LA CUESTIÓN LINGÜÍSTICA Y LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Nila Vigil

Lucy Gutiérrez

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LA CUESTIÓN LINGÜÍSTICA Y LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Nila Vigil y Lucy Gutiérrez

Cuando hablamos del uso de las lenguas en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), lo hacemos en su dimensión pedagógica y política. Hemos escuchado en varios lugares que uno de los defectos de los que adolecen las propuestas de EIB es que tienen un marcado sesgo lingüístico y que la EIB no es solo cuestión de lenguas. Creemos que no es tan cierta esta acusación porque más que un sobre énfasis en lo lingüístico encontramos que se está ante un criterio “lingüopedagógico acrítico”. Entendemos por criterio lingüopedagógico acrítico aquel que circunscribe el asunto de las lenguas al desarrollo de una metodología de tratamiento de lenguas en el aula. Además, Trapnell y Neira (2005) señalan los peligros de asumir que el uso de la lengua originaria, aun cuando solo sea para traducir fragmentos de contenidos escolares, implica que se esté haciendo educación bilingüe intercultural. Estas dos maneras de abordar el asunto lingüístico en la educación impiden a los maestros desarrollar una reflexión sobre el papel homogeneizante de la escuela y sobre la necesidad de hacer de ella un espacio de oposición democrática (Giroux, 1997), donde se reconozca el valor de diferentes formas de conocimiento y de relación social, se promueva el desarrollo de la crítica y se considere la diversidad socio-cultural como derecho y base fundamental para el ejercicio de la democracia.

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El hecho de haber incorporado la lengua indígena en la educación implica, sin duda, un avance pero encontramos un problema cuando al enseñar en lengua indígena se prioriza el uso escrito, así lo señala Sichra (2005): No tenemos aún los elementos para saber si la EIB influyó de manera positiva o negativa en las lenguas indígenas, su vitalidad y su fortalecimiento en ámbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar críticamente sobre la intervención que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que su introducción al aula ha sido a través de lo que la lengua hegemónica ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clásico portador, el libro.

No resulta coherente limitar el asunto de las lenguas a una cuestión pedagógica sino que debe enfocarse también como un asunto de derechos lingüísticos. Además, la cuestión pedagógica no puede hacerse sin reflexionar críticamente sobre el hecho de que las propuestas están ancladas en el monolingüismo donde se piensa que “todo lo que tenía una lengua, lo debe tener la otra” (López, 2003:102). En este sentido, debemos ser conscientes de qué capacidades deseamos desarrollas, en lo que lenguas se refiere, en la EIB. Otro asunto sobre el que es necesario llamar la atención es que debemos ser conscientes de que no podemos seguir manejándonos con los conceptos que nos fueron útiles hace más de treinta años, cuando las comunidades indígenas eran monolingües vernáculohablantes. Los diagnósticos sociolingüísticos en este sentido, son imprescindibles para permitirnos identificar distintas situaciones sociolingüísticas a las cuáles responder. Los diagnósticos psicolingüísticos, de otro lado nos han evidenciado que muchos niños no tienen una sino dos lenguas maternas, por lo que se nos plantea el reto de pensar en una EIB no anclada en el monolingüismo, ni en el modelo clásico según el cual la lengua indígena siempre es la primera lengua de los niños y el castellano la segunda. Pero la cuestión lingüística no es solo un asunto pedagógico sino que es el reconocimiento de derechos lingüísticos. Los derechos lingüísticos son individuales y colectivos. Esto ha sido explicado por Tove Sktutnabb-Kangas de la siguiente manera: 3

“Los derechos lingüísticos implican a nivel individual, que todo el mundo pueda tener una identificación positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha identificación sea aceptada y respetada por otros, sin importar qué lengua o variedad se hable, o qué acento se tenga… [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir… y a usar y desarrollar su lengua… a establecer y mantener escuelas… También incluye contar con la garantía de ser representados en los asuntos políticos del Estado, y la concesión de autonomía para administrar asuntos internos del grupo… [y] los medios financieros… para cumplir con estas funciones (Skutnabb-Kangas, 1994: 7-8). Si lo que buscamos es contribuir desde la educación a la formación de una ciudadanía plena, en la cuestión de lenguas no podemos quedarnos en lo pedagógico sino que debemos enmarcar el asunto en el reconocimiento de los derechos lingüísticos que es la base la democracia lingüística. Así, la cuestión lingüística debe ser abarcada desde una perspectiva social y política donde el uso de las lenguas en el aula sea solo una parte de un proceso más amplio de valorización y revitalización de las lenguas indígenas. Este enfoque se sitúa en el paradigma de la ecología de las lenguas (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 429) donde quepan el multilingüismo, la diversidad lingüística, la igualdad en la comunicación, la enseñanza aditiva de idiomas, junto con otros valores como la democracia, los derechos humanos y el crecimiento sostenible. Hay mucha preocupación sobre la crisis de la ecología, especialmente en lo que se refiere a los problemas de las “especies en peligro” o la desaparición de animales y plantas. Tsuda (1994) nos dice que también la ecología lingüística está en crisis porque en el planeta hay muchas lenguas en peligro debido a la hegemonía de una lengua. Tsuda nos habla de los peligros del imperialismo lingüístico. Así, cuando hay una lengua que es la lengua del poder, hablarla trae beneficios pero también, desigualdades sociales e injusticias. El imperialismo lingüístico produce la pérdida de las lenguas no hegemónicas (lingüicidio) y la discriminación por no hablar la lengua hegemónica (lingüicismo). El problema de la hegemonía de una lengua no se queda en el ámbito de la comunicación sino que va más allá y afecta todos los aspectos de nuestras vidas. 4

La hegemonía de una lengua es uno de los muchos factores que causan el cambio de lenguas porque las personas hablantes de lenguas no hegemónicas cambian su lengua materna por la lengua hegemónica. Este cambio lleva, con el tiempo, a la pérdida de las lenguas no hegemónicas. El paradigma de la ecología del lenguaje es pues alternativo al paradigma de la lengua hegemónica. El paradigma de la ecología del lenguaje percibe la cuestión lingüística no solo como un asunto de derechos humanos sino también como un asunto ambiental porque la ecología global del lenguaje ha sido interrumpida en el caso del lingüicidio. Es importante observar que el acercamiento multilingüe está basado en la concepción de que la lengua es parte esencial de la existencia humana y se debe respetar completamente en todas las circunstancias. En otras palabras, el acercamiento multilingüe comparte mucho con la filosofía del pluralismo cultural que respeta la diversidad e igualdad lingüística y cultural. Si traemos las ideas de Tsuda a la situación sociolingüística de los países latinoamericanos, observamos que para muchos es una ventaja hablar castellano y no piensan en las injusticias que provoca la hegemonía del castellano, que crea inequidades entre quienes lo hablan y quiénes no. Así, los hablantes del castellano se encuentran en ventaja frente a los hablantes de las lenguas indígenas. La hegemonía del castellano (y del portugués, según sea el caso) ha hecho que aprender castellano (o portugués) se constituya en una necesidad de los pueblos indígenas que exigen que sus hijos e hijas hablen castellano para poder interactuar con el país “oficial”. En lo que ha aprendizaje de castellano como segunda lengua se refiere, dentro de la EIB, sostenemos que es importante aprender castellano, pero no desde el paradigma pro hegemónico que pone demasiado énfasis en el asunto y, con ello, como nos lo advierte Tsuda, se refuerza el sentimiento de indiferencia hacia las otras lenguas y culturas sino desde el paradigma de la ecología lingüística propuesto por Yukio Tsuda y Tove Skutnabb Kangas que postula pasar del monolingüismo y el lingüicidio al multilingüismo y la diversidad lingüística; del imperialismo lingüístico, a la equidad en la comunicación y de la polarización entre los ricos y pobres, a la redistribución de los recursos materiales. Así, abordamos el aprendizaje de castellano como segunda lengua en el marco de lo que Tsuda llama “posición crítica transformativa”. En ese sentido, no perdemos de vista que la hegemonía del castellano es un serio problema que causa injusticias inequidades y discriminación en América Latina y que es necesario revertir esa situación. Así, si bien consideramos importante el aprendizaje de castellano como segunda lengua, 5

debemos examinar críticamente los problemas causados por la predominancia de esta lengua, develar la ideología y la estructura del poder que produce y reproduce estos problemas, con el propósito de transformar las relaciones de poder en una mejor relación, libre de la hegemonía y de la dominación.

Derechos lingüísticos, ejercicio del derecho de los Pueblos Indígenas a la libre determinación “La libre determinación es una fuerza impulsora de la reconciliación o, quizá más apropiadamente, de la conciliación con los pueblos que han sufrido opresión a manos de otros. (…) exige hacer frente y revertir los legados del imperialismo, de la discriminación y de la opresión de las culturas. No lo hace para condonar la venganza o la ignorancia de los errores pasados ni para fomentar la división, sino, por el contrario, para construir un orden político y social basado en relaciones de entendimiento y respeto mutuos. Este es el sentido del derecho de libre determinación de los pueblos indígenas y de todos los otros pueblos” S. James Anaya

En el mundo, existen al menos 5000 pueblos indígenas que habitan en no menos de 70 países diferentes y comprenden a una población de más de 370 millones de personas. En la década del setenta, la Comisión de Derechos Humanos de la ONU gira su atención a las minorías y pueblos indígenas, pues es el tiempo en el que se agudizan los problemas de derechos humanos en diversos países del mundo. Frente a ello, la agencia indígena, entendida como la gestión política desde los pueblos indígenas, irá fortaleciendo la lucha por su reconocimiento a nivel nacional e internacional. Así, su gestión estaría vinculada a la producción y reconocimiento de un rostro indígena con derechos individuales y colectivos que buscaba, incluso hasta hoy, consolidar su identidad frente a los Estados, así como la construcción de discursos políticos en el lenguaje de los derechos humanos. El Estudio del problema de la discriminación contra las poblaciones indígenas de Martínez Cobo describe las condiciones de desventajas de los pueblos indígenas en todo el mundo, vinculando aquellas con historias de opresión y discriminación continuada. El cuarto párrafo, parte del preámbulo de la Declaración, afirma lo siguiente:

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“[Q]ue todas las doctrinas, políticas y prácticas basadas en la superioridad de determinados pueblos o personas o que la propugnan aduciendo razones de origen nacional o diferencias raciales, religiosas, étnicas o culturales son racistas, científicamente falsas, jurídicamente inválidas, moralmente condenables y socialmente injustas.” (Anaya, 2010: 201) La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada el 13 de setiembre de 2007, constituye, además de El Convenio 169 de la OIT, uno de los instrumentos legales internacionales más importantes y completos que reconoce e identifica los derechos que gozan los Pueblos Indígenas por el hecho de ser personas (derechos individuales), y el reconocimiento e identificación de aquellos derechos especiales reconocidos por los Estados a los Pueblos Indígenas como grupo humano (derechos colectivos). La Declaración es un instrumento legal importante, pues orienta el ejercicio de una labor legislativa, por parte de los Estados, que debe ser más dialogante, justa y respetuosa de los derechos de los PPII. Algunos de los principales derechos colectivos que reconoce La Declaración a los PPII son los siguientes:      

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el derecho a la libre determinación, art. 3; el derecho a la autonomía o autogobierno, art. 4; derecho a pertenecer a una comunidad o nación indígena, art. 9; derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar tradiciones, costumbres y creencias espirituales y religiosas, art. 12; derecho a ser consultados, art. 19 y 32, inciso 2; derechos a las tierras, territorios y recursos que tradicionalmente los PPII han poseído, ocupado, utilizado o adquirido, art. 26; así como el derecho a mantener y fortalecer su propia relación espiritual con las tierras, territorios, aguas, mares costeros y otros recursos que han poseído u ocupado y utilizado, art. 25; derecho a determinar y elaborar las prioridades y estrategias para nuestro desarrollo o la utilización de nuestras tierras o territorios y otros recursos, art. 32, inciso 1; y derecho a una educación y acceso a una información pública que respeten nuestras culturas y tradiciones, así como nuestros deseos y las formas de desarrollo que elijamos para nuestra comunidad. También, los Pueblos Indígenas tienen derecho a un sistema de educación propio de acuerdo a sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje, art. 14 y 15.

La Declaración considera a estos derechos inherentes a los Pueblos Indígenas, en el que se reconoce y reafirma que tienen, sin discriminación alguna, todos los derechos humanos reconocidos en el derecho 7

internacional, y que como pueblos indígenas poseen derechos colectivos que son indispensables para su existencia, bienestar y desarrollo integral como pueblos. Sin embargo, la aplicación del marco legal internacional y nacional que garantizan estos derechos fundamentales aun hoy muestra compromisos débiles por parte de los Estados. La pulsión colonialista, de dominación social, se reconfigura y persiste bajo discursos pseudo integradores, direccionados por una visión de desarrollo excluyente, que vulnera la vida y el respeto a sus lenguas, culturas, tierras, territorios, sus organizaciones políticas, su capacidad y facultad de decidir, el ejercicio de su derecho a ejercer justicia, entre otros. Anaya (ibid) refiere que la Declaración y otros desarrollos relacionados se basan, ciertamente, en la identificación de una continuada violación sui generis de la libre determinación representada por el colonialismo clásico del siglo XX. Además, declara que los pueblos indígenas actuales comparten mucha de la historia del colonialismo, tal como la sufren quienes todavía viven en este siglo bajo estructuras formales coloniales y que son elegibles para procesos de descolonización. Sin embargo, a pesar de la ausencia contemporánea de estructuras coloniales al modo clásico, los pueblos indígenas han seguido sufriendo impedimentos o amenazas para poder vivir y desarrollarse libremente como grupos distintos en sus lugares de origen. Esta gruesa y compleja situación de conflicto social amordaza a los pueblos indígenas a roles de sujetos desplazados de sus derechos por no solo factores económicos, sociales, territoriales, sino también lingüísticos. Ello se evidencia de manera aguda en el hecho de que para que el sujeto indígena o de minorías ejerza sus derechos, se ve obligado a hacerlo en la lengua del otro. No hay hecho más claro de la reproducción del poder social y hegemónico, en el cual el sujeto indígena se halla atrapado-sometido social y políticamente, que el conflicto lingüístico. Y, lamentablemente, no hay contexto más determinante como el entorno de la escuela en la mal llamada escuela EIB para reproducir y fortalecer esta realidad. El artículo 2 de la Declaración reconoce que “los pueblos y las personas indígenas son libres e iguales a todos los demás pueblos y personas, y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo de discriminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en su origen o identidad indígenas.” En ese sentido, la educación se configura como un derecho fundamental de toda persona y como derecho colectivo de los pueblos indígenas, vivan en sus territorios ancestrales o hayan migrado por factores extralingüísticos. En ese sentido, los Estados deben establecer una EIB que plantee mecanismos eficaces, que eviten una asimilación forzada ni la desaparición de su cultura. En relación con ello, Skutnabb-Kangas (1995) sostiene que “una amenaza a las lenguas de una minoría o de los pueblos indígenas es una amenaza para la supervivencia cultural y lingüística. El estar imposibilitados de ser sujetos de derechos lingüísticos obstaculiza a 8

los pueblos indígenas el hecho de que puedan alcanzar la igualdad educativa, económica y política con otros grupos. La injusticia causada por la falta de respeto a los derechos humanos lingüísticos es, pues, de varias maneras, uno de los factores importantes que pueden contribuir a los conflictos interétnicos, y lo es a menudo.” Por ello, la Declaración tiene por objeto central fomentar las “relaciones armoniosas y de cooperación entre el Estado y los pueblos indígenas, basadas en los principios de la justicia, la democracia, el respeto de los derechos humanos, la no discriminación y la buena fe.” (Regino y Torres, 2010: 160)

En ese sentido, los artículos 14 y 15.1 de La Declaración de las Naciones Unidas reconoce el derecho de las familias y comunidades indígenas a conservar la responsabilidad compartida en la crianza, la formación, la educación y el bienestar de sus hijos, en consonancia con los derechos del niño. Además, las familias y comunidades indígenas hacen efectiva su facultad como sujetos de derechos lingüísticos al establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes, así como exigir que la educación se imparta en sus lenguas maternas, en armonía con propios métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, declara que los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación. Las constituciones en Iberoamérica legitiman el derecho a la EIB como derecho colectivo de los Pueblos Indígenas. Argentina, Ecuador, Colombia, Bolivia, Guatemala, México, Nicaragua, Perú y Venezuela reconocen la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas, y garantizan el respeto a su identidad cultural y al derecho de uso de sus lenguas, en consecuencia el acceso a una educación intercultural bilingüe. El marco legal de los Estados iberoamericanos reconoce que el derecho a la EIB y los derechos lingüísticos se consolidan junto al derecho a la identidad de los Pueblos Indígenas.

Sin embargo, la aplicación de estos instrumentos legales nacionales condiciona y someten el ejercicio de estos derechos. La discriminación social y lingüística solapada o explícita impera, así como la lucha por preservar roles hegemónicos durante procesos que deben ser consensuados, dialogados interculturalmente. Hamel (1995:15) afirma que “la legislación en materia lingüística surge fundamentalmente como necesidad de proteger los derechos de un grupo lingüístico cuando este siente que otro amenaza su lengua en el mismo territorio. Por lo regular, mientras las mayorías dominantes no advierten ninguna amenaza no muestran inclinación alguna por legislar en materia lingüística.” De este 9

modo, plantear políticas públicas en EIB no es suficiente si se violenta el derecho de los PPII, es decir, fundamentalmente, el de la libre determinación. En virtud de ese derecho, los pueblos indígenas determinan libremente su condición política y persiguen libremente su desarrollo económico, social y cultural. Esto significa que los pueblos indígenas tienen la facultad de decidir y accionar libremente en los diversos ámbitos y niveles, así como el hecho de que este derecho les reconoce y garantiza plenamente la capacidad de impulsar su participación en el marco de una sociedad plural, diversa y democrática. En ese sentido, el sujeto de derechos lingüísticos entendido como derecho cultural debe ser un convencido que con convicción ejerza una representatividad política que sostiene su gestión política y social sobre la EIB desde y para los pueblos indígenas. El caso nicaragüense El caso nicaragüense, como en otros países iberoamericanos, muestra los avances que han tenido los Estados en el reconocimiento legal de los derechos colectivos de Pueblo Indígenas. La Constitución de Nicaragua en el artículo 5, sobre los principios fundamentales de la nación nicaragüense, reconoce como tales a la libertad; la justicia; el respeto a la dignidad de la persona humana; el pluralismo político, social y étnico; y el respeto a la libre determinación de los pueblos. Asimismo, el Estado reconoce la existencia de los pueblos indígenas, como los miskitos, los sumu-mayangnas, los ramas, los creoles y garífunas, y sostiene que estos gozan de los derechos, deberes y garantías consignadas en la Constitución, y, en especial, los de mantener y desarrollar su identidad y cultura. El estado nicaragüense refiere la oficialidad de las lenguas de las comunidades de la costa atlántica en los casos que establezca la ley, artículo 11, y, en el artículo 89, declara que estas comunidades son parte indisoluble del pueblo nicaragüense y como tal gozan de los mismos derechos y tienen las mismas obligaciones. Asimismo, el artículo 90, se enuncia que las comunidades de la costa atlántica tienen derecho a la libre expresión y preservación de sus lenguas. Por tanto, en el artículo 91, sostiene que el Estado tiene la obligación de dictar leyes destinadas a promover acciones que aseguren que ningún nicaragüense sea objeto de discriminación por razón de su lengua, cultura y origen. Este marco jurídico, que se inicia con el decreto-ley 57 (1980), Ley sobre educación en lenguas en la costa atlántica, alcanza su máxima expresión con la promulgación de la Ley 28, Estatuto de autonomía (1987). Continua la Ley 162, Ley de uso oficial de las lenguas de las comunidades de la costa atlántica de Nicaragua (1993); la Ley 445, Ley del régimen de Propiedad 10

comunal de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de las regiones autónomas de la costa atlántica de Nicaragua y de los ríos Bocay, Coco, Indio y Maíz (2002), y la Ley general de educación (2006). El Reglamento de la autonomía, Ley 28, establece la siguiente definición: es el sistema o forma de gobierno, jurídico, político, administrativo, económico y financieramente descentralizado que, dentro de la Unidad del Estado nicaragüense, establece las atribuciones propias de las regiones autónomas de la costa atlántica de Nicaragua, de sus órganos de administración, los derechos y deberes que corresponden a sus habitantes para el ejercicio efectivo de los derechos históricos de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la costa, consignadas en la Constitución de Nicaragua, la Ley 28 y demás leyes de la República. La construcción de la autonomía en los pueblos indígenas y comunidades étnicas de la costa atlántica es un proceso dinámico, un continuum, que es la centralidad de la vida política y socioeconómica en la costa Caribe y que es de vital importancia para el Estado. (Mac Lean, 2008: 25) La autonomía en la costa Caribe se ha comprendido como una de las representaciones de las diversas expresiones del ejercicio del derecho a la autodeterminación, facultad de los pueblos indígenas y comunidades étnicas, cuyos principios están sustentados en el Estatuto de autonomía y en la Constitución de ese país. Estos, como se mencionó antes, son unidad en la diversidad, no-discriminación, inclusión y equidad, totalmente necesarios para el desarrollo de políticas inclusivas, que consideren una comunidad política de intereses compartidos. En consecuencia, la interculturalidad emerge como agenda política que viabiliza la agencia de las comunidades indígenas de la costa atlántica frente al Estado, en el libre ejercicio de su autonomía. El reglamento de autonomía avala el estatuto de co-oficialización de los idiomas indígenas, junto con el español (Art. 5) y que los habitantes costeños tienen el derecho de poder “preservar y desarrollar sus lenguas, religiones y culturas”, así como a una “educación en su lengua materna y en español mediante programas que recojan su patrimonio histórico, su sistema de valores, las tradiciones y características de su medio ambiente, todo de acuerdo con el sistema educativo nacional” (Art. 11). Para ello, se desarrolló un Plan de transformación curricular de la EIB, a través de una subcomisión, donde participaron los directivos de cada una de las instituciones estatales regionales, provinciales y distritales, así como directores de instituciones de enseñanza de nivel superior. Asimismo, se establecieron secretarías descentralizadas para el trabajo de la subcomisión en las tres áreas etnolingüísticas. Además, se estableció un Plan de consultas, uno de cuyos objetivos es validar algunas propuestas parciales – por ejemplo, el perfil de egreso del alumno– con personas o instancias 11

provenientes de la sociedad civil, entre las cuales tienen un peso particular los líderes indígenas, las autoridades tradicionales, los padres de familia y los mismos niños y jóvenes. Evidentemente, la tarea más importante en el futuro próximo de Nicaragua será la socialización de la propuesta global de Transformación curricular para hacer los ajustes correspondientes y, sobre todo, para consolidar el apoyo social hacia la EIB. (Ibid 46) De esta manera, la gestión social por parte de los pueblos indígenas en la EIB se consolidaría con el rol participativo y vigilante de la calidad y pertinencia de los contenidos pedagógicos, así como de la metodología. En otras palabras, las políticas de EIB deben fortalecer pedagogías activas, entendidas como aquellas que incorporan, recrean y afianzan pedagogías propias que son impulsadas y direccionadas por los pueblos indígenas en diálogo con el Estado. En el marco del ejercicio de su derecho a la libre determinación, significaría elegir y decidir en libertad los mecanismos para impulsar su participación política y social en el ámbito de la EIB, y en todos los niveles de participación que esta gestión involucre. Del mismo modo, recuérdese que la escuela bilingüe representa una pieza clave en los procesos de desplazamiento y resistencia lingüísticos y culturales. (Hamel, 1995: 83) Sin embargo, todavía en Nicaragua como en otros países de Latinoamérica, se puede sostener que el tratamiento de las lenguas en la EIB difícilmente constituye un ejercicio de los derechos lingüísticos de la población. En primer lugar, es necesario establecer antes criterios pedagógicos en el uso de las lenguas maternas y segundas lenguas de acuerdo a la situación sociolingüística de los menores y a través de un conocimiento intercultural de las dinámicas que se desarrollan en su entorno. Además, se debe considerar que el uso de la lengua indígena en el aula debe darse desde la lógica discursiva de esta. Como plantea Hamel (1995), no basta enseñar en la lengua indígena para obtener resultados educativos satisfactorios y, al mismo tiempo, contribuir a la reivindicación de la lengua subordinada, pues la organización del discurso y los modelos culturales juegan un papel fundamental. De esta manera, la EIB es un campo de central relevancia para el establecimiento de relaciones interculturales entre sociedad indígena y sociedad nacional. El Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales de la o Organización de las Naciones Unidas, mediante la Observación General N . 13, señala que la educación en todas sus formas y niveles debe estar compuesta por los siguientes cuatro componentes esenciales e interrelacionados entre sí: 1.

Disponibilidad, referida a la existencia de instituciones y programas educativos en cantidad suficiente para los sujetos del derecho, lo 12

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cual incluye docentes calificados, infraestructura necesaria y materiales educativos. Accesibilidad, referida al acceso tanto físico como económico en condiciones de igualdad a las instituciones educativas de todos los niveles, en especial, para los grupos vulnerables de la sociedad. Aceptabilidad, referida a que la educación ha de ser aceptable: pertinente, culturalmente adecuada y de buena calidad. Adaptabilidad, referida a la flexibilidad necesaria que debe tener la educación en contextos culturales y sociales variados y de las sociedades en transformación.

En ese orden de ideas, los instrumentos legales internacionales como el Convenio 169 de la OIT y la Declaración de las Naciones Unidas reconocen a la lengua como derecho fundamental de los Pueblos Indígenas. De este modo, la lengua no es un mero elemento comunicativo, sino que esta constituye un derecho cultural que delinea la gestión indígena e impulsa la configuración y representación de una identidad indígena frente a los Estados. Es decir, el ejercicio de los derechos lingüísticos afianza la gestión política indígena en relación con la educación, territorio, recursos naturales, justicia, salud, desde los Pueblos Indígenas, que les garantice una participación inclusiva y democrática en el tejido del Estado.

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Nila Vigil Oliveros. Lima, Perú, 1966. Lingüista y Máster en Inmigración e Interculturalidad. Trabaja desde el 1990 en Educación Intercultural Bilingüe. Realiza consultorías en EIB y en diseño y evaluación de proyectos socioculturales. También se dedica a la enseñanza universitaria. Su área de interés es la sociolingüística y el análisis crítico del discurso. Ha publicado un libro: “Reflexiones de invierno” y artículos en revistas especializadas. Además de consultora independiente trabaja en el Centro Peruano de Audición y Lenguaje y en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Lucy Gutiérrez Dongo. Nazca, Perú, 1977. Lingüista interesada en la Lingüística Antropológica. Trabaja desde 2007 en el acompañamiento de procesos organizativos de pueblos y comunidades indígenas de la Amazonia peruana. Actualmente realiza un estudio etnolingüístico e histórico de la situación y visión territorial del pueblo kakinte en referencia a los estándares internacionales relativos a los derechos colectivos de los pueblos indígenas. Es consultora independiente y trabaja en la Universidad Peruana de Ciencias aplicadas.

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L. en A.V. Ernesto Zúñiga Benítez Portada

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