LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

Según el marco de PISA 2000 un alumno chileno promedio sólo logra realizar las tareas más básicas de matemáticas y ciencias. En matemáticas los jóvenes generalmente pueden completar procedimientos de un solo paso, como reproducir procesos matemáticos básicos o hacer cálculos simples. Asimismo ellos pueden reconocer información de un texto familiar y directo en el cual la formulación matemática es explícita. En Ciencias un alumno promedio puede recordar conocimientos científicos simples como nombres, hechos, terminología o leyes simples. También puede usar conocimiento científico común para elaborar o evaluar conclusiones. Finalmente, en matemáticas y ciencias, así como en lectura, el 25% de los estudiantes con más bajos rendimientos en Chile alcanzan puntajes más altos que esos mismos estudiantes en los otros países latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo México.

2.6. Equidad

Los resultados de las políticas implementadas en los años 90 para mejorar la equidad el Ministerio de Educación los evalúa de acuerdo a tres criterios: oportunidades para acceder y permanecer en la escuela y en la educación superior; procesos socio-educacionales; y resultados de aprendizaje. Con relación al primer criterio, el balance es muy positivo ya que se ha reducido significativamente la diferencia entre el promedio del número de años de escolaridad en grupos socioeconómicos altos y bajos. En contraste, el balance es negativo para el segundo criterio: la segmentación social se ha profundizado, de manera que, en forma creciente, los estudiantes de sectores socioeconómicos similares asisten a las mismas escuelas. En términos del tercer criterio, se puede realizar una evaluación positiva ya que el promedio de los resultados de aprendizaje obtenidos por el 15% más pobre de la matrícula ha mejorado más que el resto del sistema, y la distancia entre sus resultados en lenguaje y matemática se ha acercado más a los promedios nacionales.

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Gráfico 16: Cobertura Educacional según Nivel de Ingreso Familiar.

Quintiles de ingreso

IV

V

III

II

I

(más pobre)

95% 90% 85% 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Parvularia Fuente:

Básica

Media

Superior

Encuesta CASEN, Mideplan 2000.

2.6.1. Distribución social del acceso a la educación

El primer nivel de la inequidad educativa es la exclusión de la escuela. En la actualidad, tanto en el nivel primario como secundario, el sistema escolar chileno ha alcanzado el punto más alto de cobertura de su historia. Estos aumentos de cobertura (que en la mayor parte de los casos son consecuencia de una disminución de la deserción escolar) benefician preferentemente a los sectores más pobres de la población, aumentando así la equidad social de la distribución de las oportunidades educativas. Complementariamente, el mejoramiento de los indicadores “de proceso” ocurrido en el mismo período –retención y aprobación– permite que aumente progresivamente la proporción de niños y jóvenes que concluyen sus ciclos escolares. Si estas tendencias se mantienen, el aumento será aun mayor en la presente década. El Gráfico

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16 sintetiza la información disponible sobre cobertura educativa según quintiles de ingreso familiar para el año 2000. En la educación parvularia, de 0 a 5 años de edad, el acceso de todos los estratos socioeconómicos es limitado, dado que el tramo 0 a 3 años incluye a una sustancial mayoría de niños –de todos los niveles de ingreso– que son criados en sus familias. Sin embargo, el grupo de más altos ingresos se diferencia claramente del resto, llegando a duplicar su nivel de acceso respecto al más pobre: mientras la mitad de los niños del quintil V asisten a educación parvularia, sólo una cuarta parte de los niños del quintil I lo hacen. Para el período 2001-2006 existe un compromiso del gobierno de aumentar la matrícula en el nivel parvulario a 120.000 niños, especialmente entre los grupos más necesitados. El balance en 2003 es de 63.000 nuevos niños participando en la educación pre-escolar y otros programas de apoyo. Una modificación en la Constitución realizada en 2001 reconoció la educación pre-escolar como el primer nivel educacional y se está implementando gradualmente un nuevo currículum que considera diferentes aspectos tales como formación docente y materiales didácticos, junto con estrategias de comunicación para estimular a los padres a enviar a sus hijos a los centros disponibles. En la educación básica –niños de 6 a 13 años– el acceso es amplio en todos los grupos socioeconómicos, llegando a ser prácticamente universal para todos los quintiles de ingresos (sobre 97%)21. Los avances en la equidad de acceso y permanencia en la escuela son más claramente visibles en la enseñanza media (para jóvenes de aproximadamente 14 a 17 años de edad). En primer lugar, la cobertura de este grupo en 1990 fue de 77%, mientras que en 2002 fue de 87%. Este drástico incremento en cobertura benefició principalmente a los dos quintiles más pobres de la población escolar. La diferencia de matrícula en la enseñanza media entre los quintiles más pobres y ricos se redujo del 20% en 1990, a 16% en 2000. Finalmente, la situación de la educación superior –jóvenes de 18 a 24 años– es también particular. Tradicionalmente se ha definido como selectiva en base a méritos académicos, y desde 1981, también por la capacidad de pago de las familias. Las desigualdades de cobertura expresan las diferencias de calidad de la educación a la que acceden los distintos grupos sociales, como también selectividad económica. Debe tenerse presente asimismo que la muy desigual presencia de los distintos estratos en la educación superior, se da en el contexto de una radical expansión experimentada por este ciclo en la década pasada: de 245.000 a 461.000 alumnos, entre 1990 y 2001; en términos de cobertura, de 14.4% del grupo 18-24 años a una de 28.4%. Esto se traduce en cambios también sustantivos en los números absolutos de alumnos provenientes de los distintos quintiles de ingreso. En el año 2000, la expansión referida tuvo un impacto diferenciado: masivo para el quintil más rico (2 de cada 3 jóvenes asiste a la educación superior), amplio para el siguiente quintil (casi 1 de cada 2 asiste), y más restringido para los otros tres quintiles22. Aunque los dos quintiles más pobres tienen, como muestra el Gráfico 16, sólo el 10% y 15% de participación en la educación superior en el año 2000, estas cifras indican que la participación se ha duplicado desde 1990 (Mideplan, 1990, 2000). 21 Chile alcanzó cobertura universal en el nivel básico en la primera mitad de la década de 1970. 22 El acceso a la educación media entre los dos quintiles más pobres en 1990 fue de uno de cada 14 y uno de cada 25 estudiantes.

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2.7. Diálogo político, redes y participación

El principio de que las políticas educacionales debían tener el carácter de políticas de estado, más allá por tanto de los plazos de un gobierno y de las divisiones partidarias, se plasma, a lo largo del período 1990-2004, en una política de acuerdos gobierno-oposición sobre educación, que otorga respaldo nacional a las iniciativas mayores en el sector. Esta tiene como hitos mayores : a) el diagnóstico y propuestas de cambio de una políticamente plural Comisión Nacional de Modernización de la Educación, convocada por el Presidente de la República en 1994, que contribuye a sistematizar y concordar entre las dirigencias política, empresarial y educacional del país, las tareas nacionales en educación (Comisión Nacional de Modernización, 1995); b) los acuerdos Gobierno-Oposición, para el financiamiento e implementación de la extensión de la jornada escolar (1997), que incluyeron acuerdos sobre mantención del IVA y reglamentación de inversiones públicas en establecimientos de propiedad privada (Ley 19.532 sobre Jornada Escolar Completa, de 1997); acuerdo gobierno-oposición para modificar la Constitución y establecer 12 años como la duración de la educación obligatoria (2003). Junto a lo señalado, a lo largo de la década operaron comisiones nacionales respecto a diversos temas específicos, así como misiones de estudio constituidas también en forma institucional y políticamente plural. Cronológicamente: dos comisiones técnicas de carácter nacional sobre educación sexual en el sistema escolar (1992 y 1996); misión de estudio a Asia-Pacífico sobre la educación media, Ministerio de Educación, Colegio de Profesores, empresarios, investigadores en educación (1993); comisión técnico-gremial sobre reforma curricular del ámbito de la Educación Media Técnico Profesional (1997); comisión nacional para la selección de los liceos del Programa Montegrande (1997); comisión nacional para la selección de las universidades del programa Formación Inicial Docente (1997); comisión técnica nacional sobre textos escolares (2000); comisión técnica Ministerio de Educación-Consejo de Rectores sobre las pruebas del sistema de admisión a las universidades (2000); misión de estudio a Reino Unido, Ministerio de Educación, gremio docente y sostenedores privados (2001); Comisión tripartita Ministerio de Educación, Municipios, Colegio de Profesores, sobre evaluación docente y temas de desarrollo profesional (2001). Los hitos reseñados deben ser además puestos en un contexto de consenso sobre el alza sostenida del gasto en educación –aprobada en el parlamento año a año–: los sucesivos gobiernos otorgan máxima prioridad al sector educativo y asignan recursos en forma acorde con esta definición, incluso cuando el crecimiento del PIB disminuye y se ajusta el gasto público, como ocurre en 1998 y 1999.

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2.7.1. Procesamiento de diferencias

El señalado marco de acuerdos y la consistencia de la construcción políticamente transversal de respuestas a temas específicos, no es sinónimo de ausencia de visiones e intereses encontrados, así como de conflicto, a lo largo del período23. Sin embargo, en los asuntos en que esto sucede, –gestión y regulación de la profesión docente, principios de libertad de enseñanza y de derecho a la educación, rol del estado y el mercado en educación, educación sexual– caracteriza a la evolución de las políticas de los 90’ la elaboración de soluciones transaccionales, apoyadas en su implementación por el conjunto de la institucionalidad y actores concernidos. En un primer momento la línea divisoria es respecto a cuanto revertir la reforma de los Ochenta (en un sentido re-centralizador y estatista, esperado por el profesorado), y la solución transaccional a la que se arriba es un nuevo equilibrio entre la realidad heredada (descentralización, financiamiento vía subvención) y las nuevas orientaciones propugnadas por el gobierno (reivindicación del rol de los docentes, su estatuto y agremiación, más los programas de calidad y equidad). En un segundo momento, al plasmarse el informe de la citada Comisión de Modernización en 1994, el conflicto de visiones se da entre la necesidad de aumentar el gasto (planteamiento caro a la alianza política que sustenta al Gobierno), y la necesidad de mejorar la gestión de las escuelas (planteamiento caro a la Oposición y a los sectores neo-liberales dentro de la misma alianza gobiernista). Finalmente, en una tercera etapa que se inicia en la segunda mitad del año 2000, y muy determinada por la comunicación y discusión pública de las mediciones nacionales e internacionales de logros de aprendizaje, se puede argumentar que las líneas del conflicto gobierno/oposición se han movido desde el ámbito del financiamiento y la gestión, por primera vez al “adentro” de la educación, con interpretaciones y visiones competitivas y grados variables de divergencia, sobre currículum, evaluación y desarrollo profesional docente. Los tres momentos guardan una relación de sincronicidad con el momento inicial de cada uno de los tres gobiernos del período (en 1991, 1995 y 2001), y con las leyes y acuerdos sobre remuneraciones y regulaciones de la profesión docente, resultado de transacciones gobiernogremio que se plasman en el Parlamento, y que evolucionan en un sentido modernizador hacia la particular combinación de estatuto nacional protegido pero con evaluación de desempeño e incentivos individuales al mejoramiento del mismo del presente.

2.7.2. Diálogos ciudadanos

Entre Agosto de 2003 y marzo de 2004, el Ministerio de Educación estableció un proceso de Diálogo Ciudadano en torno al tema “Calidad de la Educación”, con los objetivos de generar un debate de calidad, sistemático y amplio orientado a permitir una mejor comprensión y puesta en común de las percepciones, opiniones e intereses de los actores del sistema educativo y del

23 Para un análisis de las alianzas y conflictos entre actores durante los 90’ , no solo gobierno/oposición, sino también entre “técnicos y políticos”; o entre los docentes y el Ministerio, ver, J.Eduardo García-Huidobro (2001).

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público sobre la calidad de la educación en el país; e instalar una práctica institucionalizada de escucha y diálogo entre ciudadanía y Ministerio de Educación. En los cinco Diálogos Ciudadanos por la Calidad de la Educación realizados en las ciudades de Puerto Montt, Concepción, Valparaíso, Antofagasta y Santiago, se reunieron en total 1.165 personas, distribuidos en los siguientes estamentos: 185 Estudiantes (16%); 187 Padres y Apoderados (16.3%), 276 Representantes de Centros de Padres y Apoderados (23.7%), 96 Directores de escuelas, (8.2%), 296 Profesores (25%), 37 Expertos en Educación (3.2%), 10 Representantes del colegio de profesores (0.85%), 54 Representantes del Gobierno Regional (4.6%); 16 Representantes Municipales (1.4%), 3 sostenedores (0.25%), y 5 empresarios relacionados con la educación (0.43%). Entre estas personas cabe destacar la participación muy similar de hombres y mujeres. La metodología de los Cinco Diálogos contempló una “feria de ideas” que se realizó al inicio de cada evento, con el propósito de identificar el listado de temas de mayor relevancia e impacto en la calidad de la educación escolar del país. Estos temas fueron luego priorizados por los participantes, y en torno a cada uno se organizaron mesas de trabajo, donde se analizó un solo tema por mesa, siendo éste elegido según el nivel de aceptación de los diversos temas en el total de participantes. Se organizaron en total 95 mesas de discusión, cuya distribución temática fue la siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Relación Familia Escuela (45%) Recursos y necesidades de los colegios (13%) Formación y Desempeño de los Profesores (9%) Administración y Gestión en los Colegios (8%) Educación e Inequidad (6%) Política y Reforma Educativa (4%) ¿Cómo se enseña en la Escuela? (3%) Calidad de las Relaciones dentro de la Escuela, (3%) Jornada Escolar Completa, (2%) Educación y Diversidad (1%) ¿Qué se enseña en la Escuela? (1%) Evaluación de la calidad de la Educación (1%) Violencia en los Colegios (1%)

Sobre los cuatro temas más comúnmente seleccionados por los Dialogos –familia-escuela , recursos y necesidades en los colegios, profesores, y administración y gestión–, se resumen a continuación las propuestas de los participantes.

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RELACIÓN FAMILIA ESCUELA (46%) •

Que la escuela implemente espacios que articulen la relación familia escuela, como por ejemplo fortaleciendo los consejos escolares, abriendo las puertas de la escuela, generando espacios de comunicación entre los distintos estamentos de la comunidad educativa.

•

También se sugiere la creación de boletines informativos, que pueden ser potenciados como instrumentos de comunicación entre el hogar y la escuela.

•

Realizar una campaña pública, a través de los medios de comunicación, que fomente la preocupación de la familia por la educación de sus hijos,

•

Creación de un sistema que permita que los padres suscriban con el colegio un compromiso por la calidad de la educación de sus hijos.

•

Crear un consejo comunitario para temas pedagógicos.

•

Crear alternativas de espacios y de tiempo para la atención del apoderado.

•

Generar espacios de participación, a través de actividades motivadoras para los padres con el objeto de construir una verdadera comunidad y motivar a éstos a involucrarse y comprometerse en las actividades que el colegio realiza.

•

Modificar la dinámica de las reuniones de apoderados.

•

Sumar a los padres en las definiciones de los planes educativos de los colegios, y especialmente en actividades que convoquen a padres, hijos y profesores.

•

Especificar con mayor claridad las responsabilidades y atribuciones de los Centros de Padres y Apoderados, resguardando sus derechos de participación, permitiendo que tengan mayor ingerencia en las decisiones de los colegios.

RECURSOS

Y

NECESIDADES

EN LOS COLEGIOS

(15%)

•

Los recursos financieros deben ser administrados en forma transparente y preocupándose de todos los estamentos, cuidando su correcta distribución.

•

Aumentar la fiscalización y transparencia en la asignación de gestión y administración de los recursos.

•

Buena administración en la entrega de textos, calidad en contenidos.

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•

Contar con recursos humanos distribuidos en forma equitativa para cada comuna y cada establecimiento, los que deben estar en correcta sintonía con la cantidad y calidad de los estudiantes.

•

El equipo de gestión debe dar cuenta pública de los recursos que son intangibles.

•

Financiamiento por matrículas discriminando positivamente para aquellos que más lo necesitan.

•

Modificación Ley de subvención y su reglamento.

•

Mayor y permanente capacitación para el recurso humano, incentivo en términos de mejora de recursos económicos de los profesores.

•

Recursos Humanos transparentes, idóneos, con una clara fiscalización.

•

Modificación de la Ley para la fiscalización de los recursos y de donación.

•

Obtener maquinarias de última generación para mejor formación de estudiantes técnicos.

•

Redistribución de los recursos para ampliar cobertura y mejorar la calidad.

FORMACIÓN

Y

DESEMPEÑO

DE LOS PROFESORES

(9%)

Los participantes en los Diálogos en este caso propusieron: •

Acreditación y control que asegure por parte del Estado una buena preparación de profesores.

•

Mejorar la evaluación docente, que certifique el desempeño de los profesores y permita mejorar la calidad de las prácticas de trabajo en los colegios.

•

Aumentar las pasantías de los profesores para mejorar su calidad profesional.

•

Apoyo profesional a los profesores para poder abordar la gran cantidad de alumnos.

•

Mayor apoyo y perfeccionamiento permanente para Unidades Técnico-Pedagógicas y equipos de gestión.

•

Mejor calidad de las capacitaciones de los profesores en temas de desarrollo personal y manejo de crisis.

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•

Apadrinamiento de universidades acreditadas como formadora de Educadores.

•

Perfeccionamiento permanente de los estudiantes.

ADMINISTRACIÓN

Y GESTIÓN

(8%)

Las propuestas generadas por los participantes se orientan a: •

Elección de directores de acuerdo a su idoneidad. Para ello deben abrirse concursos públicos para atraer a los más calificados.

•

Externalización de la selección de postulantes a empresas del rubro, expertas en estos temas.

•

Fiscalización de MINEDUC a los sostenedores, en forma efectiva y permanente.

•

Administración delegada, crear una Superintendencia Educacional.

•

Privilegiar la formación especializada de los postulantes a cargos directivos.

•

Conformar equipos de gestión escolar calificados, que trabajen en base a resultados.

•

Aumento de equipos multidisciplinarios.

•

Disminuir la cantidad de alumnos por sala a 30.

•

Participación de toda la comunidad educativa en la generación y aprobación del reglamento interno.

•

Participación completa y activa en la elaboración del Proyecto educativo Institucional.

•

Entregar información por parte del ministerio acerca de los deberes y derechos de los Centros de Padres y Alumnos.

•

Crear una ley que exija la conformación de Centro de Padres y Apoderados elegidos democráticamente.

•

Entregar recursos adicionales a las Escuelas que atienda sectores pobres.

•

Mayor equidad en los dineros entregados tanto a colegios particulares y municipales.

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El ejercicio de los Diálogos Ciudadanos demostró que es posible desarrollar modalidades participativas que pueden mejorar y robustecer los procesos de diseño y gestión de políticas públicas en el ámbito educativo, recogiendo insumos nuevos y valiosos a partir de la experiencia y el intercambio de los participantes.

2.7.3. Comisiones temáticas -2004

En 2003 y 2004, el Ministerio de Educación ha procedido en forma sistemática a convocar comisiones expertas externas, multidisciplinarias y políticamente plurales, para que examinen asuntos juzgados claves en el sector y propongan una visión de largo plazo así como medidas específicas de mejoramiento. Cuatro procesos de elaboración participativa de diagnóstico, visión y propuesta han sido organizados, sobre los temas: evaluación, educación especial, educación sexual, y formación ciudadana. Mientras sobre los dos primeros, las comisiones respectivas ya concluyeron su labor y produjeron sus informes –en 2003 e inicios de 2004–, sobre educación sexual y formación ciudadana, las comisiones respectivas concluirán su tarea en el último trimestre de 2004. En lo que sigue se describirá concisamente las conclusiones de las dos primeras Comisiones, así como la fundamentación y términos de referencia de las Comisiones actualmente en ejercicio.

I.

COMISIÓN

SOBRE EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

(SIMCE)

Una Comisión convocada por el Ministro de Educación para analizar el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) trabajó durante quince sesiones entre los meses de junio y octubre del año 2003. Durante estas sesiones se recogieron antecedentes y testimonios para llegar a un diagnóstico acabado sobre el SIMCE, se consultaron experiencias de sistemas de medición a nivel internacional para lo cual se desarrolló un seminario sobre experiencias internacionales en sistemas de medición y finalmente, se acordaron recomendaciones para incrementar el impacto de la medición en los resultados de aprendizaje24. Los objetivos de la Comisión fueron: •

Establecer recomendaciones sobre el rol estratégico que debe cumplir el Sistema de Medición para contribuir de manera efectiva al mejoramiento de la calidad de la educación.

•

Elaborar recomendaciones sobre qué información prioritaria debe entregar el sistema nacional de medición educativa para monitorear y promover el progreso de la calidad de la educación.

24 En el Anexo de este Informe se encuentra el documento completo emanado de la Comisión Simce titulado: “Evaluación de Aprendizajes para una Educación de Calidad, Diciembre 2003.

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•

Entregar recomendaciones sobre las características de diseño de un sistema de Medición capaz de promover el progreso de la calidad de la educación.

•

Identificar condiciones necesarias para que el Sistema de Medición entregue respuestas a las necesidades prioritarias de monitoreo de manera técnica y públicamente confiable.

•

Establecer prioridades para la implementación de las diversas recomendaciones propuestas, tanto en relación con su relevancia como con la secuencia temporal de su implementación.

Diagnóstico sobre el SIMCE

La Comisión pudo constatar que: •

El SIMCE está instalado en la tradición del sistema educativo, goza de legitimidad y credibilidad. Ha permitido centrar la atención de la opinión pública y de los docentes en los resultados de aprendizaje.

•

Es un sistema metodológicamente sólido: la calidad de sus instrumentos y metodologías de comparación de resultados han experimentado un avance importante en los últimos cinco años.

•

Es ampliamente utilizado como herramienta para políticas de educación. La información que provee es útil para, por ejemplo: focalizar recursos, informar la demanda, instalar incentivos vinculados a los resultados, evaluar impacto de las políticas, entre otros.

•

Es utilizado por los docentes para el análisis de los resultados de sus establecimientos, sin embargo, ellos demandan que la información reportada tenga mayor significado para orientar sus prácticas pedagógicas. Específicamente, que describa de qué son o no capaces sus alumnos y que señale si los resultados alcanzados son o no suficientes. Además de lo anterior, existe una brecha de formación que dificulta que los docentes comprendan y utilicen los resultados de las mediciones, dado que estas materias son insuficientemente abordadas en su formación inicial y permanente.

•

Se hace necesario buscar canales más expeditos de información hacia los apoderados de modo que su uso no se vea obstaculizado por una restricción de acceso a la información. Es necesario evitar las consecuencias no deseadas e incentivos distorsionadores que son facilitados por el uso de resultados del SIMCE. La Comisión recogió la preocupación por el impacto de prácticas de exclusión y selección de alumnos con bajo rendimiento y por una cierta tendencia a concentrar los mejores recursos y esfuerzos en las generaciones evaluadas por el SIMCE, en desmedro de las demás.

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Propuestas y prioridades de la Comisión:

La Comisión recomendó mantener los rasgos centrales del SIMCE y realizar los siguientes cambios (ordenados según prioridad): •

Establecer una medición referida a estándares de desempeño, es decir, que informe qué proporción de alumnos logra un nivel de exigencia que se considera satisfactorio o aceptable. De este modo, se propone que los resultados adquieran mayor significado y utilidad pedagógica para los docentes.

•

Mejorar y hacer más efectivos los canales de información para promover rendición de cuentas y responsabilización por ellos y favorecer además el mejoramiento pedagógico. Concretamente, se propone entregar información sobre los resultados de establecimientos según sostenedores e información directa a los apoderados sobre los resultados del establecimiento de sus hijos.

•

Por otra parte, se sugirió avanzar hacia la liberación de las pruebas administradas de modo que los docentes puedan conocer las preguntas y contar con instrumentos que ellos mismos puedan administrar a sus alumnos. En este sentido, se recomendó elaborar y dar a conocer instrumentos estandarizados para niveles intermedios no evaluados por el SIMCE.

•

Profundizar y expandir el impacto positivo de la medición. Se recomendó intensificar la frecuencia con que se evalúa cada nivel (4°, 8° y 2° medio) para que no haya generaciones desatendidas por la concentración de esfuerzos en las generaciones que rinden la prueba y además posibilitar que cada cohorte sea medida en más de una oportunidad. Por otra parte, se sugirió incorporar otras áreas curriculares a la evaluación de modo esporádico, por ejemplo, inglés y educación tecnológica. Esto, para evitar un posible reduccionismo curricular a las áreas que son medidas por el SIMCE.

•

Promover consecuencias e incentivos más justos asociados a los resultados. Específicamente se propone generar indicadores de avance para los establecimientos de modo que sea posible reconocer el aporte que ellos hacen al aprendizaje de sus alumnos, independientemente del punto de partida de ellos. Esta medida busca desincentivar prácticas de selección y exclusión de alumnos como estrategia para obtener buenos resultados. Para ello, es necesario que el calendario de las mediciones se adecue para poder evaluar a la misma cohorte en dos oportunidades y así establecer su avance entre una medición y la otra.

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II.

EDUCACIÓN ESPECIAL En el Año Iberoamericano de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educación de Chile ha asumido el compromiso de modernizar la Educación Especial con el propósito de avanzar hacia el desarrollo de una educación más equitativa, inclusiva y de calidad para la población con necesidades educativas especiales. La Comisión convocada por el Ministro de Educación, trabajó durante 20 sesiones entre los meses de marzo y junio de 2004; a dicha Comisión le fue encomendada la misión de elaborar un marco conceptual y recomendaciones que orienten e iluminen el diseño de las futuras políticas educacionales del sector. Los objetivos que orientaron el trabajo de la Comisión fueron: • debatir y reflexionar en torno a los enfoques de la educación especial que están vigentes en la actualidad • entregar recomendaciones al sistema educativo regular y especial, que permitan generar condiciones que favorezcan el acceso, la participación y el progreso en los aprendizajes de la población con necesidades educativas especiales y • el desarrollo de escuelas inclusivas. Producto de este trabajo, que consultó fases de recopilación, presentación y discusión de antecedentes, y conformación de subcomisiones por temas específicos, se elaboró el informe “Nueva perspectiva y visión de la educación especial”, el que fue ratificado por prácticamente la totalidad de sus miembros25. Diagnóstico sobre la Educación Especial en Chile

La Comisión pudo constatar que: •

El sistema educativo contempla distintas opciones de escolarización para este colectivo: las escuelas especiales, los establecimientos comunes con proyectos de integración escolar y las aulas hospitalarias, entre otras.

•

Las escuelas especiales representan la opción con mayor trayectoria, y la que concentra, hasta la fecha, el porcentaje más alto de matrícula de alumnos con necesidades educativas especiales, habiendo además duplicado su matrícula en los últimos cinco años.

•

Los establecimientos de educación regular con proyectos de integración escolar, corresponden a aquellas escuelas y liceos que voluntariamente, y a través de la formulación de un proyecto, integran alumnos con discapacidad y con trastornos específicos en sus aulas. En esta opción la matrícula ha aumentado en cerca del 600% durante los últimos 8 años, como resultado de las acciones que ha impulsado el Ministerio de Educación.

25 En el Anexo de este Informe figura el informe completo de la Comisión Educación Especial.

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•

Los avances en la educación especial no sólo se aprecian en el aumento de cobertura, sino también en el mejoramiento de las condiciones para el aprendizaje. Entre otras acciones que se han llevado a cabo, es de destacar una mayor provisión de recursos a las escuelas, material educativo, acceso a medios tecnológicos, mayor dotación de profesionales especialistas, etc.

•

No obstante estos importantes avances, existen algunos aspectos centrales que actualmente afectan el acceso y la equidad en educación. Aún cuando no se cuenta con cifras confiables, se constata que existe un porcentaje significativo de niños y jóvenes con discapacidad que no tiene acceso a escolarización en ninguna de las opciones actualmente disponible. A su vez, son restringidas las alternativas educativas para la población de niños entre los 0 y 4 años, y sobre los 26 años, las alternativas de formación permanente son extremadamente limitadas.

•

Con respecto a la calidad de la educación especial, se advierte que tanto en el sistema de educación general como especial, existen numerosas condiciones que dificultan avanzar hacia una respuesta educativa basada en un enfoque de la diversidad. El desarrollo de las políticas generales no ha considerado la atención de alumnos que presentan necesidades educativas especiales en procesos tales como: la reforma educacional, el diseño de marcos curriculares y los sistemas de medición de la calidad, entre otros. En la educación especial, por su parte, una de las dificultades más importantes es la presencia de enfoques y concepciones diversas, y en ocasiones contradictorias, en la normativa vigente. Mientras algunas normas promueven y facilitan los procesos de integración escolar, otras en tanto señalan lineamientos para una currícula distinta para la población de alumnos con necesidades educativas especiales. El ejemplo más claro de esto es la vigencia de planes y programas de estudio por discapacidades que, junto con sentar las bases de una educación segregada, son concebidos bajo un enfoque que no favorece el desarrollo amplio de las potencialidades de los alumnos.

•

Las limitaciones de recursos de apoyo profesional son otro aspecto de alta preocupación. En este sentido, son notorias las dificultades que aún enfrentan los docentes y otros profesionales de la educación regular y especial, para constituirse en equipos de trabajo multidisciplinario en una interacción de colaboración y apoyo. A ello se suma la escasez, especialmente en algunas regiones del país, de los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación, una de cuyas funciones es promover y apoyar dicha colaboración.

•

Se advierten deficiencias en la formación inicial y continua de los distintos profesionales, cuestión especialmente preocupante en la preparación de los futuros docentes. Actualmente, ni a los docentes de educación regular se los prepara adecuadamente para atender la diversidad, ni los docentes de educación especial egresan con competencias suficientes para desempeñarse en las escuelas comunes.

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•

Finalmente, los mecanismos de financiamiento para la educación especial, vía la subvención escolar, no contempla las condiciones excepcionales de los alumnos que ella atiende (por ejemplo, la baja asistencia que comúnmente afecta a estos alumnos), como tampoco resulta suficiente para cubrir los recursos especiales que algunas discapacidades requieren para atender adecuadamente sus necesidades. Una importante consecuencia de esto, además, es la inestabilidad de muchos profesionales cuya contratación queda sujeta a esta modalidad de financiamiento.

Desafíos y recomendaciones de la Comisión: •

“Hacer efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, permanencia y progreso en el sistema educacional”. Se sugiere la modificación de algunos de los mecanismos legales para garantizar la igualdad de oportunidades y la amplia participación; eliminación del carácter voluntario de la integración escolar junto con restringir la escolarización en escuelas especiales y el aumento significativo del acceso y permanencia en la escuela común; asegurar el acceso a programas de educación parvularia a niños y niñas menores de seis años y generación de condiciones para el acceso de las personas con discapacidad a la educación superior.

•

“Hacer efectivo el derecho de las familias a participar y colaborar en el proceso educativo y en la toma de decisiones que conciernen a sus hijos”. En este aspecto, se recomienda reconocer y fortalecer las capacidades de la familia como actor fundamental en el desarrollo de sus hijos; garantizar el ejercicio de su rol en la toma de decisiones educativas; crear espacios y desarrollar acciones formativas para ellas.

•

“Transformar el enfoque, rol y funciones de las actuales escuelas especiales para transitar hacia un sistema educativo único y diversificado”. Se recomienda que las escuelas especiales se organicen como cualquier establecimiento educativo, superando su condición de modalidad paralela a la educación común.

•

“Adopción del currículum común, para la educación de todas las personas que presentan necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los mecanismos de diagnóstico y evaluación a fin de que sirvan para determinar los recursos y ayudas necesarias para optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos”. Se recomienda más específicamente la eliminación de los actuales decretos que establecen planes y programas de estudios por discapacidades, generando, desde la unidad de currículum y evaluación del Ministerio de Educación orientaciones sobre cómo adaptar o diversificar los planes y programas de estudio en sus diferentes niveles educativos. Asimismo, se sugiere flexibilizar los mecanismos de promoción y certificación de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales a fin de facilitar su egreso del sistema escolar y posterior acceso al mundo laboral.

105

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

III.

•

“Avanzar hacia el desarrollo de establecimientos educacionales más inclusivos que den respuesta a la diversidad del alumnado” y “lograr un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas docentes”. Se recomienda generar condiciones en el sistema educativo para que todas las escuelas cuenten con competencias para atender las necesidades educativas especiales, diversificar las estrategias de enseñanza y evaluación, reducción del número de alumnos por curso, infraestructura adecuada, profesionales de apoyo, etc. Se considera imprescindible coordinar acciones con la educación superior para mejorar la formación inicial de los docentes y, a su vez, generar programas efectivos de formación permanente a los docentes en servicio.

•

En un marco más amplio y para el cumplimiento de estos propósitos, está el desafío de “desarrollar políticas públicas integrales, no discriminatorias y participativas, para dar respuesta efectiva a las necesidades educativas especiales”. Se sugiere la reformulación del marco normativo y administrativo que regula la actual educación especial y educación común; potenciar el trabajo en redes entre diversas organizaciones de la comunidad, coordinación intersectorial y alianzas con el sector productivo, para la generación y desarrollo de políticas de inclusión. Asimismo, revisar y modificar el actual sistema de financiamiento, teniendo en cuenta el otorgamiento de beneficios adicionales a las escuelas comunes, la flexibilización en los criterios de otorgamiento de la subvención y la estricta fiscalización de los recursos asignados a estos fines.

EDUCACIÓN

EN

SEXUALIDAD

La familia y el sistema escolar, como subsidiario de ésta, están llamados a acompañar y orientar –de común acuerdo– el proceso formativo en afectividad y sexualidad. A partir de este convencimiento, el Ministerio de Educación tiene el deber de fijar las políticas educativas que favorezcan el desarrollo y aprendizaje armónico e integral de la sexualidad, con la participación de la familia. Lo anterior abarca el ámbito curricular, la gestión escolar, la vinculación con la comunidad local (municipio, iglesias, organizaciones comunitarias) y también la articulación con las políticas intersectoriales del Estado Producto de los cambios sociales y culturales que se han producido en Chile el Ministro de Educación consideró oportuno convocar en el mes de junio del presente año a una Comisión de personalidades cuyo propósito será revisar la Política de Educación en Sexualidad del Ministerio de Educación, ponderar lo realizado durante los últimos diez años, evaluar su pertinencia hoy, sugerir y proponer modificaciones a esta política pública para mejorarla y ponerla a disposición de todas las comunidades educativas del país. Asimismo recomendar medidas aplicables en plazo inmediato y mediato.

106

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

Los objetivos de la Comisión son: •

Elaborar recomendaciones respecto de los objetivos y líneas de acción que debiera contemplar la Política de educación sexual del Mineduc, a la luz de la experiencia acumulada en la última década.

•

Elaborar sugerencias respecto del rol estratégico que le compete al Ministerio de Educación en la implementación de la educación sexual a nivel escolar, considerando el rol subsidiario que éste cumple respecto de la familia.

•

Elaborar recomendaciones acerca de nuevas estrategias de implementación de la educación sexual que tiendan a abordar esta temática de manera integral y coherente con las propuestas educativas de los establecimientos educacionales y las políticas educacionales vigentes.

•

Establecer prioridades para la implementación de las diversas recomendaciones propuestas, tanto en relación con su relevancia, como con la secuencia temporal de su implementación

•

En el marco de la política de educación sexual del Ministerio de Educación, elaborar recomendaciones que permitan favorecer una mejor articulación de los objetivos y lineamientos para la acción que proponga la Comisión con las políticas y acciones que se desarrollan a nivel de los sectores público y privado.

La Comisión tiene programado sesionar hasta mediados del mes de octubre, y tiene como referente fundamental un Informe denominado “Documento de Trabajo de la Comisión Consultiva para la revisión y actualización de la Política de Educación en Sexualidad” que se adjunta en el Anexo de este Informe.

IV.

FORMACIÓN CIUDADANA Los inicios del nuevo siglo están marcados por un clima cultural de cambios acelerados en la relación de los jóvenes con lo público y su compromiso con la sociedad. Junto a nuevas formas de expresión del compromiso ciudadano, que parecen tener los ámbitos de la expresión cultural y solidaria como focos, hay signos de distanciamiento con el orden político y sus instituciones, y tendencias culturales privatizadoras profundas. Las bases culturales de la ciudadanía moderna, que tienen en la educación un soporte fundamental, deben ser examinadas a la luz de lo que la sociedad está hoy día viviendo como profundos cambios: en el ámbito de la familia, el trabajo, la cultura y la política.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

En función de esto es que el Ministerio de Educación convocó a fines del mes de julio de 2004, a una Comisión externa de alto nivel, para que a través del conocimiento de sus miembros, consultas a otros, y su propia deliberación, llegue a formular propuestas sobre los hábitos ciudadanos que es necesario formar en el sistema escolar, y los mejores caminos o medios para lograrlos. El propósito prioritario de la Comisión Formación Ciudadana es examinar los requerimientos formativos que plantea la ciudadanía democrática en las condiciones de la modernidad que Chile experimenta en los inicios de siglo, y como éstos están siendo abordados por la educación, proponiendo mejoras o nuevos criterios y líneas de acción al respecto. Los objetivos específicos de la Comisión son: •

Conocer y deliberar sobre los requerimientos formativos de la ciudadanía moderna en Chile

•

Examinar definiciones de países democráticos relevantes sobre el tipo de ciudadano que sus sistemas escolares procuran formar; así como sobre reformas curriculares y prácticas escolares contemporáneas de formación ciudadana

•

Conocer testimonios, planteamientos y datos de los ámbitos educativo, político y de la sociedad civil sobre la relación de los jóvenes con los temas de ciudadanía.

•

Conocer y analizar las formas actuales de participación de los jóvenes

•

Conocer las características curriculares y pedagógicas de la formación ciudadana planteadas en el currículum de la reforma, así como resultados de aprendizaje producidos por el sistema escolar en este ámbito

•

Proponer medidas viables de mejoramiento de la formación ciudadana en la experiencia escolar.

El Ministerio de Educación entregó a los miembros de la Comisión varios documentos para tenerlos como referentes en el trabajo de la Comisión, uno de ellos, “Formación Ciudadana en el Currículum de la Reforma” se adjunta en el Anexo de este Documento. Se contempla que esta Comisión finalice su trabajo la última semana del mes de octubre de 2004 entregando un informe de propuestas y recomendaciones.

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REFERENCIAS

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

3. PROBLEMAS RESPUESTAS

Y DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO A INICIOS DEL SIGLO XXI: DE LAS POLITICAS POST-2000

Introducción

En marzo de 2004, la OCDE entregó al Gobierno de Chile el resultado de su evaluación del sector y las políticas educacionales de los años Noventa, plasmado en el informe: Chile. Revisión de políticas nacionales de educación. De acuerdo a éste, los tres principales desafíos del país en educación escolar son: Profesores. Mejorar la formación de sus profesores, especialmente en el conocimiento de las disciplinas, para que puedan efectivamente implementar el nuevo currículum. Equidad. Neutralizar primero y revertir luego las tendencias a la segmentación social de la educación imperantes en el presente, las que no se abatieron durante los Noventa. Institucionalidad. Revisar la organización de las relaciones entre Ministerio, universidades formadoras de profesores, sostenedores municipales y privados, y escuelas, de modo de pasar de una situación de “conexiones débiles” a “conexiones fuertes” (Ver Figura 1) –que posibilite al conjunto converger en un apoyo consistente al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.

Figura 1:

Fuente:

Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo escolar de Chile.

OCDE, 2004.

A continuación se abordarán brevemente cada uno de los tres desafíos señalados, refiriendo las características fundamentales del desafío y las respuestas de política en curso.

112

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

3.1. La brecha de capacidades docentes

El tema fundamental de políticas referidas a los docentes consiste en el alza de sus capacidades para trabajar en forma efectiva un currículum con mayores exigencias, instrumental para obtener resultados de aprendizaje sustantivamente más altos que los vigentes. Resultados que, al mismo tiempo, alcancen a todo el alumnado, con independencia de sus puntos de origen. Desde ambas perspectivas, calidad y equidad, las capacidades docentes constituyen un tema focal. Al respecto, tanto la evidencia nacional e internacional, proporcionadas por las pruebas SIMCE, TIMSS y PISA, revela un relativo estancamiento de los promedios nacionales de logro; así como mantención de las diferencias entre alumnado de diferentes estratos socio-económicos. Los resultados SIMCE, como los obtenidos en las pruebas internacionales de referencia, dependen de la experiencia escolar como del origen socio-familiar de los alumnos. Sobre el primer factor, las características de la docencia determinan la mayor proporción del “efecto escuela”. Sobre esto el Informe OCDE referido es particularmente explícito: “O las políticas futuras abordan con fuerza y en forma sistemática el problema de la preparación de los docentes, con especial foco en su conocimiento de las disciplinas, o los límites que hoy experimenta la educación Chilena respecto a sus resultados de aprendizaje promedio no serán trascendidos”. (OCDE, 2004).

INSUFICIENTE

PREPARACIÓN DISCIPLINARIA

Los siguientes índices del estudio TIMSS se basan en las respuestas de los propios profesores sobre cuán preparados se sienten para enseñar las diferentes materias incluidas en matemáticas y ciencias (TIMSS 8° básico del año 1998). En matemática, el 45% de los estudiantes es formado por profesores que declaran tener poca confianza en su preparación para enseñar la materia. Este porcentaje es casi tres veces más alto que el promedio internacional (14%). En ciencias, el gráfico indica que el 66% de los estudiantes tienen profesores que declaran poca confianza para enseñar la materia, contra un promedio internacional de 39%.

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Gráfico 1:

Índices de Confianza de Profesores para Enseñar Matemáticas y Ciencias en 8° Año Básico (1998).

Fuente: Nota:

Mullis et al. TIMSS (2000); Martin, et al, TIMSS (2000). El índice se construye a partir de la respuesta de los profesores a la pregunta sobre qué tan bien preparados se sienten en términos de su formación para enseñar 12 tópicos de matemática: fracciones, decimales y porcentajes; razones y proporciones; medición (unidades, instrumentos y precisión); perímetro, área y volumen; figuras geométricas (definiciones y propiedades); figuras geométricas (simetría, movimientos y transformaciones, congruencia y similitud); geometría analítica (de coordenadas); representación algebraica; evaluar y realizar operaciones sobre expresiones algebraicas; 1) resolución de ecuaciones lineales e inecuaciones; representación e interpretación de datos en gráficos, diagramas y tablas; probabilidad simple (comprensión y cálculo). Y 10 tópicos diferentes en ciencias: ciencias de la tierra: características de la tierra, y del sistema solar; biología: estructura y función de los sistemas humanos; diversidad, estructura y procesos de la vida vegetal y animal; Química: clasificación y estructura de la materia; reactividad y transformaciones químicas; Física: tipos y fuentes de energía, conversión entre tipos de energía; la luz; problemas y recursos medio-ambientales; métodos científicos y habilidades de indagación.

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La evidencia que arroja el sistema de evaluación de la Asignación de Excelencia Pedagógica del Ministerio de Educación,1 es consistente con los datos TIMSS, así como con la constatación del Informe OCDE: los resultados más bajos se refieren a “conocimiento disciplinario”. Un análisis más detallado de la evidencia proveniente del sistema evaluativo AEP revela baja estructuración de las planificaciones de clases, secuencias no explícitas de aprendizaje y baja consideración al uso más eficiente del tiempo, rasgos todos comprobadamente constitutivos de la pedagogía típica en las escuelas efectivas. (UNICEF, 2004). Sobre la dimensión pedagógica de la preparación y saber docentes, el Ministerio de Educación tiene el siguiente juicio, presentado en su documento oficial a la OCDE en 2003: “Enseñanza: En esta área, lo más importante del rol docente –enseñanza de contenidos, habilidades, valores, logro de aprendizajes– la evidencia sugiere procesos de “transición” y “mezcla”. Así, la evaluación del MECE-Media concluyó que había presencia de prácticas innovadoras y tradicionales y que entre estos dos polos, no predominantes en su forma pura, se encontraba una situación más típica, que caracterizó como prácticas de transición. Estas combinarían una mejor relación con los alumnos y sus contextos de vida, mejorando la relación pedagógica y haciéndolos más activos, pero con una intencionalidad educativa difusa. La evidencia disponible sobre las prácticas docentes en el nivel básico sugiere conclusiones similares. El Audit Report del Banco Mundial sobre el MECE-Básica (World Bank, 2000) concluye que en las salas de clase típicas de este nivel (tanto municipales como privadas subvencionadas) se puede observar la predominancia de un nuevo patrón, cuyos rasgos incluyen mayor actividad de los alumnos que en el pasado, cercanía en las relaciones de éstos con sus maestros, y variedad y riqueza en el uso de recursos de aprendizaje, pero el conjunto adolece de foco en el logro de los objetivos de aprendizaje. Esto revela cierto dinamismo enmarcado en nuevas relaciones sociales y sensibilidad al contexto vital de los alumnos, pero que permanece débilmente conectado con las metas de aprendizaje. (Ministerio de Educación, Country Background Report a la OCDE, 2003). Lo señalado parece ser confirmado por los alumnos, que al responder a unos de los Cuestionarios de la Prueba PISA en 2001, sobre características de su trabajo en clases, prácticamente el 50% de ellos manifestó que en ellas había “ruido y desorden”, como revela el Cuadro siguiente.

1

El programa AEP del Ministerio de Educación evaluó en 2002 y 2003 a un total de 2.841 profesores del primer y segundo ciclo de la enseñanza básica, quienes participaron voluntariamente en un proceso de evaluación requerido para acreditar a “profesores de excelencia”, que con ello se ganan un bono salarial significativo. El proceso evaluativo incluye: una prueba con preguntas abiertas y de selección múltiple, tanto de contenidos disciplinarios como de pedagogía; la preparación de un portafolio de evidencia sobre capacidades de Planificación y Evaluación de Clases, y Práctica Docente en Aula (que incluye entre otros elementos, la filmación de una clase completa) . La evaluación AEP ha sido llevada a cabo por un equipo experto conjunto de la Escuela de Psicología de la U.Católica de Chile, y de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile.

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Cuadro 1:

Prueba Internacional PISA. La disciplina en clases vista por los alumnos.

¿Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje?

En casi todas las clases o en todas las clases Chile

OCDE

a. El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen

40,6%

31,7%

l.

22,8%

20,1%

26,9%

24,2%

Los alumnos no pueden trabajar bien

m. Los alumnos no prestan atención a lo que dice el profesor n. Los alumnos empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado la clase

33,6%

26,0%

p. Hay ruido y desorden

49,0%

29,9%

q. Al comienzo de la clase, pasan más de 5 minutos sin que hagamos nada

44,1%

39,1%

Fuente:

OCDE/UNESCO-UIS, (2003) Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000.

RESPUESTAS

DE POLÍTICA

Desde 1996 el Ministerio de Educación ha estado implementando programas de inversión y apoyo para la actualización y mejoramiento tanto de la formación inicial como del desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. Como se refirió en el Capítulo inicial de este Informe, los programas de la segunda mitad de la década pasada incluyeron: sustanciales recursos para proyectos de renovación curricular e institucional en 17 centros formadores de profesores (1996-2001); programas masivos para la familiarización de los docentes con el nuevo currículum (1998-2002); y un programa de becas al exterior por el cual un 3.8% de los docentes del sistema subvencionado viajó al exterior a conocer prácticas de excelencia. A lo mencionado deben agregarse prácticas sistemáticas de los diferentes programas focalizados (P.900, Rural), de talleres de reflexión docente en los establecimientos. A partir del año 2000, al comprobarse la estabilidad de los promedios nacionales de resultados de aprendizaje, medidos por el SIMCE en el nivel básico, lo señalado experimenta un giro importante, respecto de la formación inicial como de las políticas referidas a la docencia en ejercicio. En formación inicial, las nuevas iniciativas gubernamentales son : i) apoyo a un proyecto de generación de estándares para la formación de profesores en matemáticas y ciencias, llevado a cabo por una alianza de las universidades de Chile y Concepción, a través de sus facultades de Ciencias Físicas y Matemáticas y Educación ; ii) establecimiento de una Comisión ad-hoc Rectores de Universidades, Decanos de Educación y Ministerio de Educación, para la concertación de políticas de renovación y fortalecimiento de la formación docente; iii) definición ministerial de poner cierre a programas especiales de formación docente, –que experimentaron una notable expansión a partir de 1998 por razones ligadas a crecimiento de

116

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

la demanda de docentes– caracterizados por ofrecerse a través de metodologías a distancia, con bajos requisitos de ingreso, y duración de dos años; iv) definición ministerial, acordada con rectores y decanos, de restablecer la formación especializada disciplinariamente en la preparación de los profesores de la educación básica (por el último cuarto de siglo, sin especialización disciplinaria); v) acreditación y aseguramiento de la calidad de las instituciones y programas de formación de pre-grado en pedagogía. En desarrollo profesional continuo , el giro es hacia estrategias basadas en el modelamiento de prácticas de excelencia por pares, en vez de transmisión teórica de nuevos conocimientos –acerca del currículum, la pedagogía o la evaluación–, por académicos de las Facultades universitarias de educación. Lo señalado se articula con las prácticas extendidas de “reflexión entre pares” implementadas en los Noventa. Esto tiene respaldo en la constitución de una red de “maestros de maestros”, que resulta de los procesos evaluativos voluntarios establecidos por ley en 2002 –los mejores evaluados adquieren la condición de maestros de maestros, lo que recibe un premio salarial significativo–; y en las estrategias de “redes” de profesores de base comunal y disciplinaria, apoyadas por distintos programas del Ministerio de Educación desde el 2000 en adelante: estrategia de talleres comunales del CPEIP, redes disciplinarias en Educación media, y campaña de Lectura, Escritura y Matemática en el primer ciclo de la educación básica. Refuerza a todos los componentes de la doble estrategia señalada, la existencia de sistemas concordados entre el Ministerio de Educación y el sindicato docente (Colegio de profesores) y los sostenedores municipales, de evaluación del desempeño docente. Esto constituye un hito de gran importancia en la evolución de la identidad gremial de los docentes en Chile, que concibiéndose como profesionales de la educación han aceptado esquemas evaluativos auténticos (como opuestos a sólo formales, en que solo por excepción se evalúa deficientemente a alguien), con consecuencias reales, tanto en términos de premios como de sanciones. Los esquemas evaluativos puestos en práctica suponen acuerdos sobre un “marco de la buena enseñanza”, e instrumentos objetivos sofisticados –como la filmación de clases y su evaluación confiable por observadores externos–. Tanto el proceso mismo como sus resultados tienen evidentes dimensiones formativas para todos los actores participantes, que se espera impacten en forma positiva y consistente la enseñanza y el aprendizaje típicos de la educación subvencionada municipal y privada del país.

3.2. Inequidad en la distribución de resultados de aprendizaje

Como se refirió en el Capítulo 2, durante la década de los años Noventa ha habido un mejoramiento consistente, aunque leve, de los resultados de aprendizaje a nivel nacional, tanto en la enseñanza básica como secundaria. Este avance ha sido más significativo para alumnos

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

de escuelas subvencionadas pertenecientes a los grupos con recursos económicos y culturales más limitados, como muestran los resultados por establecimiento en el P-900 y el Programa de Educación Rural. Con esto es posible señalar que, aunque en forma moderada a la fecha, existe progreso en la reducción de la brecha de resultados de aprendizaje entre las escuelas más pobres y el resto del país. Sin embargo, este progreso permanece limitado frente al desafío de reducir drásticamente las diferencias entre el promedio de los resultados de aprendizaje obtenidos sistemáticamente por los diferentes grupos socioeconómicos.

INEQUIDAD

EN ESTRUCTURA SOCIAL Y ESCOLAR

Como se informó en el Capítulo 2, el SIMCE agrupa a los establecimientos que rinden las pruebas de acuerdo a las características socioeconómicas predominantes de los alumnos, considerando los años de estudio promedio del padre y de la madre, el ingreso familiar y un Índice de Vulnerabilidad escolar del establecimiento. En el Cuadro 2 se consideran sólo la educación de la madre, el ingreso familiar y el gasto promedio mensual en educación, así como la presencia de las diferentes categorías socioeconómicas en los tres tipos de establecimientos escolares del país, para el SIMCE 2002 (4° año básico).

Cuadro 2:

Características de Grupos Socioeconómicos y Distribución de Matrícula en Chile, por tipo de establecimiento. (SIMCE 4° Básico, 2002).

Grupo Socio económico

Años estudio madre

Ingreso familiar (pesos por mes)

A Bajo

7

100.563

Gasto Familiar en Educación (pesos por mes)

Matrícula Matrícula Matrícula y y % en y % en % en colegios colegios colegios particulares particulares municipales subvencionados pagados

Número y peso porcentual del grupo en el total de la matrícula

10.029

22.324 79.4%

28.099

(10%)

5.775

20.6%

00

B Medio Bajo

9

129.776

11.589

71.607

81.9%

15.788

18.1%

00

87.395

(32%)

C Medio

11

195.772

18.845

48.116

47.6%

52.855

52.3%

00

100.971

(37%)

13.0%

32.140

81.6%

2.131

5.4% 39.403

(14%)

1.159

6.1%

17.815 93.9% 18.974

(7%)

D Medio Alto

13

391.242

42.323

5.132

E Alto

16

1.252.361

137.147

0

Total Fuente:

Resultados SIMCE 2002, Ministerio de Educación, Abril 2003.

274.842 100.0

118

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

Los datos del Cuadro 2 revelan las dimensiones socioeconómicas tras la estructura tripartita (municipal, privado subvencionada, privada pagada) de la organización por dependencias administrativas del sistema escolar: aproximadamente un 80% de la matrícula correspondiente a los grupos Bajo y Medio Bajo (a la vez correspondiente a un 42% del total), tiene madres sin su escolaridad completa, ingresos familiares entre 100.000 y 130.000 pesos mensuales y asiste a la educación municipal; el grupo medio (37% del total de la matrícula), se divide casi por mitades entre la educación municipal y la privada subvencionada (47.6 y 52.3%, respectivamente), con madres con 11 años de educación e ingresos familiares mensuales cercanos a los 200.000 pesos. Los grupos medio alto y alto, se educan mayoritariamente en establecimientos particulares, subvencionados o pagados, y exhiben diferencias educativas y de ingreso sustanciales respecto al resto.

INEQUIDAD

EN RESULTADOS DE APRENDIZAJE

El Cuadro 3 a su vez, presenta los resultados promedio en las pruebas nacionales de Lenguaje, Matemática y Comprensión del Medio de cada uno de los grupos descritos, para 4° básico 2002, por categoría de escuela a la que asisten2.

Cuadro 3:

Promedios SIMCE, por Grupo Socioeconómico y Tipo de Establecimiento SIMCE 4° Básico -2002.

Lenguaje y Comunicación

Matemática

Comprensión del Medio

Munic.

Privado Subv.

Privado Pagado

Munic.

Privado Subv.

Privado Pagado

Munic.

Privado Subv.

Privado Pagado

Bajo

229

216

—

223

210

—

229

218

—

Medio Bajo

232

230

—

229

227

—

232

231

—

Medio

249

258

—

246

253

—

248

258

—

Medio

276

281

282

270

275

277

275

280

280

Alto

—

303

302

—

299

301

—

300

300

Fuente:

SIMCE, Informe de Resultados 2002.

En el conjunto de los grupos bajo, medio bajo y medio (79% de alumnos del país), se constata que: •

2

La diferencia entre los grupos bajo y medio, para el mismo tipo administrativo de escuelas, varía entre 19 y 43 puntos. En cambio, la diferencia entre establecimientos municipales y particulares subvencionados, para un mismo grupo, varía entre 1 y 13 puntos.

Este análisis de los promedios de 4° básico por grupo socioeconómico y tipo de establecimiento es complementario al análisis de los resultados de 8° básico realizado en el Capítulo 1 de este documento. La redundancia en este caso se justifica en pro de especificar empíricamente las dimensiones de la inequidad que la educación escolar busca contrarrestar.

119

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

•

Los establecimientos municipales obtienen mejores promedios que los particulares subvencionados en el grupo bajo (entre 11 y 13 puntos de ventaja en las disciplinas medidas). En el grupo medio bajo son similares (1-2 puntos de diferencia en las diferentes disciplinas), mientras que en el grupo medio, son los particulares subvencionados quienes obtienen los más altos promedios (7-10 puntos de ventaja).

Evidencia similar se observa en la educación media, analizada en el Capítulo 2 (Cuadro 3), donde similar patrón de mayores diferencias de puntajes por categoría socioeconómica que por dependencia de los establecimientos, se hace presente.

FINANCIAMIENTO

COMPARTIDO Y EQUIDAD

En el marco de una reforma tributaria de fines de 1993, se permitió a las escuelas básicas particulares subvencionadas (no así a las municipales) y a los liceos municipales y particulares subvencionados, exigir un pago a las familias, que se agrega a la subvención fiscal, como formula de financiamiento compartido. Pasado cierto límite en el cobro a la familia, disminuye la subvención proporcionalmente. En el año 2000, el total recaudado gracias a este mecanismo, alcanzó a USD 152,5 millones, cobrados por 1.530 establecimientos participantes de esta modalidad de financiamiento (con una matrícula total de 975.000 alumnos, equivalentes a un 30% del total de alumnos del sistema escolar subvencionado). En ese mismo año, el cobro mensual promedio en el sistema municipal fue de 1.840 pesos , y en el sistema particular subvencionado de 8.125 pesos3. El éxito de la fórmula de financiamiento compartido en agregar recursos privados a la educación, se vio acompañado por una creciente segmentación social de la educación subvencionada (al diferenciarse por los niveles de recursos de la familia) que atentan contra criterios de equidad. Esto llevó a establecer por ley, con carácter voluntario a partir de 1998 y obligatoriamente a partir de 1999, un sistema de becas por establecimiento (para los alumnos cuyas familias no pueden cancelar las cuotas exigidas), cuyo número mínimo por escuela es creciente con el cobro. El fondo de becas se alimenta tanto de recursos del sostenedor, que corresponden a un porcentaje de los cobros hechos a las familias, como de una disminución de los descuentos fiscales a la subvención, los que quedan afectos a ser utilizados en becas totales o parciales para los estudiantes provenientes de familias de menores recursos, como se indica en el Cuadro que sigue.

3

Fuente: Oficina de Subvenciones, Ministerio de Educación.

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Cuadro 4:

Descuento y Aporte al Fondo de Becas en el Sistema de Financiamiento Compartido.

Tramo de cobro promedio

(*)

Descuento

Aporte Fiscal

Aporte Sostenedor

Hasta 0,5 USE (*)

0%

0

5%

0.5 a 1 USE

10%

100%

5%

1 a 2 USE

20%

50%

7%

2 a 4 USE

35%

20%

10%

Unidad de Subvención Educacional es una unidad de medida del aporte estatal por alumno asistente a clases mensual. El aporte estatal es un producto entre la USE y un factor que varía según modalidad y nivel de enseñanza (USE*factor). En 2003, en la educación básica la USE llegó a $ 12.246 mensuales, la que multiplicada por el factor del caso resultaba en un pago de aproximadamente $ 22.000 por alumno –en el caso de los establecimientos sin Jornada Escolar Completa–. La segunda columna del cuadro (Descuento) muestra el porcentaje de la subvención que es descontado por el estado, el que es creciente con el cobro medio a las familias (identificado en la primera columna). La columna de aporte fiscal indica el porcentaje de este descuento que es colocado por el estado a disposición del establecimiento para financiar las becas. La última columna indica el porcentaje de los ingresos de las familias que el sostenedor debe aplicar al fondo de becas, y representa un subsidio cruzado de las familias que pagan más hacia las que se les cobrará menos que el promedio. El fondo de becas mínimo de cada establecimiento es la suma de las últimas dos columnas.

Dos tipos de evidencia macro señalan en la dirección de una probable mayor segmentación social del sistema escolar, a pesar del mecanismo de becas descrito, orientado a la neutralización de la misma . En primer término, el aumento del número de establecimientos particulares subvencionados se mantuvo estable entre 1985 y 1994. A partir de ese año (en que comienza a operar la fórmula de financiamiento compartido), se reinició el proceso de creación de escuelas particulares subvencionadas: entre 1994 y 2001 se fundaron poco más de 800 escuelas de este tipo, con un aumento del total de la matrícula particular subvencionada que pasa de 32.5% en 1995 a 37.3% del total en 2002 (mientras que la proporción municipal de la misma baja de 56.8% a 52.8% en el mismo periodo –ver Capítulo 1, Cuadro 5)4. Por otro lado, según datos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN, mientras en 1987 (año más antiguo del que se posee información comparable) un 29% de los niños de familias del quintil más rico asistía a escuelas municipales, en 2000 sólo un 11% de ellos asistía a estas escuelas. Esta “fuga” de las escuelas municipales se da incluso en los sectores de ingresos intermedios (quintiles IV y III): en 1987 un 54% de sus hijos asistió a establecimientos municipales, mientras que en 2000 sólo un 38% lo hizo. (García-Huidobro, Bellei, 2003). Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos de diferentes niveles socioeconómicos: junto a las dinámicas de la demanda de las familias para seleccionar escuelas (principio de elección instaurado en 1981), las escuelas mismas seleccionan a las familias y alumnos. Existe fundada evidencia de que las escuelas privadas, por sus procedimientos de selección (pruebas de conocimientos y test sicológicos) y expulsión de alumnos (exigencia de rendimiento mínimo, sanciones disciplinarias drásticas) seleccionan a los estudiantes más capaces y evitan a los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta5. El efecto de “descreme” de la educación municipal afectaría a los alumnos de este sector: al emigrar los mejores alumnos al sector particular, se produciría un deterioro en las condiciones de aprendizaje de los que quedan (“efecto pares”), impidiendo el alza del rendimiento del sistema en su conjunto (Carnoy y McEwan, 1997; Hsieh y Urquiola, 2001; González, 2002). 4 5

El año 2000 el 93% de esos establecimientos correspondientes al 90% de su matrícula tenía financiamiento compartido (incluyendo básica y media). No hay aumento en el número de establecimientos municipales en el período 1980-2000; y leve en el de la categoría de privados pagados. Ver por ejemplo Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro estudiantil: un estudio empírico, Martin Carnoy y P.McEwan, Stanford University, 1998; y Gauri, Varun School choice in Chile. Two decades of educational reform. Pittsburg University Press, 1998.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

Las fuentes de inequidad señaladas tienen un correlato en la organización institucional del sistema subvencionado que debe ser mencionado. El hecho de que la administración de las escuelas esté en manos de sus respectivas municipalidades genera un problema conocido: mientras más pobre y aislada la población escolar, es decir, mientras más necesitada del mejor servicio educativo, es más probable que su educación esté en manos de los agentes con menos capacidades. Estas desigualdades se refieren tanto a capacidades técnicas como a disponibilidad de recursos financieros. Adicionalmente la normativa vigente permite que escuelas privadas subvencionadas, rehúsen matricular alumnos que consideren más difíciles de educar. Las escuelas municipales, en cambio, en tanto garantes del derecho a la educación de todos los niños, se ven obligadas no sólo a matricular y mantener a todos sus estudiantes, sino adicionalmente, a acoger a los alumnos que el sistema privado expulsa. La aplicación sistemática de esta lógica por más de dos décadas ha redundado en el “descreme” que se refirió del sector municipal por parte del sistema privado que se ha provisto así de los mejores estudiantes, y de la generación de un número importante de escuelas en las cuales se concentran los problemas de aprendizaje, conductuales y sociales.

BALANCE

SOBRE EQUIDAD

En síntesis, el balance con relación a la equidad es multidimensional e incluye resultados no exentos de contradicciones. En la última década ha habido grandes avances en equidad de acceso y permanencia en la educación, particularmente en enseñanza media y superior. También se ha progresado en los resultados de aprendizaje del 15% más pobre de la matrícula, con disminución en la brecha que separa a los estudiantes de este grupo respecto al promedio de resultados del país en educación básica. En lo negativo, evidencia inicial pero consistente indica una creciente segmentación social en el sistema escolar, como resultado del impacto conjunto de las familias y su derecho a escoger escuela y el sistema de financiamiento compartido. Los recursos asignados por las políticas focalizadas no han sido suficientes para compensar las diferencias de recursos canalizados a los establecimientos por las familias y las subvenciones estatales. Esto ha llevado al gobierno a introducir nuevos mecanismos, que se describen a continuación: una subvención pro-retención diferenciada y la exigencia legal de acoger a un 15% de matrícula vulnerable para los establecimientos con aporte estatal, medidas que deberían contribuir en forma significativa a reparar la segmentación social de la matrícula.

INEQUIDAD

EDUCATIVA Y RESPUESTAS DE LAS POLÍTICAS

El desafío vigente de la equidad educativa como prioridad política es doble: aumentar el impacto de políticas dirigidas a expandir las oportunidades de acceso y permanencia en la educación

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media y superior para los grupos más pobres, y enfrentar efectivamente la segmentación social de los contextos escolares y resultados de aprendizaje. Como se refirió, los programas de apoyo específico para las escuelas, aunque son efectivos, no son suficientes para reducir las desigualdades cuya naturaleza es más estructural y demandan un nuevo enfoque sistémico.

SUBVENCIÓN

PRO-RETENCIÓN DIFERENCIADA

Para mejorar el impacto de las medidas que intentan compensar las desigualdades socioeducacionales, una ley estableció en el año 2002 nuevas normas que afectan la estructura del financiamiento permanente de los establecimientos que atienden a la población más pobre. Para garantizar los 12 años de educación para toda la población, en 2002 se promulgó una ley que establece un subsidio diferenciado para la población escolar de las familias de escasos recursos. Este es un subsidio adicional focalizado que se agrega a los regulares y al conjunto de apoyos estatales que involucran refuerzo financiero y técnico para las escuelas gratuitas o de bajo costo a las que asiste la vasta mayoría de la población. Este subsidio conecta dos políticas prioritarias: • reforzar la retención exitosa de los estudiantes, y • reforzar la asistencialidad proporcionada a quienes viven en extrema pobreza. Este subsidio introduce nuevas formas para aplicar la política educacional y social, y fortalece otras que han gozado de amplio apoyo: i) se focaliza en el logro de un objetivo específico y una población claramente identificable que requiere asistencialidad prioritaria; ii) el pago está directamente vinculado a los resultados, en este caso, asegurar la presencia continua de los estudiantes en el establecimiento; iii) combina el rol proactivo del estado con la iniciativa de sostenedores públicos y privados; iv) los montos se elevan a medida que los estudiantes progresan en el establecimiento, estimulando así la completación de los estudios; v) refuerza la responsabilidad por atraer y retener estudiantes de los sectores más necesitados; vi) reconoce y estimula un compromiso para velar por grupos indigentes. Desde un punto de vista presupuestario, este subsidio comenzó a pagarse en 2004 y llegará a su completa aplicación en 2007. Esto beneficia a jóvenes procedentes de familias pobres, quienes continuarán estudiando desde 7° básico hasta 4° medio, lo que se estima beneficiará a unos 126.000 jóvenes para el 2006. Los sostenedores que reciben estos estudiantes recibirán un subsidio pro-retención anual adicional de acuerdo a la siguiente escala: US $70 por alumnos para 7° y 8° básico; US $ 112 para 1° y 2° medio; US$ 140 para 3° y 4° medio; y US $ 169 por año por alumno que se gradúe de 4° medio6.

6

Para el 2003 (se paga en 2004) esta asignación representó recursos cercanos a los 2,5 millones de dólares. El número de estudiantes beneficiados alcanzó a aproximadamente 19.000.

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OBLIGACIÓN

LEGAL PRO-INTEGRACIÓN SOCIAL EN LOS ESTABLECIMIENTOS

Una ley, que luego de dos años de discusión en el parlamento está en su fase última de aprobación, busca complementariamente a la medida anterior, corregir la creciente segmentación social presente en el sistema escolar chileno. La ley establece, como ya se refirió, que todo centro escolar que recibe aporte estatal (subvención), deberá progresivamente incorporar, si así lo demandan las familias que postulan al mismo, al menos un 15% de alumnos en situación vulnerable dentro de su matricula. La nueva norma busca neutralizar prácticas de selección de alumnos (y familias) por los establecimientos, así como mejorar la integración social de los contextos de aprendizaje en la educación subvencionada, con consecuencias positivas sobre la formación ciudadana y los aprendizajes, al mejorarse el efecto “grupo de pares” –por mayor heterogenidad e integración del grupo-curso–. Al respecto, los resultados del estudio PISA para Chile señalan que, “el promedio del nivel socioeconómico y cultural de la escuela es el factor que más explica las diferencias entre el puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor predictivo que el nivel socioeconómico y cultural en el nivel individual. Los establecimientos chilenos se caracterizan por reunir a estudiantes de similares características socioeconómicas y culturales. Las características de estos aspectos de las familias de los estudiantes son prácticamente imposibles de modificar por las escuelas o el sistema educacional, pero sí es posible tender hacia una mayor integración de estudiantes de distintos niveles socioeconómicos en la escuela”7. La medida legal referida –ya aprobada por la Cámara de Diputados y el Senado–, apunta directamente a neutralizar los efectos de las dinámicas segmentadoras actualmente operantes en el sistema educacional del país.

3.3. Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo

Una de las mayores dificultades detectadas para el mejoramiento de la gestión escolar se encuentra asociada a las conexiones entre sostenedores (administradores municipales o propietarios privados), la escuela y el Ministerio de Educación y sus políticas y programas de fomento (OCDE 2004). Se observa que existe desconocimiento por parte del sostenedor municipal de proyectos de la escuela en términos de actividades y recursos humanos asignados, que no hay espacios efectivos de encuentro para plantear necesidades y requerimientos, ni unas “reglas de juego” que favorezcan la conectividad entre los componentes del sistema. La opción del MINEDUC de desarrollar programas de mejoramiento hacia los establecimientos de manera directa, ha generado que el involucramiento de los sostenedores municipales

7

Competencias para la vida: resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000, Unidad de Currículo y Evaluación, MINEDUC, Junio 2004.

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sea en general escaso. La escasa relación del Ministerio de Educación y sus programas con el sostenedor de la escuela incide en un bajo nivel de co-responsabilidad en los compromisos asumidos. El bajo nivel de compromiso del sostenedor limita de manera importante la permanencia en el tiempo de los efectos de los programas e iniciativas, ya que al terminar la intervención del programa ministerial en la escuela, el sostenedor debe convertirse en la instancia que debe motivar a continuar con las iniciativas, instrumentos y estrategias instauradas. Por lo tanto, si esta instancia no se ha hecho parte durante el proceso de desarrollo del programa, difícilmente podrá promover la continuidad una vez terminado el programa o extender efectos de las iniciativas en la gestión educativa, a nivel comunal, más allá de las escuelas directamente involucradas.

LA

AGENDA DEL PRESENTE EN GESTIÓN MUNICIPAL

Es una característica determinante de la administración municipal de la educación, la enorme heterogeneidad de tamaños, recursos y capacidades entre municipios. Las capacidades de administración financiera de las municipalidades varían ampliamente y están asociadas fuertemente a características estructurales de los municipios (tamaño y riqueza). Sin embargo, la presencia de recursos en modo alguno es garantía de un buen desempeño municipal en educación, aunque obviamente, la ausencia de recursos hace mucho más difícil alcanzar una buena gestión municipal en educación. Los 342 municipios del país tienen diferentes problemas respecto al financiamiento de la educación. En general, los gastos corrientes en la educación municipal se financian con la subvención más recursos propios del municipio. Entre los que aportan recursos propios, se encuentran aquellos que han priorizado el sector educación y han mejorado el servicio, situación que alcanza aproximadamente a un total de 84 municipios. En otros, los recursos propios han servido exclusivamente para sumarse a la subvención y financiar la educación municipal, situación que es común en más del 50% de los municipios. Entre los casos más críticos se encuentran los establecimientos con niveles más altos de pobreza, con desplazamiento permanente de su población y por ende, con una disminución de matrícula, lo que genera disminución de la fuente principal de financiamiento y un endeudamiento que se proyecta en el tiempo. Esta situación crítica afecta especialmente a cerca de 70 municipios en zonas aisladas, con poca población o en sectores de mayor vulnerabilidad. Por último, otro factor que afecta a los municipios es el tipo de gestión del servicio educacional y de los recursos municipales, lo que debe analizarse en forma independiente a la disponibilidad de recursos para educación. Las situaciones anteriormente descritas, se diversifican con

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las formas de gestión en desarrollo, lo que implica que un mejoramiento de los resultados en el servicio educacional pasa por introducir modificaciones en esta materia.

COHERENCIA Ciertamente la “doble dependencia” de los establecimientos educacionales es uno de los nudos críticos de la gestión descentralizada: los centros dependen de sus respectivos sostenedores en algunos aspectos (personal, infraestructura, recursos) y de los departamentos provinciales y secretarias ministeriales en relación a los aspectos curriculares y pedagógicos. Sin embargo, es imposible separar en la conducción de las escuelas los aspectos administrativos de los aspectos técnico-pedagógicos, en la práctica todas las medidas administrativas tienen efectos técnicos y todas las decisiones técnicas, consecuencias administrativas. Así por ejemplo, la contratación del personal docente es al mismo tiempo la labor administrativamente más comprometedora y educativamente más decisiva. Otro tanto se podría decir de los proyectos de mejoramiento educativo, las decisiones de inversión y compra de materiales didácticos, entre otras8.

ESCALA Por otro lado, el hecho de que la administración de las escuelas esté en manos de sostenedores, con un nivel de heterogeneidad enorme, desde los particular subvencionados hasta los diferentes tipos de municipalidades genera serios problemas de ineficacia e inequidad, pues mientras más pobre y aislada la población escolar, es decir, mientras más necesitada del mejor servicio educativo, es más probable que su educación esté administrada con recursos humanos, materiales y financieros insuficientes. Estas desigualdades se refieren tanto a capacidades técnicas como a disponibilidad de recursos financieros. En especial, las administraciones municipales de educación varían sensiblemente en cuanto a sus capacidades técnicas según características estructurales de las municipalidades a las que pertenecen. Muchos municipios no tienen un tamaño mínimo aconsejable que les permita dotarse de los recursos humanos suficientes para cumplir en forma óptima lo que se le pide a un sistema de administración escolar, enfrentado a problemas de enorme complejidad. La realidad es que las tres cuartas partes de los municipios del país tienen menos de 50.000 habitantes y que dos tercios de los mismos posee menos de 25.000. Hasta el momento, no existen asociaciones de municipalidades que agreguen sus recursos para alcanzar una escala operativa viable que les permita gestionar eficiente y efectivamente escuelas pequeñas en zonas de relativo aislamiento geográfico. Estas desiguales capacidades de gestión determinan niveles muy heterogéneos de aprovechamiento de las oportunidades y de las herramientas puestas a disposición de los sostenedores por la Reforma Educacional o por otras agencias de inversión pública. Así, por ejemplo, el rol del Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM)9 va desde verdaderos planes comunales de educación hasta simples instrumentos de distribución de la dotación docente10.

8 9

Informe Chile a misión OCDE. Instrumento de planificación y gestión educacional de los administradores educativos municipales establecido en la ley de reforma al estatuto de la profesión docente del año 1995 (N° 19.410). 10 ibidem.

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GESTIÓN

ESCOLAR

En general, las estrategias de programas centralmente diseñados y ejecutados han mostrado efectividad. Éstas se han basado en planes y proyectos, asignan un rol sustantivo al Proyecto Educativo del Establecimiento, se proponen influir en las diversas dimensiones de la gestión institucional y promueven la instalación de una cultura evaluativa en el establecimiento. En tanto propuestas globales, para ser efectivas deben afincarse en la cultura escolar, sin embargo es una oferta estandarizada, con baja capacidad aún para recoger las inquietudes e intereses del establecimiento y del entorno cercano. En muchas ocasiones, los procesos o estructuras a instalar para generar capacidad de cambio en el establecimiento, se han transformado en fines en sí mismos, en lugar de medios para la mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizaje11. Las escuelas y liceos fácilmente pierden el foco en su propósito central que es lograr que todos los alumnos a su cargo alcancen aprendizajes de calidad.

SUPERVISIÓN

MINISTERIAL

Las estrategias de mejoramiento se implementan fundamentalmente a través del sistema de supervisión del MINEDUC. Ello lo ha consolidado como un servicio de asesoría y acompañamiento a los establecimientos en sus procesos de instalación y desarrollo de las iniciativas de mejoramiento impulsadas por el Ministerio. Pero, si bien ha desarrollado acciones de asesoría, ha sido un servicio de apoyo para las iniciativas o programas de mejoramiento impulsadas por el MINEDUC, más que un servicio de asistencia técnica para el establecimiento. Evaluaciones al respecto realizadas por el propio Ministerio señalan que es necesario generar un giro en este aspecto, y ello supone avanzar hacia un re-direccionamiento de los programas y la supervisión y lograr que ella “mire y escuche más” a los establecimientos.

BÚSQUEDA

DE SINERGIA EN INICIATIVAS

“DESDE

ARRIBA” Y

“DESDE

ABAJO”

Lo apuntado sobre la Supervisión implica alcanzar un mejor balance entre las estrategias desde el centro o “desde arriba” con aquellas que vienen “desde abajo” o de las escuelas, de manera que estas últimas permitan nutrir a las políticas y estrategias definidas centralmente con las demandas y expectativas de las escuelas y liceos. Esto favorece además, la coherencia entre los esfuerzos de descentralización y la promoción de la autonomía y la responsabilidad por resultados de los establecimientos: esta última tiene sentido si las escuelas y liceos tienen posibilidades reales de definir sus necesidades y expectativas y, consecuentemente, plantear sus demandas y compromisos ya no como un conjunto homogéneo, sino como unidades diferentes entre sí. A su vez, tanto el Ministerio como los sostenedores pueden desempeñar un rol de distinto grado de evaluación y apoyo, de acuerdo a los estándares de calidad de la educación que entrega cada establecimiento educativo, sin ahogar a las escuelas impidiéndoles su iniciativa en aquellos ámbitos donde poseen fortalezas.

11 Navarro, L (2002) Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de propuesta para una política. Revista Digital UMBRAL 2000 - No. 10 - septiembre 2002.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

Como ha señalado Fullan (1999)12, las presiones y apoyos de la política educativa desde arriba y las energías de abajo se necesitan mutuamente. Un factor crítico del éxito es la adecuada combinación de exigencias externas con dispositivos que desarrollan la capacidad interna. De ahí que es preciso crear visiones de las metas a alcanzar, y estándares que definan el progreso en su consecución, poniéndose la política educativa al servicio de asegurar la capacidad de las escuelas y los docentes. En este contexto, es posible identificar cuatro grandes desafíos o nudos críticos para la política de gestión educativa en lo que queda de la década, si se busca fortalecer los vínculos entre los diferentes niveles del sistema. La primera es incrementar las capacidades de gestión de los establecimientos, para lo cual es preciso fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad existentes, produciendo una integración entre ellos, potenciando su desarrollo y estableciendo una política que “haga sistema” entre los distintos componentes de presión y apoyo para dicha creación de capacidades. En segundo lugar esto requiere reorientar las capacidades y prácticas de supervisión, de modo de poner en el centro de las mismas, las necesidades, requerimientos y desarrollo de las escuelas y liceos, más que las actividades administrativas o la ejecución de los programas centrales. La supervisión debe convertirse en una real “autoridad técnica” frente a la escuela. En tercer lugar, es fundamental fortalecer el liderazgo directivo en los establecimientos educativos, de manera de mejorar fuertemente sus competencias para dirigir el cambio. Esto exige cambios profundos en las estrategias y mecanismos de formación de los directivos de los establecimientos y una prioridad distinta a la que ha tenido hasta el momento. Por último, la necesidad urgente de involucrar y fortalecer las capacidades de los sostenedores, particularmente de los municipios, en orden a relevar su rol en materias técnico-pedagógicas, y generar los cambios estructurales que permitan terminar con la separación existente entre lo administrativo y lo técnico-pedagógico.

AVANCES

DE LAS POLÍTICAS EN

GESTIÓN ESCOLAR

Las políticas de la reforma en esta área se enfocan principalmente hacia el desarrollo de un sistema que asegure la calidad, haciendo que los operadores y las escuelas asuman mayor responsabilidad por sus propios resultados y fortaleciendo el liderazgo y profesionalismo de los directores. En este campo el Ministerio de Educación ha desarrollado un Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, cuyos componentes e interrelaciones se describen en la Figura 3.1. Este modelo no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseñanza, porque identifica procesos

12 Fullan, M. (1999): Change forces. The Sequel. Philadelphia: Falmer Press.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

que debieran estar presentes en cualquier institución escolar; tampoco define un tipo ideal de establecimiento o un tipo de buena escuela, si no más bien, identifica los ámbitos en los cuales cualquier institución escolar que busque obtener resultados educativos de calidad y profesionalizar su gestión debiera generar sistemas, los cuales puedan ser mejorados continuamente hasta alcanzar los niveles de calidad deseados. El modelo interroga a cada establecimiento, independientemente de su tipo, modalidad, dependencia, o matrícula, respecto a la forma en que aborda organizacionalmente aquellos aspectos de la gestión escolar que, según la experiencia del MINEDUC y la investigación aplicada, inciden decisivamente en el tipo y calidad de los resultados educativos.

Figura 2: Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003).

3. Convivencia escolar y apoyo a los estudiantes

2. Gestión curricular

1. Liderazgo

5. Resultados

4. Recursos

Fuente:

Ministerio de Educación, División de Educación General, 2003.

PILOTO

SOBRE GESTIÓN ESCOLAR

El modelo ha sido puesto en marcha por un proyecto piloto iniciado en 2003 en el que participan 400 escuelas y liceos municipales, particularmente los de mayor tamaño –aproximadamente 265 mil alumnos, que representa el 15,5% del total de la matrícula de educación básica y media municipales–. Las unidades educativas participantes han comenzado a desarrollar un “Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar” que contempla varias fases. La primera de tales fases consiste en una autoevaluación institucional, cuyo propósito es obtener un diagnóstico que permita determinar la calidad de las prácticas de gestión que la escuela o liceo realiza cotidianamente. La segunda fase consiste en una validación del proceso

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

anterior, la cual es realizada por un equipo de profesionales que no pertenecen a la organización escolar, denominado Panel de Evaluación Externa. La tercera fase consiste en la planificación, ejecución y evaluación de las acciones que permitirán implementar cambios en la gestión escolar del propio establecimiento educacional o mejorar las prácticas que ya se realizan. En la primera etapa de esta fase, se elabora un instrumento, Plan de Mejoramiento, que será el marco que guiará las acciones de mejoramiento. El cuarto y último dispositivo que se instala en los establecimientos educacionales es la Cuenta Pública. En forma adicional a la implementación referida, y coherentemente con los enfoques que post-2000 buscan explícitamente el alineamiento del sistema en función del impacto en el aula y los aprendizajes, respecto a gestión escolar se han desarrollado cuerpos de Ley, ya en trámite final de aprobación, referidos a la función directiva. En efecto, dentro de la ley Jornada Escolar Completa aprobada en julio de 2004, hay un capítulo completo referido a directores, tema abordado en dos proyectos de ley anteriores por el Ejecutivo –en 1991 y 1995–, sin haber logrado en el Parlamento los resultados buscados. El principal de éstos, en proceso de aprobación Parlamentaria al concluirse elaboración de este Informe (Agosto de 2004), es el cambio que establece la concursabilidad periódica de los directores, y mejoras clave en los procesos de selección de este personal, definiendo un proceso de acreditación previa de las competencias que debe reunir un director como pre-requisito para concursar a este cargo. En el ámbito de las atribuciones se confiere a estos profesionales claras responsabilidades como líder pedagógico para el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y adicionalmente entrega una mayor autonomía financiera, y administrativa13. Junto con lo anterior se ha aprobado un sistema de evaluación del desempeño para estas funciones. Para la operación del sistema de acreditación y la evaluación de este personal, se fijará un “Marco para la Buena Dirección”14, que propone estándares para el desempeño de estas funciones y que son aplicables más que a la figura de una sola persona, al conjunto del equipo directivo. El marco propuesto se estructura en cuatro grandes áreas de desarrollo o ámbitos de acción directivo, a saber: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión del Clima Institucional y Convivencia. En el campo de las administraciones educacionales municipales se puede señalar que algunas, las más desarrolladas en sus capacidades de administración educacional, han comenzado a incursionar en una dimensión que formalmente es atribución exclusiva del Ministerio de Educación: las materias técnico-pedagógicas. Muchos municipios han constituido equipos de asesoría y supervisión técnica que apoyan el trabajo de sus escuelas, generando proyectos de mejoramiento de la calidad, supervisando el buen desarrollo de los programas de la Reforma, creando fondos concursables y otros incentivos para sus docentes y escuelas. Algunos municipios han generado planes propios de perfeccionamiento docente, muchas veces contratando servicios externos. En los últimos años, se ha comenzado a establecer acuerdos de trabajo

13 Las atribuciones directivas descrita a continuación sólo se refieren al sistema municipalizado. En el plano financiero las “ facultades delegadas” que les permiten administrar recursos de la escuela (salvo la subvención regular) y que eran potestad exclusiva del Alcalde concederla, pasa a ser atribución del director solicitarla, no pudiendo negársele salvo casos muy calificados (acuerdo amplio del Consejo Municipal basado en razones fundadas). En el plano administrativo, los directores definen los nombramientos de docentes a contrata (plazo fijo) y su opinión debe ser tomada en cuenta por el sostenedor en el llenado de cargos docentes titulares (permanentes). 14 Marco para la Buena Dirección: Segunda Consulta Nacional, MINEDUC, 2004.

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entre algunas municipalidades y los Departamentos Provinciales del Ministerio de Educación para que éstos deleguen en aquéllas algunas de sus tradicionales funciones de supervisión y asistencia técnica a las escuelas. Resulta igualmente clave que el sistema de supervisión ministerial gane reconocimiento como autoridad técnica frente a las escuelas y liceos que asesora (OCDE 2004). Para el logro de ese propósito se encuentra en curso un programa de desarrollo de la supervisión que incluye: i) la especialización de este personal en las áreas de gestión curricular e institucional; ii) la introducción de mecanismos de seguimiento y monitoreo de su acción en las escuelas, ello utilizando nuevas herramientas tecnológicas (TICs); iii) la instalación de criterios y marcos de actuación (ciclo de asesoría, manuales de procedimiento, estándares de actuación, este último actualmente en diseño) y, finalmente; iv) se prevé desarrollar dispositivos de difusión de buenas prácticas de Supervisión. La finalidad del esfuerzo es que el acompañamiento a los establecimientos que desarrollan estos profesionales, impacte en la generación de capacidades institucionales para la implementación y desarrollo del currículum. Es decir, convertir a la supervisión en parte relevante de una estrategia integrada de aseguramiento de la calidad. Finalmente, se busca que facilitar la coordinación y articulación entre los sistemas de soporte técnico local –supervisión ministerial– administradores educacionales a nivel local-establecimientos y sus directivos-, estructurando un lenguaje y distinciones compartidas respecto los procesos necesarios para producir una educación de calidad y la manera de realizar la mejora continua, a través del Modelo de gestión Escolar en desarrollo.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

REFERENCIAS

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

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PARTE II

EDUCACIÓN

DE CALIDAD PARA

TODOS LOS JÓVENES: DESAFÍOS, TENDENCIAS Y PRIORIDADES

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

4. POLÍTICAS

PARA LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN

DE LOS JÓVENES: COMPONENTES Y RESULTADOS

Al inicio de la década de los años Noventa, la constatación más importante respecto a la educación media, era que esta se había masificado durante los veinte años precedentes, literalmente “a espaldas” de las políticas estatales para el sistema escolar. En efecto, de una cobertura de 50% en 1970 había pasado a 65% en 1982 y 77% en 1990, a pesar de la crisis política de los setenta y la ausencia de políticas educacionales específicamente referidas al nivel, y a pesar de la definición gubernamental (de 1979) de que alcanzar el nivel medio constituía una situación de excepción, y que no sería objeto de esfuerzos de las políticas del estado1. El sistema de subvenciones instaurado en 1981 permitió que la presión de la demanda por educación media expandiera el acceso a la misma, lo que autonomizó la evolución de su matrícula de las disponibilidades presupuestarias y prioridades de las políticas. El aumento de la cobertura en este nivel implicó no sólo un cambio cuantitativo, sino también un cambio en el grado de su complejidad educativa, al aumentar de manera notoria la heterogeneidad del grupo atendido y por tanto los requerimientos curriculares, pedagógicos y evaluativos del mismo. Estos, sin embargo, al iniciarse la década de 1990 no habían sido atendidos, y las consecuencias de la transformación de un nivel que era selectivo, a uno masivo, no habían sido abordadas por las políticas educacionales del periodo autoritario. Así, uno de los principales elementos del diagnóstico de la “crisis” de la educación media a comienzos de los noventa era el de su falta de identidad: de un nivel originalmente destinado a quienes querían proseguir estudios en la universidad, había pasado a ser de hecho un factor fundamental para el desarrollo personal, social y laboral de ocho de cada diez jóvenes. Sin ajustarse en sus mensajes ni prácticas a la nueva realidad, el liceo había perdido parte importante de su significado y había empezado a adquirir una connotación de “guardería” para adolescentes. Las políticas educacionales de los noventa referidas a la educación media, tienen cuatro fases, con sus respectivos focos y estrategias. Una primera etapa, que abarca el periodo 1991-1994, es de elaboración de un diagnóstico, y acuerdos sobre la educación media que el país tenía y la que requería; la fase incluye también algunas medidas iniciales de política. Le sigue a ésta la implementación de un programa integral de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación secundaria subvencionada (MECE-Media, 1995-2000), y un programa focalizado en un conjunto reducido de liceos con proyectos innovativos (Programa Montegrande). En el tercio final de la década, las políticas abordan una profunda reforma curricular del nivel, que tiene tres componentes interconectados: cambio de la estructura y contenidos del currículum secundario, cambio del marco temporal de la jornada escolar, y cambio de las pruebas de admisión a las universidades. Post-2000 se abre una nueva etapa: una reforma de la Constitución extiende la educación obligatoria a doce años y objetivos de retención de la matrícula en riesgo de desertar, así como de completación de estudios secundarios por el conjunto del grupo de edad, tienen su correlato en medidas y programas especiales para su logro.

1

Directiva Presidencial en torno a la educación nacional, 1979.

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LAS

POLÍTICAS PARA EL MEJORAMIENTO Y REFORMA DE LA

EDUCACIÓN MEDIA

Las políticas de la década de 1990 para la educación media se inician con un esfuerzo de producción de conocimiento y reflexión social sobre la misma, que en parte coincide y es seguido por un período prolongado de discusión política y elaboración de una visión compartida, dentro y fuera del gobierno, sobre los cambios requeridos y la estrategia a seguir.

INVESTIGACIÓN

Y CONSULTA PARA LA FORMULACIÓN DE LAS POLÍTICAS

Ante la inexistencia de una base de conocimiento suficiente que orientara el mejoramiento y transformación de la Educación Media, el Gobierno optó por la generación de la misma a través de un esfuerzo de investigación. Este se centró en seis áreas problema: requerimientos sociales al nivel; currículum y estructura de la educación media, con particular énfasis en la experiencia comparada internacional reciente de reformas del currículum secundario; prácticas pedagógicas; evaluación de los resultados de aprendizaje, eficiencia del nivel, y formación de los profesores. Trece estudios fueron licitados públicamente, postulando a su realización los principales centros de investigación educacional del país2. Los resultados, obtenidos en el curso de un año y medio de trabajo, transformaron decisivamente el nivel y precisión del diagnóstico sobre los problemas, así como la profundidad y exhaustividad de la visión prospectiva sobre el sector3. Unido al esfuerzo de investigación se realizó un amplio proceso de consulta y discusión sobre los dilemas claves del desarrollo del nivel, en el que participaron grupos de trabajo de cada establecimiento constituidos por profesores, alumnos, padres, y comunidad. Para ello se preparó un material de base y una guía metodológica que se distribuyeron en el país4. La alta convocatoria que tuvo este proceso fue un signo claro de la importancia social de las temáticas relacionadas con la educación media, como asimismo, del interés en participar y discutir de la sociedad civil, luego de más de década y media de ausencia de los mecanismos de “voz”. (Hirschman, 1973). El tema fundamental en términos de reforma era el de la estructura de la educación media, que el documento discutido refería como: “El gran dilema de política respecto a la estructura de la EM se refiere a la alternativa de diferenciar o no entre una rama de educación general 2

3 4

Los temas y las instituciones que los investigaron fueron: Demandas Sociales a la Educación Media , Universidad Católica de Chile; Descripción y Evaluación del proceso desarrollo curricular, Universidad Católica de la Santísima Concepción de Talcahuano; Análisis y Evaluación de modelos para la producción y actualización curricular, Universidad de Santiago de Chile; La experiencia internacional. en el diseño curricular de la estructura del nivel medio del sistema educativo, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE); Propuesta de diseño curricular para liceos de EM en sectores rurales, Universidad. de la Frontera, Universidad de Concepción, Universidad Austral de Chile; Prácticas de trabajo y socialización, Universidad de Chile; Prácticas de trabajo y socialización (enfoque cualitativo), Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), Universidad Católica de Temuco, Universidad de La Serena; Indicadores de cobertura y calidad de la E. Media Chilena, Universidad Católica de Chile; Determinación de la calidad de la Educación Media Chilena, Universidad Católica de Chile; Diseño del modelo de gestión y supervisión de los procesos en Educación Media, Universidad Católica de Chile y CIDE; Requerimientos para formación de profesores de Educación Media, Universidad Católica de Chile, Universidad de Magallanes, Universidad Católica del Norte, Universidad Católica de Temuco, Universidad de Atacama, CIDE, Colegio de Profesores; Destino educativo laboral de los egresados de la Educación Media, Universidad Católica de Chile; Evaluación de la eficiencia interna y externa de la Educación Media y sus modalidades, Universidad de Santiago de Chile. Cinco de las investigaciones fueron publicadas por el Mineduc (Cariola, Labarca, et.al. 1994); (Edwards, Calvo, et.al. 1995); (Errázuriz, Martinic, et.al, 1994); (Salas y Gaymer, 1995); (Oteiza, Montero, et.al, 1994). Participaron más de treinta mil personas organizadas en 2.043 grupos de discusión (había aproximadamente 1.600 establecimientos escolares de nivel medio en Chile el año 1992). Sus opiniones fueron plasmadas en 2.905 informes recibidos y procesados por el Ministerio de Educación, que publicó un documento con los resultados que fue distribuido a todos los establecimientos del nivel medio del país. Ver, Informe Conversación Nacional sobre Educación Media, Programa MECE, Ministerio de Educación, Santiago, 1993.

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y una vocacional (o técnica), y de establecerse una diferenciación, a qué edad o grado hacerlo”5. Cinco años más tarde, como se verá al dar cuenta de la reforma curricular, la propuesta ministerial que da una respuesta a este dilema en términos de una nueva definición de las relaciones entre formación común y formación diferenciada (técnica o humanístico-científica), será nuevamente objeto de una consulta a todo el profesorado del nivel, cuyos resultados obligaron al Ministerio a modificar su propuesta original. Como resultado de los esfuerzos de investigación y consulta referidos, se obtuvo una base analítica adecuada y compartida, más allá de los cuadros gubernamentales, sobre la reforma requerida en la educación media. La intervención sistémica que se aborda a partir de 1995 incluye: i) un conjunto de programas de mejoramiento, dirigidos a los problemas de calidad y equidad; ii) una reforma curricular profunda, que intenta la adecuación de la experiencia escolar secundaria y su marco temporal, al cambio global de la sociedad chilena; iii) una reforma de los años de la obligatoriedad escolar, que obliga a políticas y programas especiales para que matrícula del quintil más pobre y que es primera generación en la educación media, complete doce años de escolaridad. La estrategia articula estos tres componentes consecutivamente en el tiempo, de modo que aborda la agenda de reforma una vez que ya se han instalado en las instituciones unas bases mejoradas de funcionamiento –fruto de los programas de fomento–. Asimismo, no se aborda la redefinición de la escolaridad obligatoria, hasta que no se tiene una institucionalidad secundaria capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje significativas para todos y con apoyos materiales y pedagógicos suficientes. Las políticas de mejoramiento y transformación de la educación media suponen un incremento radical en el gasto por alumno del nivel. El gasto público por alumno de la educación media crece en un 191.7% entre 1990 y 2002 (40% más que el crecimiento del gasto por alumno en el nivel básico). (Ver Capítulo 1, Cuadro 6). El diagrama que sigue ofrece una sinopsis de los distintos componentes de política mencionados y su ubicación temporal.

5

Nuestra futura educación Media. Temas para los grupos de discusión. Ministerio de Educación, MECE Santiago, septiembre de 1992, p.15.

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Cuadro 1:

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Políticas para la Educación Media: 1991-2003

Acciones

Años 91

92

93

94

95

96

97

98

99

00

01

02

03

Investigaciones, Consulta, Comisión Nacional de Modernización de la Educación. Mece Media 1995-2000: 1.350 liceos generales y técnicos 100% liceos subvencionados. Jornada Escolar Completa 1997 post-2003. 943 establecimientos; 58% de la matrícula en 2003. Montegrande 1997-2004; 51 Liceos anticipatorios reforma; 5.4 matrícula Reforma Curricular 1998-2002 100% de los estudiantes Liceo para Todos: 432 liceos de pobreza educativa y social; 28.4% de la matrícula. Reforma Constitucional: 12 años de escolaridad Obligatoria Subvención Pro Retención 2003-

4.1. Programas de mejoramiento de la calidad y la equidad Los programas de fomento o apoyo a colegios y liceos subvencionados que implementa el Ministerio de Educación a partir de 1995, típicamente combinan inversiones para la mejora de condiciones y recursos de aprendizaje, con procesos de desarrollo profesional docente e incentivos a la innovación en gestión. El primero de ellos es de cobertura universal, al que siguen dos programas focalizados en subconjuntos de establecimientos subvencionados, sobre cuyos componentes, estrategias e impacto, trata esta sección.

4.1.1 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media (MECE-Media) 1995-2000

El diseño del programa MECE-Media descansó en forma importante en la base de conocimiento provista por el conjunto de investigaciones y procesos participativos referidos, así como en la experiencia adquirida por el Ministerio de Educación en la ejecución inicial del MECE-Básica. Sus objetivos fueron la creación de condiciones y capacidades necesarias para la incorporación de los futuros cambios del currículo. Así, la diversidad de sus componentes

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y sus interrelaciones, como las acciones que se realizaron, apuntaron esencialmente a mejorar las condiciones en que trabajaban alumnos y profesores, a reforzar las capacidades de gestión de los establecimientos, y a introducir innovaciones en las prácticas pedagógicas. La estrategia definida asumía que solo una vez que esas condiciones y capacidades estuvieran instaladas en el sistema, sería posible avanzar hacia el componente de reforma de la estrategia: cambios en la estructura, tiempos y currículum de la educación media. Para lograr sus propósitos el MECE-Media combinó tres tipos de mecanismos de intervención a nivel de las unidades educativas: mejoramiento de los sistemas de soporte material de los procesos pedagógicos; acciones directas del programa sobre los procesos referidos; y acciones indirectas, que buscan generar oportunidades e incentivos para desarrollo de respuestas autónomas por liceos y colegios. El MECE-Media combina entonces líneas de acción “centralizadas”, en el sentido de diseñadas y ejecutadas desde el centro, y “descentralizadas”, o que dependen de decisiones de los establecimientos, al interior de marcos de acción definidos por el Ministerio de Educación. Cada uno de estos mecanismos fue puesto en juego por diversos componentes del Programa, en un esquema de intervención que se concibió en forma más sinérgica que el simple agregado de acciones -como intenta describir el Diagrama siguiente.

Figura 1:

Estrategias y componentes del Programa MECE-Media.

Definición de un nuevo Marco Curricular

De acuerdo al esquema en la Figura 1, el programa tuvo cinco líneas de inversión para producir un alza sustancial en la calidad de la base de soporte material para la enseñanza y el aprendizaje en la EM: bibliotecas (Centro de Recursos de Aprendizaje), computadores (base del proyecto Enlaces en la EM), textos de estudio, material didáctico e infraestructura. En la categoría Acciones Directas, hay tres líneas de acción: Grupos Profesionales de Trabajo, base de

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estrategias de desarrollo profesional docente; Gestión Directiva, orientada a fomentar nuevas prácticas de dirección; y Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLES), destinadas a los jóvenes. Por último, en la categoría Acciones Indirectas, el programa incluyó tres líneas de acción adicionales: Proyectos de Mejoramiento Educativo generados por los docentes, y que postulan a recursos públicos en forma competitiva anual; fondo de Asistencia Técnica, o recursos para que los establecimientos contraten su propia asistencia técnica; y, elección de recursos para el Centro de Recursos de Aprendizaje en forma autónoma. Adicionalmente, el Programa tuvo un papel clave respecto a la reforma curricular: entre los años 1995 y 1998 constituyó el marco organizativo y de recursos técnicos con que el Ministerio de Educación abordó la tarea de diseño, discusión y propuesta al Consejo Superior de Educación, de la reforma curricular de ambas modalidades de la enseñanza media. El programa MECE-Media tuvo una doble gradualidad en su implementación: los establecimientos se integran al mismo en forma escalonada, comenzando con 325 establecimientos el año 95 (después de haber experimentado con un proyecto piloto en 124 liceos en 1994), a lo que se suman 440 en 1996, y 585 en 1997, de modo que sólo en el tercer año de ejecución del programa, se alcanza la cobertura total de liceos subvencionados (en ese momento 1.350). Por otro lado, las líneas de acción más demandantes para los establecimientos –las tres que descansan en capacidades de respuesta de las propias unidades educativas–, no se ejecutan en el primer año de ingreso de éstas al programa sino más tarde. El programa fue costeado en US.$ 207 millones y planificado para ejecutarse en 6 años; el Gobierno financiaría el 83.1% y el Banco Mundial el restante 16.9%6. Al momento de su cierre en julio de 2001, se habían ejecutado US.$ 153.08 millones, o 74% del presupuesto original. Pese a este 26% menos de ejecución que lo definido inicialmente, ningún objetivo del proyecto fue sacrificado o disminuido: la menor ejecución se debió a ahorros en los costos estimados inicialmente. Principalmente en los componentes de Informática (donde excediendo las metas de cobertura se gastó en equipos un 35% menos de lo estimado en 1994, por eficiencias logradas en los procesos de adquisición), y Proyectos de mejoramiento educativo, donde se gastó 63% menos que lo estimado originalmente. (World Bank, 2001).

4.1.2. Proyecto Montegrande

El Proyecto Montegrande, también denominado Programa “Liceos de Anticipación”, encarna un nuevo concepto de focalización: no en pobreza sino en establecimientos con especial potencial de innovación e influencia en redes de establecimientos. El principio articulador del programa MG fue que éste debía generar modelos e innovaciones educativas diseñadas y probadas por un grupo reducido de liceos que posteriormente pudieran transferirse al resto de

6

El Banco Mundial financió tres componentes del programa: las inversiones en computadores, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, y la Unidad de Coordinación del programa. (World Bank, 1995).

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

la educación media. Se recogía así la experiencia de los antiguos “liceos experimentales” que aportaron a través de sus innovaciones un conjunto de prácticas que hoy día forman parte de la institución liceana y de la cultura escolar7. (Núñez, 1997) Los liceos que concursaron para ser parte del programa Montegrande, debieron formular proyectos de innovación educativa que cumplieran con un conjunto de requisitos, tales como: las innovaciones propuestas debían ser estratégicas para mejorar la calidad de los aprendizajes; pertinentes a la realidad social y cultural de sus alumnos(as); factibles de realizar y con alto potencial de diseminación. También con ciertas exigencias que condicionaban la postulación: tener una matrícula con al menos un 15% de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-económica de acuerdo a las mediciones de JUNAEB; ciertos indicadores académicos8; condiciones institucionales que aseguraran viabilidad; y ser postulados por sus respectivos sostenedores. Un total de 51 establecimientos municipales y privados subvencionados, tanto HC como TP, de todas las regiones del país, fueron seleccionados de un total de 222 propuestas, luego de una rigurosa evaluación técnica a cargo de las Secretarías Ministeriales de Educación y expertos externos al MINEDUC9. La selección misma estuvo a cargo de una Comisión de 12 personalidades con amplio conocimiento del tema educacional y representativas de distintas corrientes de pensamiento como de ámbitos institucionales. Se buscaba con ello probar un mecanismo de asignación que diera garantías de transparencia al proceso y legitimidad a las iniciativas y establecimientos escogidos. El conjunto de establecimientos participantes es expresivo de la diversidad de la educación media del país. Hay de todas las regiones; pequeños, medianos y grandes; municipales y particular subvencionados; humanista-científicos y técnico profesionales; urbanos y rurales, con una vulnerabilidad social de su matrícula que va de 15% a 70%. Inicialmente los alumnos beneficiarios fueron aproximadamente 40.000, representando un 7% de la matrícula de la educación media subvencionada. Los primeros proyectos, comenzaron a implementarse a partir de agosto de 1998, y los últimos, en octubre de 1999. Para el conjunto de los liceos se realizaron anualmente actividades de formación para aquellos actores con roles claves en la conducción del proceso de cambio involucrado (directores, jefes técnicos, orientadores) y durante los años iniciales de la implementación del nuevo currículum, jornadas realizadas en conjunto con Unidad de Currículum y Evaluación de MINEDUC para un docente de aula por colegio, por cada sector y subsector de aprendizaje.

7 8 9

Entre ellas la jefatura de curso, la coeducación en liceos mixtos, las actividades de orientación. Como forma de cautelar la existencia de ciertas fortalezas académicas básicas, los establecimiento, para ser admitidos en el proceso de selección, debían exhibir tasas de retención y repitencia iguales o mejores que los promedios de los liceos subvencionados de la provincia respectiva. Cada propuesta fue evaluada en el aspecto educativo por 2 expertos independientes entre si y una comisión conformada por profesionales de las Secretarías Ministeriales de Educación. La evaluación económico-financiera fue realizada por el Depto. de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Chile.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

EJECUCIÓN

Y RESULTADOS

Se estima que de los 51 liceos que iniciaron Montegrande, 30 podrán ser reconocidos como “Liceos de Anticipación” y 13, tendrán logros parciales en el proceso de transformación institucional que ello significa. 8 proyectos fueron interrumpidos al no verificarse condiciones para transformarse en “Liceo de Anticipación”. Se visualiza que quedarán a disposición del sistema 18 “modelos educativos innovadores” que se hacen cargo de realidades y necesidades específicas, en condiciones de ser replicados, con focos temáticos como educación intercultural, formación de la capacidad emprendedora, uso de las TIC, formación para el mundo del trabajo; oferta curricular diferenciada, formación ciudadana y responsabilidad social10 . En cuanto a los impactos en aprendizaje, Montegrande exhibe resultados positivos contundentes. En lenguaje, el promedio del conjunto de los establecimientos mejoró 5 puntos entre las pruebas SIMCE de 2° Año medio de 1998 y 2001, y otros 5 puntos entre este año y 2003. Si estos resultados son analizados por grupos socio-económicos, los resultados muestran que los establecimientos que atienden a la matrícula del grupo más vulnerable, hicieron el mayor avance de todos: 22 puntos entre 1998 y 2003 (diferencia que es estadísticamente significativa). En matemáticas, los liceos Montegrande bajaron un punto en su SIMCE de 2° medio entre 1998 y 2001, y luego obtuvieron una mejora de 9 puntos entre 2001 y 2003 (estadísticamente significativa). En términos de grupos socio-económicos, de nuevo, salvo el grupo “medio-bajo”, todos mejoraron: 8 puntos el grupo bajo, 18 puntos el grupo medio y 24 puntos el grupo medio-alto11. Merece destacarse la oportunidad de las mejoras: ellas son mucho más claras y marcadas en 2001-2003, cuando el programa en los establecimientos ya había superado su etapa inicial de búsqueda y aprendizaje, y comienza a recoger resultados de los esfuerzos de mejoramiento e innovación.

4.1.3. Programa Liceo para Todos

El año 2000 se crea el Programa Liceo Para Todos, con el propósito de reducir la deserción escolar en los liceos más vulnerables del país, a través de la creación de mejores oportunidades de aprendizaje para todos sus alumnos y de la atención especial a los estudiantes que presentan mayor riesgo de abandono de sus estudios en la enseñanza media. Los liceos incorporados en el Programa son 424, lo que representa el 32% de los establecimientos de enseñanza media con financiamiento público. En ellos estudian 241.576 mil jóvenes, es decir el 28.4% de los estudiantes de enseñanza media en 2001. Dos son las principales carac10 Por la definición misma de “iniciativa innovadora”, muchos liceos han experimentado y validado más de una. Cabe señalar que, cuando la innovación no se ha constituido en “modelo educativo”, las innovaciones en ámbitos específicos se han denominado “iniciativas innovadoras” y por ello, un establecimiento puede haber generado más de una. 11 El Segundo Año Medio de los 43 establecimientos Montegrande medidos por el SIMCE en 2003, tenía una matrícula de 8,466 alumnos. Los diferentes grupos socioeconómicos referidos tenían en 2003 los siguientes números de alumnos: grupo bajo: 1,453, correspondientes a 10 colegios; medio bajo: 3,791, de 17 establecimientos; grupo medio: 3,117 de 15 colegios; medio alto: 105, de 1 colegio. Todos los resultados en Ministerio de Educación, SIMCE: resultados Montegrande, 2004.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

terísticas de esta población escolar12. La menor escolaridad de los padres, con un promedio de 7,2 años de estudio, cuando en los otros liceos del país ésta alcanza los 9,2 años. En segundo lugar, la ocupación del jefe de hogar, donde el 73,9% se ubica en una categoría baja. Ambas características los clasifican en una situación de pobreza y vulnerabilidad. Su objetivo final es aumentar la retención escolar asegurando que todos los estudiantes cursen completamente la enseñanza secundaria, pero sus acciones combinan programas asistenciales de retención, con acciones de mejoramiento de la calidad del trabajo pedagógico (capacitación y asesoría a profesores) y de la calidad del desarrollo sicosocial de los estudiantes. El Programa Liceo Para Todos opera fundamentalmente a través de proyectos de mejoramiento institucional que cada liceo formula y desarrolla, para evitar la deserción escolar y mejorar la calidad del trabajo educativo. Una vez aprobados, el Ministerio de Educación financia las acciones que contempla el plan y asesora a los establecimientos en su ejecución. Estos planes son suscritos tanto por el Sostenedor y docentes, como por Representantes del Centro de Padres y Centro de Alumnos. A través de estos proyectos, el Ministerio de Educación ha transferido US$2,2 millones entre 2000 y 2002. Para el 2003 se proyecta aumentar los recursos a US$5,6 millones. A lo señalado se suma la expansión y mejoramiento de políticas asistenciales de alimentación escolar (30% de la matrícula); residencia estudiantil para jóvenes de sectores rurales (7.000 beneficiados), y nuevos programas de becas en dinero entregadas directamente a los alumnos. En 2000 –en el marco del Programa– fueron creadas las Becas de Retención Escolar, destinadas a los jóvenes pobres con mayor riesgo de abandonar sus estudios. El 2004 estas becas beneficiaron a 16.000 jóvenes, con un monto anual equivalente a US$ 200. Adicionalmente, las Becas Indígenas, con el mismo propósito, benefician alrededor de 9.000 estudiantes secundarios. Como se observa en el cuadro siguiente, el Estado ha realizado un esfuerzo sostenido a través de los años para entregar estos beneficios a estudiantes de escasos recursos.

Cuadro 2:

Fuente:

Becas a jóvenes en pobreza en Educación Media, 1992-2004.

Años

Becas Indígenas

Becas Pro-retención

1992

2.500

—

1994

1.160

—

1996

1.500

—

1998

3.463

—

2000

6.103

3.125

2002

7.868

10.000

2004

8.942

16.000

Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto, 2004.

12 Estudio de Focalización de Becas del Programa Liceo Para Todos: un estudio ecológico. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, marzo, 2001.

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

4.2. Cambio de la estructura y contenidos del Currículum de la Educación Media Se planteó al inicio de este capítulo que la masificación de la enseñanza media, ocurrida durante los años setenta y ochenta, había ocurrido a “espaldas” de las políticas, en el sentido de la inexistencia de esfuerzos en esos años por adaptar la institución y sus cuadros docentes a la nueva realidad de un alumnado que no es “heredero” sino primera generación en el nivel. la reforma del currículum de la educación media es respuesta a dos requerimientos fundamentales: primero, el de la diferenciación de su alumnado, y segundo, el de los mayores requerimientos en términos de preparación del mismo, tanto de los contextos laborales como de estudios superiores. la elaboración de una estructura curricular que respondiera a este doble requerimiento, fue el nudo crítico del proceso de cambio del currículum secundario.

4.2.1. Reforma del Currículum secundario: elaboración

La reforma del currículum impacta y reorganiza al conjunto de la educación secundaria a partir de 1998. La fase de implementación culminó en 2002, en que pasó a regirse por el nuevo ordenamiento curricular el último grado de la enseñanza media (en 1999 se había iniciado la reforma incluyendo el primer año medio), en un marco caracterizado por la ausencia de conflictos dentro del campo educacional, y de reconocimiento social y político sobre su necesidad , orientaciones y características de base más allá de éste. El proceso de diseño de la reforma curricular de la educación media se inició en la segunda mitad de 1995. El mismo se establece sobre bases de conocimiento, acuerdos, y experiencia del Ministerio importantes: las investigaciones y consulta nacional sobre educación secundaria de inicios de la década mencionados, la experiencia prolongada de elaboración de la reforma curricular en educación básica (así como las lecciones del conflicto sobre un documento borrador de nuevo currículum de 1991) y el aprendizaje de media década de ejecución de los Programas de Mejoramiento P-900, MECE-Básica y MECE-Media; por último, los amplios y decisivos consensos sobre prioridades y orientaciones educativas para la educación media alcanzados por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación de 1994. El diseño del nuevo currículum fue coordinado por un equipo del Ministerio de Educación ligado a la conducción de la Reforma y descansó decisivamente en insumos externos al Ministerio de Educación, así como en un prolongado proceso de elaboración y consulta, cuyo algoritmo se destacó en el Capítulo 1 de este Informe (véase, Cap.1, Diagrama 1).

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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

4.2.2. Rasgos constitutivos de la reforma curricular en educación media

La decisión de mayor peso o densidad de consecuencias respecto a estructuración de la educación media es sobre los límites definitorios (curriculares, temporales, institucionales, en términos de salidas y conexiones con el medio externo, etc) de la diferencia entre educación media general o académica, por un lado, y educación media técnico-profesional, por otro. La caracterización de los modelos de educación media predominantes en el mundo típicamente se construye sobre las características de tales límites: desde su inexistencia (o no diferenciación), definitoria del modelo anglosajón; o su diferenciación temprana, institucional y curricular, ligada a la empresa –modelo alemán de educación dual-; hasta su diferenciación menos temprana y también curricular e institucional, del modelo francés de bachilleratos diferenciados. (Trow, 1977; Moura Castro, Carnoy, 1998; Wolff, Moura Castro, 1998). Estando la educación media del país históricamente ubicada cerca de esta última forma organizacional, y sin romper el marco institucional que distingue liceos humanístico-científicos y liceos técnicoprofesionales, la reforma redefinió, de modo profundo e importante, la estructuración de la experiencia formativa ofrecida a los jóvenes, modificando curricularmente los límites entre ambas modalidades. El modelo finalmente adoptado definió que los dos primeros grados de la enseñanza media tendrían el mismo currículum, con independencia de la modalidad del establecimiento en que se impartiera, prolongando en dos años más la formación general y común para todo el alumnado. Asimismo, postergando la decisión de los alumnos respecto a qué tipo de especialización seguir, desde los 14 a los 16 años de edad, y del grado 8 al 10 de la secuencia escolar. Por último, los dos años finales (grados 11 y 12), pasarían a tener un currículum que articularía un núcleo común, con múltiples canales de diferenciación, no sólo en la educación técnica, sino también en la humanista-científica. La reforma curricular de la educación media cambió el carácter de la distinción tradicional entre educación general y vocacional, estableciendo las categorías de Formación General y Formación Diferenciada. Este cambio redefine la diferencia de las dos modalidades de la educación media, al establecer una formación general de nuevo tipo en sus dos primeros años, independiente del tipo de liceo –general o técnico– en que se ofrezca; cambia de sentido y contenidos los dos primeros años de la educación técnico-profesional; abre opciones de diferenciación en 3° y 4° medio de la modalidad Humanista-Científica; y, finalmente, reduce drásticamente la dispersión de las opciones en el ciclo diferenciado de la modalidad Técnico-Profesional (al pasar de más de 400 especialidades a 46). El nuevo concepto de Formación general que establece la reforma curricular redefine de manera importante la división entre educación Humanista-Científica y educación TécnicoProfesional, porque establece un mismo espacio temático y formativo para ambas modalidades en los primeros dos años de la EM, que ocupa la mayor parte del tiempo de trabajo escolar (33 horas semanales, ver Cuadros 8 y 9); y define asimismo, objetivos y contenidos comunes para una proporción significativa del tiempo en los últimos dos niveles de la misma.

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La Formación general responde a las necesidades de un proceso de formación humana integral en las condiciones socio-culturales contemporáneas. Tales necesidades fueron explicitadas consensualmente, a nivel político y técnico, en términos del requerimiento de formar al conjunto de los jóvenes del país en unas competencias básicas, fundamentales para el crecimiento, identidad y autoafirmación personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios, y para las perspectivas de integración cultural, política y de desarrollo del país. Tales competencias básicas fueron categorizadas como referidas a: • capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicación y cálculo); • disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsabilidad individual, entre otras); • aptitudes cognitivas (capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender, de innovar y crear); • y conocimientos básicos (del medio natural y social, de las artes, de la tecnología, de la trascendencia y de sí mismo)13. La Formación general incluye nueve sectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Filosofía y Psicología, Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, Educación Artística, Educación Física, y Religión (que es obligatoria para los establecimientos y opcional para los alumnos y las familias). El conjunto está cruzado por criterios de formación contextualizada en la resolución de problemas y las orientaciones morales de los Objetivos Fundamentales Transversales. La Formación Diferenciada, agrupa los objetivos y contenidos obligatorios correspondientes a los diferentes planes de diferenciación o de especialización que ofrece la educación media en sus dos modalidades. Se inicia a partir del 3er Año Medio (año 11) y varía según los planes de especialización que ofrece cada colegio, de acuerdo a intereses y aptitudes de los alumnos, como de las definiciones curriculares de los mismos. Desde la óptica del desarrollo personal, el ámbito de la Formación Diferenciada se basa en la necesidad de atender las aptitudes e intereses personales, y las disposiciones vocacionales de alumnos y alumnas, armonizando sus opciones, con requerimientos del desarrollo productivo, social, cultural y ciudadano del país y de la región o localidad En el caso de la educación media Humanístico-Científica, la Formación Diferenciada consiste en objetivos y contenidos curriculares que expanden o profundizan asignaturas de la Formación general, que suponen la dedicación de un tiempo adicional, y que busca responder a aptitudes, intereses, o expectativas de salida de los alumnos. La Formación Diferenciada articula –en cada uno de sus canales u opciones– un número reducido de asignaturas. Estos canales u opciones de diferenciación, son de decisión de los establecimientos, tanto en su número como en su composición (es decir, cantidad de opciones y combinación de disciplinas que constituyen cada una de ellas); simultáneamente, los objetivos y contenidos mínimos obligatorios de cada disciplina en su nivel de Formación Diferenciada, son definidos por el

13 Definiciones sobre “Formación General de Calidad para Todos” de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, así como sobre “Competencias Esenciales”, del Comité Técnico de la misma. Cfr. Los Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI, Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1994.

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marco curricular nacional. En esta dimensión, el plan de la arquitectura curricular es libre, dentro de ciertas reglas de composición sobre el número de planes y el tiempo total asignado a ellos, mientras que sus ladrillos son definidos por el marco curricular nacional14. Con ello se cumple el criterio de política de salvaguardar cierta unidad en la provisión de oportunidades así como el dejar que éstas se organicen de acuerdo a definiciones locales que otorgan diversidad y riqueza al sistema en su conjunto. En el caso de la educación media Técnico-Profesional la diferenciación alude a la formación especializada, que es definida en términos de objetivos terminales (agrupados en perfiles de salida), correspondientes a catorce sectores ocupacionales y 46 canales de especialización. Los catorce sectores o familias ocupacionales en que se ordenan los objetivos terminales de esta modalidad, son los sectores: Maderero; Agropecuario; Alimentación; Construcción; Metalmecánico; Electricidad; Marítimo; Minero; Gráfico; Confección; Administración y Comercio; Programas y Proyectos Sociales; Química y Hotelería y turismo. El marco curricular referido incluye además un importante tiempo de Libre Disposición, es decir, no regulado por el mismo, equivalente a 18% del tiempo total de la enseñanza media en la modalidad humanista-científica, y 15% del tiempo total en el caso de la modalidad técnico-profesional. Los dos cuadros siguientes especifican la definición temporal de las grandes categorías organizadoras del currículum, para las dos modalidades de enseñanza media, en los cuatro grados del nivel15.

Cuadro 3:

Marco temporal de la Formación Humanístico-Científica.

Nivel

Formación General Hrs. semanales

Formación General Hrs. Anuales (*)

Formación Diferenciada Hrs. semanales

Formación Diferenciada Hrs. anuales

Libre Disposición Hrs. semanales

Libre Disposición Hrs. anuales

1° E.M.

33

1.287

0

0

9

351

2° E.M.

33

1.287

0

0

9

351

3° E.M.

27

1.053

9

351

6

234

4° E.M.

27

1.053

9

351

6

234

Total anual %

4.680 71%

702 11%

1.170 18%

Total Hrs. 4 años de EM: 6.552 Nota Fuente:

(*) El total de horas anuales supone 39 semanas de clases al año. Decreto Supremo de Educación, N° 220, (1998) y sus modificaciones (2000 y 2001).

14 Las reglas definen que debe haber un mínimo de dos planes diferenciados que se ofrecen a los alumnos, sin definir ni su naturaleza, ni un número máximo de planes; establecen además que dentro de cada plan diferenciado, debe haber un mínimo de dos y un máximo de cuatro disciplinas. Dentro de estos límites, el establecimiento decide su número de planes y que disciplinas conforman cada uno; los objetivos y contenidos de cada una de éstas están a su vez definidos en el marco curricular nacional obligatorio. (Ministerio de Educación, 1998). 15 Los cuadros corresponden a la definición legal del Decreto N° 220 de 1998 (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media), y sus modificaciones posteriores (en 2000 y 2001). Los tiempos consideran la jornada escolar completa.

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Cuadro 4:

Marco temporal de la Formación Técnico-Profesional.

Nivel

Formación General Hrs. semanales

Formación General Hrs. Anuales (*)

Formación Diferenciada Hrs. semanales

Formación Diferenciada Hrs. anuales

Libre Disposición Hrs. semanales

Libre Disposición Hrs. anuales

1° E.M.

33

1.287

0

0

9

351

2° E.M.

33

1.287

0

0

9

351

3° E.M.

12

468

26

1.014

4

156

4° E.M.

12

468

26

1.014

4

156

Total anual %

3.510 54%

2.028 31%

1.014 15%

Total Hrs. 4 años de EM: 6.552 Nota Fuente:

(*) El total de horas anuales supone 39 semanas de clases al año. Decreto Supremo de Educación, N° 220, (1998) y sus modificaciones (2000 y 2001).

Los Cuadros 3 y 4 muestran idéntico plan temporal, que enmarca un mismo currículum de formación general en términos de objetivos y contenidos, y que define como comunes los dos primeros años de la experiencia secundaria de todos los alumnos, con independencia de la modalidad de la institución secundaria (HC o TP) en que ella tenga lugar. Lo que es seguido, en los dos grados finales de la EM, por una diferenciación, que tiene distinto peso y orientación según sea la modalidad: 11% del tiempo total de los cuatro años en el caso de la modalidad humanístico-científica, contra 31% del tiempo total en la educación técnico-profesional16. La reforma curricular en la educación media tiene, además del referido cambio en su estructura, otras importantes dimensiones de innovación, como la adopción de nuevas áreas curriculares (objetivos transversales, informática, educación tecnológica) y, crucialmente, los cambios de paradigma o énfasis en los contenidos de las disciplinas tradicionales, los que son abordados en el Capítulo 5 (sesión 5.3) de este informe.

4.2.3. Nuevas pruebas de selección universitaria y su impacto en la educación media

En 2001 el Consejo de Rectores de las universidades tradicionales, aprobó las recomendaciones de una Comisión conjunta Ministerio de Educación-Consejo de Rectores, que en 2000 fundamentó la conveniencia de hacer converger el esfuerzo formativo de la enseñanza

16 De hecho, respecto de este último punto, la propuesta inicial del Ministerio de Educación innovaba en forma más marcada que lo que finalmente se aprobó. La proposición de nuevo marco curricular sometida a Consulta Nacional en el invierno de 1997 (Versión 2 del marco curricular ver cap. 1 Diagrama 1), proponía una formación diferenciada, en ambas modalidades de educación media, de 45 a 55% del tiempo total en 3° y 4° Año Medio. Esto fue rechazado por una sustancial mayoría de los liceos técnico-profesionales y el ámbito de instituciones ligadas a la formación técnica, lo que llevó al Ministerio a convocar una Comisión ad-hoc y re-plantear la envergadura de la Formación Diferenciada en ambas modalidades, tal cual se aprecia en los Cuadros 8 y 9. (Ministerio de Educación, 1997).

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media con las pruebas del sistema de admisión a las universidades, proponiendo al respecto un cambio de la vigente Prueba de Aptitud Académica17. El cambio de las pruebas del sistema de admisión a las universidades, –que los alumnos rinden por primera vez en diciembre de 2003–, consistió en pasar de pruebas basadas en “aptitudes”, o un concepto de inteligencia general, a pruebas referidas al currículum de los cuatro años de la educación media18. El cambio significó un decisivo impulso a la ejecución de la reforma curricular en la educación media: las nuevas pruebas, de altas consecuencias para los alumnos y explícitamente alineadas con los objetivos y contenidos del nuevo currículum para los cuatro años de la educación media, hicieron girar el foco de atención de alumnos y docentes, en particular en tercero y cuarto año medio, de preparación de una prueba ajena a la experiencia escolar (la PAA), al estudio del currículum. Habrá que observar en los próximos años la evolución del impacto de este hecho sobre el quehacer de alumnos y profesores de la educación media.

4.3. Extensión de la Jornada Escolar en la Educación Media

La reforma de la jornada escolar tiene un directo e importante impacto sobre la viabilidad de la reforma curricular del nivel medio. A la vez, tiene un sólido fundamento curricular: las habilidades de orden superior que son objetivos del nuevo currículum requieren de tiempos de aprendizaje mayores. “El tiempo de la exploración y el análisis es mayor que el de la narrativa y el dictado; pruebas de desarrollo y la pedagogía de proyectos suponen mayores tiempos que pruebas de opciones múltiples y replicación de respuestas provenientes de fuentes “cerradas”, como resúmenes o fichas; textos complejos, “continuos y discontinuos”, requieren más tiempo de lectura”. (Cox, 2003). El aumento de los tiempos ha permitido al sistema secundario en su conjunto asumir el nuevo currículum como realizable, y a cada establecimiento en régimen de jornada escolar completa, contar con tiempos de libre disposición para sus proyectos formativos. El Cuadro siguiente especifica la escala de estos aumentos temporales por modalidad de la EM y sus grados.

17 Comisión Nuevo Currículum de la Enseñanza Media y Pruebas del Sistema de Admisión a la Educación Superior, Informe final sometido a consideración de la Ministra de Educación y el Consejo de Rectores, 22 de Noviembre, 2000. Santiago. 18 El cambio significó alinear al país con el tipo de pruebas de selección universitaria predominantes en Europa y otros países de la OCDE, como Inglaterra (A Level Examinations), Francia (Baccalaureat), Alemania (Abitur), Israel (Bagrut), etcétera; y también con la reforma del SAT-II (Scholastic Aptitude Test) norteamericano, que en 2002 giró hacia una mayor referencia curricular. (Bravo y Manzi, 2003). Para una visión sobre los argumentos y antecedentes esgrimidos en contra de este importante cambio, que por primera vez en todo el período 1990-2002 dividió fuertemente a gobierno y oposición en educación, ver Estudios Públicos N°s 87 y N° 88 , Santiago, 2002.

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Cuadro 5:

Aumento de tiempo semanal y anual, y recursos de subvención, por Jornada Completa en Educación Media.

Nivel

Horas* semanales sin Jornada Completa

Horas* semanales con Jornada Completa

Horas* anuales sin Jornada Completa

Horas* anuales con Jornada Completa

Aumento de tiempo total anual

Aumento valor subvención escolar (mayor costo permanente)

EMHC 1° y 2°

33

42

1.287

1.638

27%

34%

EMHC 3° y 4°

36

42

1.404

1.638

17%

34%

EMTP 1° y 2°

36

42

1.404

1.638

17%

24%

EMTP 3° y 4°

38

42

1.482

1.638

11%

24%

(*) Fuente:

Se refiere a “horas pedagógicas”, unidad de tiempo correspondiente a 45 minutos. Se estiman 39 semanas de clase efectivas al año. Ministerio de Educación-UCE.

4.4. Educación media completa como mínimo para todos los jóvenes: redefinición legal de la escolaridad obligatoria Doce años de educación es lo que CEPAL define como el mínimo para que las personas en América Latina tengan una baja probabilidad de caer en la pobreza (CEPAL, 1996). La consecución de una escolaridad promedio de doce años para la ciudadanía entera conlleva una serie de beneficios. Basta pensar que existe una relación directa entre el nivel educacional de la madre y el desempeño que la hija o hijo obtienen en su educación escolar. El que en un futuro próximo la gran mayoría de las chilenas tengan educación media completa, prácticamente asegura que sus hijas e hijos tendrán mejores posibilidades para desempeñarse de forma exitosa en el sistema educacional, como muestra el cuadro siguiente, con los resultados SIMCE de 2° Año medio de 2001 por nivel educacional de la madre: cuando la madre ha alcanzado una educación media completa, sus hijas y/o hijos obtienen resultados 10 puntos por sobre el promedio del país ese año (250 puntos).

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Gráfico 1:

Fuente:

Nivel educativo de la madre y puntajes SIMCE, 2° Año medio, 2001.

Ministerio de Educación, SIMCE (2002).

En este marco, en agosto de 2002 el Gobierno presentó al Parlamento una Reforma a la Constitución Política que establecía la obligatoriedad de la enseñanza secundaria en el país, definiendo por tanto 12 años de escolaridad como el mínimo a lograr por todos los jóvenes. Ratificando el carácter nacional e importancia de este objetivo, esta reforma fue aprobada por el Congreso Pleno el 7 de mayo de 2003, con el apoyo de todos los partidos políticos, sin votos en contra. En la misma se estableció además que este ciclo de enseñanza será gratuito y que tendrán derecho a él los jóvenes hasta los 21 años de edad. Como el “egreso oportuno” se realiza a los 18 años, esta definición constituye un apoyo institucional clave para los jóvenes desertores o con retraso escolar. La nueva norma beneficiará principalmente a los jóvenes más pobres, donde se concentra actualmente el abandono escolar y su realización demandará del sistema educacional secundario esfuerzos renovados y especiales para garantizar su efectivo cumplimiento. Pese a la alta cobertura alcanzada (87% en 2003), el porcentaje restante que no está en la educación constituye un desafío complejo, tanto social como educativo. Al respecto, en esta fase inicial, el Gobierno ha contemplado acciones de intervención en diferentes ámbitos: mantención del programa Liceo para Todos, fortalecimiento de la asistencialidad escolar, una reforma al mecanismo de subvención escolar y un programa de educación y capacitación permanentes Chile Califica, el que impulsa en forma especial los programas de nivelación de estudios para adultos. Se agrega a esta batería de acciones la elaboración de un nuevo marco curricular para la educación de adultos por parte del Ministerio de Educación en 2003, que debe presentar al Consejo Superior de Educación para su aprobación. Más allá de la dimensión normativa y su impacto sobre los jóvenes de menos de 21 años, la ampliación en cuatro años de la obligatoriedad escolar tiene un significado social y político

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muy directo sobre los aproximadamente 4 millones de adultos del país sin escolaridad completa: la nueva definición de la Constitución, al establecer el nuevo límite sobre el “mínimo educativo nacional”, afectará positivamente a las personas y las políticas en los ámbitos de la nivelación de estudios y procesos de educación permanente.

4.5. Balance de resultados

Al intentar un balance de resultados de las políticas de los noventa para la educación media, se proveerá la evidencia fundamental sobre tres dimensiones de impacto de las políticas: las oportunidades para estudiar, las condiciones para hacerlo, y los resultados de aprendizaje19.

4.5.1. Oportunidades: expansión del acceso, retención y cobertura de la Educación Media

La evolución de la matrícula durante la década de los noventa (Cuadro 4.4), muestra el aumento considerable de las oportunidades de educativas para el grupo 14-17 años. Hasta 1994 la matrícula decreció, tendencia que se puede asociar a una disminución del grupo de edad respectivo entre fines de los ochenta y 199420 y a aumentos del costo de oportunidad de estudiar por alzas sustanciales en el salario mínimo en el gobierno de la transición democrática. En 1995 esta tendencia cambia de signo (también la poblacional), y el resto de la década y hasta el presente, la educación secundaria crece a un ritmo promedio de 5% anual. En 2002 hay un 34,9% más de alumnos que en 1994, y prácticamente un cuarto más que en 1990 (24,5%) . Esta evolución impacta la cobertura del grupo 14-17 años, que de 1990 a 2002, pasa de 77 a 87%. El crecimiento observado en matrícula y cobertura es absorbido principalmente por la modalidad técnico-profesional, que crece en forma sostenida a lo largo del período. Esto es consistente con las características socio-económicas del nuevo alumnado que accede a la educación media y la concluye –mayoritariamente de los dos quintiles de menores ingresos–. Es asimismo importante observar que el crecimiento relativo de la matrícula técnico-profesional se detiene en 1998, por primera vez en toda la década. En los tres años siguientes prácticamente se mantiene, para disminuir su participación en dos puntos porcentuales en 2002. Será interesante observar qué ocurre con esta evolución en los próximos años, íntimamente asociada a las expectativas educacionales de las familias de los quintiles inferiores de ingreso.

19 Sobre la enseñanza, clave dimension de impacto de las políticas, el análisis evaluativo de este Informe figura en la sección 2.3 del Capítulo 2. 20 De acuerdo a estimaciones de CELADE, ver www.eclac.cl/celade/proyecciones/2002.htm

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Cuadro 6:

Matrícula Educación Media, 1981-2002.

Año

Matrícula Ed. Media Total

Porcentaje de grupo 14-17 años

Matrícula HumanistaCientífica

Porcentaje del total

Matrícula TécnicoProfesional

Porcentaje del total

1981

554 749

65 (*)

392 940

70,8

161 809

29,2

1990

719 819

77

464 423

64,5

255 396

35,5

1991

699 455

77

436 892

62,5

262 563

37,5

1992

675 073

77

410 896

60,0

264 177

40,0

1993

652 815

76

391 457

60,0

261 358

40,0

1994

664 498

76

387 272

58,3

277 226

41,7

1995

688 440

78

388 177

56,4

291 048

43,6

1996

739 316

80

415 919

56,3

323 397

43,7

1997

753 250

83

421 132

55,9

332 118

44,1

1998

774 034

83

424 892

54,9

349 142

45,1

1999

803 832

83

441 281

55,3

359 551

44,7

2000

822 946

84

456.246

55,4

366.700

44,6

2001

850 713

85

474 641

55,8

376 072

44,2

2002

896.470

87

513.813

57,3

382.657

42,7

(*) Fuente:

Cobertura 1982. Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística 1998; Estadísticas de la Educación 2001; Estadísticas de la Educación, 2002. Santiago.

Las sustancialmente expandidas oportunidades para estudiar y completar la educación media que se generan desde 1995 en adelante, impactan diferenciadamente a los distintos grupos de ingreso: más a los dos quintiles de menores ingresos, como se aprecia en el gráfico 2. Esto tiene un impacto positivo evidente sobre la equidad: la distancia en porcentaje de cobertura entre los quintiles extremos disminuye de 20 % en 1990 a 15% en 2000 (esta distancia se sigue acortando, como las cifras de matrícula de 2002 permiten inferir). El Gráfico permite observar además, que el Quintil I (más pobre), comienza a mejorar su cobertura sólo a partir de 1997: durante la década de los noventa la expansión ha beneficiado secuencialmente a los quintiles IV, III, II y I, respectivamente, en un patrón secuencial conocido de “orden de la cola”. Es decir, mientras los niveles medios y medio-altos aumentaron su cobertura significativamente en el primer período, los quintiles de menores ingresos sólo lo comenzaron a hacer en la segunda fase. (Belleï, 2003).

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Gráfico 2:

Fuente:

Evolución de la cobertura de la EM según quintil de Ingresos 1990-2000.

Bellei IIPE-UNESCO 2003, en base a Encuesta CASEN “90, “92, “94, “96, “98, “00.

DESERCIÓN Los aumentos en la cobertura están estrechamente asociados a un sistema educativo secundario que es mucho más capaz en la segunda que en la primera mitad de la década de retener a sus alumnos. Los factores de “expulsión” de la matrícula en mayor riesgo de desertar, fueron aminorados sustancialmente, como refleja el Gráfico 3: porcentajes de deserción que oscilaron en torno al 11-12% hasta 1995, caen consistentemente en los años siguientes hasta alcanzar el 7% en 2001.

154

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Gráfico 3:

Deserción en Educación Media, 1991-2001, en %. 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

0 1991 Fuente:

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

Ministerio de Educación, Departamento de Estudios (2002), Estimaciones de deserción en Educación Media.

4.5.2. Condiciones y recursos para el aprendizaje

Si el criterio evaluativo se aplica a las condiciones para estudiar, se constata que la educación media de Chile en los noventa experimentó un cambio cualitativo. Las inversiones mayores y de más importante impacto formativo son las relativas a la extensión de la jornada: los cambios de la infraestructura y organizacionales para permitir que en 2002 prácticamente un 60% de la matrícula esté en condiciones de aprender por 42 horas a la semana y utilizar instalaciones escolares de alta calidad por todo el día, tiene posibilidades formativas que están recién comenzándose a explotar, en especial entre el alumnado más carente de apoyo en su medio. En un marco temporal sustancialmente expandido, la disponibilidad universal de libros de texto, bibliotecas bien dotadas y laboratorio de computación con acceso sin costo a Internet 21, proveen unas condiciones para el trabajo escolar que ubican a la educación secundaria del país muy lejos del punto de partida de 1990 –de horarios reducidos, y ausencia de libros de texto y bibliotecas de calidad–, y en el promedio de los 38 países participantes en la evaluación internacional TIMSS, que midió además de los resultados de aprendizaje en matemáticas y ciencias, las condiciones materiales de los distintos sistemas para producir tales resultados (Mullis, Martin, et.al 2000).

21 En 1998 la empresa Telefónica, mediante un convenio con el Ministerio de Educación, donó a la educación subvencionada del país la posibilidad de utilizar líneas telefónicas dedicadas a los laboratorios de computación instalados por el programa Enlaces en escuelas y liceos, sin costo, por diez años.

155

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS

4.5.3. Aprendizajes

No se repetirá en este acápite el detallado análisis realizado en el Capítulo 2 sobre los resultados de aprendizaje medidos por el SIMCE en el Segundo Año Medio (grado 10). Solo recordar que el período 1998-2003 muestra avances consistentes en lenguaje, en especial para los grupos bajos; y que lo inverso se produce en matemáticas: caídas en los grupos bajos y alzas significativas en los grupos medios altos y altos. (Ver Capítulo 2, Cuadro 4).

4.6. Conclusión

El país tiene al inicio del siglo XXI una educación media considerablemente más adaptada a sus requerimientos externos que en 1990. Sus contenidos curriculares, las condiciones y los medios de aprendizaje que sostienen el trabajo de alumnos y profesores, y las alternativas de trayectorias formativas que ofrece a los jóvenes en sus dos años finales, están armonizados con estándares internacionales contemporáneos y exigentes, y la estructura curricular adoptada ofrece las variaciones y flexibilidad de que carecía el esquema precedente. Puede sostenerse que el anacronismo diagnosticado hace poco más de una década ha sido superado y que hay dimensiones importantes de la experiencia escolar secundaria de las mayorías que están en la punta, no en la retaguardia, de los procesos de cambio socio-cultural que definen la modernidad que el país experimenta. Un ejemplo palpable de esto lo constituyen las tecnologías de información y comunicaciones: la brecha digital existente en la sociedad entre los distintos grupos socio-económicos, no existe, o es radicalmente menor, en el sistema escolar secundario; y el nivel de acceso a las mismas y su uso por los alumnos está por sobre el promedio internacional de un conjunto de países de mayor desarrollo que Chile22.

ALZA

EN COBERTURA

Sin duda que un resultado adicional clave del periodo es el avance en la cobertura de la educación media y el cierre progresivo y consistente de la brecha en años de escolaridad de los quintiles extremos de ingreso. Se trata de un resultado donde se combinan la demanda de las familias por trayectorias educativas más largas, con las de las políticas educacionales que lograron impulsar cambios que modificaron la experiencia escolar y su significado para familias y jóvenes, de modo de retener a los que ayer desertaban. La expansión de la cobertura en diez puntos porcentuales, por sobre la alta cota alcanzada en 1990, no afectó negativamente los resultados de aprendizaje promedio, lo que es un logro importante, oculto a la mirada de los medios y la discusión pública por lo tenue del alza en los resultados medidos por el SIMCE.

22 Ver Gráfico 7 en Capítulo 2.

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NUEVA

RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Hace un cuarto de siglo, un análisis hoy día clásico de la transformación de la educación secundaria norteamericana en el siglo XX (Trow, 1977), distinguió dos ciclos en los procesos de masificación de la experiencia escolar secundaria: el primero transforma a la educación media de un sistema preparatorio en uno terminal; el segundo ciclo la transforma nuevamente en preparatoria. En efecto, al masificarse inicialmente la educación media, tanto en Estados Unidos, durante la década de los años veinte, como en Europa, después de la Segunda Guerra Mundial, su función de preparación de una elite para la universidad, se ve transformada en la provisión de una educación terminal para una inmensa mayoría de los jóvenes primero y luego para todo el grupo de edad. El cambio de función obliga a modificar el currículum, las instituciones y la docencia. El segundo ciclo se abre al masificarse la educación superior y quedar la educación escolar del grupo de edad 14-17 años, nuevamente posicionada como “preparatoria”, pero ya no más para una pequeña proporción sino para la mayoría de los estudiantes. Si se tiene presente que la educación superior en Chile pasó de una matrícula de 250 mil alumnos en 1990 a una de 480 mil alumnos en 2001, con un salto equivalente en la cobertura de 15 a 30% (para el grupo 18-24 años), y que con toda probabilidad volverá a duplicar estas cifras durante la presente década, entonces surge con claridad que está en pleno desarrollo una “segunda transformación” de la educación media del país . La primera ocurrió a espaldas de las políticas, como se refirió al inicio de este Capítulo; la segunda transformación ha sido fuertemente impulsada por éstas. Las implicancias de esta segunda transformación son múltiples y demandantes, tanto para la educación superior, –en 2003 en la fase inicial de discusiones y proyectos pilotos de un cambio curricular que desde fuera se ve como insoslayable-, como para la educación media.

RENOVADAS

PRESIONES SOBRE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD

Con la “segunda transformación” aumentan las presiones por alcanzar nuevos niveles de aprendizaje por la mayoría, íntimamente vinculadas al logro del nuevo y más exigente currículum. Como se vio al examinar los resultados de los esfuerzos de cambio de los noventa en la enseñanza y los aprendizajes, y como revelan con elocuencia las mediciones educativas internacionales en que ha participado el país (Capitulo 2), en ambas dimensiones se está al inicio de una transición y lejos aún de la meta. Ambas dimensiones, a su vez, dependen decisivamente del más lento y difícil de modificar de los factores en educación, como es el de la preparación y desempeño docentes. Al respecto, el tema fundamental de política educacional en la educación de los jóvenes en el plazo próximo, es el cierre de la brecha existente entre dicha preparación de los docentes y las exigencias del nuevo currículum. Brecha de preparación que tiene dos vertientes: una respecto

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al conocimiento disciplinario y otra respecto a las altas exigencias pedagógicas que plantea la enseñanza de contenidos relativamente sofisticados a todo el grupo de edad. Al alcanzar la educación media coberturas cercanas al 90%, aumentan los riesgos de marginación educativa, ya no por exclusión sino dentro de la institución escolar, del grupo que no logra los estándares de logro de aprendizajes buscados. Los problemas de educabilidad de una proporción de la matrícula en la fase final de la educación secundaria y los riesgos de desafección de los jóvenes en esta situación, constituyen un problema educativo de primer orden. Aquí reside uno de los focos de la agenda vinculada a la “segunda transformación”, así como un desafío especial a la preparación de los docentes, que para transmitir e inculcar un saber y valores como los que prescribe el nuevo currículum a todo el grupo de edad, deben conocer en profundidad la disciplina respectiva y ser capaces de comunicarla y traducirla de maneras muy diversas para que sean auténticas oportunidades de aprendizaje, no solo para los más preparados y dotados de capital cultural, sino también para los más carentes. Cómo se organizan los contextos educativos secundarios para trabajar formativamente de manera efectiva con alumnado con expectativas que divergen respecto a la orientación “preparatoria” para la educación superior (sea técnica o profesional) del conjunto de la EM, y que sin embargo debe experimentar un currículum de buen nivel y obtener una adecuada educación general de doce años, es un tema focal en términos de una agenda de calidad y equidad educativas en la presente década.

JÓVENES

Y CULTURA ESCOLAR

Un desafío especial para una educación secundaria que a inicios del nuevo siglo es prácticamente universal, es el que se refiere a su aceptación y valoración del mundo juvenil. Algo que no fluye automáticamente de las tradiciones de la educación secundaria: la sociabilidad tradicional que la misma facilita descansa en gran medida en patrones culturales de un pasado de aceptación por los alumnos de un saber y autoridad de la institución y sus profesores, que hoy es puesta crecientemente en cuestión. Para liceos y colegios ha resultado complejo y difícil generar una dinámica de trabajo que efectivamente considere que los alumnos tienen un horizonte de vida propio que va más allá del estudio. Para muchos docentes, la irrupción de la cultura juvenil es vivida como una crisis valorativa o de pérdida de poder, que llama a reflexionar sobre las formas de convivencia social que se dan al interior de la institución de educación de los jóvenes. El tema del orden, o de la aceptación básica de la relación entre aprendices y maestros, se ha hecho problemático en muchos contextos educativos secundarios. A parte creciente de la educación media le urge descubrir formas que sean efectivas en cerrar la brecha que no es sólo generacional, como en el pasado, sino cultural, entre sus docentes y sus alumnos, y que en muchos contextos está impidiendo el diálogo y el trabajo formativo. Una convivencia respetuosa que articule el rol de alumno con el de joven, donde la autoridad del profesor descanse en su dimensión de

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educador y no en su capacidad de ejercer poder, son piedras sillares en una construcción que es tal vez más problemática que nunca. Y que en forma evidente trasciende a la educación y sus profesionales, involucrando de modo crítico a la institución familiar y la cultura de los medios de comunicación masiva.

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5. LOS

TEMAS DE DEBATE EN LA CUADRAGÉSIMO SÉPTIMA REUNIÓN

DE LA CIE Y SUS CORRELATOS EN LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES DE

CHILE

Introducción

En este capítulo final del Informe se dará cuenta de las políticas educacionales de Chile en relación a los cinco tópicos de debate propuestos para la reunión de la CIE de 2004, es decir, las relaciones de la educación con la igualdad de géneros, la exclusión social, la formación en competencias para la vida, el papel de los docentes, y el desarrollo sostenible.

5.1. Educación e igualdad de géneros

Los avances experimentados en los últimos años en materia de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, nos hablan de la construcción de una nueva sociedad en nuestro país. Dichas transformaciones, que nacen de movimientos sociales y culturales del siglo XX, en Chile se han acelerado apreciablemente desde la transición democrática. Se explican además, por la acción del Estado a tal efecto, conducida por una política de Gobierno, que incorpora la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la eliminación de todas las formas de discriminación de género como objetivo estratégico. Esta política no sólo se efectúa a través de la acción del Servicio Nacional de la Mujer, sino que incorpora a la totalidad del sector público, mediante la acción de cada uno de sus Ministerios y Servicios en las áreas de su competencia. (SERNAM 2003).

ACCIONES

DEL

MINISTERIO

DE

EDUCACIÓN

Y OTRAS REPARTICIONES PÚBLICAS

En el ámbito del Ministerio de Educación las acciones desarrolladas persiguen incorporar contenidos y prácticas en el sistema educacional tendientes a propiciar actitudes y valores favorables a la equidad de género, promover las responsabilidades familiares compartidas, y hacer visibles los aportes que las mujeres han realizado en el pasado y en la actualidad al desarrollo social, económico y cultural del país. Para ello se ha incorporado la perspectiva de género en todos los marcos curriculares y programas de estudio elaborados por los equipos ministeriales desde 1998 a la fecha; se han entregado orientaciones para el uso del lenguaje e imágenes no sexistas en los materiales educativos que el Ministerio produce, como en los criterios de selección de textos y materiales didácticos oficiales que son distribuidos por el

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Estado. Por otro lado a través de los distintos programas de desarrollo profesional docente se han generado mecanismos para sensibilizar y capacitar a los profesionales del sistema escolar para avanzar en la efectiva incorporación de la temática de género en el aula. En este ámbito, se han elaborado manuales de educación a distancia, dirigidos a maestros y maestras que entregan orientaciones claras respecto a como desarrollar en el aula una pedagogía que promueva la igualdad entre mujeres y hombres. A lo señalado, se suma el aporte al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres jóvenes para facilitar su reconocimiento como sujetos sociales y fortalecerlas en el ejercicio de sus derechos. Para la promoción del liderazgo se ha promovida la constitución de centros de alumnos en educación básica y secundaria considerando la perspectiva de género. Se elaboró un material didáctico denominado “Fomento del liderazgo en las jóvenes de la enseñanza media”1 (manual docente y manual de jóvenes), que fue distribuido en distintos establecimientos educacionales. Dicho material ha ido acompañado del desarrollo de talleres que fomentan el liderazgo de las jóvenes en diferentes establecimientos educacionales. Lo propio ocurre en la implementación de programas no formales de educación parvularia, en los que se convoca a los padres, además de las madres, y se busca estimular su participación activa en la crianza y educación de sus hijos/as. Junto con ello, el Ministerio de Educación elaboró y validó en 6 regiones del país, un nuevo módulo para párvulos, denominado “Sexualidad, Género y Afectividad” en la formación de preescolares que complementa el programa “Crecer y desarrollarse en la senda de la afectividad cotidiana” de prevención de la violencia intrafamiliar, incorporado al currículum de los jardines de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Una iniciativa de carácter intersectorial (Ministerio Educación, Ministerio de Salud, Instituto Nacional de la Juventud, Servicio Nacional de la Mujer) que se inició el año 2002 es el Programa de Sexualidad Responsable. Entre los objetivos que le competen al sector de educación en este programa, destacan el promover el desarrollo de la educación sexual en el currículum escolar, con la participación activa de la familia y de acuerdo a los postulados y valores propuestos en el proyecto educativo de cada comunidad. Asegurar la incorporación de un enfoque de género, en dicho programa ha sido una de las principales preocupaciones del Ministerio, para lo cual se ha trabajado en forma conjunta con el Servicio Nacional de la Mujer. Durante el 2003 el programa piloto se implementó en 153 establecimientos educacionales del país; se capacitó a orientadores, profesores de aula, directores y jefes técnicos; se publicaron y distribuyeron cartillas entre alumnos y alumnas, padres, madres, docentes y directivos, en todos los establecimientos participantes en la propuesta y otros que lo solicitaron; se realizó un mapeo curricular de educación sexual, que implica la identificación de las oportunidades que ofrecen los distintos niveles para trabajar el tema, el que fue difundido y distribuido a supervisores de educación2.

1 2

Estos materiales fueron distribuidos en varias regiones del país y son producto de un esfuerzo conjunto del Ministerio de Educación y el Servicio Nacional de la Mujer (2001). Estos set de materiales educativos contienen una lectura del currículum vigente y de los Programas de Estudios del Ministerio de Educación, donde se visualizan las oportunidades existentes en los distintos subsectores de aprendizaje para trabajar el tema de la sexualidad desde 1° básico hasta 4° Medio. (MINEDUC 2002).

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Para promover el desarrollo de la educación sexual en el currículum escolar, el Ministerio de Educación se ha propuesto ampliar la cobertura de los establecimientos educacionales que implementan este programa a partir del 2004. En términos curriculares, se han incorporado contenidos específicos sobre educación sexual en el currículum escolar, desde la Educación Parvularia, hasta la Enseñanza Secundaria. Está comprobado que una oportuna y adecuada educación sexual que se imparta desde los primeros años de vida en la familia y que sea apoyada por el sistema educativo, provee a niños, niñas y adolescentes de las herramientas necesarias para prevenir situaciones de abuso sexual, y desarrollar la confianza en el mundo adulto respecto que es posible manifestar la incomodidad o sensación de peligro que les producen a los menores determinadas personas o situaciones, con la certeza de que van a encontrar un respaldo y apoyo para evitar la exposición a situaciones de abuso sexual. Por otra parte, desde el año 1997 el Mineduc participa en el “Comité Nacional de Prevención de Maltrato Infantil”, siendo el tema del abuso sexual un tipo de maltrato infantil y frente al cual ya se ha realizado propuestas de intervención y se desarrollan programas específicos. Dicho Comité funciona actualmente en dos áreas: prevención y atención. Una línea de acción adicional del Ministerio de Educación en este ámbito es el apoyo a la retención de madres adolescentes en el sistema escolar. Por esta razón se diseñó a finales del año 2003 un programa piloto en algunos establecimientos adscritos al Programa Liceos Para Todos cuyo fin es mejorar la retención de las alumnas embarazadas y madres adolescentes, ello en atención a que las razones que motivan la deserción difieren en uno y otro sexo; siendo, entre las mujeres el embarazo y la maternidad, las principales causas de deserción escolar. La estrategia de esta intervención es la siguiente: Ofrecer un sistema de consejería, a través de las Universidades que trabajan con el Programa, que permita un apoyo temprano y oportuno por parte de los liceos a las jóvenes embarazadas. Asegurar el acceso a un sistema de cuidados infantiles, que impidan la deserción escolar de las madres escolares. Alternativamente se considera: • Vincular a las jóvenes madres y embarazadas a la red de servicios de salud y cuidados infantiles existentes en la comuna. (Sala Cuna y transporte); • Entrega de un aporte en dinero a las estudiantes madres para facilitar su mantención en el establecimiento educacional. Esta iniciativa requiere de la coordinación de diferentes entidades del sector público como el Ministerio de Salud y su red de atención primaria para comprometer una atención preferencial a las madres adolescentes que asistan a los liceos del programa piloto, las Municipalidades o el Fondo de Solidaridad e Inversión Social dependiente del Ministerio de Planificación y Cooperación para asegurar una forma de transporte entre domicilio, liceo y centros de

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cuidados infantiles que asegure a la madre adolescente y a su hijo un mínimo de seguridad y confianza en su cotidianeidad.

INICIATIVAS

LEGALES

Con relación al resguardo de derechos y protección para la no discriminación por motivos sexuales, el Congreso Nacional a promulgado las siguientes iniciativas legales:

3 4

•

Reforma constitucional relativa al género: en 1999, mediante la Ley N° 16.911, se modificó el Artículo 1° de la Constitución Política del Estado, reemplazando la expresión “Los hombres nacen libres e iguales ...” por “las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. Se reemplazó en el mismo artículo, la expresión “asegurar el derecho de las personas a participar ...”, por la expresión “asegurar el derecho de los hombres y mujeres a participar”.

•

Promulgación en el año 2000 de la LEY N° 19.6883 donde se establece que “ El embarazo y la maternidad no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en los establecimientos de educación de cualquier nivel. Estos últimos deberán, además, otorgar las facilidades académicas del caso”.

•

En el año 2001 el Congreso Nacional promulga la Ley N°19.7794, donde se establece que “La prevención, diagnóstico y control de la infección provocada por el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), como la asistencia y el libre e igualitario ejercicio de sus derechos por parte de las personas portadoras y enfermas, sin discriminaciones de ninguna índole, constituyen un objetivo sanitario, cultural y social de interés nacional. Corresponde al Estado la elaboración de las políticas que propendan hacia dichos objetivos, procurando impedir y controlar la extensión de esta pandemia, así como disminuir su impacto psicológico, económico y social en la población.” (Artículo 1°).

•

En el Capítulo III. titulado “De la no discriminación”, el Artículo 7° señala que “No podrá condicionarse la contratación de trabajadores, tanto en el sector público como privado, (...) De igual manera, no podrá condicionarse el ingreso a un establecimiento educacional, ni la permanencia o promoción de sus alumnos, a la circunstancia de encontrarse afectados por el virus de inmunodeficiencia humana. Tampoco podrá exigirse la realización o presentación del referido examen para tales efectos. Asimismo, ningún establecimiento de salud, público o privado, cuando sea requerida su intervención de acuerdo con la ley, podrá negar el ingreso o atención a personas portadoras o enfermas con el virus de inmunodeficiencia humana o condicionar lo anterior a la realización o presentación de resultados del referido examen”.

Ley que regula un estatuto de excepción en el caso de embarazo y maternidad de alumnas que concurran a un establecimiento educacional, Ley N° 19.688, promulgada el 10 de julio de 2000. Ley que establece normas relativas al virus de inmuno deficiencia humana y crea bonificación fiscal para enfermedades catastróficas. Ley N° 19.779, promulgada el 4 de diciembre de 2001.

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5. 2. Educación y exclusión social

Como se detalló en el Capítulo 2 del Informe, Chile cuenta con cobertura prácticamente universal en educación básica (97%) y cercana a ello en secundaria (87%). El restante porcentaje de población no atendida constituye un desafío complejo, tanto social como educativo. Al respecto, el gobierno ha contemplado acciones de intervención en diferentes ámbitos: mantención del programa Liceos Para Todos, fortalecimiento de la asistencialidad escolar, la referida reforma constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación secundaria (ver Capítulo 4) y un programa de educación y capacitación permanente –Chile Califica–, que impulsa en forma especial los programas de nivelación de estudios para adultos, que de hecho en su mayoría son jóvenes adultos que han abandonado sus estudios regulares. Se agrega a esta batería de acciones la elaboración de un nuevo marco curricular para la educación de adultos y jóvenes adultos (18-24 años) por parte del Ministerio de Educación en 2003, recientemente aprobado por el Consejo Superior de Educación. A lo apuntado respecto a la creación de condiciones para que la población pobre que hoy deserta de la educación media se mantenga estudiando, el año 2003 fue creada la ya referida (Cap. 4) subvención estatal que beneficia a los liceos y escuelas que incorporan, retienen y promueven a los hijos de las familias que viven en condiciones de extrema pobreza del país (familias que están siendo apoyadas por una política social comprensiva denominada Chile Solidario). Esta subvención especial se aplica desde 7° grado básico hasta 4° grado de educación media, que es la fase en que se produce el abandono escolar. La misma sólo se paga si el alumno completa su año escolar y se matricula luego para el grado siguiente, es de monto creciente según los grados (el valor más alto se paga al establecimiento que logra que los alumnos beneficiarios egresen exitosamente del último grado obligatorio). Más allá de la dimensión normativa y su impacto sobre los jóvenes de menos de 21 años, la ampliación en cuatro años de la obligatoriedad escolar tiene un significado social y político muy directo sobre los aproximadamente 4 millones de adultos del país sin escolaridad completa: la nueva definición de la Constitución, al establecer el nuevo límite sobre el “mínimo educativo nacional”, afectará positivamente a las personas y las políticas en los ámbitos de la nivelación de estudios y procesos de educación permanente.

5. 3.

Educación y competencias para la vida

La exigencia hacia la educación es triple: elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base (lenguaje, matemáticas y ciencias), elevar las competencias instrumentales (idioma extranjero, alfabetización digital, formación técnica) y robustecer la formación moral.

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Desafío Moral: aprendizaje de la iniciativa, la responsabilidad y el discernimiento. La educación y la formación en valores, deben jugarse en tres áreas cruciales para las personas y la sociedad: familia, trabajo y ciudadanía. Hay que potenciar cada vez más, en nuestros niños y jóvenes su creatividad, disciplina y emprendimiento; su autonomía y aprecio por la libertad; sus valores de honestidad; su compromiso por la paz y la convivencia democrática. La educación debe formar las capacidades de discernimiento. Familia, trabajo y ciudadanía demandan una educación capaz de enseñar a sus alumnos a discernir, a reflexionar, evaluar y tener juicios respecto de los conflictos de valores que viven en la escuela y que vivirán fuera de ella; respecto, asimismo, de los dilemas y alternativas de su sociedad y de su propia vida. Desafío cultural: conocimientos y competencias de base. El país requiere una población que posea conocimientos y competencias de base en lenguaje, matemáticas y ciencias (sociales y naturales), sustancialmente más altos que los del presente. Sin esta base, todo el resto está en riesgo. Desafío instrumental: habilidades para la globalización. Idioma extranjero y alfabetización digital son los dos pies para caminar en el mundo global. En el futuro serán analfabetos quienes no puedan utilizar una segunda lengua y quienes no sean capaces de comunicarse, escribir o realizar operaciones a través de un computador. Es urgente además, intensificar los esfuerzos por levantar la calidad de la formación técnica media y superior e incrementar su pertinencia, con las demandas del desarrollo productivo en los actuales escenarios del trabajo y del empleo. La reforma Curricular respondió en Chile a dos tipos de requerimientos: •

Las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento curriculares que se derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad, y el propósito de ofrecer a alumnos y alumnas unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes, relevantes para su vida como personas, ciudadanos y trabajadores, así como para el desarrollo económico, social y político del país;

•

La necesidad de fortalecer y aggiornar la base valorativa de una sociedad, que tras 17 años autoritarismo y aislamiento internacional, había experimentado un gran repliegue cultural, reinstalando en especial la educación de los valores democráticos.

El currículum actual interroga por los saberes relevantes para desenvolverse en el mundo actual, buscando los puntos de encuentro entre las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de la persona, para el ejercicio ciudadano, para la inserción laboral y para la consecución de estudios superiores. Dadas las características de la sociedad actual, estos distintos ámbitos demandan comprensión de conceptos de base, capacidades de desempeño práctico y de juicio

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crítico5. Las distinciones entre lo académico y lo laboral, entre lo intelectual y lo manual, que alguna vez organizaron el currículo, en el contexto actual tienen menor validez. El desafío del currículum y de sus diversas alternativas de salida, es formar a todos los estudiantes como sujetos autónomos, ciudadanos interesados por su sociedad, con capacidades para emprender y enfrentar situaciones complejas de diverso tipo, capacitados para insertarse y desenvolverse en el mundo laboral, y como sujetos que podrán seguir aprendiendo, a través de estudios superiores y de estrategias de aprendizaje realizadas en los lugares de trabajo. Un “currículum para la vida”, que busca ofrecer una experiencia formativa general válida para desempeñarse en diferentes ámbitos de experiencia: académico, laboral, social y ciudadano. Esta reorientación se expresa en la organización general del currículum, que define Objetivos Fundamentales Transversales, que incluyen valores y habilidades cognitivas, y Objetivos Fundamentales Transversales de Informática; e instala al igual que en básica, el sector de Educación Tecnológica. Asimismo, cambia la orientación de cada uno de los sectores curriculares: en todos ellos la selección curricular gira desde ser una introducción disciplinaria para seguir estudios superiores en el área, hacia la combinación de conocimientos, habilidades y disposiciones que se consideran herramientas claves para responder a necesidades de entendimiento, desempeños prácticos y juicio de las personas en su vida real, considerando las características actuales de la sociedad y la cultura. Para percibir la profundidad de esta transformación curricular se requiere observar la selección de objetivos y contenidos de cada uno de los sectores del currículum y compararla con las definiciones precedentes. Para aproximarse a una descripción del cambio operado se ilustrará el punto con algunos ejemplos del giro experimentado en algunas disciplinas. La reforma cambia el nombre de la asignatura de “Castellano”, que pasa a ser de “Lengua Castellana y Comunicación”. Esta nueva denominación es indicativa de la importancia que adquiere en este currículum el desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto orales como escritas. El propósito formativo se centra en “desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicación que deben enfrentar. A la vez propone afianzar en los alumnos y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura, como instrumentos de formación y crecimiento personales, de participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior”6. Esta reorientación general tiene diversas expresiones concretas en la selección curricular, por ejemplo:

5 6

•

Se busca formar a los estudiantes como receptores y productores de variados discursos y textos, en particular se trabaja sobre textos y discursos dialógicos, expositivos, argumentativos y públicos.

•

La literatura no se aborda en un orden cronológico, sino que de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a los contenidos de las obras, en una progresión que va desde esferas más cercanas a lo estudiantes a ámbitos más amplios y distantes.

Sobre estas demandas ver, Errázuriz, M.M. y otros, 1994. Decreto 220/98, pág. 37.

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•

Se incorporan objetivos y contenidos destinados a desarrollar la capacidad de los alumnos para comprender las funciones y efectos de los medios masivos de comunicación y para formarlos como lectores críticos de sus mensajes.

La enseñanza de las matemáticas, caracterizada por el estudio abstracto de nociones y relaciones entre objetos matemáticos y por la ejercitación de procedimientos rutinarios, experimenta un giro significativo que pone en su centro el desarrollo de las distintas habilidades implicadas en el razonamiento matemático y la mayor comprensión más profunda de los conceptos y los procesos matemáticos, favoreciendo el vínculo con la experiencia vital de los estudiantes y el uso cotidiano de las matemáticas. Se entiende en este currículum que el aprendizaje de la matemática “permite enriquecer la comprensión de la realidad, facilita la selección de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo” 7. Algunas novedades expresivas de esta orientación son: •

Se incluye el estudio sistemático de estadística y probabilidades a partir de segundo medio, que se orienta a interpretar y analizar información presente en los medios de comunicación.

•

Se releva la importancia de la resolución de problemas, no como un mecanismo de ejercitación de procedimientos para encontrar un resultado, sino como un proceso de búsqueda de caminos alternativos y de discusión de la validez de los resultados. En este proceso cobra relevancia el desarrollo de diversas habilidades de razonamiento matemático como la estimación de resultados, la sistematización del ensayo y error, la aplicación y ajuste de modelos.

•

Se entiende la matemática como un conocimiento abierto, en búsqueda de respuestas, dando espacio a la experimentación, el debate, la argumentación, la fundamentación de opiniones, el examen de conexiones lógicas.

Como en los demás sectores curriculares, en el caso de Historia y Ciencias Sociales se produce una transformación sustantiva. De ser un área con fuertes distinciones entre Historia, Geografía, Educación Cívica y Economía, donde el foco era la mirada especializada de cada una de ellas sobre la realidad social, se pasa a un ordenamiento del sector que articula la mirada de las distintas disciplinas con el propósito de que los estudiantes desarrollen “conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la identidad nacional”8. La realidad que vive el estudiante y su formación ciudadana se ponen al centro del sector, ordenando el conjunto de la selección curricular. Algunas de las innovaciones expresivas de este enfoque curricular son:

7 8

Decreto 220/98, pág. 83. Decreto 220/98, pág. 97.

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Se altera el orden clásico de estudio del área que iba del pasado al presente y de la historia universal y la geografía general a la historia y geografía nacional. El currículum se inicia con el estudio del presente de la propia región y del país, para luego estudiar la historia nacional y sus consecuencias en la configuración del presente. Con posterioridad se estudian realidades más amplias, analizando los grandes períodos de la historia occidental, y dedicando un año al estudio del siglo XX y a las características de la sociedad contemporánea. Los conceptos políticos y económicos que se analizaban en cursos de un año al término de la carrera escolar se integran desde primero medio, incluso desde educación básica, tanto para profundizar el entendimiento de los procesos históricos, como para reforzar la comprensión de los mismos conceptos. En la historia se analizan ciertos hitos principales, analizando en casos específicos distintas interpretaciones historiográficas, para hacer evidente a los estudiantes que existen diversas interpretaciones sobre lo acaecido en el pasado. Desde esta misma perspectiva, se incluye en el currículum el estudio de la historia reciente del país, conduciendo a los estudiantes a analizar las distintas visiones en disputa en los sucesos de 1973. En este análisis se busca que los estudiantes acepten la pluralidad de visiones, a la vez que comprendan la importancia del diálogo y de los mecanismos democráticos para enfrentar disputas. Asimismo se busca que comprendan y valoren la necesidad de respetar de manera irrestricta los derechos humanos.

EL

NÚCLEO DE HABILIDADES Y VALORES PARA LA VIDA

Hay un núcleo de habilidades cognitivas y disposiciones personales y de interacción social que constituyen el corazón del currículum deseado; constituyen la respuesta nacional a la pregunta sobre cuáles son las competencias para la vida al inicio del nuevo milenio. Su importancia amerita que se expanda mínimamente sobre las mismas. Al sistema escolar, las tendencias seculares propias de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje permanente, le exigen mayor capacidad para formar sea en unas nuevas habilidades o con mayor nivel e intensidad en unas habilidades que han sido objetivos de aprendizaje tradicionales. Entre estas destacan: capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio9. Se le exige asimismo, desde la historia reciente del país, el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas basadas en la valoración de la democracia y de los derechos humanos. Abstracción: al sistema escolar tradicionalmente se le ha exigido que desarrolle la capacidad de abstracción en los alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones relacionadas 9

Sobre las competencias o habilidades señaladas, converge una importante literatura gubernamental como académica, nacional como internacional. En términos nacionales, el texto clave es el de la citada Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, Los desafíos de la Educación frente al Siglo XXI, op.cit. En términos internacionales, véase: European Commission, (1996) Teaching and Learning. Towards the Learning Society, White Paper On Education and Training, Luxembourg; Labour Department, United States Government (1992) The Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills –SCANS–, Washington; H. Gardner, (1999), The Disciplined Mind, Simon and Schuster, New York.; R.Reich, (1992) The Work of Nations. Preparing Ourselves for the 21st. Century. Vintage Books. New York.

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con la complejidad y exigencia de los desempeños requeridos en los nuevos contextos personales, productivos y ciudadanos. El sistema escolar debe asegurar hoy la adquisición de unas capacidades simbólicas mayores que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretación y discriminación de volúmenes sin precedentes de información y, por tanto, de conceptualización y de categorización; de descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de representación (metafórica, analógica, matemática); de lectura e interpretación de textos10. Pensar en sistemas: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad actual no bastan los esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba la experiencia escolar. Ahora se le pide a ésta mostrar perspectivas más amplias, más integradas, más multicausales y multi-relacionales; más acordes con las formas en que las ciencias y la tecnología actual piensan y actúan sobre el mundo. Enseñar a pensar en sistemas supone enseñar a descubrir las totalidades que son relevantes; supone enseñar a identificar los nodos críticos y a pensar en relaciones, donde la temporalidad y nociones de retroalimentación son centrales; supone enseñar y aprender a redefinir problemas de acuerdo al “sistema y nivel de relaciones” que se elija. Experimentar y aprender a aprender: así como es clara la irrelevancia de una enseñanza enciclopédica, es clara también la necesidad de formar a los sujetos para que puedan autónomamente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. El nuevo currículum busca formar en unas capacidades de observación del propio aprendizaje y ello no se puede hacer sino prácticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimentando prácticamente, una y otra vez, en distintos ámbitos disciplinarios, el proceso de unas preguntas que se van precisando; su contrastación con evidencias (medibles o no; científicas o hermenéuticas); su arribo a un nuevo nivel de comprensión; y el descubrimiento de prejuicios y pre-conceptos, de caminos inútiles y útiles, del valor del orden y el método. Busca asimismo formar en algo fundamental: la motivación y los hábitos de trabajo para seguir aprendiendo. Comunicarse y trabajar colaborativamente: El trabajo colaborativo y en equipo, desde la educación parvularia, es una dimensión muy importante de la experiencia que organiza el currículum, tanto para responder al requerimiento societal de integración, como por la necesidad más concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales. Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y métodos y alcanzar acuerdos; aprender a buscar y aceptar la crítica de los pares, pedir ayuda y reconocer los aportes de otros, no ha sido enfatizado en la enseñanza tradicional. Y sin embargo, estas habilidades son justamente las que están a la base de las organizaciones que en el presente innovan y lideran el crecimiento, así como también son fundamento de los procesos de cooperación, construcción de confianzas y lógicas de reciprocidad, claves para el crecimiento del capital social y la ciudadanía democrática moderna. Resolución de problemas: Esta habilidad (saber cómo), que adquiere una gran importancia en el currículum actual, está relacionada con la noción de que la experiencia escolar que éste

10 Sobre el nivel de capacidad lectora exigida por los contextos de vida de la “sociedad del conocimiento” , la prueba Programme for International Student Assessment (PISA) del año 2000, en la que Chile participó un año después, es especialmente elocuente. (OCDE 2001).

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organiza, no solo tiene que ver con la apropiación de unos conceptos y de una representación del mundo. Tal criterio es fundante en el currículum tradicional. Se requiere actualmente formar a los niños y jóvenes para que comprendan el mundo, pero además para actuar en el mundo. En este plano se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser competentes en desempeños prácticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educación y a los educadores: además de comunicar mapas, modelos y representaciones, deben enseñar y formar, mucho más que antes, en unos procedimientos, habilidades y disposiciones para actuar en él. Y esto demanda un esfuerzo especial a la cultura escolar por organizar oportunidades de aprendizaje en que tanto la formulación como resolución de problemas tengan un lugar destacado, y en que los mismos tengan la más auténtica vinculación posible con la vida externa a las aulas11. Manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio: los alumnos de comienzos del nuevo siglo viven y van a vivir en el cambio, ¿cómo son preparados para ello?, ¿qué herramientas necesitan? Un currículum relevante debe ayudar a los jóvenes a orientarse en un mundo cambiante y entregarles bases seguras para ello. No hay evidentemente una disciplina y menos unos contenidos específicamente dedicados en el currículum a comunicar algo tan complejo y multidimensional como una adecuada relación con el cambio. Más bien, el conjunto de éste intenta: i) proveer bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensión adecuada de la historia contemporánea –fundamentalmente provista por el área de Historia y Ciencias Sociales-, como de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad; ii) proveer una formación moral y actitudinal fundada en valores de “iniciativa personal, creatividad, trabajo en equipo, espíritu emprendedor y relaciones basadas en la confianza mutua y responsable” (Objetivo Fundamental Transversal. Mineduc, 1998); iii) proveer, a través de todas las asignaturas, los fundamentos y método del aprender a aprender, o de una relación pro-activa con la información, el conocimiento y el aprendizaje; iv) ofrecer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de visiones diferentes a las propias, de modo de formar a personas abiertas y flexibles a la vez que autónomas y con un sentido crítico, que les permita discernir entre múltiples opciones12. Habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos: Las nuevas demandas a la educación requieren pasar desde la tradicional educación cívica planteada en una asignatura en Educación Media, referida a conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más profunda. Que además de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinación, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado, con las habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades de formación ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar –y no solo al final de la enseñanza media–, ni solo en el área de Historia y Ciencias Sociales, sino también en Lengua Castellana y Comunicación (donde las habilidades de argumentación constituyen un eje articulador), en Orientación, en Filosofía , y en los Objetivos Fundamentales Transversales13. 11 Antes también se valoraba el hacer, solo que se pensaba que éste equivalía a aplicación de conceptos. Hoy se entiende que también se aprende resolviendo problemas. La comprensión no antecede a la realidad: se aprende también desde la realidad y sus problemas, lo que lleva a una comprensión más profunda de conceptos que, aprendidos en el contexto de resolver problemas, adquieren más relevancia y significación. 12 El currículum nuevo es sistemático en su presentación de distintas perspectivas frente a un mismo tópico o problema, en Historia y Ciencias Sociales, como en Ciencias. 13 El cambio planteado en este punto por la reforma curricular significa el paso de una concepción minimalista de formación ciudadana (una sola asignatura, centrada en conocimientos, didácticamente impartidos) a una maximalista (distribuida en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades, participativamente aprendidos). (D.Kerr, 2003).

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Valores y tensiones entre valores: Un requerimiento secular, reforzado por la propia historia nacional, es la necesidad de formar en una base moral que integre la sociedad en una configuración de valores en que todos se puedan reconocer suficientemente. No completamente, porque eso no es posible, pero suficientemente, de manera que ningún sector o grupo social pueda considerarse marginado o ignorado por lo que el currículum selecciona y organiza para que sea comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que somos y buscamos ser como sociedad14. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la persona humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y democrática. El currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos, creativos, seguros de sí mismos y con sentido de trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los demás, solidarios y comprometidos con los destinos de su sociedad. Formar en esta base moral exige dar una respuesta a la tensión que se produce al integrar polaridades valorativas como ocurre en la relación entre individuo y sociedad, entre el yo y los otros, entre estabilidad e innovación. El principio que se ha aplicado al respecto en el currículum es el de equilibrio entre derechos y responsabilidades, solidaridad y competencia, lealtad y escepticismo, orden y crítica, apertura a la globalidad y valoración de la identidad y cultura propias. Una educación que ignore o subordine uno de los polos en cada una de las dimensiones evocadas no es relevante, porque es parcial: construye en el ámbito escolar algo que puede ser ideológicamente consistente y robusto, pero que no forma en una sensibilidad y criterios morales relevantes para actuar en la vida fuera del ámbito escolar. Abordar las dimensiones valorativas mencionadas en una forma inclusiva de la tensión entre sus polos implica grandes desafíos a la formación en valores, ya que implica adicionalmente formar en capacidades de juicio sobre los límites entre valores así como sobre resolución de conflictos entre valores. Es en este punto que cobra relevancia especial la formación de las habilidades de pensamiento que permiten a los sujetos juzgar por sí mismos los cursos de acción a seguir. Los equilibrios aludidos no equivalen a una armonización ingenua de distintas visiones ideológicas, portadora de unas generalidades sin valor formativo práctico para los educadores. Tampoco son neutrales en términos morales: están apuntando a una sociedad más capaz de actuar sobre sí misma, tanto en términos ciudadanos como de desarrollo económico, y más solidaria, democrática e integrada en términos socio-políticos. Lo señalado respecto a giros en las asignaturas, como con respecto a las habilidades para la vida que pasa a comunicar el currículum, muestra el esfuerzo sistemático de la reforma por recuperar el sentido de la educación como una experiencia formativa que dota a los estudiantes de unas comprensiones y capacidades que en sí mismas inciden sobre su calidad de vida. No se trata de una educación de los jóvenes como mera antesala o preparatoria de estudios

14 “Dicho metafóricamente, una escuela sostiene un espejo en que se refleja una imagen. Puede haber varias imágenes, pero existe ciertamente una imagen dominante. (...) La pregunta que hay que hacerse es: ¿quién se reconoce a sí mismo como provisto de valor en esa imagen? (Bernstein, 1988, p.126)

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superiores, se trata de una experiencia educativa relevante, que en forma sistemática intenta ser significativa y pertinente para los estudiantes en el presente, independientemente de los cursos que seguirán sus vidas.

5. 4. Educación y el papel de los docentes

En mayo de 1996, el Presidente de la República anunció solemnemente ante el Congreso Nacional la política de “fortalecimiento de la profesión docente”, a la que se consideró como uno de los cuatro ejes de la Reforma Educativa diseñada entre 1994 y 1995 (los otros tres ejes eran “los programas focalizados de mejoramiento e innovación”, “la reforma del currículo de la educación básica y la educación media” y “la generalización de la jornada escolar completa diurna”). Una política integrada relativa a la profesión docente se anticipó en Chile, en algunos meses a lo recomendado por la CIE. Esto se debió a que el diseño general de la Reforma y en particular la política docente chilena se fundamentaron, por una parte, en dinámicas del desarrollo educativo nacional y en una temprana lectura y apropiación de los consensos internacionales previos que la Declaración y recomendaciones de 1996 consolidaron y legitimaron. El compromiso de fortalecimiento de la profesión docente se refirió principalmente al mejoramiento de la formación inicial, a medidas de incentivos simbólicos y de remuneraciones y a oportunidades de desarrollo profesional como las pasantías en el exterior. Pero en los hechos incluía también una línea anterior, expresada en la ley de 1991, que reconoció el carácter profesional de la docencia escolar, acordó regulaciones protectoras de su función de servicio público y dio comienzo a una sostenida política de inversión en el mejoramiento de las remuneraciones de los docentes (ver Cap. 2). El fortalecimiento docente incluía también diversas expresiones de desarrollo y aprendizaje profesional basado en la escuelas que, formalmente se enmarcaban en los programas de mejoramiento de la calidad. La propia reforma curricular incorporó también un importante componente de nuevas oportunidades de desarrollo profesional a través de oportunidades para la apropiación del nuevo currículo por los docentes. En otras palabras, la política de fortalecimiento del profesionalismo de los docentes chilenos fue un componente potente y central de la reforma educacional chilena, desde sus primeros pasos en la década de los noventa hasta su desarrollo actual en los inicios del nuevo siglo. La declaración gubernamental de 1996, de hecho legitimó la decisión y permitió consolidar el desarrollo eficaz de dicha política. Las medidas más importantes que coinciden con la Declaración y las recomendaciones de la CIE, son las siguientes:

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Dictación de la ley Estatuto de los Profesionales de la Educación, que sustrajo a los docentes del libre mercado de trabajo que les había impuesto el gobierno militar y les creó condiciones de empleo propias de propias de profesionales de servicio público. Se les reconocieron los derechos a la autonomía profesional, a la participación consultiva colegiada en las decisiones educacionales y a oportunidades de “perfeccionamiento” o desarrollo profesional continuo. Desarrollo de un sostenido y considerable esfuerzo de mejoramiento de las remuneraciones y de reconocimiento de derechos de los docentes de la educación subvencionada por el Estado. En términos reales, entre 1990 y el presente año, el promedio de sus remuneraciones se ha elevado en 160%, en términos reales, a la vez que se ha establecido una práctica consolidada y exitosa de negociación y acuerdos con la organización representativa de los profesionales de la educación subvencionada por el Estado. Creación de diversas estrategias y oportunidades de desarrollo profesional entre los cuales destacan: • los talleres de formación continua en el Programa de las 900 Escuelas, • los microcentros de coordinación pedagógica para docentes en la educación rural, • los grupos profesionales del trabajo en los liceos de educación secundaria (según disciplinas del currículo), • la capacitación de los docentes en la informática educativa en la medida que ésta se implanta gradualmente en las escuelas y liceos, en virtud del Programa Enlaces; • las actividades sistemáticas de apropiación del nuevo currículo de la reforma para los niveles de educación básica y media y más recientemente, para los y las profesionales de la educación pre-escolar; • el programa de pasantías en el exterior • el programa de pasantías nacionales, consistente en intercambios sistemáticos y apoyados, entre escuelas con distintos niveles de calidad. • Impulso a la renovación y mejoramiento de la formación inicial de docentes a través de un programa especial de colaboración entre el Ministerio de Educación y las universidades; entre 1998 y 2002, 17 universidades que atendían al 78% de los estudiantes en carreras de formación inicial, recibieron apoyo financiero estatal especifico para renovar sus currículum, mejorar su infraestructura académica, perfeccionar a sus profesores, fortalecer sus vinculaciones con las escuelas y otros objetivos. • Establecimiento de un sistema de becas estatales para favorecer el ingreso de alumnos con altas calificaciones a las carreras universitarias de formación de docentes para el sistema escolar Desde el año 2000, el fortalecimiento de la profesión docente ha pasado a otra etapa centrada en la articulación de los siguientes procesos o estrategias: • adopción de estándares referidos a las competencias profesionales de los docentes de aula (“Marco de la Buena Enseñanza”), basados en resultados de investigación y en consensos entre la organización representativa de los docentes y el Ministerio de Educación;

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implantación de un sistema nacional de evaluación del desempeño profesional de los docentes del sector municipal, en acuerdo entre la organización docente, los empleadores municipales y el Ministerio de Educación; sobre la base de los sostenidos incrementos generales y comunes de los salarios docentes, desarrollo de una política de incentivos a los desempeños profesionales de calidad que incluyen; incentivos al trabajo docente colectivo, discernidos según un sistema nacional de evaluación del desempeño de los establecimientos escolares, incentivos a los docentes de aula que se someten voluntariamente a acreditación de su excelencia pedagógica, incentivos a los docentes que demuestran desempeños “satisfactorios” o “destacados” en la evaluación profesional obligatoria antes referida; creación de una Red Maestros de Maestros, integrada voluntariamente por docentes de aula acreditados de excelencia, para desarrollar acciones de desarrollo profesional con sus colegas; esta Red es apoyada financiera y técnicamente por el Ministerio de Educación; planes de superación profesional organizados por las municipalidades, con financiamiento estatal, a favor de los docentes cuya evaluación profesional obligatoria tiene resultados negativos.

Debe considerarse que como una de las consecuencias de las políticas mencionadas, en los años 2003 y 2004, las carreras de formación inicial de docentes en las Universidades chilenas son las que han recibido la mayor cantidad de postulaciones en el sistema de selección para el ingreso a las carreras de pre-grado en las Universidades chilenas. En el mismo sentido, en los últimos cinco años se han incrementado consistentemente los niveles académicos de los postulantes a dichas carreras en el proceso de selección para el ingreso.

5. 5.

Educación y desarrollo sostenible

Son variadas las instancias y las formas en las que el desarrollo sostenible está presente en el Marco curricular, referente obligatorio para todo el sistema escolar y los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación. Su presencia se puede identificar en primer lugar en los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que hacen referencia a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera de los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social de los OFT. Una de las áreas en las que se encuentra presente el tema “desarrollo sostenible” corresponde al desarrollo de la relación de la persona con su entorno, en la cual se busca afianzar en alumnos y alumnas la capacidad para “proteger el entorno natural y sus

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recursos como contexto de desarrollo humano”. En esta línea se enfatiza la relación del hombre con su entorno, especificando que esta relación tiene como marco general la búsqueda del desarrollo humano, vale decir, se potencia armonizar el cuidado del medio con el crecimiento económico y el aumento de la calidad de vida de las personas en una relación dinámica que asegure a las generaciones futuras el acceso a los recursos que les permitan incrementar en forma sostenida su calidad de vida. Por otra parte, el tema del desarrollo sostenible se encuentra presente en varios sectores de aprendizaje a través de los distintos niveles escolares. Su presencia se concentra en los sectores de Tecnología y Ciencias en el nivel básico y en Tecnología e Historia y Ciencias Sociales en el nivel secundario. En el primer ciclo básico, (grados 1 al 4) los alumnos y alumnas deben apreciar la relación de interdependencia con su hábitat y en el segundo ciclo (grados 5 al 8) tienen las primeras aproximaciones a la organización del trabajo por parte de la sociedad en función de la extracción de recursos. En sexto grado en la asignatura de Ciencias Naturales se aborda la noción de comunidad y ecosistema, equilibrios ecológicos, ruptura de equilibrios ecológicos por factores naturales y por la acción del hombre. En 8° grado se abordan los cambios climáticos y, específicamente el desarrollo sustentable. Asimismo, el sector de Historia y Ciencias Sociales en 5° grado analiza la relación hombre-paisaje: valoración de los procesos de producción agropecuaria y forestal, urbanización, construcción de áreas verdes, erosión, contaminación y reservas naturales. En 6° grado se aborda los temas de economía y vida cotidiana y en 7° grado se estudia la Revolución Industrial y sus implicancias sociales. Finalmente en 8° básico, se observan los problemas del mundo contemporáneo, entre los que se privilegia la pobreza y el deterioro ambiental entre otros. En el sector de Tecnología se asume también el análisis del impacto social y ambiental del desarrollo de tecnologías de punta. De esta forma, en el nivel de enseñanza básica, desde distintos sectores y sub sectores de aprendizaje se trabajan elementos que en su conjunto, permiten desarrollar un concepto y un aprendizaje en torno al desarrollo sostenible. En la educación secundaria estos temas son trabajados principalmente en el sector de Historia y Ciencias Sociales, donde, desde una perspectiva más analítica, se ponen en juego los conocimientos adquiridos y aprendizajes desarrollados en función de observar problemas de la sociedad actual, desde la comunidad local, regional y nacional en el grado 9, pasando por los análisis de los desarrollos históricos tanto de Chile (grado 10) como de occidente (grado 11), para llegar finalmente al análisis y reflexión en torno a los problemas y desafíos que enfrenta

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el mundo actual y latinoamericano especialmente, en torno a los grandes temas de nuestros días desde una perspectiva del desarrollo humano. En resumen, hoy en el currículum escolar chileno están presentes una serie de posibilidades para desarrollar el tema del desarrollo sostenible a través de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de distintos sectores de aprendizaje, con una complejidad creciente a medida que se avanza en los niveles escolares. Asimismo, el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales permite y estimula a los docentes de otras asignaturas a trabajar estos temas en forma transversal.

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