. Sin embargo, la enseñanza de “estrategias” o “técnicas” cobra validez, siempre y cuando se instauren en situaciones de lectura significativas, que hagan funcional el aprendizaje, en la medida que le permite al niño entender la importancia de usar dichas estrategias. Es aquí donde cobra sentido el carácter social y afectivo del aprendizaje de la lectura, puesto que esta última, asumida como practica social, no se reduce a un acto puramente técnico o estratégico y por el contrario trae consigo una carga enorme de sociabilidad. Por lo tanto, no es suficiente con que el estudiante aprenda una serie predeterminada de estrategias lectoras.

Durante el ejercicio de lectura de las letras, resulta importante no solo la mediación del docente sino también el anclaje, el trabajo y ayuda entre compañeros, para aclarar dudas, responder inquietudes o verificar o rechazar ideas preestablecidas antes de la lectura, para hacer comprensible lo que parece abstracto. Indagar sobre el mundo del autor, sus propósitos, las palabras disfrazadas, identificar el género discursivo, lo que está oculto, lo que dice el título, demanda por parte del estudiante la puesta en escena de procesos inferenciales.

Realizar un ejercicio que permita evaluar lo aprendido a nivel de comprensión, resulta algo difícil de establecer, en la medida que los espacios en los que los estudiantes se enfrentan a este tipo de textos no son los convencionales de la escuela, por lo cual, verificar una transposición didáctica se vuelve complejo. Por consiguiente, es necesario tener claro los propósitos, las perspectivas, el sentido y las posiciones conceptuales que guían el acto lector.

En este sentido, la investigación destaca la importancia de trabajar con textos auténticos y pretende demostrar la posibilidad de desarrollar una lectura con un corte social y crítico en los primeros grados de escolaridad en busca de formar verdaderos 85

usuarios del lenguaje, con la capacidad de construir su propia voz para re-nombrar el mundo desde la solidaridad y responsabilidad. En este proceso, se pretende que el maestro entienda que la enseñanza de la lectura no es un asunto meramente pedagógico o académico sino también un desafío político. Se busca entonces, promover nuevos cuestionamientos e intereses frente a la comprensión lectora y la discusión teórica relacionada con la didáctica de la lectura.

Por lo tanto, entender el lenguaje como un dispositivo para ampliar la perspectiva de mundo de los estudiantes y como posibilidad para formar usuarios plenos del mismo, conlleva a asumir la enseñanza de la lectura como un desafío político que trasciende lo pedagógico. Es decir, la formación en lenguaje se traduce en un compromiso político, reconociendo la dimensión política de su enseñanza, dejando de lado la idea que este acto es neutral o netamente académico y pedagógico.

Por consiguiente se concibe la cultura escrita como un derecho universal, donde el docente tiene la posibilidad de realizar un ejercicio político desde la escuela; por lo tanto, como docente de Ciencias Sociales, es importante asumir la formación de usuarios plenos del lenguaje, como un compromiso social y político.

Finalmente, pensar la lectura como una práctica situada sociohistóricamente, permite ver más allá de la idea tradicional del desarrollo cognitivo. En este caso, las canciones describen experiencias vitales, cotidianas y personales, que permiten reconocer la heterogeneidad de los estudiantes, en la medida que ellos logran establecer una relación entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea. Y lo logran cuando se convierten en “detectives” capaces de develar el sentido profundo de los textos, a partir del desarrollo y uso de determinadas estrategias. Por lo cual el gran interrogante de esta propuesta investiga se logra resolver al proponer alternativas didácticas sobre el cómo construir situaciones en las que se generen las condiciones para que ocurra el aprendizaje. 86

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97

ANEXOS

Pág. Anexo 1. Entrevista docente

100

Anexo 2. Fichas de estudiantes

101

Anexo 3. Pruebas tipo saber

103

Anexo 4. Letras de canciones

106

Anexo 5. Guías y talleres de lectura

111

Anexo 6. Ejercicio de negociación y exploración

119

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ANEXO Nº 1. Entrevista a docentes ciclo II

Entrevista a docentes de Ciclo II

Objetivo: establecer el nivel de conocimientos que poseen los decentes frente a la lectura y las habilidades de comprensión.

1. ¿Qué es leer? 2. Según usted, ¿cuáles son los niveles de comprensión de lectura que deben apropiar los estudiantes?

3. ¿Conoce documentos de política pública e institucionales relacionados con la lectura? ¿Cuáles? 4. ¿cuáles estrategias didácticas emplea usted para enseñar la comprensión de lectura?

5. ¿A cuáles pedagogos o investigadores que proponen didácticas para la comprensión de lectura acude usted para el desarrollo de las clases?

6. ¿cuáles son las habilidades básicas de pensamiento necesarias para la comprensión de lectura?

99

Anexo Nº 2. Fichas sobre conocimientos previos de los estudiantes

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101

Anexo Nº 3. Pruebas tipo saber, aplicadas a los estudiantes de ciclo II

102

103

104

Anexo Nº 4. Letras de canciones escogidas para el desarrollo de la secuencia didáctica. 'PROPUESTA INDECENTE' Hola, me llaman romeo, Es un placer conocerla…

Qué bien te vez, te adelanto no me importa quién sea El, Dígame usted, si ha hecho algo travieso alguna vez, Una aventura es más divertida si huele a peligro.

Si te invito una copa y me acerco a tu boca, Si te robo un besito, a ver, te enojas conmigo, Que dirías si esta noche te seduzco en mi coche Que se empañen los vidrios si la regla es que goces.

Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol, Si levanto tu falda, me darías el derecho. A medir tu sensatez, poner en juego tu cuerpo, Si te parece prudente, esta propuesta indecente.

A ver, a ver permíteme apreciar tu desnudes, Relájate, que este Martini calmara tu timidez, Una aventura es más divertida si huele a peligro.

Si te invito una copa y me acerco a tu boca, Si te robo un besito, a ver, te enojas conmigo, Que dirías si esta noche te seduzco en mi coche Que se empañen los vidrios si la regla es que goces.

Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol, Si levanto tu falda, me darías el derecho. A medir tu sensatez, poner en juego tu cuerpo, Si te parece prudente, esta propuesta indecente. Romeo Santos

105

Cancioncitas de amor. Cantautor: Romeo Santos Género: Bachata Desde hoy las emisoras las detesto por estar sonando cancionistas de amor melodías que relatan lo perfecto quizás a esos cantantes no le han roto el corazón. No creo esos versos y sirvo de ejemplo que el amor no debería de existir no hay un febrero que yo esté contento y envidio al que sea feliz. Tengo el arma en amargura, yo no sé lo que es ternura los horóscopos me mienten y bola de cristal he perdido la esperanza aquí tiro la toalla el romance y la pasión no son para mí. Lloro por amor... Escale muchas montañas sin temor a una avalancha y me caí la televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor) y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor). San Valentín se ha convertido en un negocio el carajito de la flecha me cae mal es un tabú ese supuesto amor eterno aquel que se enamora siempre termina fatal. No creo esos versos y sirvo de ejemplo que el amor no debería de existir no hay un febrero que yo esté contento y envidio al que sea feliz. Tengo el arma en amargura, yo no sé lo que es ternura los horóscopos me mienten y bola de cristal he perdido la esperanza aquí tiro la toalla el romance y la pasión no son para mí. Lloro por amor... Escale muchas montañas sin temor a una avalancha y me caí la televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor) y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor). (lets go) (dj in the play) (the king) (gustosho)

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Una vez un sabio me advirtió y yo le creo que el amor te hace feliz pero solo por momentos en cambio tengo el arma en amargura yo no sé lo que es ternura. Los horóscopos son falsos y bola de cristal he perdido la esperanza aquí tiro la toalla el romance y la pasión no son para mí. Lloro por amor... Me escale muchas montañas sin temor a una avalancha y me caí la televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor) y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

107

Rebelión Autor: Joe Arroyo Género: salsa Quiero contarle mi hermano un pedacito de la historia negra, De la historia nuestra, caballero Y dice así: Uhh! Dice En los años mil seiscientos cuando el tirano mandó Las calles de Cartagena aquella historia vivió. Cuando aquí llegaban esos negreros Africanos en cadenas besaban mi tierra Esclavitud perpetua Coro: Esclavitud perpetua Esclavitud perpetua Que lo diga salome y que te de llego, llego, llego Un matrimonio africano Esclavos de un español Él les daba muy mal trato y a su negra le pegó Y fue allí, se rebeló el negro guapo Tomo venganza por su amor Y aún se escucha en la verja No le pegue´ a mi negra No le pegue a la negra No le pegue a la negra Óye man !!! No le pegue a la negra No le pegue´ a la negra no, no, no, no, no, no no, no, no, no, no, no (varias veces con inspiración) Oye esa negra se me respeta Ehhh que aún se escucha, se escucha en la verja No, no, no,no,no No, no, no,no,no No, no, no,no,no le pegue a la negra

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Negra que me dice... No le pegue a la negra No le pegue´ a la negra No le pegue a la negra No le pegue Y con ustedes.. Chelito de Castro Vamos a ver que le pegue a jeva por que el alma, Que el alma, que el alma Que el alma, que el alma se me revienta ehh! no, no, no, no, no, no le pegue a mi negra por que el alma se me agita mi prieta El Chombo lo sabe Y tú también No le pegue a la negra.

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Anexo 5. Guías y talleres de lectura realizados con estudiantes ciclo II

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Anexo Nº 6. Ejercicio de negociación y exploración sobre gustos musicales de los estudiantes

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