LA CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA, “CONSTRUYENDO CAPACIDADES CREATIVAS PARA EL SIGLO XXI” Marzo 2006 Lisboa, Portugal ORGANIZADA POR LA UNESCO Y EL GOBIERNO DE PORTUGAL Y ONGS COMO: THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR EDUCATION THROUGH ART (INSEA), THE INTERNATIONAL SOCIETY

FOR MUSIC EDUCATION (ISME), THE INTERNATIONAL MUSIC COUNCIL (IMC), THE INTERNATIONAL DRAMA/THEATRE AND EDUCATION ASSOCIATION (IDEA), EDUCATION INTERNATIONAL (EI).

DEFENSA DE LA EDUCACION ARTISTICA, COMPROMISO DE TODOS LOS SECTORES EDUCATIVO, ARTISTICO Y CULTURAL OLGA LUCIA OLAYA PARRA Subdirectora de Eventos, Escenarios y Formación Artística y Cultural Del Instituto Distrital de Cultura y Turismo Consejera Mundial de la InSEA Latinoamérica 2006-2008 Secretaria del Consejo Latinoamericano de Educación por el arte CLEA

La conferencia en su introducción nos expresa el espíritu formal del evento, se concentra en la educación artística, en lo que implica la enseñanza de las prácticas artísticas como las artes visuales, la danza, la música, el teatro, la escritura creativa y la poesía. Entre los resultados esperados de la Conferencia está, el generar consenso sobre lo que se entiende por una educación artística de calidad, para fortalecer la creatividad en la enseñanza de las prácticas artísticas contemporáneas. Entre los principales temas de discusión se encuentra la Defensa de la Educación artística, la cual subraya su papel protagónico, en medio de una economía postindustrial, donde el valor de la creatividad como capacidad que se potencia desde los campos cultural y artístico no puede ser ignorado, puntualiza a su vez temas del contexto global y las necesidades específicas que subyacen en la enseñabilidad del arte, lugar desde el cual desarrollaré la temática a lo largo del artículo. Me permito desarrollar nociones de educación artística, enmarcando el arte como campo social, del cual se infiere finalidad y función de la educación artística, calidad en los procesos de educación artística y retos específicos que atienden ante la perspectiva de derechos humanos, con el sector educativo artístico y cultural, marcos refernciales que le apuestan a la defensa de la educación artística en las naciones. La educación artística, como área de conocimiento ha incursionado de manera expresa en las políticas de estado de muchos países, desde sus “pequeñas- grandes” batallas de justificación permanente, con base en posturas, métodos y consideraciones valorativas y sociohistóricas de seguro determinantes para los alcances en lo que a posicionamiento y claridad tanto epistemológica, como estética, ética, artística y por supuesto inter, trans y multicultural, entorno a la enseñabilidad y educabilidad del arte. En Colombia la Constitución Política establece que el Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, de reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana, de respetar la expresión artística y de proteger el patrimonio cultural.

En Bogotá nuestra capital, en el actual plan de desarrollo 2004-2008, el programa “Cultura para la inclusión social”: “Comprende acciones dirigidas a promover el desarrollo cultural y artístico de la población, articulando las políticas culturales étnicas con énfasis en los sectores de menores ingresos y las localidades con mayores niveles de pobreza y situación de vulnerabilidad, mediante la formación, la cualificación de públicos y el acceso a bienes y servicios culturales; a fomentar la creación y la circulación del arte, mediante la educación formal, no formal e informal, la investigación, los estímulos a las prácticas artísticas y la circulación de los productos; a estimular el desarrollo profesional y laboral de los diferentes agentes culturales y artísticos; y a consolidar y promover cambios en los valores, actitudes, hábitos y tradiciones de los habitantes de la ciudad con énfasis en la solidaridad, la equidad y la participación.”1[1]

El arte como campo social2[2], articula instituciones, profesiones, disciplinas académicas y públicos en torno a prácticas de formación, investigación, creación, circulación y apropiación donde se dan los conflictos sociales por la producción y circulación del significado. Son los profesionales del arte, y de la educación artística y cultural desde su actividad en torno a las prácticas como las artes plásticas, las artes visuales, la música, el teatro, la danza, o la literatura quienes están en función de materializar formas de expresión sobre las cuales emergen códigos simbólicos de la realidad, que aportan otros modos de conocimiento, otras formas de estar en el mundo, maneras de relacionarse con los otros y desde los otros, porque el arte es como una plataforma de cohesión de la sociedad. Chalmers3[3], reconoce el relieve de una buena educación artística en lo que le atañe a la comprensión de un entorno que se nos presenta globalizante, multicultural, postindustrial, pero que gracias a la elaboración de sentido intercultural, hacia una construcción social de la diversidad, quienes viven y disfrutan de una educación artística de calidad abordan problemas del campo del arte, la cultura y el patrimonio, superando estereotipos, discriminación o sobrevaloración de culturas hegemónicas . La función social del arte durante el siglo XX se asumía con una mirada dirigida a algunos tipos de proselitismo político, religioso, ideoestético, pero en este momento el sentido social del arte es su fuerza de cohesión simbólica, la fuerza identitaria, el referente contextual prima -en un mundo globalizado-, es asi como se privilegia el poder ofrecer desde la educación artistica del siglo XXI, el lograr interpretar y vivir una noción de la cultura local y de cultura global, de las formas de participación de los seres humanos en sus maneras de ser únicos e irrepetibles en un escenario plural e intercultural, y en su condición de “ser” sujetos de derechos culturales.

1[1]

Plan de desarrollo : Económico, social y de obras públicas, Bogota, 2004-2008

2[2]

Rodríguez, Victor Manuel.-Estas consideraciones teóricas son a su vez el marco conceptual en que se fundamenta la línea de investigación en Cultura, Arte y Patrimonio del Observatorio de Cultura Urbana del Instituto Distrital de Cultura y Turismo.2003. Bogotá. 3[3]

Chalmers, F Graeme.- Arte, educación y diversidad cultural Paidos. 2003, Barcelona.

Es necesario precisar que tanto el análisis socio-histórico como la prospección hacia las nuevas tendencias de los procesos de formación y educación artística se enmarcan en la noción del arte como campo y recogen las transformaciones sustanciales que en las dos últimas décadas han sufrido las prácticas de interpretación, valoración y producción del arte heredadas de la modernidad. Estos cambios han estado motivados por profundos debates académicos, por transformaciones radicales en las prácticas propias del arte, así como por las presiones ejercidas desde las agendas culturales y políticas de los grupos y movimientos sociales que las consideran como territorios de conflicto y negociación cultural y política. Entre otros, el arte y la crítica posmodernista, los Estudios Culturales, la etnografía posmoderna y poscolonial, así como la sociología cultural, han aportado elementos valiosos a esta indagación sobre la relación entre arte, cultura y sociedad. El posmodernismo, por ejemplo, ha insistido ampliamente en que aquello que reconocemos y valoramos como arte es en realidad un régimen discursivo donde se tejen valores, prácticas y formas de diferencia social, sexual y cultural. En su texto ya famoso “The Allegorical Impulse: Toward a Theory of Postmodernism” Craig Owens ha señalado que las tácticas de apropiación, hibridación, impermanencia, discursividad y acumulación propias a las prácticas artísticas contemporáneas son todas estrategias alegóricas que nos enseñan que el texto artístico es cita infinita de otros textos culturales y que su condición es similar a la de un palimpsesto: son textos que se rescriben al infinito. Es por ello que nuestra práctica de creación y análisis ha pasado del trabajo al marco, es decir de una práctica que consideraba el objeto o proceso como dotado de todo sentido, a examinar las condiciones institucionales, prácticas sociales y procesos culturales que son las que en últimas las valoran, circulan y apropian como tal. Esta reflexión ha estado acompañada por la indagación propia de los Estudios Culturales. A diferencia de la historia, la crítica de arte o ciertas perspectivas antropológicas, los Estudios Culturales se aproximan al Arte como representaciones que forman parte de dinámicas en las cuales se movilizan asuntos de poder y subjetividad4[4]. Si los objetos culturales forman parte de un tejido textual más amplio, su análisis discursivo implica que deban examinarse a la luz de dinámicas institucionales, formas de regulación social, políticas de la diferencia social, racial, sexual, étnica y de género. Por último, la sociología cultural aborda la cultura como un campo de conflicto social. Ésta ha señalado que dada la ampliación en los procesos de consumo cultural después de la Segunda Guerra Mundial, la distinción social no ocurre tanto en los ámbitos de la propiedad de los medios de producción cultural, sino en los diferentes niveles de acumulación de capital cultural entre los sectores sociales. Pese a la ampliación de la oferta cultural y del concepto mismo de cultura, nuestra sociedad aún considera ciertos productos culturales como depositarios de mayor valor de uso y, al mismo tiempo, los sectores hegemónicos se reconocen a sí mismos como los únicos capaces de apreciar dichos productos. Estas valoraciones conducen a que se promueva la oferta cultural de 4[4]

Ver: CRIMP, D. “El Warhol que nos merecemos: Estudios culturales y cultura maricona” En: CRIMP, D. Imágenes (Bogotá: Universidad Nacional e IDCT, 2002) CLIFFORD J. Y MARCUS G. Retóricas de la cultura (Madrid: Ediciones Jucar, 1991) y CLIFFORD J. The Predicament of Culture (Cambridge, MA y London (Inglaterra): Harvard University Press, 1988) Ver especialmente los capítulos “Historias de lo tribal y lo moderno” y “Sobre coleccionar arte y cultura”.

un tipo particular de cultura, se excluyan otras ofertas culturales y modos no “oficiales” o no “cultos” de apreciación. Pierre Bourdieu ha sostenido ampliamente que una mirada al campo que no reconozca estos conflictos “oculta las relaciones entre los grupos que mantienen a su vez relaciones diferentes, e incluso antagónicas con la cultura”5[5]. En este contexto, una definición del Arte como campo debe apuntar no sólo a mostrar el proceso continuo de resignificación a que están sometidos sus objetos, discursos e instituciones, sino también a establecer cómo diversas definiciones movilizan prácticas sociales, culturales y políticas dando lugar a dinámicas de exclusión/inclusión de productos y procesos culturales, así como de conflicto y negociación en torno a la economía política de la cultura. De esta manera, el arte como campo se constituye a partir del conflicto entre sus propios enunciados. Lo cual no quiere decir que el campo deba pensarse como un territorio de discusiones bizantinas, sino que precisamente las distintas definiciones de arte en competencia tienen sentido porque es desde allí donde se organiza la práctica en su conjunto. Hoy se reconoce que más que verdaderos o falsos, los enunciados en torno al arte son posiciones desde donde distintos sectores y movimientos sociales luchan para alcanzar ideales de auto-representación, democracia cultural, democracia política y un proyecto de orden social. El campo cultural y artístico está compuesto de un conjunto de prácticas, profesiones e instituciones en torno a dimensiones de formación, investigación, creación, circulación y apropiación.

Instituto Distrital de Cultura y Turi smo Observatorio de Cultura Urbana Línea de Investigaci ón en A rte y Patrimonio

Circulación Formación

Campo cultural, artístico y del patrimonio

Apropiación

Investigación Creación

Esta concepción del campo del arte como enunciados y prácticas en conflicto puede precisarse mejor si examinamos lo que James Clifford ha llamado el Sistema de Arte y Cultura6[6]. Clifford propone que abordemos el sistema como la circulación de objetos y procesos en torno a un conjunto de categorías y valores que sectores de nuestra sociedad

5[5]

BOURDIEU, P. La distinción: criterio y bases sociales del gusto (Madrid: Taurus, 2000) p. 10. CLIFFORD, J. “On Collecting Art and Culture” En The Predicament of Culture: Twentieth Century Ethnography, Literature and Art (Cambridge, MA; London, England: Harvard University Press, 1988) p. 224.

6[6]

han convenido como legítimos para ordenar (incluir/excluir) las prácticas culturales del sistema. Clifford considera que durante el siglo XX la institución arte, así como las disciplinas académicas de la antropología, la etnografía y la historia del arte, han clasificado los objetos y prácticas culturales en un sistema cuyos criterios de organización giran en torno a la inclusión/exclusión de objetos y procesos, a partir de valores como lo auténtico, lo original, lo innovador, entre otros.

SISTEMA MODERNO DE ARTE Y CULTURA Auténtico 1

2 Histori ay folclor

Crítica, historia del arte,

ARTE Singular, original

CULTURA Colectivo, tradicional

Obra maestra Artefacto 3 Copias , invenci ones, museos

NO-CULTURA Nuevo, no-común

NO-ARTE 4 Arte Reproducido, turísti Comercial co,

Inauténtico Así, el sistema se organiza a partir de cuatro zonas semánticas desde las cuales se habla, se circula y se valora ciertos objetos y prácticas en relación con otros campos culturales que, por negación, establecen la especificidad de cada uno. De otra parte, Clifford da extrema importancia a la movilidad del sistema ya que los objetos y los valores que los hacen circular dependen de contingencias históricas. Por ejemplo, un objeto de la zona 1 que el sistema ha clasificado como arte, puede pasar a la zona 4 cuando se convierte en un objeto comercial y producido en serie. De igual forma, un objeto precolombino que estaría ubicado en la zona 2 puede pasar a la zona 1 mediante una estrategia museográfica que fomente su apreciación puramente estética, pese a que en la zona 2 era visto como tradicional y colectivo. La importancia del sistema propuesto por Clifford radica en que considera los valores que delimitan las zonas como construcciones culturales contingentes a momentos

históricos específicos. En segundo lugar, en que propone el sistema como un espacio de tensión y conflicto. Por último, en que devela los procesos sociales y políticos que dan forma a dicha ordenación y circulación. De acuerdo con esto, la comprensión del arte como un campo contempla los siguientes aspectos: 1. El campo no puede definirse a partir de una cualidad propia a los objetos y los procesos artísticos dado que al estar inscritos en procesos sociales, económicos y culturales más amplios son éstos últimos los que definen su cualidad como tal, así como sus espacios de inscripción, circulación y validación. Es decir, el significado no es ni intrínseco al objeto ni responde a una intencionalidad de su autor sino es una construcción social. 2. Recogiendo los aportes de lo que se ha denominado el “giro lingüístico” en la interpretación de la cultura, heredado del estructuralismo y el potsestructuralismo, el campo del arte no se define a partir de su identidad sino de su diferencia. Es decir, dada la arbitrariedad y relacionalidad del signo, el arte se define a partir de lo que no es, es decir, a partir de crear, ordenar y excluir otros objetos y procesos como no arte. Siguiendo con el sistema propuesto por Clifford, arte es lo que no es artesanía, folclore, copias, etc. Sin embargo, vale la pena aclarar que aunque la movilidad del sistema permite que un objeto que era considerado folclore pase a la esfera del arte, la distinción entre las dos persiste ya que es la única forma en que el sistema garantiza su propia estabilidad. 3. La dinámica de inclusión/exclusión que se encuentra a la base de la definición del campo lo convierte en un espacio de conflicto e inestabilidad dado que el arte para definirse necesita de su otro, sin embargo esa necesidad se satisface subordinándolo, es decir es un otro que se necesita pero al mismo tiempo se excluye. 4. Los criterios que establecen los límites entre las zonas semánticas no pueden escapar a la arbitrariedad del lenguaje. Es decir, si lo que diferencia a la zona 1 y 2 de la 3 y la 4 es el criterio de autenticidad, lo que esto significa varía de acuerdo con contingencias históricas y las posiciones desde las cuales se hace su lectura. Esta arbitrariedad se manifiesta en las exclusiones que el museo de arte hace de manera constante a los objetos de consumo, sin embargo, es bien sabido que los mismos museos y galerías han convertido al arte en un objeto de consumo utilitario o comercial. Esto incluye tanto a los objetos como a la orientación de mercado que organiza las exhibiciones y los espacios físicos. 5. Dada la relación diferencial entre el campo del arte y los otros campos de la cultura, su definición sólo puede hacerse a partir de las tensiones que operan como los mecanismos para establecer las distinciones entre ellos. Estas distinciones toman forma mediante prácticas de formación, investigación, creación, circulación y apropiación, donde cada una se articula en torno a instancias, espacios y actores que las movilizan y negocian.

Los procesos de construcción y consolidación de la obra artística son complejos y su devenir es lento. Solo la fuerza de un proceso de largo aliento puede hacer significativo un producto artístico-cultural, consolidarlo y darle validez histórica. La experiencia de los estetas del pasado demuestra que el impacto de la primera confrontación pública de la obra de un artista no permite establecer, ni siquiera, una vaga hipótesis sobre su trascendencia cultural. La calidad de la obra de arte no puede medirse en los términos heredados del lenguaje de las ciencias. La complejidad, la coherencia y la consistencia de una obra de arte no son cuantificables: es imposible establecer escalas numéricas para medirla. La percepción, la emoción y la sensación no pueden medirse por la aplicación de tablas de corte racionalista ni pueden someterse a estándares que limiten y encasillen el acto creativo. Por ello es necesario crear criterios de valoración basados en lo cualitativo. Además de las disciplinas definidas como campos de la creación, hay que considerar el ámbito investigativo relacionado con todas las manifestaciones enunciadas. Las categorías de investigación para el campo de las artes están relacionadas con el proceso de creación de la obra en cualquiera de sus manifestaciones, en la búsqueda de un resultado final. Otro aspecto importante en el campo de la investigación es el relacionado con el arte, la cultura y la tecnología y el acercamiento de las artes a otras sociedades del conocimiento y a las comunidades científicas. También compete a lo histórico y etnográfico y sus relaciones con lo contemporáneo en la búsqueda de nuevas expresiones y nuevos contextos, y la investigación sobre la pedagogía y los lenguajes actuales del arte hacia la identificación de prácticas didácticas y pedagógicas, que permitan una focalización estratégica del arte y la cultura en el sistema educativo en sus distintos niveles, especialmente en la educación superior y la generación de formas de relación con la sociedad y la comunidad en general. De las clasificaciones y títulos profesionales reconocidos A la defensa de la Educación artística no le puede faltar un debate en torno a la manera de autodenominar las practicas de formación que tipifican y titulan los saberes del campo artístico y cultural. El poder socializar aspectos que nos reconocen de orden taxonómico que permita fluir paridad o disparidad de los modos de representación de la formación y la educación artística en nuestro país: En cuanto a la Macro-Clasificación de las artes en sus disciplinas se precisan los siguientes aspectos: 1. Artes escénicas y del cuerpo: a. Dramaturgia b. Dirección c. Actuación d. Danza: Ballet, Tradicional, Contemporáneo e. Danza Teatro 2. Música

a. b. c. d.

Composición Dirección Interpretación Opera

3. Plásticas y Visuales a. Bidimensional b. Tridimensional c. Audiovisual artístico d. Animación y TV e. Performance f. Hapening g. Instalación h. Cine 4. Diseños a. Arquitectónico b. Urbano c. Industrial d. Gráfico e. Virtual f. Escenográfico g. Luminotécnico h. Vestuario 5. Campos Afines a. Pedagogía del Arte. b. Educación artística c. Estudios culturales Después de identificar los modos de clasificación es fundamental consolidar los indicadores de calidad que acompañan las reflexiones de las comunidades académicas desde esquemas de formación Artística con programas que articulen la Educación Formal desde la Educación Basica, Media y Superior, donde bien desde Espacios escolarizados de niveles primario y secundario y/o Facultades de Arte, Facultades de Educación o adscritos a Facultades de Ciencias Humanas, se den estrechos procesos de organización curricular que potencien y garanticen coherencia y continuidad de procesos académicos. La Calidad en la Educación Artística La calidad, tal como lo plantea el Consejo Nacional de Acreditación CNA en un primer sentido, “se entiende como atributo integral de algo, resultado de una síntesis de los componentes y de los procesos que lo producen y distinguen. Alude, de una parte, a las características universales y particulares de algo, y de otra a los procesos a través de los cuales tales características se configuran. La calidad de algo es aquello que le corresponde necesariamente y que al faltarle afecta su naturaleza, su ser propio. El concepto de calidad no es absoluto; las propiedades en que se expresa se dan en el tiempo y se encuentran relacionadas, en su devenir, con el contexto. A partir de esas

propiedades se consolida la identidad de algo, es decir su concepto, en un proceso histórico…”. …. La identidad corresponde a lo que es común al género al que pertenece. La diferencia alude tanto a la posibilidad de distinguir un miembro de los demás del género como a la distancia entre cada uno de los miembros y el prototipo definido para ese género. 7[7] Es desde la diferencia que encontramos categorías que se van conformando con las comunidades académicas que legitiman aspectos propios de la formación en artes, donde se posibilitan las condiciones para propiciar la creación, la difusión, la circulación, la gestión, entre otras. La evaluación de los procesos de cada una de las instancias en las cuales el arte se hace enseñable, exige el hallazgo pertinente de pares académicos que acompañen las lógicas de sentido desde la singularidad de las ofertas académicas y desde las particularidades propias de los múltiples géneros y modos de expresión artística. Para la defensa de la Educación Artística , en calidad y desarrollos futuros, debemos preguntarnos por los conectores existentes entre el arte y la sociedad, y por el significado del artista en la sociedad, nos tiene que llevar a invertir muchos de los procesos de formación y a poner al artista en el centro del debate y del conflicto pedagógico, aproximándonos a las distintas nociones de circulación y apropiación de su propia práctica inmersa en la sociedad. Tuvimos una época en la que se estigmatizó al artista como un ser exótico, extraño, raro, ajeno a la realidad y por tanto, su forma de insertarse era desde esa concepción de excepcionalidad. Hoy en día el compromiso de las facultades de arte y programas de educación artística, está no solamente en formar artistas o docentes, arte –educadores con altas calidades humanas, sino en saber, cómo hacer parte del campo artístico, cultural y educativo, sus proyecciones y modos de generar modos de emprendimiento cultural acordes, para que se visibilice su impacto, el componente de apropiación, participación, y circulación de las expresiones culturales. Los límites de la educación artística no se establecen solo desde el arte y el artista, sino llegan de manera explícita a quienes como receptores, perceptores, o lectores de su propio tiempo constituyen, la noción de público y espectadores cualificados, vinculados a la construcción social de sentido a través del arte y con sentido por la vida en convivencia y reconciliación permanente con el estatuto de la paz por excelencia; más aún en un mundo tan beligerante, lleno de sinsentidos, con esbozos permanentes hacia la opción de la violencia, la miseria, la guerra y de la muerte. Por otra parte se suman a las lógicas complejas de la actividad, la noción de equipamentos culturales, espacios, territorios: ¿dónde se forma?, Instalaciones, caracterización de los salones para las nuevas prácticas, diseños de mobiliario y caracterización espacial acorde con las practicas artísticas, donde se potencia y se evidencie las múltiples lógicas de sentido espacial del cuerpo, la imagen, la tecnología, lo real, lo virtual, etc.; ¿dónde se circula?, las tipologías de escenarios zonales, metropolitanos, universales, cuales son las formas de acondicionar los espacios, para 7[7]

CNA, Lineamientos para la acreditación.- Segunda edición Junio 1996, Bogotá pag. 16,17

que el publico disfrute espectáculos de calidad; donde los artistas se realicen desde donde su conocimiento y experiencia medie, y la sociedad requiere para ver, estar y conocer, donde se visibilice y vivencie la práctica artística, para optimizar los grados de recepción de una sociedad con derechos culturales Avances Estatales en la Defensa de la Educación Artística Sin negar que ha habido avances sustanciales y que ya hay debates instalados en los Ministerios de Educación8[8] y de Cultura9[9], alrededor de la marginalidad sobre el cual se ha ido abriendo el campo artístico y cultural, nuevas lógicas de relación desde la educación formal: teniendo en cuenta la educación preescolar, básica, media y superior; la educación no formal e informal, habran de generar correlatos de los cuales los niveles de complementariedad, establezcan múltiples entradas a la singularidad experiencial de la formación artística, de orden sistémico o asistemático. Hay mucho por continuar trabajando de manera cohesionada, y es a partir de la defensa de la Educación Artística por instalarse en las esferas de la política pública de los Ministerios de Educación, Cultura y Desarrollo, en Colombia en los protocolos de los centros de formación, en los circuitos del campo artístico y cultural, y en todas las esferas del conocimiento. Se están generando fenómenos de cohesión que antes no existían, sinembargo se puede sostener que aún faltan estrategias y redes, no sólo para darle el lugar que le corresponde a las artes, en lo que permea en primera instancia en la formación integral del ser humano a la cual tienen derecho todos los niños y jóvenes del mundo, en lo que se reconoce ampliamente el grado de aporte de la educación artística en desarrollos psicoafectivos, cognitivos, y relacionales; y en segunda instancia para incentivar la formación artística especializada de manera sistemática desde los primeros años de vida, de manera que se puedan adelantar procesos formativos con las vocaciones identificadas desde el inicio por biotipo, por condiciones de tipo orgánico, genético o incluso tendencial, y no como hasta ahora, cuando a las facultades de arte les toca trabajar con vocaciones tardías. Esto en el caso de lo específico de la formación para el desarrollo en campo artístico pero en lo educativo y cultural, los debates y protocolos deben ser más constantes, escenarios como este Congreso mundial, potencia, no solo los alcances en modos de conocimiento, sino en lo desarrollado en las políticas públicas en cultura, educación y desarrollo, en los ámbitos que de suyo estén o no cercanos a los campos científicotecnológicos. O por otra parte lo que construye y fortalece los avances investigativos entre los centros de formación de primer, segundo y tercer nivel en las universidades del mundo. La defensa de la educación artística, bien desde las herramientas jurídico-políticas, desde los escenarios de implementación en los diferentes estadíos de la educación, o en la super-especialización en la formación para el arte, implementa preguntas desde la circulación, la investigación, la creación y la gestión del desarrollo humano, presenta 8[8]

En ley 115 de 1994, La ley General de educación en su articulo 23, reconoce como área obligatoria de conocimiento la Educación Artística. Genera en el año 2000 Los lineamientos curriculares del área de Educación Artística 9[9] En la ley 397 de 1997, Ley General de Cultura.

una cuota más allá del universo sensible, del cual hemos sido provistos, nos demanda mediaciones sociales, culturales y de transformación de carácter estructural. El eje humanizador de una buena cimentación de la educación artística de calidad, defiende no solo los derechos humanos, instalados en la perspectiva de estado, sujeto y sociedades insertas en el contexto global; le apostamos a una defensa de la educación artistica en la perspectiva del fortalecimiento de los derechos humanos, donde los estados sean garantes de derechos; donde los sujetos, articulen dimensiones de orden íntimo, social y político, consolidando los intereses que permeen sociedades, con desarrollos intelectuales, físicos, espirituales, civiles a la luz de un reconocimiento estable de los derechos culturales en torno a la identificación sensible de la naturaleza múltiple de los sujetos; restablecimiento de los derechos culturales y patrimoniales en procesos de mediación desde la diversidad y la diferencia, y permanentes condiciones de ejercicio de una politica publica para la educación artística donde logremos:
Garantizar los derechos culturales desde una Educación Artística de calidad
Legalizar las funciones pedagógicas que permean la práctica artística contemporánea
Generar gestiones eficientes de todos los sectores: Educación-Cultura y Desarrollo a la luz de las dimensiones del campo, con esquemas de emprendimiento cultural ampliados.
Establecer una clara coherencia en rutas críticas permanentes donde seamos veedores de una Educación Artística de calidad.
Lograr procesos de continuidad programática entre gobiernos, estados, naciones y comunidades profesionales ampliamente reconocidas, para el fortalecimiento de la Educación Artística, donde logremos sociedades más justas, sensibles, creativas y con capacidad de reconocer en la diferencia y en la interculturalidad el valor agregado para ser mejores seres humanos.
Implementar procesos de Integralidad frente al respeto a la vida, la convivencia pacífica, fortalecimiento de los entramados interinstitucionales, y por supuesto marcos que permitan exceder los limites del conocimiento hacia el horizonte transdisciplinar, interdisciplinar e indisciplinar, pues el arte y la educación artística propone, reacciona y dispone límites de opción de orden simbólico cultural que modifican la cotidianidad y las sociedades del mundo.