La dinamización del crédito de tutoría como medio para la prevención de la conflictividad.

Juan Berchmans Garrido Pérez Barcelona, 25 de Septiembre de 2007 IL3 Instituto de Formación Continua. Universidad de Barcelona Gestión de Programas C/ Ciutat de Granada 131 08018 Barcelona

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ÍNDICE: Introducción: ................................................................................................................... 3 La acción tutorial............................................................................................................. 5 Bases psicopedagógicas de la función tutorial............................................................ 6 Los objetivos de la acción tutorial ............................................................................... 7 La programación de la acción tutorial:......................................................................... 8 El crédito de tutoría ................................................................................................... 10 Los agentes de la acción tutorial ............................................................................... 12 El equipo de tutores .................................................................................................. 14 Conclusión ................................................................................................................ 15 El grupo como marco de convivencia ........................................................................... 16 Definición de grupo y características......................................................................... 16 La estructura grupal .................................................................................................. 16 El liderazgo del grupo................................................................................................ 18 La importancia del grupo de adolescentes ................................................................ 18 La intervención educativa en el grupo ....................................................................... 21 La intervención del tutor en el grupo ......................................................................... 22 Conclusiones ............................................................................................................. 23 La tarea de prevención de la conflictividad. .................................................................. 24 Convivencia y conflicto. ............................................................................................. 24 Definición y tipología de conflictos. ........................................................................... 26 El análisis del conflicto .............................................................................................. 29 La convivencia en el aula .......................................................................................... 32 Conclusiones: ............................................................................................................ 36 Las actividades del crédito de tutoría ........................................................................... 37 La cohesión del grupo ............................................................................................... 37 Trabajo de normas de convivencia ........................................................................... 39 La mejora de la comunicación ................................................................................... 47 Comprensión del conflicto y resolución ..................................................................... 55 La mejora de la autoestima. ...................................................................................... 65 BIBLIOGRAFÍA: ............................................................................................................ 76 ANEXOS ....................................................................................................................... 78

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Introducción: El acento que tradicionalmente se había puesto en el aspecto instructivo de la educación, de manera especial en los niveles de secundaria, hacía comprender la actividad del tutor como un orientador académico y un mediador ante la familia que intercambiara información y planteara cuáles son las mejores maneras de abordar con éxito los estudios con el fin de conseguir una acreditación de cara al mundo laboral o una promoción a otros estudios. Desde que se puso en marcha la E.S.O. esta visión de la educación y en concreto de la acción tutorial y la función del tutor ha ido necesariamente variando entre el profesorado. El profesorado que impartía clase en el ciclo superior de E.S.O.,licenciados, con unos conocimientos profundos de las materias, se encontraba con una diversidad de alumnos mayor, con necesidades e intereses más plurales de aquellos que, por ejemplo, optaban por realizar el antiguo B.U.P. Al mismo tiempo los recursos didácticos que durante tanto tiempo les habían sido útiles se ponían en cuestión, por no hablar de los criterios de evaluación que hasta el momento habían utilizado. Este nuevo panorama ha ido abriendo los ojos a muchos docentes y se ha convertido en un estímulo, un reto si se prefiere, para ir cambiando su estilo y comprendiéndose cada vez más como educadores que instructores. Quienes más han ido afrontando este reto han sido aquellos profesores y profesoras que han asumido tareas de tutoría. Se han visto en la necesidad de acompañar a muchachos y muchachas que tenían que convivir entre ellos, con intereses y necesidades, tanto en lo académico como en lo personal, en ocasiones, muy dispares, con situaciones familiares distintas y por tanto con criterios y pautas de conducta más heterogéneos que los que antiguamente se vivían, y, últimamente de forma más intensa, con patrones culturales distintos, es decir con maneras de ser, de pensar y de vivir diferenciadas de las que rigen en una sociedad como la nuestra. La respuesta a este reto ha puesto en evidencia la necesidad de trabajar en equipo y de coordinar la actividad del profesorado para dar las respuestas lo más ajustadas posibles a las problemáticas planteadas. También ha obligado a contar con herramientas y asesoramientos para afinar diagnósticos psicopedagógicos. Entre esas respuestas ha tenido una especial relevancia el hecho de que los tutores vayan comprendiendo su papel dentro del grupo clase como una acción educativa que ha de ser planificada y que cuenta con un tiempo definido dentro del currículo. Esta oportunidad de acción sistemática, sin embargo, no siempre se vive en la práctica docente como tal, sino como una dificultad. El crédito de tutoría corre el riesgo de no estar adecuado a las necesidades del grupo, o de no ser valorado por el alumnado por no percibirlo como actividad académica, o de elaborarse con una planificación poco flexible o no ser evaluado con la profundidad suficiente y

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perpetuar unas dinámicas que puedan convertirse ajenas a los chicos y chicas pero también a los propios docentes. Por ese motivo centro mi trabajo en el marco del crédito de tutoría y en especial en cómo el tutor dispone de un espacio donde trabajar las relaciones del grupo de cara a favorecer un clima de convivencia que prevenga, no el surgimiento inevitable de los conflictos, sino la forma negativa de afrontarlos. Soy consciente de que no es el crédito de tutoría lo fundamental de la acción tutorial, ni ahí es donde se centra la función del tutor, pero sí que es un momento de privilegio porque está todo el grupo reunido y permite desde una dinámica participativa y colaborativa que los alumnos ejerzan su protagonismo en su proceso educativo. A su vez, ese momento es importante para ensayar formas de relación, habilidades sociales y comunicativas y mecanismos de tomas de decisión que pueden incidir en el clima del aula y por tanto en el centro. Mi modesta pretensión es situar el crédito de tutoría dentro del sentido global de la tutorización y abordar uno de los aspectos que ineludiblemente siempre aparecen en todos los cursos: el de la socialización. Mi esfuerzo va dedicado a intentar establecer una serie de actuaciones que puedan desarrollarse con los alumnos y alumnas, dándoles coherencia a modo de recursos a disposición de los equipos de tutores. Primando en ellas el objetivo de la adquisición de habilidades sociales y técnicas de comunicación de cara a afrontar constructivamente los conflictos de convivencia que en la vida escolar o en otras situaciones puedan ir apareciendo.

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La acción tutorial La educación de los alumnos y alumnas no se limita exclusivamente a la instrucción, es decir, la adquisición de una serie de conocimientos que se desprenden del seguimiento de las asignaturas que se van impartiendo en el currículo. La educación se contempla como una formación integral, una formación de la persona en la que se debe acompañar al alumnado para que aprenda a aprender, orientarle en ese proceso, y en ese sentido, no que aprenda únicamente unas destrezas que le sean útiles para asimilar una serie de conocimientos, sino que lo vaya haciendo al mismo tiempo que va creciendo como persona y como ser social. Esta tarea educativa corresponde a toda la institución y especialmente al profesorado al que se le ha encomendado un determinado grupo de alumnos y alumnas. Velar porque se vaya dando esta formación integral compete especialmente al tutor. Así pues la correponsabilidad entre equipo educativo y el tutor determina que se establezcan con una cierta claridad cuáles son las principales líneas de esa acción tutorial. La vertiente formativa y la instructiva, por tanto, forman parte de la intervención del profesorado, son dos actividades indisociables, pero tradicionalmente se ha encomendado de una manera especial el seguimiento y la intervención más formativa a los tutores. En ese sentido parece útil la siguiente distinción1: Tutoría puntual: Conjunto de actividades individuales o de grupo que lleva a cabo el profesor-tutor responsable de un grupo clase. Estas intervenciones responden a criterios pedagógicos, es decir responden a una programación acordada por el equipo de tutores, el jefe de estudios. Esta tutoría necesita de tiempos y horarios, de un lugar y unos recursos y de manera especial el asentamiento y el crecimiento de unas buenas relaciones humanas interpersonales. Tutorización: Es una acción permanente, que amplía el concepto de tutoría a la totalidad del equipo de profesores y a todo el centro. Se podría explicar como la capacidad que todo profesor tiene para acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje vital. Entendiendo con ello su capacidad para relacionarse de la manera más óptima posible con ellos mismos, con los demás y el conjunto de pautas y normas de convivencia que configuran la vida social. Por todo esto la acción tutorial cobra un carácter vertebrador de la actividad educativa y en la medida que afecte al conjunto de la institución educativa, ésta ganará en coherencia y en eficacia. En síntesis la acción tutorial se podría definir como el proceso intencionado de acompañamiento y guía de las relaciones educativas, que busca promover las 1

Arnaiz, Pere y Isús, Sofía.(2001) La tutoría organización y tareas. Barcelona. Graó.

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mejores condiciones para el desarrollo del alumnado, una tarea compleja y de amplio alcance. En ese sentido adquiere un valor institucional2 que se concreta en diferentes acciones que necesariamente deben complementarse: • • •

En forma de acción tutorial específica que ha de ser desarrollada por los tutores. En acción tutorial compartida (Tutorización) desarrollada por todo el equipo de profesores. Programas específicos y acciones generales del centro encaminadas a dar soporte.

Bases psicopedagógicas de la función tutorial El acompañamiento al ser intencionado debe responder a unas premisas de carácter pedagógico y en ellas debe fundamentarse, para después desembocar en una acción planificada y coherente dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje ordinario, si esto no se da de esta manera, difícilmente esta intervención se podrá evaluar, especialmente en el ámbito en que se centra el presente trabajo, la educación secundaria. La acción tutorial ha de contemplar que el aprendizaje es un proceso individual, y, siguiendo una perspectiva constructivista, cada alumno construye sus nuevos aprendizajes en base a factores propios (ideas previas, estilos, motivaciones e intereses, capacidades y ritmos) y factores sociales (género, familia, grupo sociocultural) Por otra parte este proceso individual de aprendizaje se desarrolla en un marco social, que en este caso se concreta en el centro y el grupo-clase, pues en él se van construyendo los aprendizajes. Esta interacción de lo individual con lo social tiene una serie de consecuencias para la acción tutorial:


Es imprescindible diagnosticar cuáles son los aspectos más relevantes de las características de cada persona en relación con el aprendizaje para así, conocer a cada alumno, prever las acciones educativas más apropiadas y realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada persona.




Es necesario esforzarse por conseguir un entorno social que favorezca al máximo la socialización, la atención a la diversidad y el aprendizaje. Esta intervención ayuda a tomar decisiones sobre el agrupamiento del alumnado y la gestión del aula.

Si la acción tutorial se fundamenta en una perspectiva constructivista deberá velar porque en todo momento se construya un aprendizaje significativo, por ese motivo procurará que se den una serie de condiciones:

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Longás, Jordi y Mollá, Núria (Coord.) (2007) La escuela orientadora. Madrid. Nancea.

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Cuidar que el material empleado tenga una coherencia, que esté estructurado y organizado internamente. La acción tutorial intentará que todo el equipo educativo adapte los contenidos a los ritmos de los grupos y las programaciones individuales, haciendo las pertinentes adaptaciones curriculares.




Propiciar la coordinación y el seguimiento de aquellos contenidos de carácter más transversal, especialmente los relacionados con los ámbitos procedimentales y actitudinales, y las metodologías usadas en el aula, para favorecer en el alumno la adquisición de nuevos aprendizajes.




Contribuir a que el alumno atribuya sentido propio al hecho de aprender, ayudando a que éste establezca vínculos entre lo que conoce desde su experiencia y los aprendizajes escolares, y promoviendo el autoconocimiento, la autonomía en el aprendizaje, la creación de expectativas positivas y el aprovechamiento didáctico de las motivaciones e intereses del alumnado.

La acción tutorial, que vela porque se den estas condiciones en el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, también debe estar orientada por unos principios psicopedagógicos que favorezcan una serie de respuestas lo más apropiadas posibles y que permitan al máximo una respuesta orientadora y educativa. Estas respuestas deben alejarse de la actuación inmediata o primaria, que puede quedar en lo meramente anecdótico, huyendo de una simple acción-reacción, y procurar una calidad educativa. A grandes rasgos podemos definir que siempre será preferible ante una demanda respuestas que tengan los siguientes ejes:






Indirecta que significa una resolución conjunta y programada de los diferentes agentes educativos. Interna que contribuya a plantear y diseñar procesos de mejora en el seno de la institución educativa. Preventiva que tras una intervención ayude siempre a plantear qué se ha aprendido y cómo se pueden mejorar las relaciones futuras. Basada en planteamientos pedagógicos que permita profundizar en las relaciones educativas y aleje de los “etiquetajes” de alumnos. Abierta en el análisis que permita conocer el máximo de factores y variables de una situación y pensar de una manera lo más global posible.

Los objetivos de la acción tutorial Concebida la acción tutorial, por tanto, como una actividad educadora es lógico que traduzca esa actividad a una serie de objetivos que se vayan adaptando a las diferentes etapas de los alumnos y alumnas. Los principales objetivos de carácter general son los siguientes:

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Conocer y valorar la persona del alumno. Dinamizar la vida socio-afectiva del grupo clase Orientar personalmente a los alumnos de acuerdo con los principios de individualización. Orientar escolarmente el proceso evolutivo del aprendizaje. Orientar profesionalmente desde el inicio de la vida académica hasta la etapa postobligatoria. Asimilar los conocimientos y las habilidades-estrategias de aprendizaje. Orientar el grupo. Hacer las correspondientes adecuaciones curriculares.

Estos objetivos definidores de la intervención tutorial nos permitirían agruparla en una serie de aspectos o tareas: Desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos y alumnas: La acción tutorial ha de proporcionar al alumno los recursos y los mecanismos que le permitan superar las dificultades que vaya encontrando en su educación, a la vez que propicia los contextos más adecuados. Incrementar el autoconocimiento y la autoestima: Ir más allá de conocer y establecer una comunicación adecuada con el alumno para dotarle de hábitos y actitudes que le permitan conocerse y valorarse adecuadamente, relacionarse positiva y críticamente con su comunidad. También es fundamental que el alumno vaya adquiriendo cada vez más autonomía y protagonismo en su proceso de aprendizaje Orientar personal, académica y profesionalmente: Potenciar las capacidades básicas de los alumnos y ayudarles a utilizar procesos de toma de decisión para que encaminen su vida en la dimensión académica y profesional que consideren más adecuada. Socializar: Promover dinámicas en el grupo-clase para favorecer un clima adecuado de convivencia, donde aprendan a utilizar adecuadamente habilidades de comunicación con sus compañeros y profesores. Prevenir y detectar dificultades de aprendizaje y de socialización: Conocer al alumno y la alumna no únicamente desde la vertiente académica, averiguar sus expectativas, sus intereses, y observar si se producen desajustes entre los intereses del alumno y los ofrecimientos del centro. Fomentar interrelaciones positivas en el seno del grupo de alumnos y crear canales para que puedan aflorar los conflictos y se afronten adecuadamente.

La programación de la acción tutorial: La programación educativa es una obligación de toda acción docente, de manera especial cuando afecta de una forma tan especial a profesores, alumnos, familias. Es imprescindible para asegurar la coherencia y la continuidad a través del itinerario que recorre el alumnado por diferentes etapas, ciclos y cursos.

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Una acción tutorial eficaz y eficiente debería ser sistemática, coherente, sistémica, continua, abierta y flexible. Esta programación se refleja en el plan de acción tutorial (PAT). Este documento es el que debe definir y planificar la acción tutorial de la institución, normalmente recoge la experiencia y la reflexión acumulada por la propia escuela, y debería ser fruto del debate colectivo. Es cierto que estas últimas premisas no siempre se dan y los documentos son el resultado de un trabajo alejado de la realidad y responden a la necesidad de resolver un mero trámite administrativo. Este documento está integrado en el proyecto curricular de centro (PCC) y por tanto, debe ser una formulación explícita de la acción educativa; que programa y despliega la acción tutorial que recibirán los alumnos durante los años que permanezcan en la escuela. Si es un documento vivo, debe estar abierto a las adaptaciones necesarias atendiendo a las peculiaridades de los grupos de alumnos y sus necesidades. Para garantizar esa vitalidad es necesario que en el proceso de elaboración se establezca una dinámica en la que se vayan cubriendo una serie de fases

Identificación de necesidades: Características del medio y del alumnado. Necesidades de los alumnos y el contexto. Proyecto educativo de centro

Definición de objetivos de cada ciclo y nivel

Programación de actividades

Definir y consensuar criterios sobre metodologías y procedimientos a seguir

Organización de recursos, temporización y criterios de evaluación

Implementación: Ejecución de lo planificado. Observación continuada de las actuaciones

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

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El crédito de tutoría Dentro de la programación anual de la tutoría destacan de manera especial los créditos de tutoría. Esta intervención tutorial se realiza sobre el grupo-clase y al realizarse semanalmente permite abordar determinadas actividades formativas que cubran los diferentes objetivos planteados. Estas actividades pueden cubrir algunos aspectos que no se aborden desde otras áreas de una manera detallada. Es muy importante saber dar cabida en medio de una planificación sistemática a aquellas temáticas ocasionales que van apareciendo y que se consideran necesarias en un momento determinado. Es fundamental esta flexibilidad para abordar muchos aspectos de la vida escolar que afectan a la sociabilidad del grupo, es muy importante aprovechar esos momentos de encuentro del grupo-clase con el tutor para intentar resolver los conflictos que necesariamente se dan. Al mismo tiempo esta flexibilidad es la que debe permitir a los alumnos encontrar la tutoría como un espacio vivencial. Si el crédito de tutoría responde claramente a esa programación global establecida en el PAT debe servir como guía y refuerzo de los objetivos educativos que se van desarrollando en otras materias o en la relación que el tutor ofrece a los alumnos de forma individual. El crédito de tutoría puede convertirse en un instrumento mediador en el proceso de maduración de los alumnos y del grupo. Puede ser útil para proponer actividades que anticipen situaciones que vivirán los alumnos y que les ayuden a desenvolverse en la vida diaria. En la planificación del crédito es importante tener en cuenta cuáles son los aspectos o tareas fundamentales que debe ir cubriendo la acción tutorial y plantearlas como necesidades a las que se debe dar respuesta: Necesidades personales: Autoconocimiento, autoestima, intereses futuros, proyecto personal. Necesidades sociales: La gestión de las relaciones grupales cotidianas, la integración en la vida de la escuela, la formación y cohesión del grupo. Necesidades académicas: El rendimiento escolar, las habilidades y estrategias de aprendizaje, la orientación curricular y de estudios. Como vimos desde estas necesidades deben irse planteando los objetivos, adecuándolos al grupo y al desarrollo propio de la edad de los alumnos. Así pues si nos centramos en la educación secundaria, obligatoria y postobligatoria los acentos pueden ir variando, aunque haya aspectos recurrentes dado el carácter constructivista de nuestro planteamiento. Primer ciclo de ESO (12-14 años): Ayudar al alumno a que aprenda a convivir, favorecer el conocimiento del entorno social y físico como punto de partida para

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que adquiera hábitos de organización, de trabajo y de convivencia. Ayudarle a desarrollar sus capacidades y aprender sus propios límites. En cuanto a la dinámica grupal conviene propiciar la cohesión y la aceptación con el fin de reducir miedos (sentimiento de ridículo), evitar que los alumnos se cierren en sí mismos, aumentar la interacción entre los componentes de la clase y mejorar las relaciones sociales. Segundo ciclo de ESO (14-16 años): Aparte de continuar incidiendo en los aspectos anteriores, se profundiza más en los aspectos relacionados con el crecimiento personal y la orientación tanto académica como profesional. En cuanto a la dinámica grupal se suelen acentuar más los conflictos entre los intereses individuales y los grupales, cuestionamientos sobre la forma de ser de cada uno y el comportamiento de los demás. Es necesario trabajar estos conflictos orientándolos de forma constructiva y potenciando tanto la asertividad como la empatía. Etapa postobligatoria (16-18 años): La insistencia va encaminada a que el alumno vaya descubriendo las oportunidades que se le ofrecen para desarrollar las dimensiones de su persona. El alumno a través de las actividades reflexionará e irá conociendo su realidad personal, su situación académica y sus aptitudes. En la medida de lo posible es importante contar con la implicación de la familia y el tutor. Estos objetivos se despliegan en las programaciones del crédito de tutoría, de tal manera que se vayan trabajando a lo largo de los diferentes ciclos y etapas. Esta programación debe asegurar la continuidad y progresividad de este trabajo, retomando de manera cíclica los diferentes contenidos a la vez que profundizando en ellos. Una posible agrupación de ejes temáticos podría responder al siguiente esquema: Desarrollo socioafectivo:
Formación y cohesión del grupo
Afectividad y sexualidad.
Participación en la vida del centro
Educación para la salud
Habilidades sociales.
Habilidades para el diálogo. Estrategias de aprendizaje:
Técnicas organizativas del estudio.
Estrategias de aprendizaje. Orientación académico profesional:
Orientación en los estudios.
Orientación profesional. Otra cuestión de máxima importancia está en relación con los criterios metodológicos que se emplearán en el desarrollo de las diferentes actividades del

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crédito. Las metodologías entrañan en este caso un elemento educativo intrínseco, más si lo que se pretende trabajar incide en el ámbito de las relaciones y de la mejora de la convivencia. La metodología empleada favorece, o perjudica, el acercamiento de los alumnos y alumnas a los contenidos que las actividades pretenden trabajar, sobre todo si permiten o no la interacción entre ellos con el tutor o quien dirija la actividad. Algunos fundamentos metodológicos a tener en cuenta en el diseño o elección de las actividades serían los siguientes: Análisis de diferentes modelos de identificación: Plantear diferentes tipos de situaciones, permiten leer, interpretar y proyectar distintos modelos que puedan ser aplicables a la situación actual. En ese sentido son útiles actividades en las que se utilice el análisis de caso, el role-playing, vídeo-forums. Autoconocimiento e introspección: La reflexión personal como medio para poder establecer paralelismos entre lo experimentado en las actividades, los modelos, y la situación vital. Un proceso de reflexión implica un proceso de indagación sobre la propia identidad. Las actividades deben permitir esta posibilidad. Cooperación entre iguales: Compartir preocupaciones y vivencias es una circunstancia idónea para poder establecer vínculos y considerar respuestas apropiadas a las propias expectativas e inquietudes. La reflexión conjunta y la cooperación se convierten en un elemento fundamental del aprendizaje y para el desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales. Protagonismo: Las actividades han de ser implicativas y han de permitir que el alumno se sienta sujeto de las mismas. En la tutoría se debe evidenciar la participación efectiva y democrática de los alumnos. Cuidar este aspecto metodológico contribuye a desarrollar la toma de decisiones, la autonomía, la responsabilidad, el sentido crítico. Comunicación: El diálogo con y entre los alumnos y la reflexión compartida ayudan a canalizar las necesidades personales y el entorno social (compañeros, profesorado, institución). La búsqueda del acuerdo se convierte en motor de posteriores reflexiones y medio para profundizar en las relaciones.

Los agentes de la acción tutorial La acción tutorial está basada en la corresponsabilidad, y afecta al conjunto de la vida escolar. Toda esa acción reflejada en el PAT tiene carácter colectivo y pretende sobrepasar el ámbito de acción de una sola persona, el tutor, o de una acción puntual, la clase de tutoría. Es por eso muy importante tener bien presentes cuáles son los sectores a quienes les afecta esa acción tutorial, tanto como motivos, receptores de dicha acción, como agentes de la misma. El alumno (ámbito individual): La intervención persigue el desarrollo integral de los chicos y chicas, y velar por su adaptación al grupo-clase y al centro. En esa línea se deben propiciar las actividades que favorezcan el autoconcepto positivo y

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la autoestima y las intervenciones para orientar al alumno a los tres niveles (personal, académico y profesional). En cuanto a su faceta de agente de esa acción tutorial los alumnos pueden reforzar al tutor, mediante acuerdo, realizando tareas de acompañamiento individual o en grupo a algunos alumnos. Esta “tutorización entre iguales” puede contribuir a la socialización mediante la acogida de alumnos recién llegados al centro, la moderación de asambleas de clase. También se puede aprovechar la experiencia de algunos alumnos para orientar en algunas técnicas de estudio, u opciones de futuros estudios o incluso se puede solicitar que ayuden a alumnos a desarrollar algunas tarea académicas que les resulten complejas. El grupo-clase: La intervención pretende un doble objetivo, por un lado refuerza los vínculos entre los diferentes miembros del grupo, y por otro esas dinámicas de grupo refuerzan el desarrollo personal. El grupo-clase se convierte en agente cuando proporciona un clima adecuado que favorece el aprendizaje y la socialización, regulando el cumplimiento de las normas, acogiendo a los alumnos del propio grupo, participando en la vida del centro. Las familias: La responsabilidad compartida en la educación de los chicos y chicas hace imprescindible el intercambio de información y la organización de actividades que favorezcan el clima de cordialidad. La familia es agente necesario, aunque probablemente no preponderante, de la acción tutorial en la medida que participa activamente en el intercambio de información y en la toma de decisiones que afectan a la vida académica de sus hijos e hijas El centro: La intervención tutorial afecta a la totalidad de la institución. El centro ha de favorecer mediante los canales adecuados la vida asociativa y la relación entre todos los miembros de la comunidad educativa. La generación de actividades que aumentan el sentimiento de pertenencia es un refuerzo importante para la socialización de los alumnos y alumnas. El equipo educativo: La acción tutorial también debe tener como objeto dinamizar el equipo educativo para implicar al máximo al profesorado en esta tarea. También ha de activar los mecanismos que contribuyan a canalizar adecuadamente la información y sirvan para tomar los acuerdos necesarios para favorecer el acompañamiento individual y grupal de los alumnos. La mejor manera de ser agente de la acción tutorial consiste en utilizar de forma adecuada los instrumentos de programación y evaluación, y en la medida que surjan dificultades iniciar las correspondientes adaptaciones que mejoren tanto el aprendizaje como la convivencia. Agentes externos al centro: Es importante tener presente establecer vínculos con agentes e instituciones externas al centro, para establecer contactos puntuales o permanentes. Estos contactos suponen un soporte a la acción tutorial y al mismo tiempo vinculan al alumnado y al centro al entorno en el que está arraigado. Estos agentes deben ser empleados para fortalecer el PAT establecido, acudir al EAP, a un CRP, a los centros de salud u otras organizaciones, han de responder

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siempre a una valoración para mantener una coherencia con las acciones desarrolladas.

El equipo de tutores Una mención específica como agentes de la acción tutorial la merecen los tutores. Nos referimos al tutor pero vinculamos su tarea a un trabajo en equipo, aunque la mayoría de sus intervenciones las realizan individualmente con los alumnos, tomados de uno en uno o en grupo. Las funciones básicas de un tutor consistirían en:
Programar y desarrollar el PAT en lo referido al crédito de tutoría y su seguimiento.
Seguir al grupo de tutoría en los aspectos anteriormente descritos.
Seguir individualmente a los alumnos.
Colaborar con la familia.
Coordinar la acción educativa, respecto al grupo y respecto a cada uno de los chicos y chicas que lo componen. Del desarrollo de estas funciones básicas se desprende que uno de los fines más importantes del tutor es el de actuar como mediador. El tutor se convierte en el primer interlocutor entre los diferentes implicados en la actividad educativa: Centro-tutor-familias: Las informaciones de interés que el centro ha de comunicar a las familias llegan a través del tutor, a través de los contactos programados, sean reuniones generales o entrevistas, sean ordinarios o extraordinarios. A la inversa, si las familias han de recabar alguna información, manifestar alguna sugerencia o plantear algún desacuerdo encuentran en el tutor el primer referente. Centro-tutor-grupo de alumnos: El tutor es quien hace llegar al grupo-clase todas las informaciones relativas al funcionamiento y la organización del centro y al mismo tiempo, el responsable de que el grupo conozca perfectamente cuál es el marco normativo que rige las pautas de socialización de la comunidad escolar. También el tutor ha de convertirse en el primer referente de los alumnos cuando tienen necesidad de una información acerca de la institución, o cuando tienen algún interés por participar o sugerir ideas a la marcha de la escuela. Equipo educativo-tutor-familias: Especialmente en la educación secundaria, el tutor es el encargado de transmitir a las familias cualquier información relevante que el equipo de profesores quiera dar a conocer sobre el ritmo de aprendizaje de los alumnos o alumnas. De la misma manera el tutor es el receptor de todas las informaciones, comentarios, sugerencias que las familias deseen hacer llegar a los profesores que intervienen en un determinado grupo clase. Debido a ese papel mediador el tutor se convierte en una persona importante a la hora de canalizar los posibles y probables conflictos que se vayan desarrollando durante los cursos, sean estos entre el centro y las familias, los profesores y las familias, el grupo de alumnos y los profesores etc.

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Esto demanda por parte del tutor algunas actitudes y un perfil tanto personal como profesional, si es posible, muy determinado, pero lo que necesita en todo caso es sentirse parte de un proyecto compartido y arropado por un equipo de tutores que en todo momento puedan contribuir a orientar las diferentes respuestas educativas que se hayan de dar. Por eso es muy importante asegurar que toda intervención tutorial responda a los criterios básicos de cualquier intervención pedagógica: diagnóstico, planificación, intervención y evaluación y al mismo tiempo que haya una buena definición de cuáles son los canales de comunicación formales en el seno de la escuela y aprovechar adecuadamente las comunicaciones informales.

Conclusión La función tutorial es un elemento necesario en la acción educativa con los alumnos y alumnas. Esta función tutorial incide de una manera clave en la vertiente formativa y tiene una especial importancia para trabajar los aspectos relacionales. La acción tutorial debe adecuarse a cada etapa evolutiva de los alumnos y alumnas, aunque hay aspectos transversales que siempre deben de ir apareciendo a lo largo de los diferentes grupos y etapas. Es necesaria siempre una intervención planificada, como cualquier intervención pedagógica, que ha de ser coherente y atañe al conjunto de personas que participan de la actividad docente, no únicamente a los tutores. Entre los diferentes agentes de la acción tutorial es básica la participación del equipo de tutores que van tomando el pulso continuo a lo planificado y a partir de ahí coordinan el conjunto de la tutorización y procuran mantener la vitalidad y la cercanía de las intervenciones que hacen con el grupo. De entre las diversas funciones que desempeñan los tutores es destacada su función mediadora, los tutores y tutoras son la encrucijada donde deberían confluir las necesidades y los intereses de las diferentes “partes” implicadas en el proceso formativo (familias, alumnado, profesores, institución) y donde se deberían encaminar adecuadamente los conflictos que vayan surgiendo. Entre las acciones tutoriales cobra especial importancia el crédito de tutoría porque permite trabajar aspectos formativos que atañen a la dinámica del grupo, su socialización, tanto a nivel intergrupal como en relación con el conjunto de la institución. Finalmente este crédito de tutoría permite reforzar o abordar aspectos de la formación de los alumnos que difícilmente tienen cabida en otras áreas tales como la mejora de la comunicación, las habilidades sociales, la resolución pacífica de conflictos o la toma de decisiones.

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El grupo como marco de convivencia Muchas de las intervenciones que realiza el tutor, como hemos visto en el apartado anterior, las realiza en el ámbito grupo-clase en el desarrollo del crédito de tutoría, aunque también en las actividades que realiza para desarrollar la asignatura que le corresponde en el currículo. Parece pues muy importante conocer cuál es la importancia del grupo, más en la edad en la que se desarrolla la educación secundaria.

Definición de grupo y características Un grupo es algo más que un agrupamiento de personas en un espacio y un tiempo determinados, sino que, sobre todo, es un conjunto de relaciones que se establecen entre una serie de individuos, donde se genera un dinamismo que no equivale a la suma de las individualidades pero que tampoco es independiente de ellas. El grupo por tanto puede definirse como una categoría social, según Taijfel y Billig3, es decir se genera una conciencia de pertenencia en relación con otros grupos, anterior incluso a las relaciones interpersonales. El sentirnos parte de un grupo se convierte en un elemento importante para configurar nuestro ser social, puesto que integrarnos en él significa en parte “repensarnos” y también tiene implicaciones en nuestra autoestima. La tipología de los grupos los hace clasificarse en informales o formales dependiendo de si las interacciones que se establecen entre los diferentes individuos vienen marcadas por un sistema normativo o de pautas o sin embargo prima la espontaneidad. De todas maneras en la vida de los grupos, esta dicotomía formal-informal puede irse diluyendo. Otro aspecto que puede determinar la formación del grupo es la explicitación de unos objetivos compartidos, cuya realización depende de la interdependencia de cada uno de sus miembros, en esa línea es importante cuidar del equilibrio entre los objetivos de los diferentes individuos, ya que la satisfacción de esas necesidades personales garantiza la estabilidad del mismo.

La estructura grupal La vida de los grupos se establece a partir de dos coordenadas que mantienen una “tensión” entre la permanencia y la mutabilidad, una de ellas incide en la organización del grupo y otra en el necesario desarrollo del grupo.

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Citado por Vendrell, Esteve (2002) en “Concepciones y funciones del conflicto en el contexto grupal” Barcelona. UB virtual.

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La primera coordenada, es la estructura del grupo, que marca la tendencia a la permanencia; la segunda es el proceso, que determina la tendencia al cambio. Cada componente de un grupo busca los dos constituyentes, busca una estructura, una organización que le arrope y le de seguridad, una sensación de estabilidad pero al mismo tiempo ha de sentir el avance del grupo en la consecución de objetivos y sentir que sus necesidades son satisfechas, ha de sentirse en proceso. La estructura del grupo viene determinada por la relación que se establece entre cada uno de los individuos, de tal manera que la aparición de un nuevo individuo o la desaparición de uno de ellos afecta al conjunto de relaciones estables que se daban entre ellos. En esa estructura se observan una serie de rasgos que condicionan al grupo: Tamaño: La cantidad de miembros que componen un grupo determina la calidad de las relaciones que se establecen en él. Es evidente que el número de interacciones aumenta según el número de miembros que lo forman. Esto necesariamente condiciona tanto la actividad como el sistema de normas que lo configura. Un mayor número de componentes aumenta las posibilidades de inhibición o absentismo de quienes lo constituyen y por tanto las posibilidades de fracaso en la actividad. Es digno de tener en cuenta el tamaño idóneo de los grupos de trabajo o de resolución de problemas, en torno a las cinco personas. Aunque también es importante considerar que incluso grupos de treinta personas pueden funcionar en su actividad si el grado de relación y motivación entre sus miembros es muy intenso. Composición: El grado de heterogeneidad de un grupo es un factor a considerar. Cuanta mayor homogeneidad es más fácil alcanzar la cohesión necesaria para establecer un funcionamiento satisfactorio, es más sencillo que se establezca una identificación y mayor apoyo entre sus miembros, a la vez que una menor conflictividad. Sin embargo la heterogeneidad entre los componentes, cuando no es excesiva, contribuye a generar situaciones favorables al aprendizaje y estimula a sus integrantes. Posición: Se considera posición en un grupo los rasgos de personalidad de cada miembro y que por tanto difieren en cada individuo, la valoración que el grupo hace de la posición, es decir de esas características, confiere a cada componente un estatus. Así pues este estatus estará en intima relación con la valoración de las características personales. Roles: A partir de la posición-estatus que posee cada miembro de un grupo se generan una serie de expectativas en cuanto a su comportamiento. El rol será el resultado de ese comportamiento esperado y las actitudes de ese componente del grupo en relación con la reacción deseada. El papel de cada miembro puede ser asignado o espontáneo pero todos pretenden una doble finalidad: favorecer el aprendizaje y asegurar la eficacia de la acción del grupo. Redes de comunicación: Es la forma como circula la información entre los diferentes miembros del grupo. Estas redes pueden adoptar diferentes formas atendiendo a la forma de ejercer el liderazgo. Así podemos encontrar redes centralizadas, donde la información circula de forma radial, si tomamos como centro al líder, que distribuye la

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información según le convenga al grupo para llevar a término una determinada actividad. La eficacia del grupo ante tareas sencillas suele ser mayor si funciona una red centralizada, aunque probablemente el grado de satisfacción y protagonismo de cada miembro es menor. También está sujeta esta eficacia a la capacidad para coordinar esa información por parte de quien ocupa esa posición central. Frente a las redes centralizadas se pueden dar las descentralizadas, cuando la información circula libremente entre los diferentes miembros que configuran el grupo sin necesidad de la mediación de un líder. Este tipo de redes favorecen la participación y la implicación del grupo. Por eso suelen ser más eficaces cuando se trata de resolver procesos o conflictos complejos, aunque es más lento y el proceso de toma de decisiones. Normas del grupo. Las normas son un elemento estructurador de los grupos formales, ellas determinan cuáles son las interrelaciones iniciales entre los diferentes miembros del grupo, su actividad, componentes, funciones. Se intentan anticipar a los acontecimientos que configuran la vida del grupo y al mismo tiempo organizan esa vida grupal. Debido a ese carácter organizador del grupo esas normas deben estar abiertas a continua revisión y adaptación.

El liderazgo del grupo Interpretamos como liderazgo a la capacidad que tiene un miembro para influir en la actividad o conducta del grupo. El liderazgo surge espontáneo en la propia dinámica de los grupos, algo que experimentamos frecuentemente en la observación de los alumnos y alumnas en la clase, pero también en los grupos formales ese liderazgo puede ser institucional, es decir se asigna este papel para desempeñar una tarea o alcanzar unas determinadas metas. El tutor de un grupo asumiría este papel de líder formal y ha de ser consciente que en el seno del grupo-clase aparecen líderes espontáneos. Es frecuente ver cómo se puede convertir en una competición, una pugna por la influencia sobre la conducta del grupo. La tarea del adulto, el tutor, está en ejercer ese liderazgo teniendo en cuenta cuál es el objetivo que se pretende en cada actividad, pero sobre todo cuáles son las finalidades de la acción tutorial. Probablemente el acento debe caer en cuidar el aspecto relacional, más si lo que pretendemos es general un buen clima de convivencia.

La importancia del grupo de adolescentes La acción tutorial que se realiza en la educación secundaria ha de tener muy presenta no sólo el perfil del adolescente, sus características vitales, sino también su 18

comportamiento social. En ese sentido parece adecuado tener muy en cuenta cuál es el peso específico que tiene el grupo en la vida del adolescente. La adolescencia es un momento en el que se adquiere autonomía en múltiples ámbitos, se consolidan amistades y grupos, se perfila una identidad reflexiva, se comienza a pensar en el futuro con seriedad y se vive el momento presente con gran intensidad. Estos cambios suponen dejar atrás la infancia y hay que apreciar cómo tales cambios significan un momento de crisis, donde se cuestionan los modelos recibidos hasta el momento, para encontrar una manera propia de ser y de comportarse. Las relaciones que se establecen entre los chicos y chicas en el aula son determinantes, en ocasiones, para conseguir determinados objetivos educativos, siempre tenemos ejemplos, en el ámbito de lo estrictamente académico, de alumnos que al cambiar de grupo de referencia en la escuela han afrontado con actitudes diferentes las actividades y han mejorado sus aprendizajes. Esas relaciones de grupo por tanto influyen en la socialización, y en el desarrollo cognitivo y afectivo. Algunos de los aspectos influenciables por la dinámica del grupo son la adquisición de competencias sociales, la relativización de los propios puntos de vista, el control de los impulsos agresivos. Si nos fijamos especialmente en la dinámica del grupo pequeño en los adolescentes podemos apreciar claramente que se convierte en un núcleo social y que en él se establece un vínculo entre cada uno de los chicos y chicas que en él se integran y la sociedad adulta. El grupo se convierte en un lugar de aprendizaje de la integración social. Esta integración en la vida social, dadas las características propias de la adolescencia que al principio de este apartado mencionábamos, se realiza frente a otras estructuras sociales con las que se relacionan, por citar las más cercanas a su experiencia, la familia y la escuela. Otro ámbito en el que el grupo es fuente de aprendizaje para el adolescente es en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, afectivas o morales, pues es un lugar de relaciones entre iguales, donde el adulto no incide, por lo menos directamente. Además si el adolescente se siente aceptado en el seno del grupo adquiere seguridad y motivación para afrontar las tareas que se le proporcionen. El grupo de adolescentes, por su homogeneidad, proximidad en edad, necesidades e intereses, ofrece en su seno una serie de modelos de identificación, tanto en el comportamiento como en lo cognitivo, en lo afectivo y moral. Se generan en su seno patrones de conducta que influyen en la forma de comportarse ante los demás, en cómo se acepta el fracaso, cómo se afrontan los conflictos. El grupo se convierte para los adolescentes en referente, se genera sentido de pertenencia, por eso en el seno del grupo los comportamientos individuales e incluso los propios planteamientos morales, como se ha observado en algunos casos de acosadores, tienden a difuminarse y unificarse. Las relaciones que se establecen permiten a los adolescentes conocerse y conocer a los demás, hacer esfuerzos de comprensión de las situaciones ajenas (empatía) y proporcionar colaboración y ayuda. En esa relación el chico y la chica contrastan su propia individualidad (pensamientos, creencias, sentimientos) con los del resto de

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componentes, afirma lo propio, “aprende quién es él o ella”, frente a lo diferente o semejante de los otros. En esa dinámica de contraste se genera autoconocimiento y a su vez se aprenden a relativizar las propias necesidades y problemas al conocer los de los demás. En el grupo se generan una serie de expectativas con respecto a cada uno de los individuos que lo conforman, esa imagen que el grupo proyecta sobre cada persona puede generar una respuesta del individuo acorde con ella. Con lo cuál se contribuye a construir cuál es la imagen de cada uno con respecto al grupo. Algo que contribuye a potenciar, o no, la autoestima del adolescente. A modo de síntesis: 4

FUNCIONES DEL GRUPO EN RELACIÓN AL ADOLESCENTE



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Conocimiento de sí mismo y de los otros: Conoce la propia competencia en su relación con los demás y eso le proporciona elementos para desarrollar su autoconcepto. Conocimiento social y de conductas necesarias para relacionarse:  Reciprocidad entre lo que se da y se recibe  Empatía y habilidad en la adopción de roles y mayor perspectiva.  Intercambio en el control de la relación-comunicación (a veces se dirige y otras se es dirigido).  Colaboración y respeto.  Estrategias de negociación y acuerdo Autocontrol y autorregulación de la propia conducta basada en la retroalimentación que se recibe de los demás. Existe una intermediación de los compañeros y compañeras del grupo entre la intervención social externa y el lenguaje interno del adolescente como individuo. Apoyo emocional y fuente de placer: Las relaciones entre iguales son fuente de satisfacción, se cultiva la amistad, se encuentra apoyo, sentimiento de pertenencia, aceptación. Aprendizaje del rol sexual, del desarrollo moral y de los valores.

A pesar de la definición de estos rasgos generales, cada grupo es único y las características del mismo vienen definidas por el conjunto de interrelaciones que en el se configuran, teniendo en cuenta los elementos estructuradores que hemos establecido con antelación. El tutor, y el educador en general, tiene en cuenta o por lo menos debiera tenerlo, que las potencialidades del grupo no son todas positivas. Un grupo puede tener rasgos que acaben siendo negativos para sus miembros. Pueden existir liderazgos autoritarios que anulen las aportaciones de los individuos o que promuevan acciones que satisfagan necesidades o intereses particulares, no colectivos; podemos encontrar grupos extremadamente cerrados que difícilmente acepten o entren en diálogo con aportaciones externas, con convicciones rígidas y que sistemáticamente van en contra de todo lo exterior, viviéndolo como un atentado a su propia identidad; en algunos casos se hallan comportamientos intolerantes hasta el extremo de no responder a principios democráticos, no aceptar el marco de convivencia social y comportarse de forma egoísta e insolidaria. 4

Adapatado de Monjas, M.I. (1993). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar. Valladolid. María Inés Monjas (ed.)

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Sirvan estos ejemplos de comportamiento grupal para insistir en la importancia del grupo en la vida escolar (aula y centro) y la influencia que tiene en los aprendizajes, y en consecuencia insistir en la importancia que tiene la acción educativa para aprovechar la potencialidad de la dinámica grupal.

La intervención educativa en el grupo El educador, y en el caso que nos ocupa, el tutor, ha de ser consciente de las posibilidades que ofrece el grupo, pero también de los problemas que puede ocasionar, de ahí la importancia de reflexionar y decidir en aras de los procesos que debemos desarrollar. Es importante conocer su dinámica, su estructura, las relaciones que en él se dan, y decidir en función de los objetivos si es conveniente el mantenimiento de esas relaciones grupales. El equipo de profesores es creador de grupos, también ha de valorar si los objetivos son adecuados y si la estructura del grupo permite la consecución de dichos objetivos. También pueden irse creando grupos espontáneamente que dificulten la consecución de los objetivos propuestos, o que perjudiquen las relaciones entre los propios miembros. No debe pasar inadvertido tampoco que en los grupos se den relaciones de cooperación, hay que favorecerlas y potenciarlas. Estas relaciones son las que mejor permiten a sus miembros adoptar perspectivas ajenas, comprensión y aceptación mutua, favorecedora de la autoestima de sus componentes. Una cooperación que ha de hacerse extensiva entre los diferentes grupos que puedan existir dentro del aula, huyendo de dinámicas competitivas que favorecen una imagen del otro como rival en lugar de un colaborador. Por el contrario existen grupos en los que, aun aceptadas por su propios componentes, se establecen relaciones negativas, de sometimiento, de inhibición, que no favorecen en absoluto el crecimiento en autoestima ni tampoco la integración social de sus miembros. Puede darse el caso de líderes que anulen la personalidad de los otros, cercenen su capacidad crítica y su iniciativa. La constatación de todas estas situaciones nos indica que la acción tutorial no debe centrarse únicamente en los aspectos individuales del alumnado, sino que un objetivo fundamental es el de conseguir un buen nivel de cohesión y convivencia en el grupo. Conseguir que exista un buen clima, y favorecer que se dé una organización de grupos, que, a la par de ser eficaces en el trabajo, sean acogedores en lo afectivo, se convierten en tareas tan importantes como alcanzar un grado de comunicación y comprensión con cada alumno y alumna individualmente. Cada grupo va adquiriendo una dinámica propia conforme avanza el curso y, como dijimos en un comienzo, independiente de la suma de los individuos pero dependiente de los vínculos que establezcan entre ellos. La adquisición de esta dinámica, de esta identidad grupal puede ser conducida o facilitada por el equipo docente y el tutor. Si

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esta actuación no se da, las relaciones grupales se darán espontáneamente y quizá no sean lo más adecuadas para el aprendizaje pretendido. Se hace pues necesario un esfuerzo planificador y una estrecha coordinación de las intervenciones que se realicen a nivel grupal, si se quiere incidir adecuadamente en el proceso educativo y socializador de los alumnos.

La intervención del tutor en el grupo El tutor, ante el grupo de alumnos, se convierte en un líder formal y ha de ejercer ese liderazgo de forma adecuada a cada etapa y situación del grupo y a los objetivos que se pretende conseguir. La intervención intencional del tutor para dirigir la evolución de la clase hacia la formación de un grupo proporcionará un mejor clima, un ambiente de trabajo favorable al igual que una mejora de las relaciones interpersonales. Pero se ha de ser consciente de que la intervención del tutor, y en general de todos los educadores se realiza en la estructura formal del grupo y que subyacen una estructura afectiva y otra comunicativa. Los objetivos tanto académicos como convivenciales se trabajan desde el plano formal, sin embargo la estructura afectiva del grupo puede encaminar sus objetivos a metas distintas Ha de aprovecharse el hecho de que el tutor se convierte en un miembro más del grupo, y desempeña en él un rol, y el hecho de ser adulto, educador, y por ese motivo, experto, le han de llevar a ejercer un liderazgo en la estructura formal, y su estilo es clave en la consecución de los objetivos del grupo tanto en lo académico como en lo socioafectivo. Desde la madurez, el estilo de liderazgo del tutor ha de cultivar virtudes como el optimismo, la flexibilidad, la paciencia, la comprensión, la equidad, el sentido del humor, la utilización del relato en su valor educativo, para así establecer paralelismos vitales con los adolescentes, especialmente si su pretensión es sacar de sus alumnos “su mejor tú” o “su mejor nosotros”, adaptando la expresión del poeta. El tutor ha de pretender conseguir que en el grupo se dé una comunicación ágil, explícita y coherente, en definitiva un marco de confianza que pueda aproximar al máximo esa estructura formal a la estructura afectiva. Cada intervención pública y formal del tutor, desde ese estilo, ayuda al grupo a la autorregulación de cada individuo mediante cierta presión social positiva, también fomenta las dinámicas de cooperación y el aprendizaje entre iguales. El conocimiento y la aplicación de determinadas técnicas de trabajo en grupo favorecen la socialización de los alumnos y fomentan su implicación y responsabilidad con respecto a la consecución de los objetivos colectivos.

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Conclusiones El tutor ha de atender a cada alumno individualmente, pero muchas de sus intervenciones se hacen en el marco del grupo clase. También la situación de cada alumno como individuo puede verse afectada por las relaciones que establece en el seno del grupo-clase. El grupo-clase es un grupo de grupos, es importante obtener un diagnóstico lo más claro posible de cuál es la estructura de los grupos, atendiendo a elementos tales como su tamaño, los roles que se desempeñan, su composición y normas, los liderazgos, para poder intervenir educativamente. En la adolescencia el grupo ejerce una especial influencia en los individuos que lo forman, puede ser una fuente de equilibrio, sustentador de la propia autoestima, favorecedor de la comprensión y la ayuda mutua, pero también en los grupos pueden generarse relaciones contrarias donde se dé una “socialización negativa”, quede anulada la moral individual, se destruyan los valores democráticos del diálogo y la tolerancia, la iniciativa y quede coartada la capacidad crítica de cada persona, especialmente si el liderazgo conduce la dinámica y la actividad del grupo para satisfacer fines egoístas sin contar con las necesidades e intereses de los demás. La importancia de esas relaciones grupales obliga a los equipos docentes a plantear cómo incidir en esa dinámica, pues está en juego el aprendizaje, la socialización y el desarrollo socioafectivo del alumnado. Los educadores han de valorar, previo diagnóstico, si conviene mantener relaciones de grupos o hay que deshacerlas. También los educadores en sus decisiones de agrupamientos de alumnos son formadores de grupos y deben incluir en su planificación cuáles son los objetivos que en el desarrollo social y relacional son más convenientes. Toda intervención educativa debería favorecer la cohesión del grupo y las dinámicas de colaboración entre los miembros y entre los diferentes grupos. Los grupos-clase son grupos formales y tras esta estructura formal hallamos una estructura afectiva, de carácter espontáneo que puede diferir en los objetivos planteados a nivel formal. Pueden darse incluso objetivos contradictorios que desemboquen en enfrentamientos entre liderazgos formales (tutor, profesorado) y liderazgos espontáneos (alumnado). El tutor o tutora ha de ser consciente de esa estructura espontánea y que por su “situación institucional” se convierte en un líder formal, y debe ejercer como tal. El estilo de liderazgo debe adecuarse a cada momento de la intervención educativa, pero sus intervenciones han de conducir un proceso que lleve a acercar al máximo la estructura formal a la afectiva. Para ello el tutor o tutora ha de contar con recursos, técnicas de grupo, que le permitan trabajar la socialización, la comunicación, la responsabilidad con respecto al grupo, pero es especialmente importante que cada intervención grupal del tutor, también las individuales, reflejen virtudes y habilidades como el optimismo, el sentido del humor, el uso educativo del relato, la flexibilidad, la paciencia, la empatía, el sentido de la justicia, sin perder de vista su responsabilidad mediadora.

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La tarea de prevención de la conflictividad. La escuela es un ámbito de instrucción y a su vez un ámbito de convivencia. Como espacio de relación en ella se dan tres elementos que configuran la vida cotidiana de cada uno:




La acción conjunta, que si desemboca en verdadera actividad, proporciona sentido personal y significado social a lo que uno hace. La comunicación con los otros, que, al contrastar nuestro discurso con el ajeno, nos aporta señales de nuestro ser social. Una vida afectiva pues al construir o buscar bienestar, de una u otra forma nos proporciona, mayor felicidad.

Esta relación afecta tanto a los alumnos y alumnas como a quienes trabajamos o incidimos en las instituciones educativas y el hecho de que exista una buena convivencia es un indicador de bienestar social y por tanto de calidad educativa. Aprender a convivir pues se convierte en una de las habilidades sociales que deben plantearse en el seno del proceso educativo.

Convivencia y conflicto. A lo largo de un curso académico el equipo docente y el alumnado comparten muchas horas, muchas actividades y complejos procesos. El hecho de trabajar juntos crea un mundo social que sobrepasa el ámbito de la decisión individual para convertirse en un ámbito comunitario. Esta relación es lo que constituye la convivencia, una convivencia que no es fácil a causa de la propia complejidad de la institución y que dada la finalidad de la institución escolar pretende aprovecharse como oportunidad educativa. La dificultad de esta convivencia la encontramos en el grado y tipo de conflictos que vamos encontrando. Comprender la naturaleza del conflicto y su tipología parece un paso necesario si pretendemos ver cómo desde la dinámica del aula podemos aprovecharlos educativamente. El conflicto puede ser comprendido de diferentes maneras y es importante tener conciencia de estas percepciones que a modo de síntesis quedarían expresadas de la siguiente forma:

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PERCEPCIÓN DEL CONFLICTO NEGATIVA

POSITIVA

El conflicto es sinónimo de violencia

El conflicto es parte de la vida y de las relaciones humanas

La palabra conflicto siempre tiene connotaciones negativas, implica sentimientos desagradables.

El conflicto puede ser una oportunidad para desarrollar nuestra capacidad de diálogo, de cooperación, de solución de problemas.

Lo mejor es evitar el conflicto, con ello logramos que no aparezca la amenaza, la negación, la pérdida de autoridad.

Con el conflicto aparecen problemas que están ocultos y nos invita a buscar soluciones.

El conflicto aísla y separa a las personas. Se recurre al conflicto para ganar e imponer la voluntad del vencedor.

El conflicto facilita la aceptación y el reconocimiento del otro, favorece la integración de las personas en un espacio común.

El conflicto es destructivo de las relaciones interpersonales, perturba el estado afectivo de las personas porque son tomadas como rivales.

El conflicto es constructivo de las relaciones interpersonales porque contribuye al esfuerzo por mejorar las relaciones, a aumentar el sentido de complementariedad de las personas implicadas en él

Atendiendo al esquema la percepción que las personas, especialmente si somos educadores, condiciona nuestra actividad y nuestra incidencia en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas. Una misma situación conflictiva en el aula puede generar situaciones de rechazo, situaciones de violencia implícita o explícita, pero al mismo tiempo puede ser empleada como oportunidad para profundizar en la tolerancia, la aceptación mutua. La percepción negativa del conflicto puede tener consecuencias también negativas para las personas y por supuesto son el impedimento para gestionarlo adecuadamente. Esta imagen negativa puede estar causada por algunos de los siguientes elementos:






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Procesos competitivos: Las partes compiten una contra otra porque creen que la consecución de sus propios objetivos depende de que la otra no consiga los propios. Distorsiones perceptivas y sesgadas: Conforme el conflicto evoluciona se produce una modificación de la percepción que tiende al estereotipo. Emocionalidad: El componente emocional del conflicto domina la parte más reflexiva y acaban dominando emociones como el ansia, la frustración, la irritación. Disminución de la comunicación: Tendencia a interrumpir la comunicación con aquellas personas con las que se está en desacuerdo. Difuminación de los problemas: La cuestiones centrales no se abordan y pierden una definición clara, sumándose asuntos nuevos y no relacionados con lo fundamental del conflicto.

Ortega, Pedro; Mínguez, Ramón y Saura, Pilar (2003) Conflicto en las aulas. Barcelona. Ariel.

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Compromisos rígidos: Los procesos cognitivos se vuelven rígidos y se tiende a simplificar los conflictos en lugar de verlos en su total complejidad. Se exageran las diferencias y se minimizan las similitudes: Se crea un mayor distanciamiento que el que existe pues se simplifican los aspectos compartidos. Escalada del conflicto: Las partes se atrincheran en sus puntos de vista y se acentúa una actitud defensiva, más emocional y por eso menos dialogante.

Teniendo en cuenta cómo la percepción del conflicto puede condicionar la gestión de los mismos es necesario afianzar un concepto de lo que es el conflicto y su tipología a la vez que disponer de instrumentos de análisis que nos permitan orientarlos hacia dinámicas positivas y por tanto educativas. Encontrar una definición adecuada de lo que es un conflicto no resulta tarea sencilla, pero es importante subrayar que la aparición del mismo forma parte de la normalidad de las relaciones entre las personas en el seno de las instituciones, pensemos en la más elemental, la familiar. También merece una especial atención no identificar la aparición del conflicto con las conductas violentas que aparecen en algunas situaciones de conflicto.

Definición y tipología de conflictos. Si nos situamos en una perspectiva educadora, necesariamente hemos de trabajar teniendo una percepción positiva del conflicto, pero para ello tenemos que manejar una definición que nos permita cultivarla. Es muy importante para el educador contar con esa definición, tanto como interiorizarla, puesto que él no es ajeno a los conflictos y, en ocasiones, será parte en alguno de ellos en el desarrollo de su actividad docente. Como punto de partida el conflicto podemos definirlo como una situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o son percibidos como tal, donde juegan un papel muy importante los afectos, emociones y sentimientos y en la que la relación entre las partes puede salir robustecida o deteriorada en función del proceso de resolución del mismo6. Esta definición del conflicto ya permite situarnos ante una perspectiva constructiva, positiva, del mismo, pero puede ser enriquecida si añadimos algunos principios que orientasen nuestra actitud de cara a potenciar su resolución pacífica:







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Los conflictos son algo natural de las organizaciones. Los conflictos no se resuelven solos. Los resolución del conflicto debe pretender que todos salgamos ganando. Los conflictos son diversos y las soluciones también. Los conflictos están enmarcados y por tanto la solución se ha de contextualizar. La cultura de mediación y resolución pacífica de conflictos aporta modelos pero se han de adaptar. No sólo incidimos en la conducta sino también en los marcos de conducta. Los conflictos y su resolución tienen fases a las que hay que adaptarse.

Torrego, Juan Carlos (Coord.). (2003) Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea

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El conflicto siempre tiene dos partes y las soluciones atañen a ambas7.

La diversidad de personas que convivimos y la diversidad de situaciones en las que nos vemos inmersos explican que los conflictos que se van generando sean distintas. Otro esfuerzo para profundizar en la naturaleza de los conflicto es poder contar con una clasificación teórica de los diferentes tipos de conflictos que nos ayude a afinar un análisis, un diagnóstico de los mismos para intervenir o elaborar un marco preventivo.

Clasificación según las causas: Aunque las causas de los conflictos son múltiples se pueden clasificar en diferentes categorías, pero no deben concebirse como independientes sino que pueden interrelacionarse. Conflictos sobre recursos: Ocurren cuando dos personas pretenden acceder, disponer una misma cosa (objetos, espacio, tiempo etc.) y no hay suficiente para todos. Los recursos son el primer punto de controversia en un conflicto que hay que esclarecer porque suele ser el núcleo de las disputas. A veces no es sólo el objeto en disputa el problema completo sino que tiene asociados aspectos más complejos. Conflictos sobre necesidades psicológicas: Son conflictos en los que se ponen en juego necesidades como pueden ser el poder, la amistad, la pertenencia, la relación. Son conflictos que aparecen frecuentemente entre los adolescentes y que pueden aparecer tras la expresión de una necesidad material. Son disputas menos obvias y por eso son más difíciles de resolver. Conflictos que involucran valores: Entendemos como valores lo fundamental de nuestro sistema de creencias, por eso los desacuerdos en este nivel son los más difíciles de resolver. Solemos responder con tenacidad y sentimiento defensivo. Es muy complejo abandonar antiguos patrones para escoger nuevas respuestas. En este caso probablemente la vía de solución no pasa por reestructurar los valores de las partes sino por el reconocimiento de la “legitimidad” de cada parte a ver el mundo de forma distinta. Otra posibilidad es intentar hallar valores superiores que sean compartidos ya que no todos los valores están en el mismo nivel jerárquico. Si estos conflictos únicamente se solucionan en el plano de los recursos y las necesidades seguramente aparecerán de otra manera.

Conflictos según quiénes son afectados: Conflictos intrapersonales: Se dan en el interior de cada persona. Son aquellos que tienen que ver con los objetivos, el uso del tiempo, cuestiones morales o decisiones. Alguien que se plantea si debe continuar en determinado trabajo que le es insatisfactorio, entra en un conflicto interno.

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Viñas, Jesús. (2004) Conflictos en los centros educativos. Barcelona. Graó.

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Conflictos interpersonales: Son los más comunes. Ocurren entre dos o más personas. A diferencia de los anteriores pueden ser percibidos por sus manifestaciones externas. Dos hermanos desean leer el mismo libro y en la casa sólo hay un ejemplar, en este caso la causa se centra en los recursos. Conflictos intragrupales: Se dan entre personas que pertenecen a un grupo particular. Por ejemplo en el aula cuando se ha de hacer una propuesta para colocar un examen de sociales, unos alumnos prefieren una fecha a otra porque tienen durante esa semana otros exámenes. Conflictos intergrupales: Ocurren entre grupos, no importa el tamaño. Incluimos conflictos entre organizaciones, comunidades y naciones. Es complejo su tratamiento porque en ellos confluyen múltiples variables, necesidades, valores, preocupaciones. La familias de una escuela, organizadas en el AMPA, entran en desacuerdo con la propuesta horaria que realiza la dirección del centro, avalada por el claustro de profesores.

Conflictos habituales en los centros educativos: Teniendo en cuenta las clasificaciones anteriormente mencionadas parece útil ordenar los conflictos que suelen ser frecuentes en las aulas. Conflictos de relación: Son conflictos que afectan a dos partes sean alumnos, profesores, familias, PAS. Son conflictos interpersonales pero también afectan a las relaciones en un grupo o entre grupos, son acciones por tanto que afectan a más de un individuo. Estos conflictos que afectan a la relación tienen un fuerte componente afectivo y por ese motivo, ya que los sentimientos están a flor de piel, se viven con una gran intensidad. Esta afectividad corresponde a todas las personas que conviven en los centros educativos. Las mejores soluciones a estos conflictos son aquellas en que las dos partes se sienten satisfechas y se sienten tratadas con respeto. Conflictos de rendimiento: Son conflictos tienen su origen en el proceso de aprendizaje, ya que nos estamos centrando en el ámbito educativo y específicamente en el aula. Suelen manifestarse cuando los objetivos pretendidos no se consiguen alcanzar. Se pueden leer desde dos perspectivas: cuando el alumno no alcanza las expectativas que él tiene que alcanzar o cuando el profesor o profesora no es capaz de conducir a los alumnos a los aprendizajes adecuados. Estos conflictos afectan a aspectos como la motivación, el esfuerzo, la competencia y la satisfacción profesional. Conflictos de poder: En la escuela, como institución, quedan definidos una serie de roles. En el aula también se reflejan esos roles: los alumnos y alumnas, los profesores y profesoras. Los profesores quedan “investidos de autoridad” frente a los alumnos, por tanto establecen una relación de poder con ellos, lo que se denomina técnicamente poder legítimo ya que lo recibe de la institución y se refleja en los documentos del reglamento.

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Además existen algunos requisitos que se consideran innegociables y que están asociados a su rol, selecciona los contenidos, establece las dinámicas de clase, establece criterios de evaluación etc. Estos conflictos adquieren en muchos casos un nivel institucional y superan los límites del aula pues están relacionados con el currículo, la legislación, las normas generales (RRI), aspectos, algunos de ellos, sobre los que no tiene competencia el centro. El esfuerzo por adaptar el currículo a las necesidades e intereses de los alumnos por parte del profesorado, y la adopción de un talante dialogante que permita justificar o hacer comprender el sentido de los aprendizajes propuestos son premisas necesarias para minimizar este tipo de conflictos. Conflictos de identidad Son conflictos que podemos calificar de intrapersonales que pueden tener su reflejo en las relaciones entre personas. Surgen cuando el alumno o el profesor ponen en cuestión aspectos de su identidad relacionados con el rol que tienen establecidos. El alumno pone en crisis sus expectativas acerca del estudio, su obligación de estudiar, su motivación; el profesor o profesora también pueden ver afectada su identidad al cuestionarse su capacidad para provocar nuevos aprendizajes a los alumnos.

El análisis del conflicto Abordar un conflicto supone analizar convenientemente las dimensiones del mismo. Sin un análisis adecuado corremos el riesgo de perdernos pues no disponemos de una guía que nos ayude a establecer un itinerario o una metodología adecuada. Además hay que tener siempre en cuenta que cada conflicto merece una atención específica ya que no pueden homogeneizarse al no haber dos que sean iguales Uno de los enfoques tradicionales en el análisis es el que propone Juan Carlos Torrego8 basándose en Lederach. Este análisis se fija en cuáles son los elementos que intervienen en el conflicto atendiendo a tres dimensiones: las personas, el proceso y el problema.

Elementos relacionados con las personas: Identificación de los protagonistas: Se trata de saber quiénes son las personas implicadas directamente y quiénes indirectamente. Esta identificación nos ayudará a identificar si el conflicto es intrapersonal, interpersonal o intergrupal. El reparto del poder en el conflicto: Interpretamos poder como el grado de influencia que una de las partes (protagonistas) ejerce sobre los demás. La percepción del problema: Saber cuál es el grado de preocupación tienen las parte en relación con un conflicto. Ante una misma situación conflictiva una de las partes puede no considerarla importante mientras que la otra interpretarla como algo muy serio. 8

Ibíd. Torrego, Juan Carlos (Coord.). (2003) Pág. 37 y ss.

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La emocionalidad: Es importante saber interpretar cuáles son las emociones, los sentimientos que suscita esa situación en las partes en conflicto (ira, miedo, impotencia, tristeza, humillación. Identificación de posiciones: Las posiciones son las demandas que hace cada una de las partes en conflicto. Detrás de estas manifestaciones explícitas suelen ocultarse los intereses o las necesidades, que son la expresión profunda del problema. Intereses y necesidades: Son los beneficios que creemos obtener con el conflicto, un alumno puede exigir sentarse en determinado lugar de la clase en el que hay otro compañero, su interés puede ser estar cerca de una muchacha que le cae muy bien o estar más cerca del encerado ya que tiene dificultades visuales. Las necesidades se relacionan con aquello que consideramos fundamental para respetar la dignidad del ser humano (alimento, techo, libertad, dignidad, respeto etc.) La pista para identificar los intereses o las necesidades nos la daría la respuesta a la pregunta ¿Por qué? o ¿Para qué? en relación con la posición que mantienen las partes. Valores y principios: Aquellos patrones de orden cultural o ideológico que nos sirven para argumentar nuestros comportamientos. Muchos de estos valores puede que no estén reflexionados sino que respondan a la tradición (cultural, institucional).

Elementos relacionados con el proceso: La dinámica del conflicto: Hace referencia al proceso del conflicto, su historia. Un conflicto puede estar en una fase latente, cuando las partes no identifican que existe contraposición de intereses entre ellas de una forma explícita, pero en cualquier instante puede darse una situación que haga que se manifieste el mismo. También puede estar en una fase de estancamiento cuando se mantiene la situación sin que ninguna de las partes establezca un proceso para solucionarlo, incluso podría estar polarizado cuando las partes se consideran en posesión de la razón de una manera absoluta y niegan cualquier argumento de la contraria, son incapaces de ver los intereses comunes. La relación y la comunicación: La relación que establecen las personas que entran en conflicto es importante cuando nos planteamos un proceso de resolución. No es igual que las partes acostumbren a tener una relación de confianza, de entendimiento o de amistad que tengan una relación muy deteriorada donde predomine la desconfianza, el desprecio. También resulta necesario analizar el tipo de comunicación que se establece entre ellas: no es igual la comunicación entre iguales que una comunicación entre un profesor y un alumno. En algunos conflictos, especialmente cuando entran en juego aspectos interculturales, es importante averiguar si existen estereotipos que son una gran dificultad para su resolución positiva. Estilo de enfrentamiento: Dada la diversidad de conflictos y de las personas que en ellos participan, pueden adoptar formas también distintas de abordarlos. Ni siquiera una misma persona aborda todos sus conflictos de la misma manera. Aún así es posible establecer una serie de pautas generales a la hora de clasificar los estilos para encauzar los conflictos.

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La explicación siguiente se basa en la interrelación de dos dimensiones: la búsqueda de la satisfacción de las necesidades propias y el grado de implicación en la satisfacción de las necesidades ajenas.






Competición: Conseguir los objetivos a costa de los demás, sin pensar en los ajenos. Evitación: La actitud básica es no afrontar los problemas. Se evitan o posponen los conflictos, lo cual implica no tenerse en cuenta ni uno mismo, ni los demás. Compromiso: Se busca una solución basada en el pacto y en la renuncia parcial de los intereses de las partes. Acomodación: Supone ceder a los intereses ajenos renunciando a los propios. Colaboración o cooperación: Consiste en la implicación activa de las partes para encontrar un objetivo común, profundizando en el grado de desacuerdo y buscando alternativas conjuntamente que satisfagan a ambas partes.

Es interesante que sometamos estos estilos a un análisis de cara a adoptar una posición educativa:




¿Resuelve el conflicto, desaparece el problema aunque sea superficialmente? ¿Es una resolución duradera? ¿Favorece el desarrollo personal de los implicados? ¿Qué grado de humanización aporta?

Estas tres cuestiones se basan respectivamente en los criterios de Resolución, Practicidad y Componente ético y si atendemos a una opción por resolver constructivamente los conflictos el estilo más adecuado, es decir, el que debiera fomentarse sería el de la colaboración. La mediación como estrategia para resolver y transformar positivamente los conflictos utiliza este estilo.

Elementos relacionados con el problema El núcleo del conflicto: Consiste en determinar qué es lo que está en disputa. Esclarecer de la forma más objetiva posible lo que ocurre o ha ocurrido, recoger los datos, evaluarlos. En el núcleo de la disputa hemos de diferenciar por una parte la sustancia, lo esencial que esta en juego y por otra la relación, el clima que se establece entre las partes. En los conflictos escolares, especialmente entre adolescentes, la sustancia es un problema de relación. Hay conflictos en los que la sustancia sea de tal complejidad o plantee posiciones irreconciliables que hagan imposible el acuerdo, pero que, sin embargo puedan salvarse las relaciones. Siguiendo a Lederach vale más la reconciliación que el acuerdo. Tipo de conflicto: A modo de orientación es importante determinar cuál es la tipología del conflicto atendiendo a los criterios de clasificación según las causas y quiénes resultan afectados, anteriormente señalados.

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La convivencia en el aula La mayor parte del tiempo que los alumnos pasan en el centro, lo pasan en el aula. En ella coexisten muchas horas. También en el aula es donde más tiempo pasan con los docentes, aunque bastantes menos que en primaria. De todas maneras lo más destacado se encuentra en el hecho de que el aula es el eje de la vida cotidiana de la escuela, en ella se producen la mayor parte de las relaciones interpersonales, allí ejercen su actividad profesional los profesores y los alumnos acceden al currículo escolar explícito. También en el aula se manifiestan la mayor parte de los conflictos y los problemas de convivencia escolar. El aula es el núcleo del oficio docente, paradójicamente donde con más dificultad inciden las políticas de planificación y organización escolar, el aula es el espacio habitual del estudiante y el escenario de la cotidianeidad de la escolarización. Por eso el aula es un espacio privilegiado para los educadores, en el que se puede incidir para potenciar el desarrollo personal de los alumnos y prevenir la conflictividad y los problemas de convivencia.

El aula como sistema social Cada aula tiene unas dinámicas, unas características particulares y unas normas implícitas, de forma tal que sus integrantes, tanto alumnos como profesores van generando un funcionamiento particular. Todos los docentes sabemos que no se incide de la misma manera en los diferentes grupos, aunque hablemos únicamente de contenidos. En todo grupo se va generando una determinada estructura, un estilo de comunicación y unas normas concretas, muchas veces no expresadas pero que regulan los comportamientos que se consideran aceptados por el grupo. Además las conductas de los diferentes miembros se influyen mutuamente. También las actitudes, creencias y expectativas que el profesorado manifiesta a través de su comportamiento a los alumnos influyen en el grupo. Podríamos establecer que existen dos elementos esenciales en el clima social del aula: el funcionamiento y la comunicación. El funcionamiento hace referencia a la forma de organizarse la clase, el grado de conocimiento, aceptación y cumplimiento por parte de todos de las normas, el grado de cohesión, entendido como el nivel de vinculación afectiva que tanto profesores como alumnos perciben en el aula. El aula como sistema social es dinámico, las relaciones entre los componentes van realizando un proceso. Estos cambios repercuten en los comportamientos y por tanto en el conjunto de las relaciones grupales y también en los procesos de aprendizaje. Esto implica que se vayan teniendo que dar sucesivos ajustes en el funcionamiento del grupo. El sistema de comunicación es en estos momento esencial, una comunicación adecuada, es decir, un nivel de diálogo sincero y abierto, permite que las dificultades que se vayan encontrando en ese proceso se pueda canalizar de cara a fomentar ese buen funcionamiento grupal. De ahí que la comunicación y el funcionamiento grupal sean dos ejes complementarios para asegurar la armonía en la dinámica del aula 32

Esta correlación podría esquematizarse de la siguiente forma: Funcionamiento (Cohesión y adaptabilidad)

ALTA

BAJO

Adecuado funcionamiento, elevada cohesión, gran capacidad de adaptación a los cambios

Comunicación abierta y espontánea entre alumnos y profesores pero escaso nivel de organización

BAJA

Comunicación (Apertura y fluidez)

ALTO

Un funcionamiento interno adecuado pero en el que la comunicación entre profesorado y alumnos es poco fluida

Un funcionamiento muy deteriorado y una mala comunicación interior.

Si comprendemos el grupo-clase como un grupo social, y como habíamos mencionado en el capítulo anterior, un marco de convivencia esencial, nuestra acción educativa no debe permitir que los grupos evolucionen a su aire sino que hemos de conocer los grupos y estimular dinámicas de cara a fomentar la convivencia.

El fomento de la convivencia en la dinámica del grupo-clase: Como ya vimos la realidad del grupo muestra una gran complejidad dada la suma de las relaciones interpersonales e intragrupales que en él se dan. Por ese motivo cualquier trabajo en la línea del fomento de una buena convivencia debe ser abordado desde una perspectiva compleja y teniendo en cuenta las múltiples variables que en él inciden. Todas las actuaciones que se realicen deberían ajustarse a una serie de elementos como son:
Las personas: profesores y alumnos del grupo atendiendo a su edad, sexo, procedencia cultural, etc.
El contexto: La institución escolar, sus planteamientos manifiestos y ocultos, la relación con el entorno (grupos juveniles, vecinos, entorno familiar).
Variables en las que incidir: valores, emociones, organización, poder-autoridad, trabajo, en su dinamismo Conocer cuáles son la dinámica grupal y esas variables resulta de primer orden para seleccionar las estrategias más apropiadas. Especialmente si tenemos en cuenta que los valores y las relaciones emocionales que se establecen en el grupo no son la suma de las individuales. Por eso cualquier intervención que haya de pulsar aspectos relacionados con el control emocional y los valores, debe abordarse desde una dinámica de grupo ya que en él se

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dan esa multiplicidad de relaciones, resumidas en el siguiente cuadro por Bach y Darder9 ASPECTOS DE LA RELACIÓN EN EL GRUPO

CONDICIONANTES









Miedo a lo desconocido. Actitud inicial frente a la relación: en función de la madurez emocional. Influencias de experiencias anteriores. Creencias personales. Informaciones previas sobre el otro. Posición en el entramado social: estatus-rol

REALIZACIÓN










Situación de calma y atención. Acercamiento y contacto. Actitud de acogida. Recepción de señales y mensajes no verbales. Escucha activa como reconocimiento del otro. Palabra como apertura personal. Diálogo-intercambio: puntos de vista y emociones.

VIABILIDAD/PROCESOS







Información: A través de mensajes y de intercambios. Interpretación: Sentido de todo el comunicado. Valoración: En función de los intereses personales. Decisión: Continuidad-interrupción

Los aspectos que afectan a la realización, a la viabilidad y los procesos deben tenerse especialmente en cuenta cuando queremos trabajar la convivencia desde la perspectiva del grupo-clase. Podemos hacer un esfuerzo por proponer una serie de actividades que no sólo permitan reflexionar sobre la convivencia sino que les permita entrenar una serie de estrategias que les ayuden a establecer procesos de comunicación y relación positivas.

La tarea preventiva como prioridad educativa La observación del grupo, sus relaciones, su funcionamiento, su sistema comunicativo es una exigencia constante para el educador, pero siempre es el fundamento para una acción educativa. En el caso de la acción dirigida a la mejora de la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos, según los criterios que hemos manejado en el presente apartado, priman la tarea preventiva o proactiva10 frente a la reactiva. De una manera muy sintética, abogamos por trabajar los conflictos, como algo normal dentro de las relaciones sociales, en todas las etapas de su proceso (latencia, escalada, desescalada y resolución), pero en el caso de la planificación educativa y especialmente en la acción tutorial, acentuar las intervenciones en los momentos de latencia de cara a crear un ambiente y unas condiciones favorables a la convivencia y a la resolución tranquila, ágil y eficaz de los conflictos que aparezcan, a la vez que dotamos (proveemos) al grupo de instrumentos que lo posibiliten.

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Bach, E y Darder, P (2003) Sedúcete para seducir: vivir y educar las emociones. Barcelona. Paidós Ibérica. Sigo a Viñas, J. (2004). Conflictos en los centros educativos. Barcelona. Graó.

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La tarea dentro del grupo-clase pretende fomentar un clima pacífico y para ello se debe trabajar en diferentes líneas donde la cooperación sea un eje rector:





La cooperación y la ayuda entre iguales en la resolución de conflictos. La creación de grupo. La mejora de la comunicación. El trabajo de las emociones.

Estas líneas de trabajo deberían ayudar a modelar la intervención en el grupo, y son de gran ayuda cuando nos planteamos la creación de actividades de tutoría que trabajen la socialización en el grupo, especialmente orientándolo a la disminución de la conflictividad. Esta tarea de acción en el aula debe estar guiada por dos aspectos complementarios: La forma como el tutor enseña y el protagonismo del alumno en la mejora de la convivencia. El profesor y, en este caso, el tutor ha de interiorizar que además de estar preparado para transmitir saberes, llega a su alumnado, a veces, más, por lo que “hace”. Se convierte, incluso aunque no lo pretenda, en mediador moral, subrayando su tarea educadora. No puede renunciar a esa responsabilidad, ha de ser consciente de que ocupa un lugar en la “jerarquía” social de la clase. Desempeña un rol social diferente y sus intervenciones tienen un valor en la organización de los alumnos, en la articulación y el mantenimiento de las reglas de funcionamiento. Las actuaciones del profesorado deberían pues estar orientadas a: • • • •

Desarrollar el encuentro con los demás, el afecto, la ternura, la sensibilidad, valorando la diversidad como fuente de riqueza colectiva. Trabajar preventivamente (pensamiento proactivo) ante los conflictos y su resolución pacífica. Potenciar la defensa de los derechos de las persona y la crítica ante las actitudes que atenten contra ellos. Valorar la convivencia pacífica como un signo de bienestar y progreso humano.

Por otro lado el alumno es algo más que “objeto” de enseñanza, él o ella son protagonistas de su proceso de aprendizaje. Hay que hacerles conscientes de que cualquier acción de cara a mejorar la convivencia en el centro es del todo imposible sin su participación. Su implicación es inexcusable porque, aunque no sean conscientes, ya son agentes de convivencia: construyen valores socializadores, se ayudan en sus aprendizajes, promueven la convivencia entre compañeros, se identifican con un grupo o con el colegio, colaboran en actividades, se relacionan con el profesorado.

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Conclusiones: La escuela como espacio de socialización no es extraña a la aparición de conflictos, y en ella se dan las características propias de cualquier espacio de relación: el hacer tareas conjuntas, la relación – comunicación con los demás y el desarrollo de una vida de afectos que nos pueden proporcionar felicidad. La convivencia en el centro educativo tiene carácter complejo y no queda limitada únicamente a las relaciones individuales entre alumnos, entre profesores o entre profesores y alumnos, sino que afecta a la misma organización del centro y por tanto implica decisiones a diferentes niveles. Hay aspectos de la convivencia escolar que los alumnos aprenden más allá del currículo explícito. Una determinada comprensión, visión del conflicto, puede configurar una manera u otra de orientar la tarea docente. Tener una visión “positiva” del conflicto permite interpretarlo como una oportunidad educativa y aprovechar la aparición del mismo en cualquiera de sus etapas para mejorar el diálogo, las relaciones, la resolución de problemas y evitar que surja la violencia. Compartir una definición de conflicto y contar con instrumentos adecuados para el análisis del mismo se convierten en cuestiones fundamentales para conseguir transformar la visión del conflicto y colocarlos en el camino de la resolución pacífica del mismo, a la vez que se aprovecha educativamente. Según cuáles sean las causas que generan los conflictos su resolución puede ser más o menos sencilla y la tarea a realizar, el enfoque es distinto. También resulta de máximo interés saber reconocer cuáles son los elementos que intervienen en cualquier conflicto de cara a seleccionar las estrategias adecuadas para afrontarlos. La actividad en el aula es un ámbito privilegiado para construir una buena convivencia, es el lugar donde se puede participar, debatir, valorar las diferencias, respetar al otro, ponerse de acuerdo, colaborar, aprender a aceptar las críticas, expresar el punto de vista, disculparse, etc. El tutor, y los otros profesores, en calidad de líderes formales, tienen un papel fundamental, desarrollando una tarea facilitadora y reguladora en ese proceso de convivencia. Las actividades de la tutoría pueden fomentar una acción preventiva, superando la reactiva, ante los conflictos, para ello es necesario dotar a los alumnos y alumnas de una serie de recursos que les permitan afrontarlos de una manera positiva. Los patrones de esa acción serían: el fomento de la cohesión del grupo atendiendo a sus etapas de formación, la práctica de técnicas de comunicación, el desarrollo de habilidades sociales, la comprensión positiva del conflicto y su resolución pacífica, la aceptación y aprecio de la propia personalidad.

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Las actividades del crédito de tutoría El crédito de tutoría como habíamos comentado en el primer apartado es un marco adecuado para que el tutor se encuentre con la dinámica del grupo clase y potencie algunos aspectos de la acción tutorial en relación con el PAT elaborado por el conjunto del profesorado, aunque en algunas realidades escolares sean los equipos de tutores los que lleven la responsabilidad de la elaboración y puesta en marcha. El presente apartado parte del análisis de las actividades previstas en el PAT de secundaria del centro en el que trabajo y, teniendo en cuenta los aspectos que previamente hemos desarrollado acerca del fomento de la convivencia y la prevención de conflictos como un sustrato de la función socializadora, elaborar una relación ordenada y justificada de actividades que pudieran enriquecer la tarea del tutor y tutora en su relación con el grupo durante las horas destinadas al crédito de tutoría.

La cohesión del grupo El trabajo en el aula además de ser un espacio de socialización evidente, puede ser empleado por el tutor como una oportunidad donde propiciar de forma muy significativa el aprendizaje social y el crecimiento personal. Es importante que se tengan en cuenta diferentes momentos del grupo para planificar, o tener previstas diferentes tipos de dinámicas que ayuden a satisfacer las diferentes necesidades que se destaquen en su evolución. Así parece importante reconocer en el proceso del grupo fases de desarrollo como las siguientes: Formación: Es el estado inicial del grupo, su primer encuentro sin que exista una determinada estructura. Son momentos de vital importancia. Los alumnos aún no se conocen y entre ellos se dan expectativas positivas, ponen esperanzas y se muestran benévolos. Sus relaciones son superficiales. Tormentosa: Existe una etapa de dependencia hacia el líder formal (entendemos en este caso al tutor) por parte de los alumnos, pero por otra una actitud de oposición sistemática a él. Estas tensiones se pueden producir entre otros miembros del grupo. Las diferencias también pueden enfocarse hacia la tarea. Estructuración: Se va formando la estructura social, en ella se van aceptando tanto la configuración del grupo como la de cada uno de sus miembros. En el grupo se van estableciendo las normas y se van clarificando los objetivos, los roles y las tareas, aprendiendo a gestionar las discrepancias y aceptando las diferencias. Efectividad: Una vez clarificados los objetivos y los roles en el grupo, éste se centra plenamente en la tarea. Una comunicación abierta donde todos participan y se sienten escuchados. 37

Finalización: Los alumnos y alumnas se hacen conscientes del final de una etapa. En ella se pueden generar actitudes de apatía o por el contrario surjan motivaciones para el reencuentro y las expresiones de afecto. En las actividades analizadas se detecta un interés por fomentar, en los momentos iniciales del curso, el conocimiento entre los diferentes miembros del grupo de cara a generar un clima de trabajo que sea adecuado. En la propuesta que se realiza intentamos plantear una serie de actividades que respondan a diferentes momentos del proceso del grupo y que le sirvan al tutor a canalizar alguno de los aspectos que caracterizan a las fases del desarrollo grupal. Fase de formación: Actividades de presentación: Pretenden romper el hielo. Acercamiento superficial entre las diferentes personas que configuran el grupo clase. Son actividades sencillas cuya única finalidad es que los alumnos y alumnas conozcan sus nombres, y algunos rasgos mínimos de su personalidad, al mismo tiempo que ampliar su campo de relación.





Gente a gente Palmadas Pelota al aire Nombres acumulativos

Actividades de conocimiento: Persiguen que los participantes en momentos iniciales de la formación del grupo intercambien informaciones más vitales y profundas.





El tesoro humano Al loro Lo que más me gusta Autobiografía

Fase tormentosa o fase de estructuración: Actividades de afirmación: Se pretende que quienes participan se sientan como partes integrantes del grupo. Tratan de potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo. Intentan crear un ambiente promotor, de comunicación libre para un trabajo en común en condiciones de igualdad.





Eficiencia máxima Sí/No El amigo desconocido Voy de viaje

Actividades de confianza: Contribuyen a construir la confianza en el grupo y en uno mismo. Ayudan a tomar conciencia que la interacción positiva o negativa que uno tiene en el grupo y que esos comportamientos influyen en la dinámica del grupo.

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Equilibrio Torre de control Barómetro de confianza El lazarillo Elefantes

Actividades de comunicación: Intentan romper la unidireccionalidad de la comunicación y hacer reflexionar a los alumnos de los elementos que pueden favorecer o dificultar la comunicación. Intentan favorecer la escucha activa y la comunicación no verbal, a la vez que se va construyendo una comunicación más cercana y abierta.






A la escucha Escucha activa Ejercicio de la NASA Inundación Dictar dibujos

Fase de estructuración o de efectividad: Actividades de cooperación: Ponen en cuestión las dinámicas competitivas. Intentan crear un clima de distensión favorable a una relación de cooperación entre los diferentes miembros del grupo. Más allá de la diversión que supone la actividad se intenta construir un espacio de creatividad basada en la cooperación.





Juego de las figuras El juego del tren Puzzle colectivo El burro

Cada una de las actividades pretende una serie de objetivos relacionados con la etapa de desarrollo del grupo y tienen un envoltorio lúdico. Es importante el cuidado de la preparación y la generación de un ambiente adecuado para cada una de ellas, pero es muy importante el trabajo que se desprende de la evaluación de la actividad. En estas evaluaciones se estimula le reflexión grupal acerca de los objetivos pretendidos y donde los tutores podemos observar el aprendizaje vivenciado, es decir cómo esa experiencia que se ha tenido en el desarrollo de la actividad se incorpora al bagaje personal y grupal.

Trabajo de normas de convivencia En el análisis efectuado se constata una preocupación en abordar el tema de las normas en el desarrollo del crédito de tutoría. Estas actividades buscan por una parte el aprendizaje de una serie de normas que forman parte de la tradición del centro, recogidas en el RRI, y otras, elaboradas en dinámicas grupales, de establecer un marco de convivencia de aula. El disponer de unas normas compartidas proporciona un instrumento para resolver conflictos, pero el proceso en sí puede entrañar un valor educativo pues permite a

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los alumnos, y también al profesorado, fomentar un proceso de diálogo y de toma de decisiones que contribuye a su vez a la cohesión grupal. Según el trasfondo de prevención de conflictos por el que hemos optado proponemos reforzar ese trabajo reflexivo y participativo de la elaboración de normas ofreciendo las siguientes actividades para que los tutores pudieran seleccionar aquellas más convenientes al momento y madurez del grupo: Actividad: Lo explícito y lo implícito Actividad: Nuestro propio código Actividad: Declaración universal de los derechos de la clase Actividad: Derechos y responsabilidades Actividad: Castigo y disciplina Actividad: Un día sin normas Actividad: Los problemas de cada día “Lo explícito y lo implícito” Objetivos: 1. Reflexionar sobre la necesidad de las normas en diferentes ámbitos de nuestra vida. 2. Analizar qué pasaría si no existiera ninguna norma. 3. Diferenciar entre normas explícitas e implícitas. Duración: unos 40 minutos (aprox.) Dinámica de trabajo: En pequeño grupo y en gran grupo. Desarrollo: Se formas grupos de 5 o 6 alumnos y les plantea que imaginen “Qué pasaría si… - quisiéramos jugar un partido de fútbol y no tuviéramos ningún reglamento (no relativo a la conducta permitida a un jugador, ni a cuándo se ha marcado un gol, ni a cuántos jugadores se permite a cada jugador, cuándo acaba un partido, cuándo gana un equipo)? - quisiéramos jugar una partida de ajedrez y desconociéramos las reglas del juego (cómo se mueven las piezas, cómo se comen las piezas rivales, cuál es la finalidad del juego y qué hay que hacer para ganar)? - viviéramos en una ciudad llena de coches, pero sin semáforos ni señales de tráfico (sin ningún tipo de regulación de qué vehículo tiene la preferencia en un cruce, ni ninguna normativa referente a cuándo pueden cruzar la calle los peatones)? Durante 10 minutos los alumnos reflexionan en grupos acerca de lo que pasaría en esas situaciones.

Diálogo: Posteriormente un portavoz de cada grupo comenta sus reflexiones y a continuación se inicia un diálogo acerca de la necesidad de las normas como manera de regular la interacción entre las personas.

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A continuación los alumnos y alumnas, a instancias del tutor, podrían comentar cómo incluso en su grupo de amigos existen normas implícitas y nombrar algunas de ellas, que el profesor irá anotando en la pizarra. Finalmente se invitaría a los alumnos y alumnas a indicar cuáles son las normas explícitas e implícitas que existen en el aula que también se anotarán en la pizarra. Orientaciones para el diálogo: El profesor hace ver cómo en nuestro entorno más próximo siempre seguimos unas normas tanto explícitas como implícitas con la finalidad de relacionarnos con los demás. Puede preguntar: ¿Qué normas hay en vuestro grupo de amigos? ¿Qué está permitido hacer y qué comportamientos no estarían bien vistos? El tutor puede subrayar cómo en los grupos informales también existen reglas implícitas, de las que nadie habla pero todo el mundo conoce y cumple. Sería preciso que los alumnos expresasen cuáles son esas normas entre ellos (hablar casi diariamente a través del Messenger, enviarse mensajes, formas de vestir, quedar en determinado lugares) Estas normas se podrían ir anotando en la pizarra para que los alumnos y alumnas visualizaran la existencia de dichas normas El tutor propondrá a los alumnos que vayan indicando una lista de las normas explícitas e implícitas de la clase y su finalidad y las anotará en dos columnas. Contenidos fundamentales a subrayar:


Las normas no suelen gustarnos porque suponen un límite a nuestra libertad. Algunas nos impiden hacer algunas cosas que nos gustaría hacer, por ejemplo a veces nos agradaría dar un grito enorme pero si nos encontramos en un autobús lleno de personas nos contendríamos por no molestar o porque todo el mundo se nos quedaría mirando y nos incomodaría, se trataría de una norma implícita.
Hay dos tipos de normas, las implícitas y las explícitas. Las normas implícitas se hacen visibles cuando las incumplimos. Es importante transmitir a los alumnos que existen normas en muchos ámbitos de nuestra vida, lo cual no significa que todas sean justas o que no se puedan modificar. Volver “Nuestro propio código” Objetivos: 1. Reflexionar acerca de las necesidades de las normas. 2. Implicar a los alumnos y alumnas en la regulación de la convivencia en el aula, haciendo que ellos elaboren su propio código. 3. Acodar entre todos cómo se va a evaluar el cumplimiento de estas normas mínimas de convivencia y qué sanciones se aplicarán a su incumplimiento. Duración recomendada: aproximadamente, 50 minutos (25 en cada fase) Materiales: Cartulina y rotuladores. Dinámica de trabajo: Actividad a realizar en pequeños grupos y en gran grupo

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Desarrollo: La actividad consta de dos fases: Primera: Elaboración de las normas de funcionamiento del aula: Se forman grupos de 5 o 6 alumnos y el profesor les propone que piensen en aquellas normas que podrían mejorar el funcionamiento de la clase (10 minutos). Las normas pueden estar referidas al recreo, al trabajo de grupos, la organización de la clase, etc. Cuantos más ámbitos mejor. Se hace la recomendación de que las normas han de ser razonables, viables y han de mejorar el funcionamiento de la clase. Cuando se ha acabado el trabajo por grupos se exponen y se anotan en la pizarra. A continuación se analizan entre alumnos y tutor: 1. Se descartan las inviables e irrealizables. 2. Se argumenta la “bondad” de las que se consideren 3. Se llega a un consenso de cuáles son las siete normas que, según los alumnos y alumnas, mejorarán la convivencia y su implicación y satisfacción en el aula. 4. Las normas seleccionadas se colocarán en un mural (cartulina grande) en un lugar visible de la clase. Segunda: Regulación del cumplimiento de las normas. Se asignan dos o tres de las siete normas seleccionadas a cada grupo que previamente hemos formado. Se pueden asignar estas normas al azar. Los alumnos analizan cada norma pensando cómo se puede controlar el cumplimiento de las mismas y cuáles son las consecuencias que se derivan de su incumplimiento. (15 minutos). A continuación se pone en común el trabajo realizado por los grupos. Se analizan en común y nuevamente se llega a un acuerdo. Una vez llegado el consenso nuevamente se elabora un mural con las consecuencias que se derivan del cumplimiento o incumplimiento de las normas y se decide el período de prueba que se considera oportuno para la revisión de los acuerdos. Si transcurrido el período de prueba tanto profesores como alumnos constatan la utilidad de estas normas se pueden conformar como normas de funcionamiento del aula durante todo el curso. Orientaciones: Pueden surgir consecuencias positivas en el caso de que las normas se cumplan. Algunos ejemplos de consecuencias por incumplimiento podrían ser enunciadas: “anotación en una lista expuesta en la clase” “reunirse a hablar las personas implicadas” “acudir a mediación” “hablar con el jefe de estudios”. Si el tutor lo cree conveniente esta actividad se puede dividir en dos sesiones, atendiendo a cada una de las fases. En el caso de no llegar al consenso se podría realizar una votación bien secreta o a mano alzada, aunque habría que agotar las posibilidades para llegar a un acuerdo. Se podría reducir el número de normas de siete a cinco, dependiendo de la edad y las características del grupo. Contenidos fundamentales a subrayar:

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La implicación de los alumnos adolescentes en la formación de las normas de funcionamiento del aula les compromete mucho más en su cumplimiento. Las normas se cumplen más fácilmente si se les encuentra sentido (se entiende para qué sirven) y han participado activamente en su elaboración. Para los adolescentes es importante que se tenga en cuenta su opinión. Esta actuación les da un mayor protagonismo en la organización del aula. Es importante subrayar que las normas no han de ser irrelevantes o arbitrarias, sino normas inteligente y que realmente sean útiles para mejorar nuestra convivencia. Volver

“Declaración universal de los derechos de la clase” Objetivos: 1. Establecer los derechos de los miembros de la clase 2. Concretar las vías de revisión de respeto de los derechos 3. Diseñar estrategias para velar por los derechos de los demás Duración: Varias sesiones de una hora, aproximadamente. Desarrollo: Tarea individual: Cada alumno debe escribir una lista de derechos que no se están disfrutando en la clase, acompañados de argumentos por los que cree que debería tenerlos y cómo podría velarse por ellos. Tarea de pequeño grupo: Los alumnos compartirán sus reflexiones intentando llegar a acuerdos sobre los derechos que realmente no se están respetando. Es muy importante que sean conscientes de que, en ocasiones, pensamos que tenemos derecho a algo específico y nos olvidamos que podemos estar impidiendo el derecho general de otra persona. En este diálogo todos los componentes se tienen que poner de acuerdo en la lista de derechos por los que se considera que debemos velar para el buen funcionamiento de la clase. Una vez que tengan descritos sus derechos, pueden incluir los de los profesores, que han de ser compatibles con los suyos. Tarea grupo-clase: Cada grupo, a través de su coordinador o coordinadora, presentará la lista de derechos, las razones por las que no es posible su respeto y las posibles vías para facilitar su cumplimiento al grupo-clase. En la puesta en común se puede seleccionar un número concreto de derechos y el tiempo específico durante el cuál se velará por ellos.

Evaluación: Es interesante evaluar el posible cambio que los alumnos viven durante el desarrollo de la misma ya que es probable que al comienzo listen muchos derechos y conforme van cobrando consciencia del compromiso personal que entrañan con respecto a los demás y uno mismo, vayan reduciéndolos.

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También se pueden observar cuáles son las estrategias que los alumnos establecen para actuar en defensa de los derechos de la clase. Orientaciones: Durante el trabajo en pequeño grupo, el tutor puede ayudar a que reflexionen sobre diferentes derechos, si estos se centran en determinado tipo. También puede promover que cuando establezcan las vías para velar por los derechos piensen, además de ellos mismos, en los demás como protagonistas de esos derechos. En el momento del establecimiento de mecanismos de actuación debe procurarse que los alumnos y alumnas sean concretos y hagan propuestas factibles y que puedan revisar y valorarse. Esta actividad puede desarrollarse unas semanas después de haberse iniciado el curso. Pueden recogerse algunos artículos de la Declaración universal de los Derechos Humanos o de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño. Es importante recordar que los profesores son miembros de la clase. Se han de establecer los mecanismos de revisión de las estrategias para el respeto de los derechos. Volver “Derechos y responsabilidades” Objetivos: 1. Ser protagonistas de su propia vida ejerciendo sus derechos y aceptando sus responsabilidades 2. Comprometerse en la construcción y el respeto de las normas de convivencia 3. Analizar cuáles son nuestros derechos y nuestras responsabilidades observando su estrecha relación Desarrollo: Proporcionamos a los alumnos una fotocopia por persona, aunque el trabajo se realice por parejas, en la que aparecen en dos columnas los derechos y las responsabilidades. En la columna de las responsabilidades sólo ha de aparecer un ejemplo de la primera. Pediremos a los alumnos que completen la columna de “mis responsabilidades” en relación con “mis derechos” También les pediremos que se animen a pensar en otros derechos y otras responsabilidades. Al final se establecerá un diálogo que atienda a las orientaciones indicadas a continuación Orientaciones: El tutor podría utilizar este guión como pauta para establecer un diálogo con el grupo-clase ¿Estáis de acuerdo con los derechos de las fotocopias? ¿Y con los deberes? ¿Qué les llama la atención? ¿Es cierto que mis derechos son también mis responsabilidades? ¿Por qué? ¿Creéis que en este colegio tenemos estos derechos? ¿Y estas responsabilidades?

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Sería interesante subrayar la conclusión de que nuestros derechos y nuestras responsabilidades en el colegio coinciden. Volver “Castigo y disciplina” Objetivos: 1. Diferenciar los conceptos de castigo y disciplina. 2. Comprender la función del castigo en las relaciones sociales. 3. Valorar la disciplina como educación del propio comportamiento. Desarrollo: Se entregan dos sobres en la que aparece mezclada la información de la tabla en la que se diferencia lo que se entiende por castigo y por disciplina. En grupos de cuatro se intenta separar las frases que se refieren al castigo de las que se refieren al concepto de disciplina. Al final los grupos las emparejan en forma de tabla y dejamos unos minutos para que dialoguen. En común planteamos una serie de cuestiones que contribuyan al diálogo según las orientaciones. Orientaciones: En común una vez realizado el trabajo y el diálogo por grupos entablamos una puesta en común a partir de las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los principales parecidos y diferencias entre disciplina y castigo? ¿Consideráis los castigos positivos? ¿Por qué? ¿Consideráis la disciplina positiva? ¿Por qué? Sería interesante subrayar las conclusiones siguientes: Los castigos son formas de acabar con conductas indeseables en relación con el poder y la violencia. Se utilizan para contener pero no son educativos, no permiten participar ni para aceptar los propios errores ni para denunciar las injusticias. La disciplina garantiza la participación de todas las personas y se utiliza para que las relaciones entre las personas se basen siempre en el respeto. Volver “Un día sin normas” Objetivos: 1. Tomar conciencia de la necesidad y la función social de la norma. 2. Valorar las normas, su utilidad y su sentido.

Desarrollo: 1. Imagina que tu ciudad se ha vuelto loca. Los semáforos no funcionan; la gente está descontrolada; los coches van por las aceras y las personas por la carretera. Las tiendas parecen parques de ocio y los parques grandes

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almacenes. Es como si hoy te encontrases en un lugar desconocido para ti. No conoces a los que te rodean, ni tampoco sabes bien lo que hace cada uno. Cada uno actúa “descontrolado”. Es como si no existiesen normas ni códigos para nadie. Recrea esta situación y comenta qué ocurriría si en tu casa, en el colegio o en tu ciudad no hubiera normas que cumplir. 2. Valora todo lo ocurrido. Qué consecuencias se han derivado: a nivel personal y social. Qué has dejado de hacer; qué dificultades has encontrado; qué les ha ocurrido a las personas de mi entorno. 3. Comenta en grupo la “experiencia” vivida. 4. Escribid dos normas que os parezcan más importantes o imprescindibles y otras dos que os parezcan inútiles o inservibles en vuestra casa, en vuestro colegio o instituto y en vuestra ciudad (según cuadro adjunto). Norma importante 1.

Norma inútil 1.

2.

2.

1.

1.

En el centro escolar 2.

2.

1.

1.

2.

2.

En casa

En la ciudad

5. Diálogo en grupo: ¿Sería mejor vivir sin tantas normas? En caso afirmativo, ¿qué ocurriría? Si estuviera en vuestras manos imponer normas, ¿cuáles estableceríais? 6. Cada grupo redacta por separado una “carta” con el título: ¿Merece la pena vivir con normas?, contestando con un sí o un no, y una breve explicación incluyendo las normas importantes o inútiles, según proceda. 7. El grupo-clase elabora la “carta” definitiva con las aportaciones de todos los grupos. 8. El documento elaborado es aprobado por el conjunto de la clase. Orientaciones: La práctica puede ser realizada en dos sesiones de cincuenta minutos. En la primera sesión se realizarían los cuatro primeros puntos y en la segunda el resto. El trabajo del grupo-clase se centraría en el diálogo acerca de la elaboración de una carta-manifiesto cuyo contenido responde a la cuestión: ¿Merece la pena vivir con normas? El tutor en el desarrollo puede subrayar la necesidad de la norma para organizar la convivencia. Volver

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“Los problemas de cada día” Objetivos: 1. Reflexionar sobre los problemas de convivencia que configuran el clima del aula. 2. Identificar los comportamientos que dificultan la buena convivencia. 3. Compartir los comportamientos que consideramos normales. Desarrollo: 1.- El tutor introduce la actividad y reparte a cada alumno un cuestionario sobre los comportamientos molestos. Solicita a los alumnos que cuantifiquen la gravedad de comportamiento tal como se indica en dicha encuesta. 2.- Una vez cumplimentado los alumnos se reúnen en pequeños grupo para dialogar y valorar las conductas más molestas en el ámbito escolar. Escogen aquellas cinco que han obtenido una mayor puntuación y las anotan en una tabla. 3.- A continuación un portavoz de cada grupo comunica a toda a la clase los cinco comportamientos más molestos. El tutor anota en la pizarra las aportaciones de los grupos y extrae las cinco puntuaciones más altas de los comportamientos molestos. 4.- A partir de los resultados obtenidos se puede abrir un diálogo de las consecuencias de esos comportamientos. Si algún alumno o profesor aporta un comportamiento que considera especialmente molesto se anotaría. Orientaciones: En el diálogo o en la introducción es importante subrayar cómo hay conductas que sin ser “especialmente graves” van minando la buena convivencia y deterioran el clima del aula, cosa que influye en las relaciones y en el funcionamiento del grupo. De tal manera que en lugar de bienestar lo que conseguimos es malestar. Por eso es necesario que más allá del catálogo de esas conductas se pueda profundizar en las consecuencias negativas que ellas acarrean. Volver

La mejora de la comunicación La comunicación nos permite relacionarnos con las personas de nuestro entorno, elaborar un concepto de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, aprender contenidos, expresar afectos y sentirnos parte del grupo. En el aula, una comunicación eficaz es importantísima para evitar problemas, o que estos se agraven, y para poder introducir cambios que respondan mejor a las necesidades de quienes convivimos en ella. Desarrollar habilidades de comunicación en las edades de la adolescencia ayuda a su vida cotidiana, más allá del ámbito escolar. Muchos de nuestros alumnos y alumnas ya poseen estas habilidades pero compartir y vivenciar estas actividades mejorará la convivencia en el aula.

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En el análisis de las actividades del PAT no aparecen de forma explícita actividades que hagan reflexionar a los alumnos sobre la bondad de desarrollar una serie de habilidades sobre la comunicación o sobre los impedimentos que podemos encontrar en ella. Por eso sería interesante poder incorporar algunas que ayudasen a mejorar este aspecto del clima social. De ahí la siguiente propuesta: Actividad: Los detectives Actividad: Bombas de relojería Actividad: ¿Y tú que piensas? Actividad: Acordes y desacordes Actividad: El rumor “Los detectives” Objetivos: 1. Analizar la importancia de la comunicación no verbal, aprendiendo a identificar claves no verbales. 2. Reflexionar sobre las diferentes percepciones de una misma imagen. 3. Desarrollar en los alumnos el pensamiento creativo. Duración: 30 minutos aproximadamente. Desarrollo: El tutor escoge previamente una fotografía y hace tantas copias como pequeños grupos vaya a formar en el aula. Se forman grupos de 5 o 6 alumnos y el profesor reparte la copia de la fotografía y un cuestionario que empleará para que los alumnos puedan guiarse en la observación de la misma. Cada grupo describe y elabora una pequeña historia sobre las personas que aparecen en la fotografía, su vida, sus preocupaciones, sus alegrías. Cada grupo actuará como si fueran unos detectives que indagan en la vida de los personajes a partir de las pistas que descubran en ellos. Cuando los grupos hayan concluido (unos diez minutos), un portavoz expone su informe, mientras el profesor anota las principales características que cada grupo ha percibido. A continuación se inicia un diálogo en el que se pregunta por qué tenemos esas diferentes percepciones y cuáles son las reacciones de simpatía, hostilidad etc. que despiertan en nosotros esas percepciones El debate se orienta al hecho de que continuamente, de forma consciente o inconsciente, observamos a los demás e interpretamos sus claves no verbales. Esta información nos es útil pero hemos de ser conscientes de que no todos interpretamos lo mismo y que en muchas ocasiones nuestro comportamiento se ve influido por dichas percepciones. Contenidos clave:


Las primeras impresiones, la interpretación de ciertas claves no verbales, puede entorpecer la comunicación con personas a las que no conocemos.

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La comunicación no verbal es muy importante pero hay que considerar los siguientes matices: o No todos percibimos lo mismo o Nuestra percepción puede que no se ajuste a la realidad o que esté influida por experiencias pasadas. o Nuestras percepciones influyen en nuestros pensamientos, sentimientos y nuestras conductas.




Nuestra percepción incide también en el significado que otorgamos a las palabras de los demás, a sus conductas y a las diferentes situaciones que vivimos.

Orientaciones: La selección de la fotografía puede seguir los siguientes criterios: Optar por rostros que resulten especialmente expresivos Elegir fotografías que incluyan interacción entre personas Seleccionar fotos con personajes o escenarios cercanos para los adolescentes, como por ejemplo, personajes adolescentes con su familia o en el instinto También se podría seleccionar un fragmento de una película sin sonido y que los alumnos imaginaran el diálogo entre los personajes y la historia previa. Volver “Bombas de relojería” Objetivos: 1. Conocer y practicar algunas conductas que no favorecen la comunicación. 2. Analizar las consecuencias de estas conductas para ambos interlocutores. 3. Reflexionar sobre la incidencia y los problemas derivados de este tipo de reacciones en contextos escolares y familiares. Duración: 40 minutos aproximadamente. Desarrollo: La actividad consta de tres fases: Primera: Recreación de roles Se forman grupo de 5 o 6 alumnos y se reparte a cada grupo una copia de una ficha en la que se muestran 10 actitudes que dificultan la comunicación (bombas de relojería). Los alumnos han elegir a dos personajes de entre los propuestos a continuación:






Un padre o una madre y su hijo/a. Una alumno/a y un profesor/a. Dos amigos/as. Un jugador de un deporte (fútbol, baloncesto) y su entrenador. Dos hermanos.

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A continuación, deciden un tema de conversación y elaboran un diálogo en el que cada uno de los personajes ha de emplear como mínimo dos de los comportamientos que hemos catalogado como “bombas de relojería”. Cuando ha elaborado ese diálogo (unas 8 líneas) deciden qué dos alumnos lo representarán. Segunda: Escenificación A continuación por grupos se va representando ante el grupo clase la situación ideada. El resto de la clase, mientras tanto, va intentando reconocer cuáles son las situaciones que impiden una comunicación adecuada. Al acabar cada representación se comentarán esas conductas. Tercera: Análisis Una vez se han realizado todas las representaciones se inicia un diálogo con toda la clase acerca de las consecuencias que tienen este tipo de reacciones para quienes participan en una conversación. Se puede preguntar a los actores cómo se han sentido cuando alguien ha adoptado determinada actitud mientras ellos querían hablar. Es importante que se pongan de manifiesto las dificultades que tiene la comunicación en esos casos. Contenidos clave:








Es importante señalar que estas “bombas” son la mejor manera de acabar con la comunicación entre dos personas. Vale la pena recordar cuáles son las consecuencias negativas: enfrentamientos, rechazo hacia la otra persona, ponernos a la defensiva, contraatacar las acusaciones, sentimiento de incomprensión, sentirnos incompetentes, perder confianza. Cuando escuchamos a otra persona hemos de manifestarle que nos importa y debemos tratar de entender su punto de vista. Escuchar activamente a una persona ya es una manera de ayudarla pero hemos de evitar utilizar las “bombas de relojería” De igual modo cuando alguien nos expresa sus quejas por algún comentario o comportamiento emplear actitudes como la amenaza, la ridiculización o el insulto no ayudan a resolver la situación.

Orientaciones: Es importante que ningún alumno se sienta forzado a participar en una representación. Todos han de sentirse, sin embargo, invitados a hacerlo. En la elección de los personajes para recrear la situación de diálogo se debería procurar que no todos los grupos seleccionaran las mismas. Se puede recurrir a un sorteo para repartir las situaciones y justificarlo ante los alumnos porque así habrá más variedad de situaciones. Si hubiese poco tiempo para las representaciones podrían seleccionarse dos como mínimo para después analizarlas. Aunque no se representen todos los diálogos sí es necesario que el tutor lea todos los que se han escenificado. Volver

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“¿Y tú qué piensas?” Objetivos: 1. Expresar opiniones personales sobre determinados temas. 2. Escuchar opiniones diferentes a las nuestras y saber disentir con otras personas, sin llegar a enfrentamientos. 3. Realizar una práctica de escucha activa y de paráfrasis. 4. Valorar la existencia de distintas opiniones Duración: 35 minutos aproximadamente Desarrollo: Se forman grupos de 5 o 6 alumnos, se sientan en círculo y se les entrega una ficha en la que aparecen diversos temas acerca de los que han de expresar sus opiniones. Todos los miembros del grupo han de intervenir y expresar su opinión sin utilizar expresiones impersonales. Comienza la actividad escogiendo un miembro del grupo un asunto de los propuestos y preguntando después a su compañero/a de la derecha: ¿Y tú que piensas sobre…(el tema elegido)? El compañero contestará a su pregunta iniciando su respuesta con una expresión personal (mensaje yo) “En mi opinión…”, “Desde mi punto de vista…”, “Yo pienso que…”. A continuación el compañero de la derecha, ha de repetir las palabras del compañero (no hace falta que sea de manera textual) y después dar su opinión. Antes de comenzar a dar su opinión ha de verificar, preguntándole “¿De acuerdo?”, “¿es correcto?”, “¿es así? Cuando la respuesta es afirmativa, expresará sus ideas sobre el tema pero sin repetir ninguna anterior. Cuando acaba la ronda, el compañero siguiente al que la inició propone un nuevo tema. Cada grupo ha de realizar como mínimo dos rondas completas. Cuando acaban las rondas de los grupos pequeños se abre un diálogo con el grupo clase a partir de dos cuestiones planteadas por el tutor:
Normalmente, ¿escucháis las opiniones de otras personas o únicamente os centráis en las vuestras?
¿Qué ventajas tiene que haya diferentes opiniones sobre un mismo tema? Contenidos clave: Subrayar a los alumnos/as el hecho de que todos tenemos nuestras opiniones personales sobre determinados temas, situaciones o personas. Es muy difícil que dos personas tengamos una idéntica percepción sobre un mismo tema. En ocasiones se pueden dar opiniones completamente opuestas, hemos de saber escuchar y entender sus argumentos pero también tenemos derecho a expresar nuestra opinión y a ser escuchados. La expresión de opiniones diversas no implica necesariamente enfrentamiento entre las personas sino que puede cultivarse la amistad y reforzarla. La expresión de ideas diversas es un enriquecimiento para todos. Una comunicación eficaz y abierta da un alto grado de libertad y confianza a toda relación. Cualquier opinión puede expresarse siempre que se haga con respeto, sin culpar, ridiculizar o juzgar a otras personas y todos tenemos derecho a proferirlas y ser escuchados.

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Orientaciones: Los temas planteados deben ser conocidos por los alumnos y les deben permitir expresar sus opiniones. Puede ser interesante permitir a los alumnos que incorporen nuevos temas sobre los que opinar. Las rondas por grupo pueden aumentarse a criterio del tutor si percibe interés por parte de los alumnos. Volver “Acordes y desacordes” Objetivos: 1. Practicar la asertividad, es decir, la defensa adecuada de nuestros derechos, opiniones y sentimientos. 2. Aprender a responder a las quejas y críticas de los demás, entendiendo su punto de vista y no mostrándonos agresivos. 3. Entender la utilidad de expresar claramente aquello que nos molesta. Desarrollo: Presentación La actividad comienza con un comentario que realiza el tutor sobre la utilidad de la actividad en la que expresa que inevitablemente las personas con las que nos relacionamos hacen cosas que nos molestas, surgen “desacordes” en la relación. Ante estas situaciones hay diferentes formas de reaccionar y algunas son más adecuadas que otras, pero siempre hemos de saber expresar aquello que nos molesta o disgusta pues la pasividad no resuelve esos problemas, pero hemos de saber cómo expresarlas. Primera fase: Análisis de diferencias El tutor indica que en esta actividad se van a analizar distintas formas de expresar quejas y de responder a ellas. Se forman grupos de 5 o 6 alumnos y se entregan dos materiales: En el primer material se encuentran expresados dos diálogos ante una misma situación, en el segundo material aparecen definidas las características de una expresión adecuada y no adecuada tanto para expresar una queja como para contestarla. Los grupos valoran:
Cuál de los diálogos le parece más adecuado para una buena comunicación y una buena relación
Deben analizar sobre todo las diferencias que hallan en ambos (utilizar el segundo documento) Cuando han pasado unos 8 minutos los grupos expresan las diferencias que han encontrado y el tutor las anota en la pizarra.

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Aproximadamente las valoraciones irán en este sentido:





Diálogo 1 La hija es poco concreta en su queja (la madre no está siempre registrando sus cajones), tampoco es clara al explicar lo que le ha molestado y por qué, su tono de voz es agresivo y los mensajes se centran en la otra persona más que en lo que ella siente. Por último, utiliza una interrogación sarcástica. La madre no ha escuchado a la hija (su sentimiento) y ha adoptado una posición defensiva. En su tono de voz hay agresividad y una cierta amenaza. No hay comprensión del punto de vista de la otra persona, ni tampoco una disculpa por invadir su intimidad.







Diálogo 2 La hija es concreta y clara en su queja (le ha molestado que hayan registrado sus cajones esta mañana) y su tono de voz es firme pero no agresivo. Ha utilizado mensajes que se refieren a ella misma y a cómo se siente (“Me ha molestado que…”) y, además, ha expresado claramente sus deseos con relación a conductas futuras (“Me gustaría que…”). La madre ha escuchado y ha tratado de entender. Ha expuesto sus motivos, ha controlado su posible enfado y, después de analizar la situación, ha expresado una disculpa.

Después de la exposición de las diferencias se realiza un breve diálogo sobre las consecuencias de cada una de las formas de expresar las quejas: ¿Cómo se sentirán? ¿Qué pensarán? ¿Cómo se comportarán en el futuro? Segunda fase: Elaboración y representación de diálogos: Una vez los alumnos han comprendido las diferencias entre ambas formas de expresión, y han observado las características del mensaje asertivo y no ofensivo, cada grupo seleccionará una situación, el tutor puede proponer algunas, pero también ellos pueden recordar una que hallan vivido. Posibles temas: -

-

Un amigo tuyo te dijo que pasaría a recogerte para cenar juntos a las 9 de la noche, pero no acudió. Es tu cumpleaños y tu pareja no se ha acordado de felicitarte. Tus padres te prometieron que si aprobabas todo en junio te dejarían salir los sábados por la noche, pero ahora “se hacen los olvidadizos”. Un compañero tuyo de clase se ha reído cuando estabas leyendo una poesía. Tu hermano te ha cogido tu jersey favorito y te lo ha devuelto con un pequeño desgarrón. Una amiga tuya ha contado a otras personas algo que tú le habías dicho de forma confidencial (por ejemplo, que te sientes atraída por determinado chico). Un compañero de clase al que prestaste tus apuntes no te los ha devuelto hoy como te había prometido.

Durante un tiempo se elaboran los diálogos (uno adecuado y otro inadecuado). Cuando se han elaborado los diálogos se escenifican, pidiendo a cada grupo que seleccione unos actores.

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Durante las representaciones los compañeros han de encontrar los elementos que favorecen o entorpecen la comunicación. No hace falta realizar todas las representaciones, se puede escoger a sorteo unos de los diálogos elaborados. Al finalizar la representación es muy necesario abrir un diálogo entre todo el grupoclase y las consecuencias que tiene expresar de forma adecuada o inadecuada una queja, teniendo en cuenta que ha de quedar clara una reflexión final en la que aparezcan los contenidos a continuación expuestos. Contenidos clave:











Subrayar que las formas inadecuadas de expresar nuestras quejas no suelen tener como consecuencia un cambio favorable de la situación y sí pueden provocar un grave deterioro de nuestra relación con la otra persona. Esta respuesta inadecuada se suele llamar respuesta agresiva. Indicar que todos tenemos que expresar nuestras quejas cuando algo nos molesta y que debemos defender nuestros derechos si creemos que no son respetados, el no hacerlo se considera una respuesta pasiva. Esta respuesta pasiva puede evitar enfrentamientos a corto plazo pero origina un gran malestar, pues podemos acabar sintiéndonos incómodos, dolidos, tristes o incomprendidos. Es probable que esa situación vuelva a producirse y que la relación con la otra persona se deteriore. Indicar que expresar nuestras quejas de una manera adecuada constituye una respuesta asertiva y en ella hemos de exponer de forma clara y concreta qué nos ha molestado y por qué. Es la mejor manera de aclarar malentendidos y dar a las relaciones verdadera calidad. Hemos de ser conscientes de que, a veces, las quejas pueden no ser bien recibidas. La expresión de la queja puede ser recibida de mejor manera si sabemos escoger la oportunidad. Se reciben mejor si las personas estamos tranquilas. Los sentimientos, y las quejas lo son en parte, han de expresarse en el momento adecuado. Volver

“El rumor” Objetivos: 1. Comprobar las deficiencias en los procesos de comunicación. 2. Valorar la importancia de la precisión en el traspaso de información. 3. Aprender a utilizar preguntas abiertas Desarrollo: El tutor explica a la clase que esta semana ha habido una gripe muy contagiosa ha habido muchas bajas y cinco alumnos aún no se han repuesto. El profesor pide cinco voluntarios para que salgan del aula. Cuando ya han salido, el profesor explica a toda la clase una historia con todo lujo de detalles y de datos muy precisos. A continuación llama a uno de quienes han salido y le comunica que ya se ha recuperado de la gripe y se puede incorporar al grupo.

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El profesor al azar escoge a un alumno de la clase y le pide que explique al recién llegado la historia que anteriormente él había explicado. A continuación el alumno que ha sido informado llamará a otro de los alumnos que están fuera y le explicará la historia. Así se hará sucesivamente hasta que entre el último alumno “enfermo”. A continuación se establece un diálogo en grupo acerca de la actividad siguiendo algunas de las siguientes cuestiones:
¿Qué ha ocurrido?
¿Cómo ha ido variando la información?
¿A qué podría ser debido?
¿Qué relación puede tener lo que hemos observado en la actividad con la convivencia entre las personas?
¿Habéis sido víctimas de un rumor? Se puede continuar presentando algunas imprecisiones propias del lenguaje que dificultan la comunicación: generalizaciones, selecciones, distorsiones. Identificarlas entre todos y proponer preguntas abiertas que nos sirviesen para clarificar. Ejemplos: En esta clase siempre desaparecen cosas

¿Qué cosas? ¿Cuándo?

Todo el mundo sabe que aquí hay ladrones

¿Todo el mundo? ¿Quién lo sabe?

Sandra siempre lo pierde todo

¿Qué pierde? ¿Cuándo?

Si continuamos así no haremos ninguna salida

¿Así? ¿Cómo?

¡Me hacéis enfadar!

¿Cómo te hacemos enfadar?

No recuperaré el discman porque me tienen envidia

¿Quién te envidia? ¿Por qué?

Contenidos clave:




Una comunicación deficiente puede ser fuente de conflictos y deteriorar las relaciones. Comprobar que hemos entendido perfectamente la información obliga a quien habla a ser más preciso y contribuye a que no distorsionemos la historia. Realizar preguntas abiertas ayuda a clarificar los mensajes

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Comprensión del conflicto y resolución Trabajar por fomentar la buena convivencia en el aula pasa necesariamente por abordar desde la tutoría qué significa un conflicto, las diferentes maneras que tenemos de abordarlo y las consecuencias que entraña a nivel personal y a nivel social. En las actividades se puede potenciar, de una forma vivenciada, la conciencia de lo normal de la aparición del conflicto en las relaciones y aprovechar la interacción que se produce en las relaciones entre compañeros para visualizar que lo que 55

resulta negativo o positivo en un conflicto es la manera de comprenderlo y por tanto de afrontarlo. Este apartado es complementario con las actividades que hemos ido exponiendo anteriormente, puesto que cualquier trabajo sobre la comunicación o la dinámica grupal contribuye a interiorizar aspectos de cómo encarar positivamente los conflictos que nos vayan surgiendo. Cuando examinaba la serie de actividades del crédito de tutoría en secundaria apenas aparecen algunas en las que se aborde o reflexione sobre los problemas de convivencia y los conflictos, tan sólo aquellas actividades dirigidas al gran grupo para presentar el servicio de mediación escolar, pero faltaría una mayor contextualización en relación con la comprensión del conflicto y las diferentes maneras de encararlo. Las actividades que a continuación se proponen como complementarias al PAT analizado, no pretenden ser un aprendizaje de técnicas de resolución de conflictos propiamente dicho, puesto que deberían se actividades más sistemáticas y organizadas, sino que tendrían como finalidad potenciar en el grupo-clase, en algunas sesiones del crédito de tutoría, una reflexión que condujera a evidenciar la existencia de los conflictos y su variedad, que éstos forman parte de la normalidad de las relaciones, que pueden ser resueltos de muchas maneras y algunas resultan más favorables que otras por una serie de motivos.

Comprensión y definición del conflicto: Actividad: Tormenta de ideas sobre el conflicto Actividad: Me enteré de eso por ahí Actividad: Collage del conflicto Actividad: El eslogan terrícola del conflicto Actividad: Dar una puñalada por la espalda Actividad: Clases de conflicto

Afrontamiento del conflicto Actividad: Una nueva fórmula para ganar Actividad: Un acercamiento diferente Actividad: La historia que nunca acaba Actividad: Huir, luchar o solucionarlo Actividad: ¿Cuándo podemos quedar? Actividad: Cuadrados revueltos Actividad: Posiciones e intereses/necesidades

“Tormenta de ideas sobre el conflicto” Objetivos: 1. Definir el conflicto 2. Analizar las asociaciones positivas y negativas relacionadas con el conflicto. 56

Duración: veinte minutos Desarrollo: 1. Peguntar a los alumnos qué es un conflicto. Hacerles dar ejemplos. 2. Decirles que piensen sobre la última vez que se encontraron en uno. 3. Pedir a los alumnos que en una hoja de papel escriban una lista de palabras que piensan cuando oyen la palabra CONFLICTO. 4. Cuando hayan elaborado esa lista de palabras se les pide que señalen cuáles de esas palabras son positivas, cuáles son negativas y cuáles son neutrales. 5. Apuntar en la pizarra cuáles son las palabras de la lista que son positivas y cuáles neutrales. 6. Abrir un diálogo en la clase acerca de dos cuestiones:
¿Qué categoría tenía más palabras? ¿Por qué?
¿Qué categoría fue la más difícil? ¿Por qué? Volver “Me enteré de eso por ahí” Objetivo: 1. Examinar los mensajes que los/as estudiantes reciben sobre el conflicto. Duración: 30-45 minutos Desarrollo: 1. Presenta la actividad dialogando con los alumnos las siguientes afirmaciones:
El conflicto es algo que está con nosotros a lo largo de toda nuestra vida. Cuando crecemos recibimos mensajes sobre el conflicto que hacen que desarrollemos nuestras actitudes y nuestros sentimientos sobre el conflicto.
Los mensajes sobre los conflictos los recibimos tanto a través del lenguaje hablado como de manera no-verbal. 2. En pequeños grupos se pide a los alumnos que busquen tipos de mensajes que hayan recibido sobre el conflicto mientras han ido creciendo. Algunos ejemplos para sugerir en caso de dificultad:
“Las buenas chicas no luchan”
“No pierdas el control, permanece tranquilo”
“Pon la otra mejilla”
“Luchar no soluciona nada” 3. En gran grupo se ponen en común y se escriben en la pizarra. 4. En diálogo se plantea a los alumnos:
¿De dónde habéis recibido estos mensajes? (medios de comunicación, amigos, familia, profesores)
¿Estos comentarios son positivos o negativos?
¿Qué dicen sobre el conflicto?
¿Cómo os han afectado estos mensajes en vuestra vida y vuestras relaciones? Volver

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“Collage sobre el conflicto” Objetivo: 1. Reforzar la comprensión de los mensajes que recibimos sobre el conflicto: Duración: 55 minutos. Desarrollo: A los alumnos se les proporcionan revistas, periódicos, cartulinas, papeles, tijeras, pegamento. Sobre una cartulina como base se les pide que realicen un collage que representa los mensajes que reciben sobre el conflicto. A continuación cada uno de los grupos presenta al resto de compañeros cuál es el significado de cada uno de los collage. Variaciones: Se podría pedir a los alumnos que seleccionaran alguna música o hicieran algún montaje de carácter audiovisual (fotografías) que representaran sus sentimientos sobre el conflicto. Se dialoga a continuación por qué se escogió esa pieza o ese conjunto de fotografías, cuáles son los sentimientos que aparecen expresados, qué parecidos hay, qué diferencias. Volver “El eslogan terrícola del conflicto” Objetivo: 1. Desarrollar una definición de trabajo del conflicto. 2. Destapar la gama de ideas sobre el conflicto dentro del grupo. Duración: 30 minutos Desarrollo: Se pide a los alumnos que se representen a sí mismos en una situación de conflicto. Se pide que realicen una tormenta de ideas de palabras asociadas con el conflicto y que pongan esas palabras en una hoja de papel. Se recuerda que no debe haber filtro ante las ideas que se sugieran y se anotan todas. Se divide a los alumnos y alumnas de la clase en grupo de no más de cuatro. Cada grupo ha de discutir la lista de palabras que han surgido en la tormenta de ideas y a continuación han de elaborar un eslogan que describa un conflicto como si se debiera explicar a un extraterrestre que nunca hubiese sabido lo que es. A continuación se leen los eslóganes al resto de los compañeros y se pueden repartir por toda la clase. Se establece un diálogo a partir de cuestiones como las siguientes:
¿Cómo ha llegado el grupo a este eslogan?
¿Cuáles son los parecidos y las diferencias entre los distintos eslóganes?
¿Qué habéis aprendido acerca del conflicto en este ejercicio? Volver

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“Dar una puñalada por la espalda” Objetivo: 1. Hacerse consciente de las palabras y expresiones que tienen carga negativa y violenta que se utilizan habitualmente en la vida cotidiana. Duración: 20 minutos Desarrollo: El tutor comienza cogiendo unos pocos ejemplos de expresiones que utilizan la violencia o el lenguaje negativo, como “dar una puñalada por la espalda”. Se discute en clase el mensaje de la frase. Por parejas los alumnos seleccionan una recogida de expresiones que habitualmente escuchan con connotaciones negativas o violentas y las anotan en una cuadrícula preparada al efecto. Finalmente se pueden recoger esas expresiones en un mural e invitar a los alumnos a que durante esa semana se vayan añadiendo expresiones que oigan procedentes de profesores, amigos, familiares, medios de comunicación etc. Volver “Clases de conflicto” Objetivo: 1. Distinguir entre los grupos básicos de conflicto: intrapersonal, interpersonal, intergrupal, intragrupal. Duración: 40 minutos aproximadamente Desarrollo: El tutor define el concepto “interpersonal” como “algo que ocurre en el interior de una persona”, recordando que el prefijo “intra” significa “dentro de”. A continuación compara esto con el concepto de “interpersonal”, explicando que significa “entre dos o más personas”. Finalmente solicita a los alumnos que definan, siguiendo la explicación dada, el concepto de “intragrupo” e “intergrupo”. Después de esta introducción el tutor proporcionará cuatro ejemplos de conflictos, uno de cada clase: intrapersonales, interpersonales, intragrupales e intergrupales. Por orden los irán leyendo y comentado a partir de un documento que se les puede proporcionar, y buscarán ejemplos paralelos que hayan sido vividos por ellos y ellas. El tutor podría tener preparados algunos ejemplos más si a los alumnos les costara encontrar ejemplos en esta línea. Se podría dividir la clase en grupos de cinco o seis personas para hacer este trabajo de lectura y búsqueda de ejemplos y acabar con una puesta en común dialogada de todo el grupo clase. Volver

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“Una nueva fórmula para ganar” Objetivos: 1. Demostrar acercamientos positivos al conflicto alternativos al ganar/perder. 2. Demostrar cómo tenemos de interiorizada el espíritu de competencia. Duración: 10 minutos aproximadamente. Desarrollo: Los alumnos y alumnas escogen un compañero/a y se sientan uno frente al otro, se agarran de la mano contraria y dejan los codos apoyados sobre la mesa. El tutor sin decir la expresión “echar un pulso” u otro término similar que exprese competición, les indica que “el objetivo del juego es hacer que la parte posterior de la mano del compañero, antes de 45 segundos, toque la mesa tantas veces como sea posible”. Después de transcurrido los 45 segundos se pide a los alumnos que digan cuántas veces han conseguido que sus compañeros hayan tocado con la mano la mesa: más de 10, entre 5 y 10, 5 o menos. A continuación se les indica cómo podrían haber colaborado para conseguir el mayor número entre los miembros de cada pareja, puesto que no se había establecido que había un ganador o un perdedor. Se podrían haber puesto de acuerdo en no poner resistencia para entre los dos conseguir el máximo de posiciones, ya que no se trataba de un pulso. Preguntar las diferencias que hay entre los compañeros que compiten y los que colaboran. Dialogar entre los y las estudiantes sobre los conceptos “ganar/perder” y “ganar/ganar” a la hora de afrontar un conflicto. Subrayar que cuando las personas trabajan unidas, en muchas ocasiones, consiguen más que si estuvieran trabajando una contra otra. Volver “Un acercamiento diferente” (Es una variante del anterior para chicos o grupos más mayores o con un grado de madurez superior) Objetivos: 1. Demostrar acercamientos positivos al conflicto alternativos al ganar/perder. 2. Demostrar cómo tenemos de interiorizada el espíritu de competencia. Duración: 15 minutos aproximadamente. Los alumnos y alumnas escogen un compañero/a y se sientan uno frente al otro, se agarran de la mano contraria y dejan los codos apoyados sobre la mesa. El tutor sin decir la expresión “echar un pulso” u otro término similar que exprese competición, les indica que “el objetivo del juego es hacer que la parte posterior de

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la mano del compañero, antes de 45 segundos, toque la mesa tantas veces como sea posible”. Después de transcurrido los 45 segundos se pide a los alumnos que digan cuántas veces han conseguido que sus compañeros hayan tocado con la mano la mesa: más de 10, entre 5 y 10, 5 o menos. Se reparte la lectura “un acercamiento diferente”. Se deja a los alumnos que la lean en silencio. Sin discutirlo, se les pide a los alumnos que repitan la actividad con el mismo/a compañero/a. Cuando acaba el tiempo se pide a los alumnos/as si han cambiado su acercamiento y en caso afirmativo cómo ha afectado a los resultados. Se les puede pedir que comparen los sentimientos que han experimentado en ambas sesiones. Demostrar a los alumnos cómo pueden trabajar de manera cooperativa (sin mostrar resistencia) de manera que cada persona pudiera hacer que la mano de su compañero/a tocas la mesa el mayor número de veces posible. Volver “La historia que nunca acaba” Objetivo: 1. Reconocer y comprender los diferentes afrontamientos del conflicto. Duración: 30 o 40 minutos. Desarrollo: Se presenta el juego de roles “La historia que Nunca Acaba” y se explica que existen tres finales diferentes para la historia. Se selecciona a algunos alumnos para que representen la historia utilizando cada uno de los tres finales. Después de dar un tiempo para que cada grupo prepare su representación, irán saliendo a representarlo. Tras cada una de las representaciones se establecerá un diálogo según las pautas siguientes:





¿Cómo se sentía cada personaje? ¿Quién estaba satisfecho al final? Describe el estilo de resolución del conflicto utilizado en esta historia. Se discute con el grupo la efectividad de ese estilo para solucionar el problema y cuándo puede ser o no apropiado.

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A partir de las aportaciones que cada actor va dando se define cada uno de los estilos de afrontamiento:




1ª representación: Negación 2ª representación: Confrontación 3ª representación: Solución del problema (compromiso o colaboración)

Después de las representaciones se divide la clase en grupos de cuatro o cinco personas y a cada uno de los grupos se les reparte una cartulina en la que pone “negación” o “confrontación”. Cuando se han repartido los grupos y se les ha entregado una de las cartulinas deben inventar una historia donde aparezca un conflicto cuya finalización esté en correspondencia con el estilo que se les ha propuesto en dicha cartulina. (no más de 5 minutos) Finalmente se pide a todos los grupos que lleven a cabo todas sus representaciones y tras cada una de ellas se pregunta a los integrantes: ¿Cuál ha sido el estilo utilizado? ¿Cómo respondía y se sentía cada uno de los personajes? ¿Cómo podía haberse manejado el conflicto de forma más positiva? Volver “Huir, luchar, solucionarlo” Objetivo: 1. Introducir y explorar tres estilos para manejar el conflicto Desarrollo: En grupos, el tutor o tutora propone que a modo de tormenta de ideas los alumnos hagan una lista de las diferentes maneras como pueden responder a un conflicto. Ejemplos: gritar, callar, etc. No se pueden ni seleccionar ni discutir las ideas que surjan. El tutor a continuación dialoga con los alumnos los tres estilos básicos de afrontamiento (evitación, confrontación, solución), aunque dentro de estos estilos podemos encontrar subclasificaciones. Se pide al grupo que genere ejemplos. Se distribuye la hoja “Cuestionario de Estilos de Afrontamiento” y se pide a los alumnos que la rellenen individualmente. Se divide a la clase en grupos de cuatro. A cada grupo se le asigna uno de los “cinco escenarios” propuestos en el cuestionario. Cada grupo dialoga sobre las respuestas que ha ido dando personalmente al escenario asignado. Entre todos han de elaborar tres posibles finales a la historia asignada, teniendo en cuenta los tres estilos diferentes (evitación, confrontación, solución).

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Se pide a los grupos que escojan uno de los finales para representarlo, el tutor procurará que se vean los diferentes estilos de afrontamiento. Tras las representaciones se dialoga entre todos sobre los diferentes estilos de afrontamiento. Volver “¿Cuándo podemos quedar?” Objetivo: 1. Revisar los diferentes afrontamientos al conflicto utilizando representaciones. 2. Desarrollar una escena que represente un estilo de resolución de conflictos basado en la colaboración. Duración: Unos 55 minutos. El tutor amplía los conceptos de estilos de afrontamiento a: negación, acomodación, confrontación, poder, compromiso y colaboración. Se distribuye una hoja de trabajo y se pide a los estudiantes que identifiquen en cada una de las escenas los estilos de afrontamiento. Dialogar, a continuación, los aspectos positivos y negativos de cada uno de los estilos. Respuestas: Escena 1: Compromiso Escena 2: Confrontación Escena 3: Acomodación Escena 4: Negación Escena 5: Poder No hay una escena para la Colaboración. Después de discutir las cinco escenas, se organizan a los alumnos por parejas y se les pide que dialoguen e ideen una escena de colaboración. Se concluye pidiendo a alguno de los grupos que realice una de las representaciones o bien que las presenten y se dialoga acerca de ellas sobre los aspectos positivos y negativos. Volver “Cuadrados revueltos” Objetivos: 1. Aplicar habilidades de resolución de problemas en una situación de grupo. 2. Experimentar la importancia de la cooperación. 3. Construir un sentido de equipo. Duración: 30 minutos. Desarrollo:

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Divide la clase en grupos de seis, el sexto miembro será observador. A cada grupo se le entrega un sobre en el que están las piezas de cinco cuadrados mezcladas. Al azar, se entregan tres piezas a cada uno de los integrantes del grupo y se les pide que cada miembro ha de construir un cuadrado. El grupo ha de trabajar junto hasta que cada persona haya completado ese cuadrado de tres piezas pero siguiendo estas reglas:



No hablar o gestualizar (por ejemplo apuntando) No cogerle piezas a otro, ni pedir piezas.

Cuando cada grupo haya terminado, se plantea al conjunto de la clase las siguientes cuestiones: ¿Qué ha pasado en tu grupo? ¿Cómo te sentiste durante el ejercicio? ¿Qué fue lo que más facilitó al grupo la tarea de completar el puzzle? ¿Cuáles fueron los obstáculos? ¿Qué tal trabajasteis juntos en tu grupo? ¿Cuál es la razón de este juego? Volver “Posiciones e intereses/necesidades” Objetivo: 1. Aprender la diferencia entre posiciones e intereses/necesidades en las situaciones de conflicto. 2. Diferenciar entre nuestras posiciones y lo que realmente necesitamos, nuestros intereses. Duración: 20 minutos. Desarrollo: Se plantea a los alumnos la siguiente situación: “Dos hermanos están discutiendo sobre una naranja. Cada uno quiere la naranja y no está dispuesta a dársela a la otra. Finalmente aparece la madre y para acabar con la discusión coge la fruta, la parte por la mitad y da un trozo a cada uno.” Si se hubiera preguntado previamente a esos hermanos para qué querían la naranja, para qué la necesitaban, uno nos habría dicho que necesitaba la piel para hacer ralladura de un pastel y la otra necesitaba la pulpa para hacer un zumo. Si hubiésemos partido de las necesidades habríamos resuelto el conflicto satisfaciendo plenamente a cada parte pues habrían obtenido exactamente lo que deseban. A continuación se explica la diferencia que hay entre posiciones e intereses. Se ha de insistir especialmente en que cuando las personas manifiestan sus verdaderas necesidades es más probable que alcancen una solución satisfactoria.

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Después de la explicación se leen una serie de posiciones y se pide a los alumnos cuáles serían los intereses o necesidades auténticos: Posición: Si vuelves a interrumpirme, me voy. Interés: ................................................................................................................. Posición: Cámbiate de ropa ahora mismo o no vienes con nosotros. Interés: ................................................................................................................. Posición: Si vuelves a retrasarte, no saldré contigo otra vez. Interés: ................................................................................................................. Después de hacer entre todos estos ejemplos se da a los alumnos una ficha con posiciones para que cada uno escriba cuáles son a su juicio los intereses o necesidades que están en juego. Finalmente se van poniendo en común las respuestas. Conforme se van exponiendo se van comentando los diferentes efectos que una posición o un interés tienen en quien escucha. ¿Cuál es más probable que conduzca a un resultado positivo? Volver

La mejora de la autoestima. Entre las funciones de la acción tutorial que habíamos mencionado en el primer apartado del presente trabajo estaban las de potenciar el autoconocimiento y la autoestima. Muchas de las dinámicas que encontramos en el desarrollo del PAT analizado atañen a aspectos relacionados con situaciones relacionadas con la vida afectiva y actividades de prevención relacionadas con la salud: (trastornos alimentarios, prevención de la drogodependencia, las relaciones de amistad y de pareja). En el presente apartado intentamos proponer una serie de actividades que sirvan para engrosar el banco de recursos, orientándolas de cara al fomento de la autoestima en relación con el marco general de la prevención de la conflictividad que habíamos desarrollado previamente. Consideramos que el comportamiento, especialmente en el caso de los y las adolescentes, está vinculado a las atribuciones que cada uno hace a partir de las valoraciones que los demás (familia, compañeros, amigos, profesores) hacen de uno mismo. Si el adolescente se siente excluido del grupo, infravalorado por el profesorado, insuficientemente acogido en la familia, es probable que su respuesta sea negativa, en forma de protesta frente al entorno y en casos extremos tenga reacciones violentas.

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El nivel de autoestima está marcado por las experiencias de éxito, por las cualidades y destrezas que sabe poner en juego. Las actividades de fomento de la autoestima deben basarse en propiciar una reflexión sobre las propias convicciones que le lleven a valorarse no tanto por la opinión que los otros tienen de él o de ella, sino de lo que “es él”. Eso significa que pueda intuir el valor que posee ser persona de una manera integral, es decir, incorporando virtudes y defectos. Actividad: Una mirada retrospectiva. Actividad: Espejos Actividad: ¿Qué quiero ser de mayor? Actividad: Ser alguien exige esfuerzo Actividad: Lo positivo y lo negativo Actividad: El secreto de los cinco pasos “Una mirada retrospectiva” Objetivos: 1. Incrementar en los alumnos la conciencia que tienen de sí mismos. 2. Reflexionar sobre algunos de los aspectos más significativos de sí mismos hasta ese momento y expresarlos a sus compañeros. 3. Mejorar el conocimiento mutuo de los alumnos y alumnas. Duración: Unos 35 minutos. Desarrollo: Presentación de la actividad: El tutor presenta la actividad comentando a la clase que todos hasta llegar a ser lo que somos tenemos una historia personal, y que, a veces, resulta bueno pararse a pensar cómo éramos antes y cómo somos, en qué aspectos hemos cambiado y cómo han ido variando nuestros gustos, nuestro aspecto físico, nuestras aficiones y nuestras actividades. Es una manera de adquirir una mejor imagen de quiénes somos a la vez que recordamos momentos agradables y logros. En definitiva, recordar quiénes éramos contribuye a conocernos mejor en el presente y nos prepara para construir mejor quiénes queremos ser en el futuro. Trabajo individual: Los alumnos han de realizar una mirada retrospectiva de su pasado, se les propone que lo hagan atendiendo a cuatro etapas: 0 a 4 años 4 a 8 años 8 a 12 años 12 a 16 años Durante 10 minutos se les pide que anoten de cada una de las etapas tres cuestiones:

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a) Un momento agradable b) Un logro personal c) Una palabra que resuma o describa cómo eran ellos en esa época Antes de que comiencen deben quedar claros conceptos como los siguientes: Los momentos agradables son situaciones en las que se han sentido satisfechos, felices, ilusionados por algo que les ha pasado o por alguien con quien estaban. Los logros se refieren a las cosas que han conseguido por ellos mismos, a partir de su esfuerzo, sus habilidades, sus conductas o sus acciones. En muchas ocasiones, la consecución de un logro puede ser un momento agradable pero no todos los momentos agradables son consecuencias de un logro. Es importante hacer esta distinción de cara a diferenciar los dos aspectos. La palabra resumen puede ser un nombre, un adjetivo, un verbo y puede referirse tanto al aspecto físico, a los sentimientos, a los pensamientos, las formas habituales de comportarse o a la percepción que los otros tenían de ellos/as. A los chicos y chicas se les puede entregar una ficha en la que puedan anotar estas cuestiones Trabajo en pequeño grupo: Los alumnos se distribuyen en pequeños grupos cuando han completado sus respectivos cuadros retrospectivos. A continuación de forma correlativa los componentes del grupo comentan primero el momento agradable y por qué, cuando han acabado todos, el logro y finalmente, la palabra que en un su opinión resume quiénes eran en esa etapa. Se recuerda al conjunto de la clase que lo que cada alumno comunica son momentos personales importantes y que deben ser escuchados con atención y respeto, sin interrupciones, y que, como se trata de apreciaciones personales, no deben ser juzgadas. Trabajo en gran grupo: A continuación se abre un diálogo en gran grupo a partir de las siguientes cuestiones: ¿Qué tipo de sentimientos experimentamos cuando recordamos momentos agradables? ¿Cuesta recordar y reconocer los logros? ¿Por qué puede ser así? ¿Por qué y para qué puede ser útil recordar lo que hemos conseguido? ¿Ayuda recordar para entender mejor cómo somos ahora? Contenidos a recordar: Quienes somos se explica, en gran medida, conociendo quiénes hemos sido. En la etapa de la adolescencia se está especialmente interesado en bucear en la propia identidad. Se trata de hacer una mirada hacia el pasado en clave positiva viendo cuáles han sido los avances realizados y reforzando las cualidades personales que nos han permitido alcanzarlos.

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Intercambiar estos aspectos personales nos ayuda a que se incremente el conocimiento mutuo de los alumnos y alumnas. Este conocimiento mutuo puede ayudar a prevenir conflictos interpersonales y superar prejuicios. En definitiva mejoramos las relaciones. Cada uno de los alumnos intercambia experiencias únicas. Cada uno tiene vivencias propias y particulares, aunque haya algunas que puedan ser similares cada uno percibe y vive la realidad de manera distinta y todas ellas merecen respeto. Observaciones: Pueden presentarse dificultades: Cuando a los alumnos les cueste encontrar logros, se les debe recordar que todos realizamos “pequeños logros” diariamente y que desde nuestra infancia todos hemos ido consiguiendo “grandes logros”. Si la dificultad está en manifestar momentos agradables se les puede sugerir que piensen en cumpleaños, momentos de encuentro, de juego. Aunque siempre es preferible que ellos encuentren por sí mismos esos momentos. Se les puede invitar a pensar en más de una situación o un logro y que pueden continuar completándolo en sus casas o incluso guardar el papel y releerlo cuando se sientan desanimados o tristes, quizá les sea de ayuda. Volver “Espejos” Objetivos: 1. Hacer que los alumnos tomen conciencia de las cualidades y características positivas que todos ellos tienen. 2. Aprender a observar y valorar las cualidades positivas de otras personas. 3. Hacer elogios a otras personas y aceptar adecuadamente los que nos dirigen los demás. Duración: 40 minutos aproximadamente. Desarrollo: Presentación de la actividad: El tutor comenta que la actividad se centra toda ella en las características positivas que tienen los compañeros sean: Cualidades personales: simpatía, buen humor, tesón, solidaridad, compañerismo. Rasgos físicos: cabello bonito, voz agradable, sonrisa hermosa Capacidades: para la redacción, para el cálculo, para organizar fiestas, para coordinar grupos. Habilidades. Conocimientos En esta actividad los alumnos han de ser “espejos” de sus compañeros y han de reflejar sus rasgos positivos y mejores cualidades.

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Trabajo por parejas: Los alumnos colocados por parejas. El primer componente durante 5 minutos debe dirigir un elogio al otro miembro de la pareja y justificarlo, decir por qué, no se trata de inventar sino que se ha de ser concreto. Por ejemplo: “Me gusta tu pelo porque es muy largo y rizado y además siempre lo llevas limpísimo.” Cuando han pasado los cinco minutos quien ha recibido los elogios debe dar las gracias y se intercambian los papeles durante otros cinco minutos. Trabajo en pequeño grupo: Las parejas más próximas se agrupan formando ahora grupos de cuatro personas que se sientan en círculo. Se entrega a cada componente una hoja en blanco y se le invita a poner en la parte superior su nombre en mayúsculas. Cuando todos los alumnos han escrito su nombre le pasan el folio al compañero que está sentado a su derecha. Se les invita a los alumnos a escribir al menos tres cualidades del compañero que tiene escrito su nombre. Se deja un tiempo para pensar y escribir y, a continuación, se vuelve a repetir la operación, todos al mismo tiempo. Se repetirá la operación hasta que los cuatro miembros del grupo hayan recibido la hoja con su nombre. Entonces se deja un tiempo para que los alumnos lean la hoja que han recibido y aclaren las dudas expresando su grado de acuerdo y aquello que les ha llamado la atención, o si les ha sorprendido que haya un comentario positivo de algo que ellos habitualmente valoran como negativo. Trabajo en gran grupo: Se concluye la actividad con un comentario final sobre la importancia que tiene señalar a los demás las cualidades que tienen. Hacerles observar cómo se sentirían si las personas de su entorno, aquellas que ellos consideran importantes (familia, amigos, profesores, compañeros) nunca les dijeran sus cualidades o que nunca hacen bien las cosas. También se les puede invitar a expresar cómo se han sentido cuando decían las cualidades de los otros o cuándo leían lo que sus compañero habían escrito de ellos/as. Contenidos a recordar: Las personas significativas de nuestro entorno desempeñan un papel esencial en nuestro autoconcepto y autoestima. Por eso, si sólo recibimos mensajes negativos o acerca de nuestros defectos, desarrollaremos un pobre concepto de nosotros mismos. En ese sentido vale la pena esforzarse por encontrar las mejores cualidades de los demás y que los demás nos comuniquen las que ven en nosotros. Es interesante reforzar que todas las personas tenemos cualidades positivas, independientemente de que todos ya tenemos un valor máximo por el mero hecho de ser persona y merecemos dignidad y respeto. Observaciones: Es muy importante que al comienzo de la actividad los alumnos y alumnas tengan claro qué son “cualidades positivas”, quizá sea conveniente ejemplificar. La sinceridad y autenticidad es fundamental en esta actividad y por eso se ha de pedir que justifiquen y concreten la cualidad que destaquen.

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Es importante indicarles que ese folio que han obtenido con cualidades propias lo pueden guardar, lo pueden completar con cualidades propias que ellos hayan descubierto en sí mismos y lo pueden releer en momentos de desaliento. Volver “¿Qué quiero ser de mayor?” (Viaje al futuro) Objetivos: 1. 2. 3. 4.

Reflexionar sobre nuestro comportamiento en el aula. Buscar nuestras metas personales. Tomar conciencia del significado de nuestro comportamiento. Aprender la relación entre actitud y comportamiento.

Duración: Entre dos y cuatro sesiones. Desarrollo: Tarea individual: Cada alumno debe imaginar, teniendo en cuenta su situación personal actual, que han transcurrido diez años y describir cómo se ve. Es muy importante que tenga en cuanta cuáles son sus circunstancias, sus actitudes y sus comportamientos actuales. El tutor ha de procurar una descripción positiva, si al alumno le cuesta elaborar una descripción se le puede pedir que realice una lista atendiendo a cuestiones como las siguientes:











En qué y dónde trabajo. Qué relación tengo con mis compañeros y con mis jefes. Qué familia tengo Qué pienso cuando me despierto y cuándo me acuesto. Qué pienso de mí mismo, cómo creo que me ven. En qué ocupo mi tiempo libre. Cómo son mis amigos. Cuáles son mis aspiraciones

Cuando los alumnos han realizado esta descripción de cómo se ven, se les invita a realizar una nueva descripción de cómo les hubiera gustado haberse visto. Trabajo en pequeño grupo: Sin ser necesario que se compartan las descripciones personales, los alumnos han de buscar una explicación a las diferencias que hay entre las dos descripciones que han realizado “lo que vio” y “lo que les gustaría ver”. A continuación pueden compartir qué cosas son necesarias para llegar a ser lo que les gustaría ser. Trabajo en gran grupo: Tras la presentación que un coordinador de cada grupo hace de la reflexión realizada, se inicia un trabajo en gran grupo a partir de cuestiones como las siguientes:

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¿Depende de nuestro comportamiento y actitud lo que seamos de mayores? ¿Me he parado a pensar a qué me quiero dedicar? ¿Qué estamos haciendo para cumplir nuestros deseos? ¿Por qué hago las cosas? ¿Hay mucha diferencia entre lo que he visto y lo que me gustaría ver? En caso de haber diferencias ¿Qué puedo hacer para que no haya?

Contenidos a recordar: Es importante que los alumnos lleguen a asociar que la consecución de sus metas está en relación con sus comportamientos y actitudes presentes, también los que desarrollan en el aula. Si esta reflexión cuesta es importante plantearse en un futuro continuarla. Volver “Ser alguien exige esfuerzo” Objetivos: 1. Valorar el esfuerzo como medio necesario para crecer como persona. 2. Aumentar el mutuo conocimiento entre los compañeros del grupo. Desarrollo: Introducción de la actividad: El tutor comenta algunas de las “condiciones” que indican que crecemos como personas: El ser responsable, el ser autónomo y el ser libre. La responsabilidad es la capacidad de dar cuenta de nuestras acciones, probablemente esto nos diferencia de los niños. La autonomía y la libertad son cualidades que nos diferencian de los animales y son objetivos a los que el ser humano nunca quiere renunciar. Audición de la canción “Todo va bien”: Se reparte a todos los alumnos y alumnas una hoja con la copia de la canción (“Todo va bien” Luz Casal Álbum: A Contraluz 1991). Se puede leer previamente y aclarar alguna expresión o término con la intención de que se capte perfectamente el contenido. Trabajo en pequeños grupos: Se intentará analizar el mensaje que se transmite en la canción, tratando de plasmar por escrito la conclusión. El tutor puede proporcionar un guión que oriente la reflexión del grupo. Se pueden modificar las cuestiones o proponer otras. Trabajo en gran grupo: Se realiza un fórum a partir de lo que los diferentes grupos han realizado y otros aspectos que hayan surgido de los alumnos. Volver

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“Lo positivo y lo negativo” Objetivos: 1. Promover la reflexión de los alumnos y alumnas sobre los aspectos positivos y negativos que conforman su identidad y sobre el hecho de que todas las personas contamos con cualidades y defectos. 2. Aceptar aquellos aspectos de su identidad que, aunque no les resulten agradables, no sean susceptibles de cambio. Asumir que todas las personas nos equivocamos y cometemos errores. Duración: 35 minutos aproximadamente. Desarrollo: Introducción de la actividad: El tutor comenta que todos tenemos cualidades o rasgos positivos, pero que también tenemos aspectos negativos, defectos, rasgos personales que nos desagradan (mal carácter, impuntualidad, poca paciencia) y, a veces, cometemos errores, no conseguimos cosas que deseamos y por las que estamos esforzándonos, o decimos cosas que sabemos que no deberíamos decir porque pueden herir a otras personas. En esta actividad vamos a analizar y a comentar tanto nuestros aspectos positivos como los negativos. Trabajo individual: Se les entrega a los alumnos una hoja en blanco para que los alumnos piensen acerca de cuatro cuestiones: Dos cualidades positivas que posee. Dos cualidades negativas que posee. Dos logros personales. Dos “fracasos” o errores. Se les pide a los alumnos que, de forma individual, piensen si cada cualidad que ellos han catalogado como negativa es “modificable” o “no modificable” y si lo es, cómo podrían cambiarla. En cuanto a los “fracasos” o “errores” deben valorar si creen que es posible para ellos y ellas evitarlos en el futuro y por qué. Trabajo en pequeño grupo: Transcurridos aproximadamente unos 10 minutos, se forman grupos de 5 o 6 alumnos para compartir las reflexiones. Un miembro del grupo inicia la exposición comentando su análisis de las cualidades positivas y negativas, logros y errores. Cada alumno deberá explicar por qué de sus conclusiones. A continuación comenta los aspectos que considera modificables y cuáles no. Los demás miembros del grupo escucharán atentamente a sus compañeros y solicitarán aclaraciones si hay algo que no comprenden. Todo en un clima de máximo respeto.

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Trabajo en gran grupo: Se inicia un diálogo en gran grupo acerca de cuestiones como: - Piensan que muchos de nuestros aspectos negativos pueden modificarse. - ¿Tenemos capacidades para cambiar las cosas por nosotros mismos? - La importancia de reconocer que igual que todos tenemos cualidades positivas, también las tenemos negativas. - Comentar hasta qué punto el tener defectos o aspectos a superar puede entenderse como un incentivo para nuestra vida. Contenidos a recordar: Todas las personas tenemos aspectos positivos y aspectos negativos. Los aspectos positivos merecen ser reconocidos y los negativos hemos de saber si son modificables o no. Si pueden modificarse hemos de plantearnos estrategias para afrontarlos. Los que creemos no modificables hemos de aceptarlos y analizar si realmente eso que nos parece negativo lo es tanto. Todas las personas tenemos logros y cometemos errores. Entender algo como un error entraña una cierta subjetividad y no tiene por qué significar “el fin del mundo”. Aunque todos cometemos errores y hemos de ser comprensivos con nuestros propios errores y con los de los otros, lo deseable es cometer lo menos posibles y analizarlos para no caer en ellos en un futuro. Insistir en lo necesario de analizar los propios aspectos positivos y negativos con los demás siempre que haya confianza y respeto. Compartir estos aspectos positivos y negativos ayuda a los alumnos a aumentar su autoestima (al reconocer las cualidades positivas) y a ampliar la visión en el análisis (al comentar los aspectos negativos). También esta actividad resulta útil de cara a hacer palpable que todos nosotros y nostras tenemos cualidades positivas y negativas. Observaciones: Para la realización de esta actividad es imprescindible que el grupo posea un itinerario y que haya un clima de confianza, dado que han de compartir cuestiones personales. Puede existir un grado de implicación desigual por parte de los alumnos y alumnas, de tal manera que lo que se interprete como error o fracaso sea distinto en su calado, pero se han de respetar todas estas comunicaciones. El tutor ha de asegurar en todo momento que cualquier aportación sea escuchada y que el grupo pueda actuar como una fuente de apoyo auténtica, donde se sientan escuchados y aceptados. “El secreto de los cinco pasos” Objetivos: 1. Potenciar en los alumnos y alumnas las habilidades cognitivas relacionadas con la solución de problemas: pensamiento causal, pensamiento alternativo,

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pensamiento consecuencial, pensamiento de perspectiva y pensamiento medio-fin. 2. Analizar y practicar el proceso cognitivo de solución de problemas, dividiendo este proceso en cinco fases. 3. Reflexionar sobre la utilidad de la técnica de solución de problemas. Duración: 50 minutos aproximadamente. Desarrollo: Presentación de la actividad: El tutor comenta a los alumnos que todos tenemos problemas y situaciones que nos resultan difíciles. A veces, sentimos que las cosas no marchan bien o nos gustaría mejorar algo. En algunas ocasiones podemos quedar sin hacer nada, esperando que esa situación se resolverá sola, que negándola dejará de existir, también podemos actuar de forma irreflexiva, sin pensar y podemos agravar la situación inicial. Sin embargo, analizarla con calma intentando buscar la mejor solución posible es una manera mucho más inteligente y eficaz. La actividad que proponemos es utilizar la inteligencia de cara a afrontar situaciones problemáticas. Explicación del proceso (mediante la ejemplificación): El tutor explica a sus alumnos que existen cinco pasos concretos que nos pueden servir de guía para solucionar de forma eficaz e inteligente nuestras dificultades. Los denominamos: Análisis. Imaginación. Valoración. Decisión. Planificación. El profesor sigue una plantilla con un caso para ir ejemplificando los diferentes pasos del proceso. Cada paso es presentado y se pide a los alumnos que ayuden a ir desarrollando los diferentes momentos del proceso a partir de las cuestiones pertinentes. Trabajo individual: Una vez los alumnos han comprendido los cinco pasos, el tutor entrega a los alumnos una guía y cada uno ha de pensar en una situación (pasada o presente) que le haya generado cierto malestar a él o a alguna persona conocida. Una vez pensada ha de completar los cinco pasos propuestos. Trabajo por parejas: Después de 10 minutos, se pide a los alumnos que se pongan por parejas (procurando que estén lo más separadas unas de otras). En cada pareja, un alumno explica el caso y los diferentes pasos que ha aplicado para su resolución. El compañero escucha activamente, con atención, pero sin valorar ni juzgar. También puede enriquecer la aportación con ideas nuevas, alternativas a considerar, sin olvidar el respeto necesario.

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Cuando ha acabado su exposición, el otro miembro de la pareja inicia la suya en las mismas condiciones. Trabajo en gran grupo: Se realiza una puesta en común del trabajo por parejas comentando: ¿Qué aspectos de la actividad han sorprendido más? ¿Ha resultado difícil seguir los cinco pasos? ¿Esta forma de analizar los problemas es útil en la vida cotidiana, en qué casos concretos? ¿Vale la pena pararse a pensar antes de actuar? Contenidos a recordar: La solución de problemas utilizando habilidades cognitivas es una de las estrategias más útiles para afrontar nuestras dificultades y cometer los menos errores posibles. Es importante subrayar que los problemas, pocas veces, se resuelven solos y que es mucho más probable que el problema se resuelva si nos proponemos afrontarlo reflexivamente. Esta técnica se hace más sencilla cuanto más se emplea y forma parte de nuestra manera normal de hacer frente a las dificultades. Utilizada adecuadamente nos ayuda a sacar provecho de nuestras cualidades y mejora nuestra autoestima. Es importante hacer ver que los problemas tienen más de una posible solución y que por eso es muy necesario trabajar la imaginación para extraer las máximas ideas para posteriormente analizarlas. También hay que hacer ver que probablemente no exista la “solución perfecta” y que, a veces, hay circunstancias que no se pueden solucionar y sólo podemos limitarnos a paliar los sentimientos negativos asociados (pena, dolor etc.). Por eso lo que nos planteemos ha de ser realista con objetivos adecuados y medios concretos y dentro de nuestras posibilidades. Observaciones: La presentación variará dependiendo de las edades de los alumnos. Si son más pequeños el tutor ha de llevar la guía invitando a los alumnos a seguir y participar, mientras va anotando en la pizarra cada uno de los pasos y las intervenciones de los alumnos. Si los alumnos son más mayores, con más capacidad lectora, se les puede entregar directamente la guía de resolución con el caso propuesto y que la lean.

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BIBLIOGRAFÍA: ALZATE, RAMÓN Y COMMUNITY BOARDS (2000) Resolución del Conflicto. (Tomos 1 y 2) Bilbao. Ediciones Mensajero ARNAIZ, PERE Y ISÚS, SOFÍA. (2001) La tutoría, organización y tareas. Barcelona. Graó. AYERBE PELLO Y ARAMENDI PELLO (Coords.) (2007) Aprender a convivir. Bilbao. Wolters Kluwer. BEANE ALLAN L. (2006) Bullying. Aulas libres de acoso. Barcelona. Graó. BOQUÉ, M.C. (2002) Guia de mediació escolar. Barcelona. Dossiers Rosa Sensat. CASAMAYOR GREGORIO (coord.). (2004) Cómo dar respuesta a los conflictos. Barcelona. Graó. CASCÓN, PACO Y MARTÍN, CARLOS. (2006) La alternativa del juego (1y2) Madrid. Los libros de la catarata. CAVA, Mª JESÚS Y MUSITU,(2002) Gonzalo. La convivencia en la escuela. Barcelona. Paidós Ibérica. DEL CAMPO, JAUME. (2002) Condiciones previas a la negociación. Contexto y estrategias. Barcelona. Universidad de Barcelona Virtual. Módulo 4, unidad 1. Postgrado en intervención en Situaciones del Conflicto en la Institución Educativa. GIL, ROSA Y RUBIO, Mª DOLORES (2002) Clima del aula para la convivencia. Barcelona. Universidad de Barcelona Virtual. Módulo 2, unidad 4. Postgrado en intervención en Situaciones del Conflicto en la Institución Educativa. GONZÁLEZ-PÉREZ, JOAQUÍN Y CRIADO DEL POZO Mª JOSÉ (Coords.) (2004) Educar en la no-violencia. Madrid. Editorial CCS. JARES XESÚS R. (2006) Pedagogía de la convivencia. Barcelona. Graó. LONGÁS J. Y MOLLÁ NÚRIA (Coord.) (2007) La escuela orientadora. Madrid. Narcea. MARTÍN, X; PUIG, JOSEP Mª; PADRÓS, MARÍA; RUBIO, LAURA; TRILLA, JAUME.(2003) Tutoría. Madrid. Alianza Editorial.

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MUNNÉ MARIA Y MAC-CRAGH PILAR. (2006) Los 10 principios de la cultura de la mediación. Barcelona. Graó NOTÓ, CESC. (2002) Normas de convivencia en las instituciones educativas. Barcelona. Universidad de Barcelona Virtual. Módulo 3, unidad 2. Postgrado en intervención en Situaciones del Conflicto en la Institución Educativa. ORTEGA P., MÍNGUEZ R., SAURA P. (2003) Conflicto en las aulas. Barcelona. Ariel Educación. ORTEGA ROSARIO Y DEL REY ROSARIO. (2003) La violencia escolar. Barcelona. Graó SOL MAURI, NEUS. (2007) Si et “xives”...et mato! La Garriga (Barcelona) Editorial Malhivern TORREGO, J.C. (coord.) (2003) Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea. TORREGO JUAN CARLOS (coord) (2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona. Grao. TORREGO, J.C. Y MORENO J.M. (2007) Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid. Alianza Editorial. VIÑAS JESÚS. (2004) Conflictos en los centros educativos. Barcelona. Graó. VENDRELL ESTEVE. (2002). Concepciones y funciones del conflicto en el contexto grupal. Barcelona. Universidad de Barcelona Virtual. Módulo 1, unidad 3. Postgrado en intervención en Situaciones del Conflicto en la Institución Educativa. VENDRELL ESTEVE (2007). La comunicación y el conflicto aspectos conceptuales y de procedimiento. Barcelona. Universidad de Barcelona Virtual. Módulo 5, unidad 3. Postgrado en intervención en Situaciones del Conflicto en la Institución Educativa.

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ANEXOS

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PLANTILLA DE ANÁLISIS DE CONFLICTOS

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Parte A

Parte B

Protagonistas:
¿Quiénes son?
¿Qué influencia ejercen sobre otros?

PERSONAS

Sentimientos:
¿Cómo se sienten? Valores y creencias:
¿Qué valores tienen? Posiciones:
¿Qué posiciones tienen? ¿Qué demandan? Intereses. Necesidades:
¿Qué les interesa resolver?
¿Por qué o para qué hacen esa demanda (atendiendo a la posición planteada)?

PROCESO

Historia del conflicto:
¿Cuánto tiempo lleva el conflicto?
¿En qué fase se encuentra? (Latente, ascendente, estancado, descendente, polarizado, enquistado) Relación:
¿Qué relación tienen A con B? Evaluar el grado de deterioro.(Mucha relación/Poca; Amistad/enemistad; Confianza/Desconfianza; Huida/enfrentamiento; Calma/emocionalidad)

PROBLEMA

Estilo de enfrentamiento:
¿Cómo han acostumbrado a abordar el conflicto? (Competencia, evitación, compromiso, acomodación etc.)

Núcleo del conflicto:
¿Cuál es la sustancia del conflicto?
¿Cómo se ven afectadas las relaciones? Tipo de conflicto:
¿Cuál es la causa del conflicto? (recursos, intereses y necesidades, valores y creencias)
¿Es intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal?

Volver

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Basado en Torrego, Juan Carlos (Coord.). (2003) Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea

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ACTIVIDADES PARA POTENCIAR LA COHESIÓN DEL GRUPO

1 1.. PRESENTACIÓN GENTE A GENTE: Objetivo: Permitir un primer contacto. Aprender los nombres. Desarrollo: Se divide el grupo en dos partes iguales. Se forman dos círculos concéntricos. Las personas del círculo interior miran hacia fuera y las del círculo exterior hacia dentro quedando parejas frente a frente. El tutor puede ir poniendo música mientras las parejas hacen su presentación. La pareja se saluda con las manos y dicen su nombre: “Hola soy…”. Cuando se han saludado los de dentro dicen “gente a gente” para que el círculo de fuera cambie un lugar hacia la izquierda. El juego continúa con la misma dinámica hasta que se haya dado una vuelta completa. El tutor/a puede ir cambiando el ritmo de la música igual que el gesto de saludo: codo con codo, cabeza con cabeza, rodilla con rodilla etc. Volver PALMADAS Objetivos: Aprender nombres de los miembros del grupo Desarrollar el sentido del ritmo Desarrollo: En círculo el tutor/a marca el ritmo: un golpe con las palmas de las manos sobre las piernas, una palmada, mano derecha hacia atrás por encima del hombro y con el pulgar mirando hacia atrás, este mismo movimiento con la mano izquierda. Todo el grupo ha de llevar el mismo ritmo. Cuando se lleva la mano derecha hacia atrás se ha de decir el nombre de uno mismo y cuando se lleva la mano izquierda el nombre de otra persona del grupo. La persona nombrada ha de continuar la misma dinámica, así sucesivamente, sin perder el ritmo hasta que se hayan presentado todos/as los miembros del grupo. Se pueden hacer variantes cambiando el ritmo. Volver PELOTA AL AIRE Objetivos: Aprender los nombres Estimular la precisión de los envíos

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Material: Pelota o algo para efectuar lanzamientos. Desarrollo: El juego ha de realizarse de forma rápida. Los alumnos se ponen en pie formando un círculo menos una persona que permanece en el centro con una pelota en la mano. La persona que se encuentra en el centro dice el nombre de una persona y lanza la pelota al aire. Quien es nombrado sale al centro a recoger la pelota antes de que caiga al suelo, mientras que quien la ha lanzado regresa al círculo. El juego continúa hasta que todos los componentes son presentados. Volver NOMBRES ACUMULATIVOS Objetivo: Aprender los nombres. Desarrollo: Colocados en círculo. El tutor/a comienza dando su nombre. El siguiente de su derecha tendrá que decir el nombre del anterior y el suyo. El siguiente tendrá que repetir los nombres anteriores antes de decir el suyo. El resto del grupo puede ayudar a recordar los nombres. El juego continúa hasta dar toda la vuelta al círculo. Si el grupo es muy numeroso se pueden repetir sólo tres o cuatro nombres de los alumnos anteriores. Volver

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2 2.. CONOCIMIENTO EL TESORO HUMANO Favorecer el conocimiento de los demás. Conocer lo que tenemos en común. Estimular la cohesión del grupo. Material: Una ficha de búsqueda como la siguiente:


HOJA DE BÚSQUEDA DEL TESORO Busca a tres personas que sean de lugares diferentes.




Busca a una persona que tenga el mismo pasatiempo que tú.




Busca a alguien que celebre su cumpleaños el mismo día que tú.




Busca a alguien que necesite un mimo, un cariño. Dáselo.




Busca a alguien que no soporte comer verduras.




Busca a alguien a quien le guste estudiar la misma asignatura que a ti.




Busca a dos personas y juntas inventad una consigna. Gritadla




Busca a alguien que haya viajado a otro continente.




Busca a alguien que tenga el mismo cantante favorito que tú




Busca a alguien que ronque cuando duerme

Desarrollo: El tutor o tutora reparte una ficha a los participantes y les explica que hay que conversar con las otras personas, tratando de seguir las instrucciones de la hoja. Cada participante debe intentar llenar la hoja con los nombres de las personas que haya encontrado que respondan a las preguntas planteadas en ella. Cada pregunta ha de ser contestada por una persona diferente. La idea es intentar contestar a todas las preguntas, pero si no se logra, no importa. El orden para contestarlas es indiferente. Cuestiones para dialogar tras la actividad:
¿Cómo nos hemos sentido?
¿Cómo ha sido la comunicación en el grupo?
¿Te ha sido fácil hablar con las otras personas? Volver AL LORO Objetivos: Iniciar el conocimiento personal. Tomar conciencia de las características de las personas. 82

Integrar a las personas en la vida del grupo. Material: Pegatinas o fichas Desarrollo: El animado reparte una pegatina o una ficha a cada participante y les da las instrucciones siguientes: “En el ángulo superior izquierdo de la pegatina escribe lo que sueles hacer un domingo por la tarde; en el ángulo superior derecho anotas cuál es tu afición favorita; en el ángulo inferior izquierdo, qué es lo que más te gusta encontrar en las personas; en el ángulo inferior derecho, el deseo que pedirías a un genio que en ese momento apareciera ante ti y te concediera lo que quisieras. Debes realizarlo en 8 minutos” Cuando se ha completado la ficha/pegatina, se recogen para ser barajadas. Se reparten de nuevo de tal manera que a nadie le corresponda la suya y la mantienen oculta. Después cada jugador/a ha de encontrar al propietario/a de su tarjeta. Si tiene dudas, puede, sin mostrar la tarjeta a nadie, hacer alguna de las preguntas que tiene en la tarjeta utilizando las respuestas que aparecen en la misma. Una vez que cada uno/a encuentra al dueño/a correspondiente, escribe su nombre en la pegatina y se la coloca en un lugar visible. La actividad concluye cuando los participantes han encontrado a los propietarios de las fichas. Cuestiones para dialogar tras la actividad: ¿Cómo os habéis sentido en la actividad? ¿Os ha costado responder a las preguntas? Volver LO QUE MÁS ME GUSTA Objetivos: Conocer los gustos y sensibilidades de los compañeros y compañeras. Intercambiar con el grupo esa comunicación. Favorecer la afirmación personal. Desarrollo: El/la tutor/a entrega a cada jugador/a una ficha con las siguientes preguntas: Dinos cuál es tu poema favorito Dinos cuál es tu canción Dinos cuál es tu juego Dinos cuál es tu película Dinos cuál es tu comida Dinos cuál es tu paisaje Dinos cuál es tu hora del día

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Dinos cuál es la frase o expresión que te hayan dicho y más te guste. Cada persona contesta su ficha por escrito. Cuando todos/as han terminado, no sólo se ponen en común los gustos sino que se intenta que el grupo participe de los mismos. Cuando todos han comunicado se puede intentar llegar a unas conclusiones consensuadas y realizar una lista única. Si el grupo es muy numeroso la puesta en común se puede realizar en grupos más reducidos. Cuestiones para dialogar tras la actividad: ¿Qué dificultades habéis tenido en la elección? ¿Qué sentís cuando tenéis que exponer vuestros grupos? ¿Cómo ha reaccionado el grupo? ¿Habéis llegado a algún tipo de conclusiones? Volver AUTOBIOGRAFÍA Objetivos: Facilitar a los otros participantes del grupo la información que cada uno/a considera más significativa de sí mismo/a. Desarrollo: Cada jugador/a escribe en una hoja durante un tiempo determinado, por ejemplo cinco minutos, los datos que considere más significativos de su vida. A continuación, se juntan todas las fichas, se barajan y después el grupo debe adivinar a quién pertenece cada ficha que se va sacando. En las fichas no debe figurar el nombre del autor/a. El buen funcionamiento de la actividad depende en gran medida de un mínimo conocimiento de los participantes. Volver

3 3.. AFIRMACIÓN EFICIENCIA MÁXIMA: Objetivo: Valorar y plantear la seguridad en sí mismo/a en relación con las presiones sociales y del grupo. Desarrollo: Los jugadores han de traspasar de uno en uno, a un pequeño recipiente el mayor número posible de clips (o clavos) contenidos en un recipiente más grande, en un tiempo determinado (unos 20 segundos). La actividad comienza invitando a seis voluntarios/as a dejar el aula. La experiencia se explica al resto de los participantes.

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A continuación se llama al primer participante y se le indica que ha de someterse a una prueba de destreza manual, es decir su capacidad para realizar una tarea con movimientos rápidos y precisos. Se les indica que normalmente es posible transferir alrededor de 25 clips en 20 segundos. Cuando se le han dado las indicaciones oportunas comienza su prueba. A continuación entrará el segundo participante y se le dará la misma instrucción. Después entrarán los siguientes participantes de uno en una pero las indicaciones irán variando: al tercero y al cuarto se les indicará que la cifra media de clips es de 40 y al quinto y al sexto además se les dice que deberán pagar una prenda o tendrán un premio. Antes de empezar a cada voluntario se le pregunta cuántos clips cree que es capaz de colocar dentro, cuando ha acabado se le pregunta cuántos cree que podrá meter el compañero que vendrá a continuación. Cuestiones para dialogar tras la actividad: Se podría establecer un diálogo en torno a las formas de reaccionar ante las presiones del grupo, las normas sociales, y nuestra forma de elaborar criterios personales, bien sea aceptando aquellos establecidos, combatiéndolos, pero raramente ignorándolos. ¿Hasta que punto son más importantes nuestros criterios, lo que sentimos o la presión que los criterios de los demás ejercen sobre nosotros? Volver SÍ/NO Objetivo: Favorecer la capacidad de afirmación frente a una situación hostil Desarrollo: Los/las participantes se dividen en dos grupos de igual número, emparejadas de frente. Los de una fila dirán siempre SÍ y los otros/as contestarán siempre NO. Conforme la confrontación avanza se va aumentando el volumen hasta llegar al grito, luego se comienza otra vez a bajar el volumen. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se puede realizar una ronda en la que libremente los alumnos y alumnas pueden expresar cómo se han sentido y que elementos les contribuían a que se reafirmasen en su postura. Volver EL AMIGO DESCONOCIDO Objetivo: Conocer las cualidades y valores de los compañeros. Aumentar la confianza en el otro/a. Desarrollo: Cada participante elige a un amigo/a secreto, preferentemente entre los compañeros que menos frecuenta. No revela el nombre a nadie, ni siquiera al interesado/a.

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Durante un tiempo determinado, cada uno va a estar atento a las cualidades y valores de este amigo secreto, apuntando las situaciones que le han ayudado a conocerle. Una vez terminado este tiempo, cada uno escribirá una carta a su amigo, explicándole lo que piense de él. Luego cada uno se lleva su carta y la lee. Al día siguiente de la lectura personal se podrías compartir los sentimientos experimentados. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se podrían compartir los sentimientos, los descubrimientos que hemos hecho de otras personas, la confianza con ese nuevo amigo/a. Se podría valorar la actividad en relación con situaciones de la vida diaria. Observación: Hay que asegurar que todos los participantes tengan un amigo desconocido y que todos reciban carta. Una manera es colocar en una bolsa el nombre de los participantes e ir cogiendo cada uno un papel. En caso de que saliera su nombre devolvería el papel y cogería otro con el nombre de otro compañero. Volver VOY DE VIAJE Objetivo: Favorecer la afirmación y la cohesión del grupo. Desarrollo: Se trata de imaginar que vamos de viaje y decir algo nuestro que nos gustaría llevar o algo que nos gustaría dar al compañero. Los componentes del grupo se encuentran sentados en círculo. El primer participante comienza diciendo “Me voy de viaje a…” (puede elegir el sitio) “y me llevo un…” por ejemplo, abrazo, dándole uno a B que está a su derecha. B ahora dice “Me voy a…y me llevo un abrazo y una palmada en la espalda (dándole las dos cosas a C). Continuaría C haciendo lo mismo. Se pueden llevar cosas que gusten de sí mismos. Volver

4 4.. CONFIANZA EQUILIBRIO Objetivos: Favorecer la confianza en uno mismo y en el otro. Estimular la cooperación. Entrenar el sentido del equilibrio. Desarrollo: Quienes participan se reparten por parejas, que sean a ser posible desproporcionadas entre ellas, porque siempre es posible encontrar el equilibrio. Una vez colocados en pareja se ponen frente a frente, dándose las manos, juntando los pies y uniendo las puntas.

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A partir de esta posición y sin despegar los pies del suelo, cada integrante va dejándose caer hacia atrás con el cuerpo completamente recto. Así hasta estirar completamente los brazos y conseguir un punto de equilibrio de la pareja. Una vez alcanzado el equilibrio, se puede intentar hacer movimientos cooperando: una de las integrantes de la pareja dobla las piernas mientras la otra la sostiene, las dos bajan… Cuestiones para dialogar tras la actividad ¿Cuáles han sido los sentimientos que hemos compartido? ¿Fue fácil alcanzar el equilibrio? ¿Qué ocurrió en las parejas que eran desproporcionadas? Volver TORRE DE CONTROL Objetivos: Desarrollar la confianza. Favorecer la colaboración. Pasar un rato divertido. Desarrollo: Se trata de dirigir a un avión (alumno/a), en una situación de intensa niebla (ojos vendados). Se forman parejas y se decide quién hace de “avión” y quién de “torre de control”. Se prepara una pista con dos sillas y algunos obstáculos a lo largo del camino. Si se puede se colocan dos colchonetas al final del camino. El avión tiene los ojos vendados y la torre de control debe guiarlo verbalmente, evitando los obstáculos hasta aterrizar felizmente. Luego se cambian los papeles modificando el itinerario. Las torres de control deberán mantener a sus aviones en vuelo de aproximación sin tocar a los otros aviones hasta que tengan la pista libre. Cuestiones para dialogar tras la actividad ¿Cómo se han sentido? ¿Se tuvo confianza en quien dirigía desde la torre de control? ¿Existía alguna diferencia entre dirigir y ser dirigido? Volver

BARÓMETRO DE CONFIANZA Objetivo: Evaluar el grado de confianza y acuerdo Desarrollo: Consiste en responder a una escala para “medir” el grado de confianza y de “acuerdo” que hay en un grupo de trabajo. Cada persona individualmente debe responder a la escala que está presentada más abajo.

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El tutor presenta cada una de las expresiones en una ficha, tal y como aparecen en la escala. La primera serie de expresiones se refiere al grupo, la segunda a los miembros individuales. Hay que ordenar dos series de tarjetas, cada una por un lado, de forma que la expresión que mejor vaya con la opinión del grupo tendrá el número 1, y la que peor el número 12. A continuación se suman los números que están en los paréntesis de las cuatro primeras tarjetas (por separado cada serie de tarjetas). Luego se ponen esas sumas en la escala del barómetro “de acuerdo” que figura más adelante: Primera serie: En el grupo he observado lo siguiente: • Había mucho calor y amistad (4) • Abundaban los comportamientos agresivos-destructivos (1) • Los miembros del grupo estaban poco interesados e integrados (2) • Algunos miembros del grupo trataban de dominar y coger liderazgo (3) • Nos entendíamos admirablemente (4) • Se echaba en falta algo de ayuda (3) • Buena parte de las conversaciones eran intrascendentes (1) • Estábamos plenamente volcados en nuestro trabajo (4) • Todos/as fueron muy corteses (2) • Había un profundo malestar (1) • Trabajábamos en cuestiones de procedimiento (2) • Discutíamos sobre cuestiones referentes a nuestro trabajo (3) Segunda serie: En mi mismo/a he observado lo siguiente: • Con algunos fui amistoso y cordial. (3) • Apenas mostré interés (2) • Estuve concentrado en la tarea. (3) • Fui atacado por varios (1) • Me adueñé del liderazgo del grupo (3) • Me mostré cortés con todos. (2) • Mis propuestas fueron generalmente desacertadas (1) • Fui un simple comparsa (2) • Acepté fácilmente las propuestas del grupo (4) • Me encontraba disgustado. (1) • Fui vivaz y agresivo (3) • Fui bien comprendido por todos (4)

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16 ACUERDO

12 DESACUERDO

8 ADAPTACIÓN

4 CONFLICTO

Cuestiones para dialogar tras la actividad: Según la puntuación una posible interpretación sería: 1 CONFLICTO: Mutua desconfianza, poco acuerdo sobre los objetivos y los métodos para alcanzarlas. Sentimiento de nosotros/as inexistente. 2 ADAPTACIÓN: Poca confianza en el plano personal, pero progresiva aceptación de los puntos de vista. Sentimiento inicial de nosotros/as. 3 DESACUERDO: Creciente confianza en el plano personal, pero falta de acuerdo en el plano objetivo: creciente sentimiento de nosotros/as 4 ACUERDO: Elevado grado de confianza entre los miembros del grupo. Fuerte sentimiento de nosotros/as A partir del análisis de estos datos se puede iniciar un diálogo sobre ello donde los componentes del grupo pueden expresar sus sentimientos y el grado de acuerdo con los resultados. Volver EL LAZARILLO Objetivo: Lograr confianza suficiente para conseguir colaboración. Instrucciones: Mantener silencio durante todo el ejercicio. El paseo no es una carrera de obstáculos para el ciego, sino una ocasión para asumir experiencias. Intentar ser imaginativos a la hora de proporcionar esas experiencias (ponerle en presencia de sonidos diferentes, dejarle solo un rato, hacerlo reconocer objetos durante el trayecto) Cada participante ha de estar atento a los sentimientos y sensaciones que va experimentando él y su pareja, conforme los va percibiendo.

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Desarrollo: Se divide el grupo en dos y se ponen por parejas. Un grupo es el de los guías y otro el de los ciegos que se vendarán los ojos. Los guías elegirán a los ciegos sin que estos sepan quién les conducirá. Durante 10 minutos los lazarillos acompañaran a su pareja. Transcurrido este tiempo quienes hacían el papel de ciego pasarán a desempeñar el papel de lazarillos y escogerán su pareja de la misma manera que lo habían hecho antes sus compañeros. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se valorarán los sentimientos vividos durante la actividad y su importancia. ¿Qué relación tienen con la vida cotidiana, con las relaciones de confianza y desconfianza? Volver ELEFANTES Objetivo: Aumentar la confianza Crear un clima de distensión i Desarrollo: El juego consiste en que un alumno guíe a un grupo de compañeros a través de un itinerario con obstáculos. Quien hace de guía permanecerá en silencio y el grupo no puede ver nada. Se escoge a alguien que haga de guía para toda la manada de elefantes. Todos se taparán los ojos excepto el alumno que hace la función de guía. Los elefantes se dan la mano formando una gran cadena. El guía irá realizando una serie de señales con un instrumento que habrán sido acordadas previamente por el grupo. Entonces se dan a conocer las reglas del juego: Quien hace de guía dirigirá a la manada por un recorrido preparado por el animador y que sólo lo dará a conocer a quien haga la función de guía. La manada entera debe llegar a la meta La manada es llevada por diferentes obstáculos (pasos estrechos, por debajo de mesas), alguien de fuera del grupo puede intentar romper la cadena para obligar a la manada a reagruparse. Cuestiones para dialogar tras la actividad: El diálogo se ha de realizar cuando ya se haya conseguido un clima de relajación, se puede propiciar que cada integrante de la manada explique cómo ha vivido esa experiencia, si han sentido miedo, grado de confianza, dificultades, etc. Volver

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5 5.. COMUNICACIÓN: A LA ESCUCHA Objetivo: Favorecer una actitud de escucha y comprensión Desarrollo: Se divide al grupo por parejas, procurando que no sean afines. Se les propone un tema del estilo “A favor o en contra de…” o “Qué piensas de…”. Cada participante durante 10 minutos intentará devolver a su compañero lo más fielmente posible las ideas de su compañero. Después los papeles se invierten. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se puede dialogar sobre la experiencia, el grado de fidelidad, el tipo de ayuda que supone para la comprensión mutua. Repercusiones en la vida cotidiana. Observaciones: Si se cree oportuno se puede añadir a cada grupo un observador, que en el diálogo pueda hacer su aportación. Volver ESCUCHA ACTIVA Objetivo: Fomentar la escucha y comprensión del compañero/a. Favorecer la comunicación. Desarrollo: Se divide a los participantes en 3 grupos (A,B,C). Dos de cada grupo de 3 (A y B) escogen un tema y tratan de llevar una conversación observando las siguientes reglas: El alumno A con una frase; el alumno B debe repetir la frase dicha por A, de manera que el sentido no se altere en absoluto. El alumno deberá confirmar la repetición con un “de acuerdo” o por el contrario rechazarla con “incorrecto” o “no”. En ese cado deberá repetir la frase hasta que sea aceptada. Cuando la frase sea aceptada será el turno del jugador siguiente. Quien realiza la tarea de observador (C) participará en la evaluación de la actividad. Cuestiones para dialogar tras la actividad El jugador C presentará lo que ha observado en el desarrollo de la actividad en relación con la actitud de escucha, sin hacer valoraciones. Los otros miembros pueden comentar sus sentimientos y las dificultades que han encontrado. Observación: La frase a repetir puede ser sustituida por una narración. Volver

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EJERCICIO DE LA N.A.S.A. Objetivo: Constatar la calidad de toma de decisiones del grupo frente a la individual. Desarrollo: Se da a los alumnos una lista y durante 5 o 10 minutos deben clasificarla en orden de importancia y utilidad para la supervivencia. A continuación se forman grupos de 6 a 8 personas y un observador. Se da de nuevo la lista a cada grupo y se les da 20 minutos para ordenarla. Finalmente se comparan los resultados individuales con los colectivos y la hoja de soluciones atribuida a la N.A.S.A. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se evalúan los resultados ¿Se ha mejorado en el grupo? ¿Qué ha aportado el trabajo en el grupo? ¿Ha sido sencillo tomar la decisión de grupo? ¿Cómo se ha producido? Observaciones: Este grupo puede se evaluado numéricamente en base a la tabla de respuestas “correctas” según la N.A.S.A. Las puntuaciones se obtienen de calcular la diferencia entre las respuestas individuales o grupales y las del solucionario. Se puede intentar ver la diferencia de puntos con decisiones grupales, según la mayoría, por consenso, etc. Volver

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HOJA DE INSTRUCCIONES Estás en una nave espacial que tiene que reunirse con la nave nodriza en la superficie iluminada de la luna. A causa de las dificultades técnicas vuestra nave ha aterrizado a 300 km de la nave nodriza. Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del equipo de a bordo. Vuestra SUPERVIVENCIA DEPENDE DE CONSEGUIR LLEGAR A LA NAVE NODRIZA, para lo cual sólo se puede llevar lo más imprescindible. A continuación hay una lista de 15 artículos que han quedado intactos y sin dañar después del alunizaje. Vuestra tarea consiste en clasificarlos por orden de importancia para permitir a la tripulación llegar al punto de encuentro. El 1 será el artículo más importante, y así hasta el 15 que sería el menos importante. 1 caja de cerillas 1 lata de alimento concentrado 20 metros de cuerda de nylon 2 30 m de seda de paracaídas 1 aparato portátil de calefacción 2 pistolas del 45 1 lata de leche en polvo 2 bombonas de oxígeno de 50 l. 1 mapa estelar de las constelaciones lunares. 1 bote neumático con botellas de CO2 1 brújula magnética. 20 litros de agua Bengalas de señales (arden en vacío) 1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones. 1 receptor y emisor de FM acondicionado con energía solar

SOLUCIONARIO 1º 2 bombonas de oxígeno de 50 l. (No hay aire en la luna) 2º 20 litros de agua (No se puede vivir sin agua) 3º 1 mapa estelar de las constelaciones lunares. (Necesario para orientarse) 4º 1 lata de alimento concentrado (Se puede vivir algún tiempo sin comida) 5º 1 receptor y emisor de FM acondicionado con energía solar (Comunicador con la nave) 6º 20 metros de cuerda de nylon (Para ayudarse en terreno irregular) 7º 1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones. (Puede ser útil menos las agujas) 2 8º 30 m de seda de paracaídas (acarrear, protegerse del sol) 9º 1 bote neumático con botellas de CO2 (Para llevar cosas, protegerse. Las botellas como medio de propulsión) 10º Bengalas de señales (arden en vacío) (útiles a muy corta distancia) 11º 2 pistolas del 45 (útiles para la propulsión) 12º 1 lata de leche en polvo (necesita agua) 13º 1 aparato portátil de calefacción (La cara iluminada está caliente) 14º 1 brújula magnética. (No hay campo magnético terrestre) 15º 1 caja de cerillas (Sin oxígeno no hay combustión)

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INUNDACIÓN: Objetivos: Ayudar a examinar el proceso de toma de decisiones por consenso en pequeños grupos. Analizar de qué manera decidimos nuestras prioridades y valores personales. Conocer y entender las prioridades y valores de las otras personas. INSTRUCCIONES: Hay que tomar una decisión seria acerca de las cosas que son importantes en una situación de crisis. Cualquier cosa que no se salve de la inundación será destruida y por tanto, tras la inundación sólo contaremos con lo que hayamos salvado. NO SE PUEDEN HACER VOTACIONES, SÓLO SE TOMAN AQUELLAS DECISIONES ACEPTADAS POR TODO EL MUNDO (No necesariamente ha de gustar del todo). Desarrollo: Se lee a los participantes la siguiente situación: “Al llegar de unas vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante tres días en el campo donde vives. Justo al llegar a tu casa, una camioneta de la policía desde un altavoz dice a todo el mundo que tiene que evacuar la zona ante el inminente peligro de que el río reviente la presa. Discutes con el policía para que te permita entrar en tu casa sólo unos minutos para sacar unas cosas que son valiosas para ti, y él finalmente accede. Estás dentro y te das cuenta de que tienes como máximo cinco minutos para decidir qué llevar y que sólo serás capaz de rescatar cuatro cosas antes de tener que salir. ¿Qué cuatro cosas salvarías? Si tienes tiempo, escríbelas en orden de prioridad.” A continuación se distribuye una lista del ejercicio por participante, y se le da cinco minutos para elegir las cuatro cosas (hay que avisar cuando falte un minuto). Tras el trabajo individual se forman grupos de cuatro o cinco personas y durante 15 minutos has de decidir las cuatro cosas que colectivamente salvarían (hay que avisar cuando falten tres minutos). Cada grupo elige un portavoz. Los portavoces forman un grupo e intentan alcanzar el consenso para todo el mundo. Dejar un tiempo límite de 20 minutos para alcanzar el consenso sobre las cosas que deben ser salvadas y a ser posible en qué orden (hay que avisar cuando falten tres minutos). Cuestiones para dialogar tras la actividad La evaluación ha de durar unos 20 o 30 minutos. Se hace una ronda de cómo se ha sentido cada uno. Se puede intentar analizar si la decisión final nos representa a todas las personas, si los portavoces han representado bien al grupo, qué roles hemos observado durante el ejercicio, qué cosas favorecen y qué cosas dificultan el consenso. Volver

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LISTA DE COSAS A SALVAR Un largo poema en el que has estado trabajando durante varios meses, y que está al final listo para someterlo a tu comunidad o a la sociedad poética del colegio para su certamen anual. Un álbum de fotografías de tus primeros tres años. Una ipod. El vestido de boda de tu abuela, que te pusiste tú (o tu esposa) en tu boda o que has estado conservando para cuando te cases. El diario personal que has estado haciendo diariamente desde el año pasado. Un barco en una botella, que hiciste a la edad de 11 años, cuando estuviste enfermo/a en cama durante seis semanas. Una guitarra muy cara que habías conservado durante mucho tiempo y que hacía sonar tu música cincuenta veces mejor de lo que era. Los archivos y cuentas del grupo social o político (asociación de vecinos, grupo ecologista, pacifista, parroquia, deportivo, partido) o cualquier otro grupo que sea importante para ti. Tu par favorito de botas. Tus notas de la escuela y certificado de tus exámenes desde que empezaste la escuela secundaria. Tu libreta de direcciones. Un precioso atlas de 1887 que habías pedido prestado a un amigo. Una valiosa alfombra que te dieron mientras estuviste por los mares de Asia, la cual tiene un sitio de honor en el suelo del comedor. Una cubeta de plantas para plantar; las cuales tienen fama de ser difíciles de cultivar; pero cuyo primer brote ya están mostrando. La colección de sellos de tu padre datados en 1920 y valorados en unos cuantos miles de euros. Cartas de amor de tu primer/a novio/a. Dos botellas de un vino especial, muy viejo, que has estado guardando para una ocasión especial.

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DICTAR DIBUJOS Objetivos: Favorecer la comunicación y la escucha. Analizar las limitaciones de una comunicación unidireccional. Instrucciones: Dejar muy claro, que hasta final de TODO el ejercicio no se pueden mirar los dibujos ni de la propia pareja, ni de las otras. La evaluación se realizará a partir de la comparación de los dos dibujos realizados con diferentes reglas. Desarrollo: El grupo se divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. El tutor entrega a uno de los componentes el grafico 1. La persona que lo está viendo tratará de dictarle a su pareja el dibujo, sin que la que no lo ve pueda hablar ni hacer ningún sonido o pregunta. Mientras dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza. Una vez han acabado todas las parejas (cuando quienes dictan consideran que han acabado) y sin mirar sus respectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiando las reglas. Esta vez quien dicta se da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar sin hacer gestos. Su pareja puede hacerle cualquier tipo de preguntas, pero no pueden verse los dibujos. Se puede repetir todo el ejercicio pero cambiando los roles dentro de las parejas pero con el gráfico 2 que contiene figuras más irregulares. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se comparan los dibujos realizados cuando no se podía hablar y cuando se podía. Se puede comparar el tiempo necesario para realizarlo de una forma y de otra. Se puede comparar la precisión. ¿Cómo se sintieron sólo escuchando? ¿Cómo se sintieron cuando sólo dictaban? ¿Y cuando hablaban los dos? ¿Qué tipo de “comunicación” se daba en ambos casos? ¿Cómo influye la comunicación no verbal (mirada, expresión de la cara)? Limites de la expresión oral. Volver

FIGURA 1

FIGURA 2

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6 6.. COOPERACIÓN JUEGO DE LAS FIGURAS Objetivos: Desarrollar la cooperación. Resaltar la idea de grupo. Desarrollo: Cada jugador clasifica individualmente y de forma visual las figuras que se les entregan dibujadas en una ficha, siguiendo el criterio de tamaño/área. A continuación se forman grupos de 6 personas y se ponen en común los resultados individuales, para posteriormente hacer la media que en este caso es el resultado de sumar el número de la posición de las figuras otorgada por los componentes del grupo, dividido por el número de componentes del grupo. A continuación se calculan los resultados medios del grupo-clase a partir de los resultados medios de los subgrupos. Finalmente se ofrece la respuesta correcta del orden de los tamaños y se establece un diálogo: La respuesta correcta es: Figura C Figura H Figura A Figura B Figura G Figura I Figura D Figura J Figura F Figura E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cuestiones para dialogar tras la actividad: ¿Qué diferencias se obtuvieron entre los resultados individuales y los obtenidos en grupo? ¿Cómo se explica la diferencia de los resultados? ¿Tiene que ver el juego con la vida cotidiana? Observaciones: Normalmente el juego de muestra que cuanto mayor es el número de personas que toman parte en la tarea, tanto más se aproxima el resultado a la realidad. La evaluación en ese sentido cobra una especial relevancia. Volver

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HOJA DE TRABAJO

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EL JUEGO DEL TREN Objetivos: Lograr una comunicación/colaboración entre las/los participantes. Suscitar el debate sobre las consecuencias de las actitudes competitivas Instrucciones: El tutor explica al grupo que el objetivo del juego el lograr el mayor número de puntos, tanto individualmente como por parejas. El juego ha de realizarse en silencio. Desarrollo: El gran grupo puede dividirse en grupos de 6 a 10 componentes. En cada uno de estos grupos se forman parejas. Mientras una pareja juega las otras observan. A cada miembro de la pareja se le entregan dos carteles con los números 1 y 2. Uno de la pareja será el tren A y el otro el tren B. Existen dos modos de ir de la posición A a la B y viceversa: El número 1 corresponde al camino largo.

1

El número 2 corresponde al camino corto. A

2

B

Se trata de que el tren A pase a la posición B y al revés, pudiendo elegir cualquiera de los dos caminos. Los 1 miembros de la pareja tienen que hacer 10 elecciones simultáneas del camino que eligen para realizar el trayecto, utilizando para ello unos carteles que tienen con el número del trayecto seleccionado y sin verse el uno al otro. Se toma en consideración el baremo siguiente: Si eligen ambos el camino largo (1): 1 punto para cada uno. Si elige uno el largo (1) y otro el corto (2): 1 punto para el del largo y 2 para el del corto. Si eligen ambos el camino corto (2): 2 puntos para los dos. Los resultados que vayan obteniendo se irán anotando de manera que todo el grupo, incluidos ellos, lo vean. Tras 10 elecciones se cambia de pareja, hasta hacer el juego todo el grupo. Al final se suman los puntos de todos los participantes y de las parejas. Cuestiones para dialogar tras la actividad Dejar expresar primero a cada uno cómo ha vivido el juego, cómo ha visto a los demás, qué actitud ha intentado tomar y cómo ha entendido las consignas de partida. Observaciones: El mayor número de puntos por parejas se obtiene mediante una actitud cooperativa. No hay que dar más explicaciones que las expresadas en las 99

instrucciones y tampoco dar a entender que se trata de un juego cooperativo ya que es la base de la reflexión a realizar. Volver PUZZLE COLECTIVO: Objetivos: Lograr una colaboración en una tarea común. Materiales: Se necesitan varios “Tangram” Desarrollo: Se reparten los alumnos en grupos de 9 (tantas como piezas tiene el Tangram), si hay alguien más se pueden añadir observadores. En estos grupos, cada participante recibe una pieza del puzzle. Cada grupo recibe también la figura que se va a realizar, pero sin el esquema de realización y debe intentar reconstruir la figura; pero hay una regla estricta: cada persona no puede tocar más que su pieza. Cuestiones para dialogar tras la actividad Se valorará tanto el funcionamiento del grupo como la forma de funcionar. Observación: Existe una variante que consiste el entregar al grupo todas las piezas y a cada participante un fragmento de las indicaciones de la figura que se va a realizar: Deberán intentar reconstruir la figura intercambiándose las informaciones parciales que dispone cada uno por la que disponen los otros (intercambiando un mensaje por otro, de uno en uno). Volver EL BURRO: Objetivo: Lograr la cooperación del grupo. Instrucciones: Hay que hacer llegar a “un burro”, un jugador, que llegue lo más rápidamente a un punto elegido. Se entregan varios periódicos que se emplearan como sombreros. A los burros sólo se les puede hacer avanzar con reacciones positivas: buenas palabras, caricias o cosas parecidas. No está permitido coger al grupo en hombros. Desarrollo: Cada cuatro o cinco personas le corresponde un “burro”. Los grupos reciben los gorros de periódico y su misión es llevar al “burro” lo más rápido posible hacia la línea de meta. El burro ha de avanzar a cuatro patas. Cuestiones para dialogar tras la actividad En gran grupo se pide a los “burros” como se han sentido y luego a los diferentes grupos. Se han establecido diferentes tipos de relaciones, comentar las actitudes de cooperación y las de competición que se han establecido. Volver 100

ANÁLISIS DEL ARTÍCULADO DE LA PRIMERA PARTE DE LA CONVENCIÓN DE NACIONES UNIDAS SOBRE DERECHOS DEL NIÑO







Artículos que garantizan los derechos de las posibles víctimas de diferentes tipos de violencia.













Artículos que garantizan los derechos de los agresores.





Artículos que garantizan la participación infantil








Art. 9 y 19: Derecho a ser protegido de los malos tratos, o del trato negligente, procedente de la familia o de los adultos responsables de su crianza. Art. 10: Derecho a la reunificación familiar. Art. 11: Derecho a ser protegido contra los traslados ilícitos al extranjero y a no ser sometido a retención ilícita en el extranjero. Art. 16: Derecho a ser protegido contra injerencias arbitrarias e ilegales en los diferentes contextos en los que se produce su desarrollo. Art. 17: Derecho a no recibir información, procedente de los medios de comunicación, que vaya en contra de su bienestar social, espiritual y moral, así como de su salud física y mental. Art. 28: Derecho a que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana. Art. 29: Derecho a recibir una educación basada en el respeto por los Derechos Humanos y las libertades fundamentales. Art. 32: Derecho a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que sea nocivo para su desarrollo. Art. 33: Derecho a estar protegido contra el uso ilícito de estupefacientes y sustancias psicotrópicas ya que se preserve a los niños de la participación en la producción y tráfico de estas sustancias. Art. 34: Derecho a estar protegido contra todas las formas de explotación y abuso sexual. Art. 35: Derecho a estar protegido contra el secuestro, la venta o la trata. Art. 36: Derecho a estar protegido contra cualquier forma de explotación. Art. 38: Derecho a estar protegido contra la participación en conflictos armados. Art. 39: Derecho a recibir todas las medidas apropiadas para la recuperación física, psicológica y reintegración social cuando se has sido víctima de alguna forma de abandono, explotación, maltrato o se ha participado en conflictos armados.

Art. 25: Derecho de los niños internados a un examen periódico del tratamiento recibido y de todas las demás circunstancias propias de su internamiento. Art. 37: Derecho a estar protegido contra la tortura y la pena capital y a que las detenciones y los encarcelamientos se lleven de conformidad con la ley. En casos de privación de libertad, derecho a recibir un trato humanitario y un pronto acceso a la asistencia jurídica. Art. 40: Derecho a recibir un trato digno, y adecuado a las capacidades evolutivas, cuando se es declarado culpable de la comisión de un delito.

Art. 12: Derecho a formarse un juicio propio y ser escuchado en los procedimientos judiciales o administrativos que le afecten. Art. 13: Derecho a la libertad de expresión. Art. 14: Derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Art. 15: Derecho a la libertad de asociación. Art. 23: Derecho de los niños mental o físicamente impedidos a disfrutar de una vida plena y a participar activamente en su comunidad. Art. 31: Derecho a participar plenamente en la vida cultural y artística del grupo en el que se está inmerso.

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CASTIGO

DISCIPLINA

Expresa poder de una autoridad: normalmente causa dolor a quien lo recibe, se basa en la penalización o en la venganza, se preocupa por los que ha sucedido (el pasado).

Se basa en consecuencias lógicas o naturales que comporta la realidad del orden social (normas que hace falta aprender y aceptar para poder funcionar adecuada y productivamente en nuestra sociedad); se preocupa por lo que está sucediendo ahora (presente).

Es arbitrario, probablemente aplicado de forma inconsistente e incondicional, no acepta o considera excepciones o circunstancias mitigadoras.

Es consistente, acepta que la persona se esta comportando de la mejor manera que hoy por hoy puede.

Es impuesta por una autoridad (que alguien tiene), con la responsabilidad asumida por quien administra el castigo, mientras que el comportamiento individual es de evitación de la responsabilidad.

Proviene del interior de cada persona porque asume su responsabilidad y desea ejercerla: presupone conciencia interna.

Cierra las opciones para el individuo, que ha de pagar por un comportamiento que ya ha pasado.

Abre las opciones para que las personas puedan escoger nuevos comportamientos.

Como un proceso de enseñanza, normalmente refuerza una falta de identidad, es esencialmente negativo y trabaja a corto plazo, sin una implicación continuada sea por parte del profesor o del alumno.

Como proceso de enseñanza es activo y comporta implicación personal y compromiso tanto por parte del profesor como del alumno, pone el acento en desarrollar vías de accion que tengan como resultado un comportamiento más adecuado.

Se caracteriza por sentimientos de rabia manifiestos o encubiertos, es un modelo pobre cuando se busca calidad.

Es amistoso y comprensivo, se orienta hacia un modelo de calidad.

Es fácil y expeditivo.

Es difícil y necesita tiempo.

Se centra en estrategias dirigidas a controlar al alumnado.

Se centra en el comportamiento del alumnado y en las consecuencias de este comportamiento.

Difícilmente comporta cambios positivos en el comportamiento, podría incidir en un aumento de la subversividad o en una supresión temporal del comportamiento, en el mejor de los casos produce sumisión.

Normalmente comporta un cambio en el comportamiento que se vuelve más satisfactorio, aceptable y responsable; desarrolla la capacidad para la autoevaluación del comportamiento.

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102

MIS DERECHOS

MIS RESPONSABILIDADES

Tengo el derecho a ser feliz y ser tratado con bondad en esta escuela: esto significa que nadie se reirá de mí o herirá mis sentimientos

Tengo la responsabilidad de tratar a los demás con bondad: esto significa que no me reiré, burlaré o intentaré herir sus sentimientos

Tengo el derecho a ser yo mismo/a: esto significa que nadie me tratará de manera injusta si soy: Blanco/a o negro/a Gordo/a o flaco/a Alto/a o bajo/a Chico/a Adulto o niño

Tengo el deber de respetar a los demás como personas y no tratarlas injustamente sean: Blanco/a o negro/a Gordo/a o flaco/a Alto/a o bajo/a Chico/a Adulto o niño

Tengo el derecho a estar seguro/a en esta escuela: esto significa que nadie… Me dará golpes Me dará patadas. Me hará enfadar. Me pellizcará Me amenazará Me hará daño

Tengo la responsabilidad de hacer de la escuela un lugar seguro: esto siginifica que no Daré golpes. Daré patadas. Haré enfadar. Pellizcaré. Amenazaré. Haré daño.

Tengo derecho a que mis cosas, mis pertenencias sean respetadas en esta escuela.

Tengo la responsabilidad de no coger ni maltratar las propiedades de los demás

Tengo el derecho a escuchar y a ser escuchado en esta escuela: esto significa que nadie… Alzará la voz Gritará Hará ruidos extraños o estorbará de otras formas

Tengo la responsabilidad de contribuir a mantener un clima de calma y tranquilidad en la escuela: esto significa que no… Alzaré la voz Gritaré Haré ruidos extraños o estorbaré de otras formas

Tengo el derecho a aprender sobre mí mismo/a y acerca de los/las demás en esta escuela: esto significa que seré libre de expresar mis sentimientos y opiniones sin ser interrumpido/a o castigado/a

Tengo la responsabilidad de aprender sobre mí mismo/a y acerca de los/las demás en esta escuela: esto significa que tendré la libertad de expresar mis sentimientos y opiniones sin ser interrumpido/a o castigado/a, y no interrumpiré ni castigaré a los demás cuando expresen sus sentimientos y opiniones.

Tengo el derecho a recibir ayuda para aprender a autocontrolarme en esta escuela: esto significa que nadie permanecerá impasible mientras yo desprecio o desperdicio mis derechos.

Tengo la responsabilidad de aprender a autocontrolarme en esta escuela: Esto significa que me esforzaré en ejercer mis derechos sin negar los mismos derechos de los demás, y esperaré ser corregido/a cuando abuse de los derechos de los demás, de la misma manera que esperaré que sean corregidos/as cuando abusen de mis derechos

Tengo el derecho de esperar que todos estos derechos sean respetados en cualquier circunstancia siempre y cuando yo ejerza completamente mis responsabilidades.

Tengo la responsabilidad de proteger mis derechos y los derechos de los demás ejerciendo completamente mis responsabilidades en cualquier circunstancia.

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CUESTIONARIO PERSONAL Lee con atención cada conducta y expresa tu opinión en una puntuación según el significado de cada número: 0 = nada; 1 = muy poco; 2 = poco; 3 = regular; 4 = bastante; 5 = mucho.

CONDUCTA

PUNTUACIÓN (de 0 a 5)

1.- Asistir tarde a clase cuando ya se ha comenzado a trabajar. 2.- Salir frecuentemente al servicio sin necesidad. 3.- Hablar a escondidas con algún compañero cuando el profesor está explicando. 4.- Levantarse con frecuencia del lugar de trabajo. 5.- Hablar fuerte o gritar cuando estamos trabajando en grupo. 6.- No colaborar con los compañeros en los trabajos de equipo. 7.- No obedecer con regularidad las indicaciones del profesor. 8.- Insultar a compañeros de clase o del colegio con palabras o gestos groseros. 9.- Correr a toda prisa y estar jugando en los pasillos. 10.- Alborotar (“armar jaleo”) entre clase y clase. 11.- Poner motes a los compañeros para ridiculizarlos. 12.- Interrumpir cuando está hablando un compañero o el profesor. 13.- Dirigirse al profesor gritando o hablando fuerte. 14.- Insultar a un profesor delante de él o en su ausencia. 15.- No llevar a clase el material de trabajo (libro, cuadernos, etc.). 16.- No tener hechos los ejercicios o las actividades de un tema. 17.- Cuando un profesor llama la atención a un alumno delante de sus compañeros insultándole o poniéndole en ridículo. 18.- No cumplir el horario del centro educativo (horario de clase, de recreo, de biblioteca, etc.). 19.- Separarse de alumnos que son de otra raza, de otro país, hablan otra lengua o son de una religión distinta de la mía. 20.- Criticar el modo de vestir de otros compañeros por pertenecer a otra cultura o religión. 21.- Hacer un mal uso del mobiliario y de las instalaciones del centro. 22.- Evitar que mis compañeros estudien o hagan sus tareas escolares (ejercicios, trabajos, lecturas, prácticas, etc.) 23.- Otras actividades molestas:

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104

TRABAJO EN GRUPO Reunido en pequeño grupo, explica a tus compañeros las conductas de mayor puntuación (de cuatro a cinco puntos) y llega a un acuerdo en las cinco conductas que, a juicio de todos, son más molestas. Dicho acuerdo lo escribes

en

comportamiento

el

siguiente de

mayor

cuadro,

situando

puntuación

en

progresivamente

primer

lugar

hasta

el el

comportamiento de menor puntuación en último lugar.

COMPORTAMIENTOS MÁS MOLESTOS

PUNTUACIÓN (de mayor a menor)

1°.2°.3°.4°.5°.-

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MATERIAL ACTIVIDADES DE MEJORA COMUNICACIÓN LOS DETECTIVES Pensando en la escena o fotografía que acabas de observar: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Cómo describiríais a la persona, o personas, que aparece/n? ¿Qué creéis que expresan sus ojos? Si hay más de un personaje, ¿están cerca el uno del otro? ¿se miran? ¿Qué creéis que sienten? ¿Por qué? ¿Qué creéis que piensan? ¿Por qué?

Imaginad una breve historia (7 u 8 líneas) sobre esta/s personas. (Volver)

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BOMBAS DE RELOJERÍA (Volver) AMENAZAR:

SERMONEAR “Como no lo hagas en cinco minutos”

CULPAR:

RIDICULIZAR

“Si te grito es porque no me haces caso”

“Eso es una tontería, no sé como puedes preocuparte por una cosa así

JUZGAR

“Eso te pasa porque no prestas atención. Yo, en tu lugar…

INSULTAR

“Eres un estúpido y un egoísta”

IRONIZAR

“No te esfuerces, tus neuronas no dan para tanto

CONSOLAR (negar el problema) “¡Tu conducta es intolerable! Nunca debiste volver con él

INTERROGAR

“Pero ¿cuándo? ¿Cómo? ¿por qué? ¿ayer?

“No es nada, ya se te pasará.

DIRIGIR

“Lo que tienes que hacer es…”

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“¿Y TÚ QUÉ PIENSAS SOBRE…?” (Volver) -

…Las instalaciones deportivas que hay en el pueblo/barrio actualmente. …Las asignaturas de ciencias… …Las películas de ciencia-ficción …El consumo de drogas …El tráfico de drogas …La pena de muerte …La paga semanal/mensual que recibes ...El lugar que ocupa el equipo de fútbol de tu ciudad en la liga …Los exámenes …El uso del messenger …La violencia doméstica …La deuda externa del tercer mundo …Las instalaciones y el equipamento (patios, laboratorios, aulas) de tu instituto.

1ª Opinión: -

Yo creo que… En mi opinión… Desde mi punto de vista… Yo pienso que..

2ª Opinión: Tu piensas/opinas que…. porque…. pero yo creo/me parece que… porque……

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ACORDES Y DESACORDES: (Volver) SITUACIÓN: Tú madre ha estado revolviendo los cajones de tu habitación. Diálogo 1 HIJA: ¡Siempre estás registrando mis cosas! Tú no confías en mí. ¡Estoy harta!... ¿Es que no sabes lo que es la intimidad? MADRE: ¡Cómo te atreves a hablarme así! Necesitaba buscar una cosa. Soy tu madre y te puedo registrar lo que quiera. Ésta es mi casa. Diálogo 2 HIJA: Me ha molestado que hayas registrado los cajones de mi habitación esta mañana. Me gustaría que respetaras mi intimidad, porque es algo muy importante para mí. MADRE: Entiendo que te haya molestado. No era mi intención registrar tus cajones. Únicamente estaba buscando el termómetro porque me encontraba mal y he pensado que podría estar ahí. Siento haber abierto los cajones de tu habitación.

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CÓMO COMUNICAR QUEJAS (Volver) FORMAS INADECUADAS DE EXPRESAR UNA QUEJA -

No concretar. (Me molesta tu impuntualidad)

-

No ser breve, ni claro

-

Utilizar un tono de voz entrecortado, angustiado o agresivo.

-

Utilizar mensajes que centran la atención en la otra persona (Es que tú siempre estás, Tú nunca te ocupas de, Tu conducta…)

FORMAS INADECUADAS DE RESPONDER A UNA QUEJA -

No escuchar

-

Bloquearnos en nuestra propia perspectiva o punto de vista.

-

Dejarnos llevar por la emoción (incluida la ira)

-

No analizar la situación y, en todo caso, nunca disculparse.

FORMAS ADECUADAS DE EXPRESAR UNA QUEJA -

Ser concreto (Me ha molestado que hoy llegaras tarde)

-

Ser breve y claro. (No me ha gustado tu forma de contestarme)

-

Utilizar un tono de voz firme pero amistoso.

-

Utilizar mensajes que hablen de uno mismo (Yo quiero que…, Me hubiese gustado que…, Me molesta que…)

FORMAS ADECUADAS DE RESPONDER UNA QUEJA -

Escuchar con atención lo que el otro tiene que decirnos

-

Tratar de entender su punto de vista

-

Controlar nuestro posible enfado, si creemos que la queja es injusta.

-

Analizar la situación con calma y: 1. Si creemos que el otro tiene razón (o motivos para sentirse herido), disculparnos; 2. Si creemos que es injusta la queja, explicar por qué y tratar de exponer claramente y de forma concreta nuestro punto de vista.

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EL RUMOR (Volver) LA IPOD NUEVA El miércoles a la hora de sociales desapareció una Ipod de la marca Sanyo de la mochila de Sandra. El aparato había sido un regalo que Natalia, prima de Sandra, le había hecho el día 15 de Marzo con motivo de su cumpleaños. El aparato, que es completamente nuevo, tenía muchas grabaciones de vídeos musicales. Sandra recuerda perfectamente haberlo traído a clase, además en la calle, delante de la papelería, se encontró con Fátima y Luis que lo vieron. Cuando entraron en clase, lo guardo en el bolsillo central de la mochila y a la hora del recreo le sorprendió encontrar el bolsillo de la mochila abierto. Detrás de Sandra se sienta Marc, pero a primera hora no estaba y se sentó Luis. Si la Ipod no aparece antes del viernes se tomarán medidas muy severas, de manera que quien sepa algo se lo ha de decir a la tutora. Por el momento la salida a la nieve del 3 de febrero ha quedado suspendida y se guardan los 75€ para una salida cultural al museo de historia de Cataluña prevista para el 25 de Marzo.

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MANEJO DEL CONFLICTO Puñalada por la espalda: Anotad expresiones populares que utilizan lenguaje violento o negativo:

Dar una puñalada por la espalda.

Matar dos pájaros de un tiro.

Quien da primero da dos veces

Si pasa el balón no pasa el contrario

Al enemigo ni agua

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CLASES DE CONFLICTOS: Ejemplos: Conflicto intrapersonal: Pedro es un estudiante, y ha descubierto que su buen amigo Joan, ha conseguido las respuestas del examen de física y las está utilizando para sus estudios. Joan le ha ofrecido que estudien juntos y que aprovechen que tienen las repuestas. Pedro sabe que es un examen muy importante para él si quiere asegurarse pasar el curso. Él sabe que no se deben hacer trampas y siempre ha valorado la honradez en los comportamientos, pero tiene miedo de no pasar el examen de física si no utiliza las respuestas que ha conseguido su amigo. Conflicto interpersonal: “Ángel y Carlos estaban jugando a baloncesto junto con otros 12 compañeros, en la misma zona del campo. Ángel esta intentando desmarcarse de un jugador cuando Carlos intentaba lanzar a canasta. Ángel en su maniobra no se dio cuenta de que estaba demasiado cerca de Carlos y chocó con él y lo derribó. Carlos se enfadó, empujó a Ángel y le dio un puñetazo. Ángel que no comprendía por qué se ponía así su amigo le devolvió el golpe y se enzarzaron en una pelea, hasta que les consiguieron separar.” Estos conflictos son los que más vemos en la televisión, en casa, en el colegio. Son conflictos interpersonales. Estas acciones y conductas se pueden ver, a diferencia de los interpersonales que nunca son observados por otras personas. Poned ejemplos de conflictos interpersonales que os hayan ocurrido o en los que os hayáis visto envueltos. Conflictos intragrupales: “Un alumno de la escuela escribe un artículo para la revista del colegio en el que critica de una forma abierta el comportamiento en clase de un profesor en su asignatura. Varios miembros del equipo de redacción opinan que este tipo de críticas deben hacerse en otros lugares que no sean la revista del colegio, mientras que otros creen que si es un órgano vivo y de participación cabe todo tipo de opiniones.” Ahora poned ejemplos de este tipo de conflictos que hayáis visto o en los que os hayáis involucrado. Conflictos intergrupales: “En el patio del colegio, un grupo de chicas siempre utiliza una zona del patio para almorzar y hablar mientras juegan. Últimamente un grupo de chicos ha comenzado a jugar esa zona. Las alumnas creen que ese grupo de muchachos las está intentando expulsar de esa zona del patio y se están empezando a enfadar. Los alumnos consideran que el patio es para todo el mundo y que tienen el mismo derecho que ellas a permanecer en esa zona y además es muy apropiada para el juego que realizan. Los sentimientos de esos dos grupos son cada vez más opuestos y tensos. Comentad a los estudiantes que describan y dialoguen acerca de ejemplos de conflictos intergrupales que hayan presenciado o protagonizado, también pueden aportar ejemplos extraídos de las noticias de la actualidad. (Volver)

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UN ACERCAMIENTO DIFERENTE: A menudo, cuando se produce un conflicto, las personas en desacuerdo intentan, cada una, ganar. Cuando esto ocurre, ambos sujetos se centran en ganar y resulta difícil encontrar la manera de hacer los cambios necesarios para resolver el conflicto. Cuando las personas se enfrentan al conflicto desde una postura de “ganar/perder”, probablemente sentirán angustia y el problema en lugar de mejorar, empeorará. Mientras que el objetivo para manejar el conflicto sea el ganar, ambos sujetos permanecerán estancados en el conflicto. Si el término “conflicto” fuera despojado de todos sus valores, lo que quedaría sería un proceso que indica la necesidad de un cambio. Este proceso no es ni positivo ni negativo, ni bueno ni malo; simplemente es. El conflicto puede ser expresado claramente y directamente en términos del problema que se está creando. También es posible que el conflicto sea resuelto de manera que todas las partes implicadas resulten vencedoras. Es más, si el conflicto es expresado pacíficamente y todas las partes trabajan para resolver el problema para su mutuo beneficio, entonces se produce otro resultado muy positivo: el aprendizaje. Cuando las personas intentan seriamente resolver el conflicto, aprenden cosas nuevas acerca de ellas mismas y de los otros, se consiga o no una solución inmediata. La idea del conflicto como una fuerza positiva o proceso no es común en nuestra sociedad. Muchas personas se enfrentan al conflicto con una postura de “ganar-perder” o hundirse o nadar, luchan por vencer, como si su vida dependiera de ello. A menudo, también vemos a personas en el lado opuesto. En lugar de reconocer la existencia del problema, mucha gente evita la situación y suprime la angustia. A estas personas se les ha enseñado desde pequeños que es inapropiado enfadarse y que engancharse en un conflicto es inaceptable. Cuando la gente expresa sus sentimientos en modos constructivos y trabaja unida para conseguir lo que desea, los conflictos pueden ser manejados en cuanto surgen y son aún pequeños. Este afrontamiento reduce la ansiedad y previene la escalada de la discusión, manejando los problemas cuando pueden ser resueltos rápida y fácilmente. Trabajando unidos para resolver las disputas podemos mejorar, hacer más fuertes las relaciones y hacer mejores los sentimientos acerca de nosotros mismos y de los otros. Volver

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LA HISTORIA QUE NUNCA ACABA (REPRESENTACIONES) Narrador (común a los tres finales): A y B trabajan juntos en un proyecto artístico. A llega a la sala de arte antes de las clases y se encuentra a B cambiando parte de la pintura que A había pintado para el proyecto. Final 1 A: (tranquilamente) ¡Oh! Has cambiado mi pintura. B: Sí, he pensado que así está mejor, ¿no? A: Supongo (pausa). Vale, me voy a clase (y deja la habitación con aire enfadado) Final 2 A: (grita) ¡Eh! ¿Qué estás haciendo con mi pintura? B: ¡Eh, tío! ¡La estoy mejorando! Tranquilo. A: ¡No la toques! ¡La has arruinado! B: Tengo que hacer algo. Apesta. A: (empujando) Idiota. B: (devolviendo el empujón). Vamos. Arréglalo, tonto. Final 3 A: ¡Eh! ¿Por qué estás cambiando mi pintura? Estaba bien. B: ¿Qué pasa? Justo he añadido un poquito para mejorarla. A: Vale, me pone enfermo que no me lo hayas consultado. Pensaba que estábamos trabajando juntos y tú piensas que está fatal. B: No, está bien. Sólo he pensado que hacía falta un poco más de color aquí. Probablemente debería habértelo preguntado antes. A: Vale. No debería haber gritado, pero me cegué. Déjame ver cómo podemos arreglarlo.

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CUESTIONARIO DE ESTILOS DE AFRONTAMIENTO RELATO

¿QUÉ HARÍAS?

Tú y tu mejor amigo/a/ os encontráis en unos almacenes y lo ves robando. Fuera de la tienda se lo comentas y tu amigo/a te contesta que te ocupes de tus asuntos ¿Qué harías?

Te encuentras en un grupo de estudiantes con los que te gustaría hacer amistad. Dos miembros del grupo comienzan a hacer broma y reírse de una chica que está cerca y que tiene cicatrices poco normales en su cara. La chica puede oír los comentarios y parece que va a echarse a llorar de un momento a otro. De repente uno de los chicos se gira hacia ti y te dice: “Chico, qué fea es, la más fea que he visto jamás. ¿No te parece? Todo el mundo te mira esperando escuchar lo que vas a decir.

En un partido de baloncesto, un jugador del otro equipo parece muy agresivo, haciéndote falta a menudo y discutiendo si pides falta. De tanto en tanto, cuando pides falta, te insulta fuertemente y se acerca cada vez más a ti.

En clase, tu nuevo profesor/a de matemáticas está explicando materia nueva muy deprisa. Estás teniendo problemas para seguirlo. Cuando preguntas algo, el/ella se muestra impaciente contigo delante de toda la clase.

Participas en un grupo de música en un centro cívico con diez componentes. Hay una compañera poco agraciada y al batería le gusta hacer chistes sexistas y despreciativos. A la mayoría del grupo no parece importarle y algunos, incluso participan con sus propios chistes. Tú te sientes ofendido/a con sus chistes. ¿Qué harías?

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¿CUÁNDO PODEMOS QUEDAR? Escena base: Lorena y Marga trabajan juntas en un proyecto. Mañana van a encontrarse después de clase para trabaja en él. Lorena necesita cambiar la hora de reunión. A continuación tenemos cinco escenas: Escena 1ª: Lorena: Marga, necesito cambiar nuestra reunión de las 15h. ¿No podríamos hacerla a las 16h? ¿Te iría bien? Marga: En realidad, no. Tengo que salir para las 16h. Pero creo que podría llegar a casa un poco más tarde. ¿Tal vez podríamos empezar a las 15,30h? Lorena: Bien, eso significa que no podré terminar lo que iba a hacer…pero, creo que es la única alternativa. Te veré a las 15,30h. Escena 2ª: Lorena: Marga, ¿podemos cambiar la reunión de mañana a las 16h? ¿Te iría bien? Marga: Pues no. No me iría bien. Tengo que salir a las 16h en punto. Lo acordamos hace una semana. ¿Qué problema tienes? Quiero mantenerla a las 15h (irritada). Lorena: (a la defensiva) Mira, no puedo predecir todo lo que va a pasar. No veo qué gran problema supone empezar una hora más tarde. ¡Eres tan cabezota e inflexible! Marga: (auto-afirmándose). Bien, por lo menos yo cumplo mis promesas, cosa que tú no haces. Siempre estás cambiando todo a tu conveniencia. Lorena: Yo no. ¿Cuándo he hecho lo que estás diciendo? Marga: Pues, la semana pasada… Lorena: (La interrumpe) Oh no, eso era que tú…tú dijiste… Marga: ¡Yo no! Lorena: ¡Sí! ¡Tú sí! (alzando la voz) Marga: ¡Yo no! (gritando) Lorena: Vale, si vas a chillar, yo no voy a hablar de ello. Olvídate de la reunión (marchándose) Marga: Por mí, muy bien (alejándose en otra dirección) Escena 3ª Lorena: Marga, necesito cambiar nuestra reunión de mañana. Quiero que la hagamos a las 16h. ¿Te va bien? Marga: ¡Oh, ya! Realmente esperaba terminar para las 16h porque tengo un montón de cosas que hacer. ¿Realmente tienes que cambiarla? Lorena: Sí, es realmente importante. Marga: Oh, vale, lo imagino. Dejaré para más tarde mi otro trabajo. Escena 4ª Lorena: Marga, necesito cambiar nuestra reunión de mañana. Quiero que la hagamos a las 16h. ¿Te va bien? Marga: Oh…sí…claro. Creo que me va bien. Lorena: ¡Oh, genial! ¡Gracias! Te veré a las 16h (se aleja) Alex: Eh, Marga, ¿qué haces? Marga: Oh, bien, supongo. Aunque estoy muy enfadada con Lorena. Ha cambiado nuestra reunión para mañana. Cree que puede organizar todo según su conveniencia. Me pone enferma. Escena 5ª Lorena: Marga, necesito cambiar la reunión de mañana. Quiero hacerla a las 16h (y comienza a alejarse). Marga: Eh, Lorena. Espera. No me va bien esa hora. Lorena: De acuerdo Marga, le diré al profesor/a que me asigne otra compañera. Trabajar contigo es imposible.

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CUADRADOS REVUELTOS FIGURA 1

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FIGURA 2

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FIGURA 3

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FIGURA 4

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FIGURA 5

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POSICIONES E INTERESES/NECESIDADES Para cada uno de los ejemplos siguientes de Posiciones, escribe el correspondiente interés o necesidad: 1.- Posición: Si vuelves a ponerte mi ropa, te la vas a ganar: Interés ............................................................................................................... 2.- Posición: Nunca me lo devuelves a tiempo. Siempre tengo que arrancarte mi dinero. No voy a prestarte dinero otra vez. Interés ............................................................................................................... 3.- Posición: Si vuelves a entrar en mi habitación y cogerme cosas, voy a decírselo a nuestra madre. Interés ............................................................................................................... 4.- Posición: Si vuelvo a verte hablando con él/ella, vamos a reñir. Interés ............................................................................................................... 5.- Posición: Si criticas otra vez a mis amigos, lo sentirás. Interés ............................................................................................................... 6.- Posición: Si vuelves a mirarme así otra vez, te la vas a ganar. Interés ............................................................................................................... 7.- Posición: Deja de meterte conmigo o no te vuelvo a hablar. Interés ............................................................................................................... Volver

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UNA MIRADA RETROSPECTIVA Un momento agradable

Un logro personal

Una palabra resumen

De 0 a 4 años

De 4 a 8 años

De 8 a 12 años

De 12 a 16 años

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SER ALGUIEN EXIGE ESFUERZO

Canción

CANCIÓN: “Todo va bien” Música: Parson y Maillard Letra: Luz Casal Tengo la suerte de ser una mujer de la cabeza a los pies mucho le temo al dolor si es terrenal, juego fuerte y no sé de vanidad. Todo va bien y en mi opinión irá mucho mejor si sabes tener… ambición para conquistar con valor y voluntad. ¿Quieres más? ¡Gánalo! El paraíso no está en un lugar tan sólo en tu interior puedes buscar una respuesta mejor a la inquietud: Juega fuerte, tienes juventud. Todo va bien y en mi opinión irá mucho mejor si sabes tener… ambición para conquistar con valor y voluntad. ¿Quieres más? En tu mano está. Lo conseguirás. ¡Es tan fácil! En tu mano está. No pares. Ambición para conquistar con valor y voluntad. Decisión para conquistar Con valor y voluntad. ¿Quieres más? Gánalo.

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SER ALGUIEN EXIGE ESFUERZO GUÍA DE LECTURA: ¿Qué quiere decir “ser una mujer de la cabeza a los pies”? .......................................................................................................................... Explicad lo que entendéis por “juego fuerte” y “todo va bien”. .......................................................................................................................... ¿Qué pretende decir la cantante con “saber tener ambición”? .......................................................................................................................... ¿Qué significado creéis que tiene el valor y la voluntad en el texto de la canción? .......................................................................................................................... ¿Qué intenta decir el autor con “Gánalo”? .......................................................................................................................... ¿Qué podéis hacer para combatir vuestros miedos? (“Le temo al dolor”) .......................................................................................................................... Comentad la frase: “El paraíso no está en un lugar.” .......................................................................................................................... ¿Qué consecuencias extraéis de lo escuchado en la canción para vuestra vida? .......................................................................................................................... Volver

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EL SECRETO DE LOS CINCO PASOS: PRESENTACIÓN DEL TUTOR (EJEMPLIFICACIÓN): Caso: Carmen/Carlos es nueva/o en el instituto, no conoce a nadie se siente bastante sola/o. El curso ha comenzado hace un par de semanas y C. apenas ha hablado con sus compañeros durante este tiempo, más allá, por supuesto, de los habituales saludos de cortesía y de alguna que otra frase intrascendente. Todos sus compañeros parecen estar integrados en grupos ya formados y, aparentemente, algo cerrados. A Carmen/Carlos le gustaría conocer más a sus compañeros, pero no sabe muy bien cómo hacerlos. Esta tarde Carmen/Carlos está en su casa pensando en cómo podría cambiar su situación en el instituto y, de repente, se acuerda del “secreto de los cinco pasos”. Éste es el nombre que Carmen/Carlos y otro amigo pusieron a “una fórmula de resolver problemas” que encontraron en un libro. Los dos amigos/as pensaron que podría serles útil y se quedaron una copia. Carme/Carlos cree que ésta es, sin duda, una buena ocasión para utilizar su fórmula secreta. Así pues ha buscado su fórmula, una hoja y un papel y manos a la obra: PASO 1: ANÁLISIS ¿Cuál es el problema? Soy nueva/o en el instituto y no conozco a nadie ni tampoco tengo amigos. ¿Cómo te sientes? Sola/o, aburrida/o y algo triste ¿Qué causas/motivos pueden explicar esta situación? Todos mis compañeros se conocen desde hace varios cursos y ya se han formado grupos en el aula. Ningún otro compañero se encuentra en la misma situación que yo. También es posible que sea algo tímida/o. Concreta en pocas palabras tu objetivo Mejorar la relación con mis compañeros PASO 2: IMAGINACIÓN (Insistir en generar el máximo posible de ideas, importa la cantidad más que la calidad) ¿Qué puedes hacer? Piensa en todas las posibles soluciones
Tratar de contar más cosas sobre mí.
Preguntar a los demás sobre sus gustos y aficiones
Ofrecer mi ayuda a algún compañero que la necesite
Intentar averiguar si hay alguna persona que tenga intereses parecidos a los míos.
Conocer más sobre los grupos de la clase (qué hacen, qué tienen en común sus miembros, qué diferencia a unos grupos de otros, si algunos son más cerrados que otros…)
Meterme directamente en las conversaciones de otros compañeros. PASO 3: VALORACIÓN ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo me sentiré yo? ¿Cómo se sentirán los demás?

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Contar cosas sobre mí puede ayudar a que mis compañeros me conozcan más, podría darme la oportunidad de hablar más, pero si estoy continuamente hablando de cosas personales y, además, no resultan interesantes a los demás, puede que me rechacen. Podría ser etiquetada/o como pesada/o. Esta solución tiene ventajas, pero es necesario no utilizarla en exceso. Además, también debería estar atenta/o a cómo reaccionan los demás para comprobar si mantienen o no algún tipo de interés en lo que estoy contando. Conocer más cosas de mis compañeros puede hacer que surjan temas de conversación que nos interesen a ambos. Lógicamente, la mejor forma de conocerlos más es preguntar, pero hacer demasiadas preguntas, o hacerlas demasiado personales (cuando la relación es todavía superficial), también podría provocar cierto rechazo. Ofrecer a ayuda a algún compañero que tenga dificultades con alguna materia o realizar trabajos en grupo puede ser una buena manera de conocer mejor a mis compañeros y de que ellos me conozcan más a mí. No obstante, en este caso es necesario que surja la oportunidad de trabajar juntos y esto no depende totalmente de mí. Intentar averiguar si hay alguna persona con intereses parecidos a los míos, o conocer más acerca de los grupos que hay en clase, podría ser útil para saber con qué grupo puedo sentirme más comoda/o y con qué personas es más probable que pueda establecer una conversación agradable. Interferir en las conversaciones de otros compañeros, o en “comentarios privados” dentro de un grupo de clase, puede ayudarme a conocer más estos grupos, pero también es muy probable que provoque algún tipo de rechazo, sobre todo si participo directamente en conversaciones que son privadas. No obstante, acercarme a grupos que están hablando e intervenir si el tema me parece interesante y si encuentro cierta receptividad puede ser una muy buena manera de acercarme a mis compañeros.

PASO 4: DECISIÓN Finalmente lo que voy a hacer es Creo que la mejor opción es averiguar más sobre los distintos grupos que hay en clase y sus gustos, puesto que ha pasado poco tiempo desde que me he incorporado a este instituto. Puedo conocer más observando y también preguntando, pero sin llegar a “interrogar”. Además, sería muy conveniente tratar de aprovechar las distintas oportunidades que surjan para trabajar en clase con otros compañeros, para conversar con ellos y también para participar en conversaciones en grupos

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PASO 5: Mañana mismo voy a (conducta concreta) Puesto que la decisión tomada implica conocer más sobre mis compañeros, aunque sin interrogarles, mañana voy a preguntar a dos de mis compañeros algunas cuestiones relacionadas con sus gustos (por ejemplo, qué tipo de cine les gusta, cuál es la última película que han visto, si les gustan los deportes, qué hacen los fines de semana, etc.) También trataré de contar algo sobre mis propios gustos. Dentro de dos semanas espero conocer más de mis compañeros y haber participado en algunas conversaciones de grupo. Seguimiento: Dentro de dos semanas, analizaré la situación y el grado en que me he aproximado a mi objetivo. Volver

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LOS CINCO PASOS (Trabajo personal) Piensa en alguna situación difícil (pasada o presente) que te haya ocurrido a ti o alguna persona que conoces. Ahora, utiliza los cinco pasos para buscar una solución racional al problema. PASO 1: ANÁLISIS ¿Cuál es el problema? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ¿Cómo te sientes? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ¿Qué causas/motivos pueden explicar esta situación? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Concreta en pocas palabras tu objetivo ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... PASO 2: IMAGINACIÓN (Generad el máximo posible de ideas, importa la cantidad más que la calidad) ¿Qué puedes hacer? Piensa en todas las posibles soluciones ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... PASO 3: VALORACIÓN ¿Qué pasaría si…? ¿Cómo me sentiré yo? ¿Cómo se sentirán los demás? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... PASO 4: DECISIÓN Finalmente lo que voy a hacer es ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

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....................................................................................................................... PASO 5: Mañana mismo voy a (conducta concreta) ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Seguimiento ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Volver

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