La comprensión lectora para el desarrollo del razonamiento lógico matemático, en los alumnos del 2ºC de la secundaria Moisés Sáenz Garza T.V.

Autora: Lorent Miusseth Reyes Ruiz, Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima, [email protected]

Coautora: Emma Luz Velasco Zamora, Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima, [email protected]

Resumen Estudio cuasi-experimental que presenta resultados del proceso de aplicación de estrategias enfocadas a la comprensión lectora, con la finalidad de desarrollar el razonamiento matemático. El objetivo de este trabajo es demostrar que existe diferencia en el rendimiento académico, entre el grupo control y el grupo experimental, al implementar estrategias para la comprensión lectora. Considerando la investigación-acción, dentro del marco de la epistemología de lo complejo y la transversalidad, desde el punto de vista socioformativo; esta investigación analiza el nivel de logro en los alumnos, en el desarrollo de las competencias. Dicho estudio fue aplicado a estudiantes con edades entre los 13 y 15 años, pertenecientes a la Secundaria Moisés Sáenz T.V., del municipio de Villa de Álvarez, Colima. La muestra consistió en 33 sujetos para el grupo experimental, y 31 para el grupo control. El análisis cualitativo, consistió en una rúbrica, que describe las competencias a desarrollar en el estudiante. En lo que concierne al análisis cuantitativo, se utilizó el software Statgraphics, para la sistematización de la información, usando T- Student para pruebas pareadas. El resultado de evaluar el Pre-test y Post-test, denota una diferencia significativa a favor del uso de estrategias que favorezcan la comprensión lectora para el desarrollo del razonamiento matemático. Resultados obtenidos, llevan a pensar, en políticas de capacitación, que promuevan en el alumno la comprensión lectora, y que lo ponga en práctica, tanto en su vida académica, como en la vida cotidiana.

Introducción El proceso de enseñanza-aprendizaje, ha representado un reto para los profesores, ya que implica la búsqueda de estrategias para lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes. Desafortunadamente, los esfuerzos realizados por los docentes, han sido insuficientes, pues resultados obtenidos en le prueba ENLACE en 2013, a nivel nacional revelan que en matemáticas el 84% de los estudiantes se encuentra en los niveles insuficiente o elemental; en lo que concierne a el estado de Colima, los resultados denotan que existe un 81% de alumnos en niveles insuficiente o elemental, frente a un 19% que se encuentra en los niveles bueno y excelente; los resultados en la secundaria Moisés Sáenz Garza T.V., no difieren de los datos antes mencionados, pues casi un 90% de los estudiantes que presentaron la prueba, se encuentra en los niveles insuficiente y elemental (ENLACE, 2013). De lo anterior, se deduce que todavía hay mucho por hacer para desarrollar en el alumno las competencias; donde Tobón las conceptualiza como acciones o desempeños frente actividades y situaciones cotidianas a través de la movilización de recursos personales y del contexto externo (Tobón, Pimienta & García, 2010); en ese sentido, INEE menciona que en PISA “las competencias matemáticas son fundamentales para el desarrollo de los individuos; no sólo como un recurso instrumental, sino también como una forma de razonamiento y pensamiento lógico que posibilita la capacidad de solucionar problemas y lograr un pensamiento abstracto”. (INEE, 2013, pág. 36). Por consiguiente, es responsabilidad del profesor, desarrollar en el alumno el prensamiento abstracto para la solución de probemas, a través del uso de recursos del contexto y personales. Por otro lado, es importante mencionar que esta investigación surge a partir de la detección, a través del examen diagnóstico de matemáticas, que los alumnos no podían resolver

los cuestionamientos planteados, debido a carencias en lo que se refiere a la comprensión lectora, en ese sentido es importante reconocer que “Las nuevas exigencias sociales y laborales, demandan la comunicación verbal y escrita, capacidad creativa, el espíritu crítico y la capacidad de trabajo en equipo, etc.” (Martínez G. F., 2009, pág. 135). Contexto En cuanto al contexto de la investigación, ésta se lleva a cabo en la Esc. Secundaria Moisés Sáenz Garza, turno vespertino, de modalidad técnica y que se encuentra ubicada en la localidad y municipio de Villa de Álvarez, en el estado de Colima, cuyo grado de marginación es muy bajo (ENLACE, 2013) . Aunado a lo anterior, es preciso mencionar que un porcentaje importante de alumnos, viene de otros estados, y como consecuencia se tienen grupos heterogéneos en cuanto al desarrollo de habilidades. Así también, es relevante exponer que en dicha institución existe mucho ausentismo, lo cual coadyuva a que aumente el nivel de heterogeneidad. Otro rasgo que es importante revelar, es el resultado obtenido en la Prueba de Avance Educativo, cuyo promedio global es de 49.38%, y en lo que se refiere a matemáticas, en los rubros de Forma espacio medida, 23.57%; Manejo de la información, 32% y en Sentido numérico y pensamiento algebraico, 35.1% (SE, 2014). Objetivo de la investigación Por lo anterior, este trabajo se orienta en comparar, dos estrategias aplicadas en diferentes aulas; por un lado, la metodología que estuvo enfocada en desarrollar en los alumnos del 2º C, el razonamiento matemático, a partir de la implementación de estrategias que fortalezcan la comprensión lectora; puesto que la comprensión lectora, es una habilidad elemental, que permite el desarrollo de otras habilidades, actitudes y conocimientos. Por otro lado, en el 2º B se trabajaron los contenidos matemáticos, sin considerar estrategias de comprensión lectora. Todo

esto, con la finalidad de detectar si existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por ambos grupos; donde la hipótesis de investigación le apuesta a una diferencia significativa a favor de la estrategia orientada al fortalecimiento de la comprensión lectora para el desarrollo del razonamiento lógico matemático. Metodología Desde el punto de vista metodológico, esta investigación se inscribe dentro de la investigación-acción, ya que es una manera de investigación autorreflexiva, efectuada por quienes están implicados en situaciones sociales, para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan. (Latorre, 2003) Es un estudio comparativo de corte cualitativo y cuantitativo, que permite determinar si existe diferencia significativa a favor del uso de estrategias encaminadas al desarrollo de la comprensión lectora, para el fortalecimiento del razonamiento lógico matemático; comparado con la ausencia de uso de dichas estrategias; aplicado a alumnos de la Esc. Secundaria Moisés Sáenz Garza T.V., los cuales, son adolescentes hombres y mujeres con edades entre los 13 y 15 años, que deberían “saber interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar directamente a partir de ellas” (Caicedo, 2014), así también, los estudiantes son capaces de desarrollarse en ambientes de aprendizaje socioformativos para el logro de los aprendizajes esperados; que de acuerdo a Tobón, Pimienta y García (2010), lo socioformativo hace énfasis en la formación del compromiso ético de la persona y desarrollo de competencias, para afrontar los retos actuales y futuros. El estudio es de tipo cuasi experimental, por no tener el control completo de las características propias de los alumnos; así también por contemplar al total de estudiantes en

ambos grupos sin haber realizado muestreo al azar y en donde los factores que se consideraron para integrar a los grupos de estudiantes no dependió del investigador. La población corresponde a 143 estudiantes del segundo grado de educación secundaria y la muestra está representada por 64 estudiantes comprendidos en 2 grupos: El grupos experimental, en el cual se implementaron estrategias para la comprensión lectora, con un total de 33 estudiantes; y el grupo control, que corresponde al grupo en el que no se desarrollaron estrategias de comprensión lectora, conformado por 31 alumnos; el muestreo se realizó de forma dirigida y de tipo no probabilístico (Hernández, Fernández & Baptista, 2010), cuyas características fueron: estudiantes voluntarios, homogéneos, hombres y mujeres, quienes recibieron clases presenciales de matemáticas II por parte de la investigadora durante el ciclo escolar agosto 2014- julio del 2015. Dentro de las actividades desarrolladas por los estudiantes, para fortalecer la comprensión lectora se utilizaron las siguientes: - Elementos gráficos, una de las estrategias didácticas que es atractiva para los alumnos son las ilustraciones, las cuales son todos aquellos elementos gráficos (dibujos, imágenes, gráficas, etc.) cuya finalidad es comprender, ilustrar, explicar un tema, problema o lectura que se esté analizando y/o resolviendo (Hernández, 2012, pág. 83). Las imágenes ayudan a que el cerebro relacione más rápidamente algún significado; por lo cual es importante en algunas situaciones, eventos y problemas, el alumno explique mediante el uso de dibujos e imágenes o al finalizar de analizar un texto representar lo comprendido con un dibujo. - Cuadro SQA, cuya finalidad principal “consiste en prever y predecir el contenido del texto, sin haberlo leído realmente” (Leal, 2009), y que para llevarla a cabo es necesario contestar a tres preguntas antes de realizar la lectura: ¿Qué es lo que sé? ¿Qué es lo que quiero saber?

¿Qué es lo que he aprendido?. Es importante destacar que la última pregunta sirve para contrastarla con las dos primeras, logrando con lo anterior la construcción de significados. - El mapa de algoritmos, es útil para la obtención de información de una manera sistemática, específicamente como procesos, ya que “es un instrumento que hace posible la representación de un tema

verbal en forma esquemática, matemática y gráfica.” (Prieto J. H.,

2012) . - El mapa cognitivo de caja es “ un esquema que se conforma por una serie de recuadros que simulan cajas o cajones; de ahí el nombre.” (Prieto J. H., 2012) cuya finalidad es rescatar las ideas principales de un tema o anotaciones útiles para estudiar. Para llevar a cabo las estrategias mencionadas con antelación, en algunas sesiones intencionadas, se proporcionaron textos, problemas y cuestionamientos referentes a la materia de matemáticas, tomando en consideración el contexto de los estudiantes, en donde éstos ponen en práctica las estrategias de comprensión lectora. El análisis cuantitativo, se llevó a cabo a partir de las respuestas otorgadas por parte de los alumnos, al aplicárseles un examen de matemáticas, con reactivos obtenidos de la prueba estandarizada de Avance Educativo. Para la sistematización de la información, se utilizó el programa estadístico Statgraphics versión Centurión, bajo un análisis comparativo con diversas combinaciones para los grupos control y experimental, utilizando la prueba estadística T-Student entre los grupos control (A) y experimental (B) de la siguiente manera: I.

El mismo grupo control con resultados de los exámenes pre- test y post-test

II.

El mismo grupo experimental con resultados de los exámenes pre-test y post-test.

III.

Los grupos control y experimental con los resultados del examen pre-test (antes del

tratamiento) IV.

Los grupos control y experimental con los resultados del examen post-test (después del

tratamiento) Para valorar el grado de comprensión lectora, se utiliza el análisis cualitativo, ya que permite comprender los resultados, cuyo instrumento empleado es una rúbrica, la cual consta de cinco categorías de análisis que se mencionan a continuación: 1. Construcción de estructuras, la cual consiste en que el alumno identifique el sentido esencial del texto. 2. Reflexión, que va enfocada a que el estudiante relacione la información del texto con los conocimientos procedentes de otros textos y con su propio conocimiento del mundo. 3. Niveles de creación, que va encaminado a que el educando reelabore la información del texto, en forma coherente, al construir su propio escrito. 4. Acciones objetivas, cuyo propósito es que el alumno relea, revise subtítulos, hojea, subraye y examine la cantidad de texto. 5. Procesos de metacognición, cuya finalidad es que el alumno reconozca cómo ocurre el proceso de comprensión lectora, a través de la detección de diversas fortalezas y áreas de oportunidad. Análisis de resultados Análisis cuantitativo A)

El mismo grupo control, con resultados de los exámenes pre- test y post-test. Al

confrontar el grupo control, al inicio y al final del estudio, se evaluó la existencia de diferencia significativa entre dos muestras de datos que fueron colectados y agrupados como parejas. De los resultados obtenidos, se destaca que tanto el sesgo estandarizado, como la curtosis estandarizada, se encuentran dentro del rango esperado para datos provenientes de una distribución normal. Al utilizar la prueba-t, para detectar si existen diferencias estadísticamente significativas, se consideró como hipótesis nula que la media de PreTestControl-PostTestControl es igual a 0.0,

versus la hipótesis alterna de que la media de PreTestControl-PostTestControl no es igual a 0.0; se obtuvo un valor-P de 0.311, debido a que el valor-P para esta prueba es mayor o igual a 0.05, no se puede rechazar la hipótesis nula, con un nivel de confianza del 95%, y se concluye que no existen diferencias estadísticamente significativas. De lo anterior, se puede inferir que en el grupo donde no se implementaron estrategias para la desarrollar la comprensión lectora, hubo un desarrollo del razonamiento lógico matemático, deficiente (Figura 1). B)

El mismo grupo experimental, con resultados de los exámenes pre-test y post-test. Al

comparar el grupo experimental, al inicio y al final del estudio; se evaluó la existencia de diferencia significativa, entre dos muestras de datos, que fueron colectados y agrupados como parejas. En lo que se refiere a el sesgo estandarizado y curtosis estandarizada, se encuentran dentro del rango esperado para datos provenientes de una distribución normal. Al emplear la prueba-t, para averiguar si existen diferencias estadísticamente significativas, se supuso como hipótesis nula que la media de PreTest Experimental-PostTest Experimental es igual a 0.0, versus la hipótesis alterna de que la media de de PreTest Experimental-PostTest Experimental no es igual a 0.0; se obtuvo un valor-P de 0.0034, debido a que el valor-P para esta prueba es menor a 0.05, se acepta la hipótesis alterna, con un nivel de confianza del 95%, concluyendo que existen diferencias significativas entre ambos grupos. Lo anterior, deja entrever que el hecho de desarrollar la comprensión lectora, fortaleció en la mayoría de los estudiantes, el razonamiento matemático (Figura 2). C)

Los grupos control y experimental con los resultados del examen pre-test (antes del

tratamiento). Haciendo una comparación entre los resultados obtenidos en un pre-test, por el grupo de control y el grupo experimental, se tiene que los valores obtenidos para el sesgo estandarizado y la curtosis estandarizada, se encuentran dentro del intervalo esperado, para datos

provenientes de una distribución normal. Utilizando la prueba-t para evaluar la hipótesis específica acerca de la diferencia entre las medias de las poblaciones, de las cuales provienen las dos muestras, y considerando como hipótesis nula, que la diferencia de medias es igual a cero; versus la hipótesis alterna de que la diferencia no es igual a 0.0. El valor-P calculado es 0.1510, como es mayor o igual que 0.05, se acepta la hipótesis nula, deduciendo que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. De los datos mostrados con antelación, se deduce que al no existir diferencias significativas entre el grupo control y el experimental, entonces quiere decir que ambos grupos estaban en condiciones similares al iniciar la aplicación de la estrategia (Figura 3). D)

Los grupos control y experimental con los resultados del examen post-test (después del

tratamiento). Haciendo una comparación entre los resultados obtenidos al final del estudio, por el grupo control y el grupo experimental, se tiene que los valores obtenidos para el sesgo estandarizado y la curtosis estandarizada, se encuentran dentro del intervalo esperado, para datos provenientes de una distribución normal. Al utilizar la prueba-t para evaluar hipótesis específicas acerca de la diferencia entre las medias de las poblaciones, de las cuales provienen las dos muestras, se concluye que existe una diferencia estadísticamente significativa, considerando como hipótesis nula, que la diferencia de medias es igual a cero; versus la hipótesis alterna de que la diferencia no es igual a 0.0.; debido a que el valor-P calculado es 0.0288, como es menor que 0.05, se puede rechazar la hipótesis nula en favor de la alterna, por consiguiente, existen diferencias significativas en los resultados obtenidos por ambos grupos (Figura 4). Análisis cualitativo En lo que se refiere al análisis cualitativo, la información fue obtenida a partir de el uso de una rúbrica, que aborda cinco dimensiones enfocadas al desempeño en comprensión lectora.

En la figura 5, se denota que antes de implementar las estrategias para la comprensión lectora, había 12 alumnos en nivel no aceptable, y al finalizar sólo hay 2 alumnos en ese nivel, después de aplicar la estrategia, pues la mayoría de los estudiantes que estaban en nivel no aceptable, pasaron al aceptable. Aunque no todos los alumnos tuvieron un nivel competente en comprensión lectora, se notó un avance significativo, en lo que se refiere al razonamiento lógico matemático, pues los alumnos estaban en capacidad de determinar qué era lo que les pedía el problema planteado, así como discriminar la información más importante. Conclusión De los resultados obtenidos de la investigación, se concluye que el uso de estrategias encaminadas al desarrollo de la comprensión lectora, fortalece el razonamiento lógico matemático, pues el hecho de que el individuo comprenda lo que lee, ayuda a potenciar otras habilidades. En ese sentido es importante mencionar que el gestionar la progresión del los aprendizajes, es una competencia docente que en la actualidad exige la sociedad (Perrenoud, 2001), esto implica que el profesor haga una reflexión acerca de su propia práctica docente, y desarrolle estrategias, para lograr en el alumno los aprendizajes esperados. Es necesario pensar en políticas de capacitación al docente, para mejorar en el alumno la comprensión de la lectura. Referencias Caicedo, S. (mayo de 2014). Pensamiento matemático en relación con las pruebas PISA. Recuperado el 10 de enero de 2016, de Universidad de Nariño: http://sired.udenar.edu.co/23/1/C%20Pensamiento%20Matemático%20en%20Relación%20con%20las%20Pruebas%20PI SA.pdf

ENLACE. (2013). Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 20 de diciembre de 2015, de http://www.enlace.sep.gob.mx/ms/ Hernández, E. M. (2012). Congreso iberomericano de las lenguas en la educacion y en la cultura. Desarrollo de la comprensión lectora. Salamanca, España. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación (5ta Ed.). México: McGraw-Hill, S.A. DE C.V. INEE. (2013). México en PISA 2012. México: INEE. Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona : GRAO. Leal, A. (noviembre de 2009). Estrategias para la lectura independiente. Recuperado el 24 de noviembre de 2014, de Innovación y experiencias educativas: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_24/ALFONSO_LEAL_2.pdf Martínez, G. F. (2009). La formacion universitaria versus la necesidades empresariales en el marco del EEES. ESPAÑA: La cuestion universitaria. Perrenoud, P. (2001). Diez nuevas competencias para enseñar . Biblioteca para la actualizacion del maestro. Prieto, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje.Docencia universitaria basada en competencias. México: PEARSON. SE. (2014). Plataforma de herramientas educativas. (C. d. estado, Productor, & Subdirección de tecnología educativa) Recuperado el 18 de diciembre de 2015, de Plataforma de herramientas educativas:

http://plataformaeducativa.secolima.gob.mx/38C26D9B4BBB0002AC9B599E4285945C /Home/Index2?id_ct=1151 Tobón, S., Pimienta, J. & García, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias (1ra Ed.). México: Pearson educación. Figuras Gráfico de Caja y Bigotes

-3.1

Gráfico de Caja y Bigotes

-1.1 0.9 2.9 B.PreTest Control - B.PostTest Control

-3.1

4.9

-1.1 0.9 2.9 B.PreTest Control - B.PostTest Control

Figura1

Figura 2

Gráfico Caja y Bigotes

Gráfico Caja y Bigotes

B.PreTest Control

B.PostTest Control

B.PreTest Experimental

B.PostTest Experimental

5

6

7

4.9

8

Figura 3

9

10

5

6

7

8

Figura 4

9

10

Comprensión lectora 15 15 10

12 12

12 Muy competente

10 5

2

4

Competente 2

Aceptable No aceptable

0 Inicio de las sesiones

final de las sesiones

Figura 5