LA EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN: MEDITACIONES DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA GONZALO GUTIÉRREZ

TUNQUELÉN, VERANO DE 2003

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TABLA DE CONTENIDOS

TABLA DE CONTENIDOS..................................................................................... 2 LA EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN: MEDITACIONES DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA ............................................................................ 3 1. Introducción.......................................................................................................... 3 2. Las Humanidades.................................................................................................. 5 3. Los objetivos de una educación humanista. ........................................................... 7 5. Las herramientas. ................................................................................................ 13 6. El ambiente. ........................................................................................................ 15 7. Para terminar....................................................................................................... 18 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 19

3 LA EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN: MEDITACIONES DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN HUMANISTA

1. Introducción. A pesar de su aparente falta de actualidad, esta meditación sobre la naturaleza de la educación tiene una enorme vigencia. Las síntesis noticiosas de un año recién terminado y las amenazas actuales nos ponen ante un panorama oscurecido de lo humano: violencia realizada y en cuidadosa amenaza y preparación; confrontaciones de todo tipo; el ser humano empequeñecido entre la globalización y la falta de raíz. Por debajo de un nivel de ingresos, los centros de educación reflejan un panorama semejante en el que se dan también la violencia y la ausencia de sentidos. Los sistemas de evaluación que aplicamos están hechos para convencernos de que no hacemos nada: son pocos los que aprenden, y lo hacen mal. La educación está en una crisis de sentidos atestiguada de mil maneras propias de una sociedad de la comunicación. Es que nuestra educación ha sido infectada por un peligroso virus: el de una educación “para”, no en sí misma, sin sentido propio. Establecemos parámetros de “desarrollo” copiados de una cultura externa que decimos más “desarrollada”: es el “primer mundo”: el que produce, el que manda, el que va a la cabeza. Los demás, a la zaga, debemos acercárnosle. Y miramos hacia nuestra gente. “Nos falta educación”, decimos. Y nos metemos a reformar la escuela. Que los niños aprendan más; que dominen mejor las pautas de la modernidad; que sean mejores productores: es el virus (Brodie 1996) de “la educación y el conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad” (CEPAL/UNESCO 1992). Los efectos de esta infección los tenemos en un sistema educativo esquizofrénico: por una parte se plantean objetivos humanistas de desarrollo personal, y – por otra – se termina en un sistema de evaluación que se centra en la adquisición (nunca lograda) de metas cognoscitivas supuestamente necesarias para ser “desarrollados” y mejores productores (Gutiérrez 2003b). Y los sistemas de evaluación son los que terminan determinando qué se hace en la escuela. Esta meditación quiere ser un grito de rebeldía y una llamada a la sensatez. A poner el hacha en la raíz; a recuperar el sentido de una educación del ser humano en lo humano. A hacer una educación de la educación. La posición que esta meditación refleja me parece de plena actualidad hoy en día. No es una posición mía sino en la medida en que yo la replanteo; porque – de hecho – es el hilo del humanismo helénico y cristiano que corre desde hace más de dos mil años a través de la cambiante trama de nuestras instituciones que se han ido transmitiendo la antorcha de Terencio: “homo sum, humani nihil a me alienum puto”: “soy hombre y no considero ajeno a mí nada de lo humano”. Desde el ideal homérico hasta los hombres que nos dieron independencia; desde los grandes filósofos de todos los tiempos hasta los curriculistas que proponen los programas para nuestras escuelas. La educación ha sido siempre – por lo menos en la intención – obra de humanidad. Volvamos a ella 1. 1

Me ilustro en las propuestas que se reflejan en la bibliografía, especialmente en: Charmot, F. (1940). L'humanisme et l'humain. Paris, Delachaux et Niestlé; Meylan, L. (1944). Les humanités et la personne.

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La forma misma de nuestra civilización, en cualquier grado de expresión y desarrollo, es una forma humana, basada en los valores que hemos dado en llamar “humanidades”, y que reflejan los valores supremos que los hombres estamos llamados a producir: • el hombre acabado (la persona); • la sociedad acabada (la sociedad de personas) Actualizar estos valores constituye la vocación humana y la de todas las instituciones que la humanidad se ha dado: la familia, la escuela, el estado, las iglesias. En esta perspectiva las humanidades se definen como la acción informadora ejercida por el adulto sobre el ser humano que crece con el fin de ayudarlo a ser una persona y promover una sociedad de personas. Las predicciones apocalípticas de nuestros tiempos no hacen sino insistir en la urgente necesidad de volvernos hacia la dimensión humana de lo humano (Fukuyama 2002). Como la escuela no es más que una de las instituciones por las cuales se ejerce esta acción, no le corresponde arrogarse en exclusividad este gran nombre de “humanidades”, y esta acción humanizante logrará toda su fuerza informadora cuando todas las potencialidades conjuguen su esfuerzo. Pero, en función de un escrito que debe ser necesariamente focalizado, elijo una de estas instituciones, la que tengo más cerca de mi profesión de filósofo: la escuela. Y en referencia a esta escuela propondré una filosofía de educación humanista o de cultura (escuela primaria y secundaria). • • •

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Desde esta perspectiva, en lo que sigue, me voy a referir a: Dos momentos complementarios (estético y activo) de la iniciación a la humanidad. Su condición más general: el recurso a los lenguajes y al método. Las condiciones particulares que habrá de satisfacer una enseñanza humanista: o Un programa de estudios que acerque al ser que crece al hecho humano o Un programa impartido con métodos humanistas por maestros que hayan sido formados dentro de una visión humanista La realización de estas condiciones debe ser vista por la comunidad como una tarea primordial, sabiendo que al hacerlo se promueve la paz y la igualdad en lo que nos es común: la tarea de humanidad.

Las propuestas de esta meditación no son prescindibles: nuestra civilización no puede abandonarlas sin negarse ella misma. Es urgente que las retomemos.

Neuchatel, Éditions Delachaux et Niestlé; Miller, R., Ed. (1991). New directions in education. Selection from Holistic Education Review. Brandon, Holistic Education Press; Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécéssaires à l'éducation du futur. Paris, UNESCO; Morin, E. (2001). La méthode. 5. L'humanité de l'humanité. L'identité humaine. Paris, Seuil.

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2. Las Humanidades. Sería éste el lugar para dar un recorrido histórico y temático a lo que se ha entendido por una “educación humanista” y – más precisamente, por “humanidades”. Sin embargo, me parece inapropiado, dado el hecho de que en nuestros países “nuevos” carecemos de experiencia de lo que ha sido la tradición de una educación basada en los autores clásicos griegos y latinos como se la ha expresado en el “Gymnasion” o el “modus parisiensis” de educación. Una ausencia que nos pesa – digo yo – porque nos ha significado un lamentable corte con las raíces culturales que se manifiestan en la lengua: un 70% de nuestras “linguae francae” tal como las hablamos hoy, son términos de origen griego y latino. Pero así es, y habremos de aceptarlo. Por otra parte, está también claro que en la tradición clásica, el término “humanidades” o “educación humanista” no se identifica con la fidelidad a la tradición clásica greco-romana: las humanidades no se confunden con la enseñanza clásica ni con la enseñanza secundaria. Es necesario ir más allá, y disociarlas incluso de la escuela, de toda escuela; y una vez disociadas, revisarlas desde la institución escolar. Si la escuela constituye, en ciertas épocas, la institución informadora por excelencia, esta situación no es más que accidental. Conocemos formas de civilización en las que la educación de los niños no se entrega a la escuela, sino que a la familia y al medio social, como sucedió en Roma misma antes de la helenización: se elegía una pariente de edad madura y costumbres ejemplares a los que se confiaba todos los niños de una familia; desde los siete años, el niño acompañaba a su padre al campo, al foro, a los festines e incluso en el Senado2: el niño era formado por una temprana asimilación en las actividades del padre. Y cuando la escuela se encarga de dar a los niños una formación humana completa, otras instituciones colaboran con ella. No hay mejor ejemplo que la Atenas de los siglos V y IV AC; el Gimnasio de esos tiempos de Pericles y de Platón unía la cultura del cuerpo con la del espíritu (Gutiérrez 2000b); la de la razón con la de la sensibilidad (Jaeger 1965, 1986a, 1986b); pero esa institución escolar no fue más que una de las instancias sociales que concurrían en la formación del joven ateniense: la acompañaban y complementaban los espectáculos dramáticos, las ceremonias solemnes del culto público, las cabalgatas, la ciudad y la “Efebia”, esa institución que juntaba a los jóvenes entre sí y al grupo con la comunidad; se pertenecía a ella mediante un juramento: “Combatiré por mis dioses y mi hogar, o solo o con todos… no dejaré después de mí mi patria disminuida”3. Nuestra escuela no puede hacer otra cosa: aunque le hayamos confiado una parte de la educación de nuestros hijos, y precisamente porque se trata de “una parte” y de “nuestros hijos” debe conjugarse en un trabajo educativo humano en el que participan todas las instituciones que en su conjunto conforman una civilización. Más aún: la ampliación de los espacios sociales mediante los múltiples medios de comunicación globalizada han determinado, por una parte, una reducción de la función de la escuela; y – por otra – la necesidad de que esta escuela esté en capacidad de aglutinar y significar las influencias múltiples que se ejercen sobre los niños y adolescentes en una sociedad diversificada. 2

Ver: Tácito, Diálogo de los oradores, 28; Plinio, Cartas, 7, 24; Plutarco, Cuestiones romanas, 33. Hemos recibido el texto de este juramento a través de Stobaeus, Fragmenta, XLIII, 48 Wachsmuth, K. y O. Hense, Eds. (1974). Stobaei anthologium. Olms, Georg Publishers. 3

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La escuela no es más que una de las soluciones, y una solución parcial aunque importante, al asunto de las humanidades. Los niños no han estado privados de humanidad hasta el momento en que un adulto los reúne en torno a sí para que construyan en conjunto conocimientos que antes recibían de sus familiares; ni tampoco están privados de humanidad ante los disparates que pueda propiciar un sistema educativo. Mientras haya humanidad, los niños harán sus humanidades; y si no las hacen en la escuela, las harán con su madre o en el trabajo, o en el juego… o en la perversión originada en grupos sociales desgraciados. Debemos, pues, reservar el nombre de “humanidades” para el conjunto de actividades informadoras que se ejercen sobre los niños y adolescentes para ayudarlos a ser personas; o a la influencia informadora total ejercida sobre ellos por la civilización en la que crecen. La escuela es una parte, y no debe tomársela por el todo. Sin embargo, le cabe una especial responsabilidad de catalizar las influencias múltiples, canalizarlas, darles sentido4. Podemos decir que el papel humanista de la escuela está en su responsabilidad de humanización: acercar lo humano a los niños y éstos a lo humano. Ponerlos en contacto informante con los grandes maestros, las grandes corrientes espirituales, las grandes prácticas y obras de la humanidad. Esto es lo que entendemos, en lo que sigue de esta meditación, por una “escuela de humanidades” o una “educación humanista”.

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Los autores clásicos nos han dado muchísimas muestras de los efectos de esta acción humanizante de las humanidades. Ver: Cicero, M. T. (63 AC). Oratio pro A. Licinio Archia poeta.

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3. Los objetivos de una educación humanista. Hemos asignado como fin a las humanidades poner al niño en posesión de su humanidad, de actualizar la humanidad virtual en él, esa potencialidad con la cual nace y de cuya actualización dependerá su futuro y el de la sociedad humana toda; no de su condición de “productor”, sino que de su humanidad: de su capacidad de ocio que es a la vez silencio y trabajo; de admiración y de júbilo; de paz y de aceptación; de mirada interior y de plenitud; de comunión humana. No es el trabajo el que se opone al ocio, sino que el negocio, el nec-otium que lo niega; el trabajo supone el ocio y se realiza en él: sin ocio no hay trabajo que valga (Gutiérrez 2000c). La educación humanista habrá de ser una educación de la capacidad de ocio. Una de las experiencias que el niño tiene derecho a pedir a la sociedad que le ha dado la vida es la de estar en contacto con la humanidad actual y pasada, de no ser separado de la comunión humana. Desde este punto de vista la educación humanista es la iniciación del niño en esa humanidad que se compone más de muertos que de vivos; o – mejor dicho – que se compone de todos los vivos de todos los siglos. Así, el instrumento por excelencia de la educación humanista es la historia de la humanidad. Habremos de darle el lugar que le corresponde; no se estudia historia de la humanidad en dos o tres horas semanales: se hace historia cada vez que se evoca un aspecto, un momento del caminar humano. Pero para que este acercamiento sea posible es necesario el manejo cabal y creativo de la lengua y de los distintos lenguajes en que nos expresamos y nos hemos expresado a través de todo nuestro camino humano: oral, escrito, matemático, corporal, musical, plástico. La maestría de los lenguajes ha de ser no solo un objetivo de la educación humanista, sino que su primer objetivo. No apunta la educación humanista, ni puede apuntar, a “enseñar” datos, hechos, ciencias o matemáticas, sino que al logro de una gozosa, personalizada y creativa maestría de los lenguajes, empezando por la lectura y escritura de la lengua materna. Sabemos que al término de nuestra educación primaria los niños no suelen adquirir esta maestría, y sabemos también que esta falla no es solamente propia de nuestros países en desarrollo; hay países del “primer mundo” que se quejan de lo mismo (Allègre 2002). Un segundo objetivo de la educación humanista será el método, el metá odós, el camino por el cual he de transitar para lograr un trabajo bien hecho. Los grandes maestros de la humanidad comenzaron por enseñar el método; los grandes maestros de nuestra infancia son los que nos dieron un método, el gusto por el trabajo terminado y bien hecho: desde clavar bien un clavo o hacer un corte recto en una tabla hasta escribir adecuadamente una carta, un poema o un libro; desde saber montar a caballo o caminar por un cerro hasta dar una nota justa en la guitarra; desde pararse adecuadamente hasta correr una maratón en un tiempo adecuado y sin cansarse. Todo esto es método, y el método es un segundo gran objetivo de una educación humanista. Un tercer objetivo es la convivencia. Somos miembros de una comunidad humana; nos definimos en función de una humanidad compartida; pertenecer a ella nos da sentido y nos engrandece: es nuestro todo lo que los demás hombres hacen y han hecho. La convivencia humana es una vocación y se la vive cuando se la aprende en el vivir diario en paz, en cooperación, en generosidad, en respeto de las diferencias, en la compleja pluralidad social. La sociedad se ha dado a sí misma la institución escolar

8 como fragua de sus miembros para que en ella se forjen las armas de la vida en común. La educación humanista no podrá dejar de lado una convivencia que sea educativa en sí misma. Como en el caso de los escasos logros en maestría del lenguaje, la violencia que se ha adentrado en la sala de clases no es un hecho reservado a los países en desarrollo, sino una constatación que se hace cada vez más universal (Chartier 2002). Es un desafío educacional de primera magnitud. Desde el punto de vista de la metodología con que habrá de operar una educación humanista, ésta no puede ser sino que enciclopédica entendiendo este término en su sentido etimológico de eg kýklos paidéia: una pedagogía cíclica que retome sus enseñanzas una y otra vez, en bucles iterativos de múltiples dimensiones, regresando a los orígenes para desde allí volver a desarrollarse: una educación humanista no podrá jamás avanzar sin retroceder primeros orígenes para desde allí nuevamente desarrollarse una y otra vez, siguiendo las dimensiones de desarrollo del niño que opera también cíclicamente. La educación es una tarea compleja y la perspectiva enciclopédica le es particularmente apropiada (Gutiérrez 2001a). Esta metodología enciclopédica presentará al niño todo lo que el hombre manifiesta y cultiva. El hombre que se manifiesta promoviendo por su actividad la civilización material y técnica; el hombre que ordena lo real a través del pensamiento, inventando el lenguaje y dándole sus reglas; el hombre que se adueña de esa realidad en el razonamiento experimental y dando lugar a las ciencias; pero también el hombre que concibe el ser íntimo de las cosas y lo expresa en la poesía, la música y las artes plásticas; el hombre que se toma a sí mismo como problema y trata de explicarse el misterio de su ser contradictorio; el hombre que tiende a un orden que lo sobrepasa y que se inserta en él por el acto religioso. Más en concreto, la educación humanista le presentará al niño los hombres en su realidad concreta y viviente, diversos hombres en su vida y sus realizaciones, potenciales modelos de una vida humana en lo humano. El reino de los valores humanos es amplísimo, y se lo encuentra a través de ejemplos en todas las actividades y situaciones. ¿Tarea imposible? Es amplísimo el campo de lo humano; pero el maestro deberá estar en condiciones de presentar a sus alumnos un panorama suficientemente variado de manifestaciones diferentes para que cada uno de ellos pueda encontrar donde polarizar sus energías, donde encontrar a qué atenerse, y donde encontrar también ejemplos que lo liberen de las polarizaciones anteriores para llegar a un sí mismo que está más allá de todo ejemplo. Hay una suerte de ecumenismo en la gestación de una personalización, la que es, a su vez, la manera personal de pertenecer a una oikouméne. La teleología de una educación humanista, su finalidad y conjunto de fines, el modo como los dice, tienen así un carácter iniciático o – lo que es lo mismo – propedéutico: introducir al niño en su condición humana, en aquél que él es, y hacerlo en la acción misma; “agendo agenda discantur”, sugería Comenio: “que aprendan a hacer haciendo”.

9 4. El programa. Más allá de un conjunto de contenidos tratados como un fin en sí, el programa escolar de una educación humanista utiliza ciertos contenidos para acercar a los alumnos al hecho humano. Más que una maestría de los contenidos, lo que se busca es un encuentro con lo humano en las tres maestrías que hemos mencionado más arriba: • La maestría de los lenguajes • La maestría del método • La maestría de la convivencia El programa de estudios no es más que instrumental, carece de valor en sí mismo, todo su valor estriba en ser herramienta de humanidad, esto es, en su capacidad para despertar y enriquecer lo humano en el niño. Así, un programa de estudios ha de proponer herramientas en torno a determinados cultivos que aparecen como centrales en la historia de la humanidad. Cuando decimos cultivos estamos empleando explícitamente una metáfora agrícola: se trabaja la tierra, se pone la buena semilla, se la riega, se le da protección a la planta que nace, se la apoya y ordena, se la poda y nutre, se obtiene el fruto que lleva en sí la nueva semilla. La escuela desarrolla un programa de estudios que es – básicamente – un conjunto de medios de cultura, esto es, de cultivo, que trabajan ordenando la enseñanza de tal manera que el niño sea enfrentado a un conjunto de actitudes y actividades típicamente humanas, y que permiten ordenar la clase de manera tal que el niño pueda practicar las actitudes y ejercitar las fuerzas que nacen y se desarrollan en esta acción cultural (Meylan 1944). Cultivo del cuerpo. Somos cuerpo. Lo que llamamos “espíritu” con sus múltiples connotaciones de alma, mente, inteligencia, conocimiento es corporalizado (Varela, Thompson et al. 1997); sus manifestaciones son efloraciones corporales. Accedemos a ese espíritu por el cuerpo, lo experimentamos corporalmente (Gutiérrez 1986). Una realización humana se basa en un cuerpo adecuado. El cuerpo no es una herramienta del espíritu, sino que su encarnación (Gutiérrez 1988, 2001b), y la única manera de que disponemos para cultivar las condiciones espirituales es nuestra corporalidad. La escuela cuenta con múltiples oportunidades de cultivo del cuerpo, y habrá de aprovecharlas consciente e intensamente: el juego en los recreos, la gimnasia, los deportes, el atletismo, las actividades en la naturaleza, los campamentos y las colonias de vacaciones, el yoga físico. Más que por su conjunto de salas de clases, la escuela se define por sus espacios de actividad física, en los que las salas de clase han de estar incluidas. Cultivo del silencio y del callar. El cultivo del cuerpo nos lleva hacia dentro de nosotros mismos, hacia nuestra interioridad, hacia el silencio y el callar. Es el gran recurso de que disponemos para recoger y mantener nuestra individualidad. Solo desde esa individualidad hallada y cultivada en el silencio podremos comunicarnos, crear y convivir. Sin silencio no hay habla; sin callar no hay escuchar; sin mirada interior no hay contemplación del mundo; sin espacios para mí no hay espacios para otros. En el silencio se otorgan los sentidos, se recupera la fuerza desgastada por el decir, nos conectamos con nuestro ser interno y con la fuerza universal que en él se manifiesta. En él realizamos nuestra presencia a un cosmos y a una realidad que nos trasciende: lo divino en sus múltiples descripciones (Gutiérrez 1990). Aprender a callar es mucho más importante que aprender a preguntar y responder porque está primera: solo quien calla pregunta y responde adecuadamente. La escuela deberá darse amplios espacios para

10 introducir a los niños en la práctica del silencio; existen formas de meditación adaptadas a cada edad que los profesores harán bien en probar por ellos mismos. Cultivo del observar. Solo se ve el valle desde la cumbre del cerro: para observar necesitamos la perspectiva adecuada. El callar y el silencio nos dan la ubicación necesaria para poder observar. Desde allí, desde nuestro propio ser interior, podremos mirar comprehensiva y comprensivamente el mundo en que estamos, desde nuestros entornos más inmediatos hasta las mayores perspectivas que nos ofrecen las descripciones de las diferentes disciplinas que hemos desarrollado para decir lo real. Cultivo de la individualidad y de la afectividad. Para vivir en sociedad necesitamos ser nosotros mismos: no han convivencia sin la vivencia interior de lo individual. La vida con otros, la pareja, la familia, la comunidad, son concebibles solamente a partir de la definición del sí mismo. Ser y ser con otros: las dos caras, mutuamente complementarias, del ser humano. Cultivo de la veracidad. Desde nuestro propio yo interior podremos construir la veracidad como actitud ante la vida y el trabajo: culto de lo bien hecho, lo terminado, lo perfecto (de perficere: “hacer completamente”). La herramienta por excelencia para la formación de la veracidad es el trabajo manual; allí no hay alternativa: o canteas bien el par de tablas que vas a ensamblar, o el ensamble te queda desajustado. Las palabras las puedes arreglar, darles diferentes sentidos, usarlas para el engaño; la materia no. En ella te enfrentas a una exigencia absoluta: o sí, o no. Cultivo del pensar, del decir y del comunicar. Estamos ante tres cultivos inseparables: no es educable el pensar sino que en el decir, y éste recibe su verificación en el comunicar. Es el circuito de la lógica, el “arte del lógos”, del verbo, de la palabra interior expresada y hecha acción comunicativa. La herramienta es aquí el decir, la expresión escrita y hablada. Una educación humanista forma el pensar y el hacer a través del manejo verbal: un párrafo bien escrito, una verbalización exacta. La clave está en la claridad, en el uso simple y preciso de las palabras más adecuadas y en frases también precisas, simples y pertinentes. Trabajar la lengua materna y otras lenguas es el mejor modo de educar el pensar ordenado y preciso. Cultivo del conocer y de la incertidumbre. El conocer parte de la incertidumbre y se mueve en ella: la certeza elimina el conocimiento: “ya lo sé” y dejo de buscar. Conocer es enfrentarse continuamente a lo nuevo, a lo que cambia, al movimiento. Nuestra mente jamás logrará abarcar la totalidad de lo cognoscible porque el conocimiento se mueve hasta más allá de las fronteras del silencio, donde no hay palabras. Cultivo del buscar. El espíritu de búsqueda es el resorte del conocimiento, su punto de partida, el medio en el que se realiza el proceso de conocer. Si dejo de buscar porque “ya sé”, dejo de conocer. Jamás satisfacerse con una explicación, con una descripción, con una interpretación; ir siempre más allá de lo logrado. Es ésa la base del espíritu humano enfrentado al conocer. Cultivo del decidir. Toda decisión es elegir una de múltiples alternativas y abandonar las demás, lo que deberá ser rehecho en función de los resultados y de lo que muestren los contextos. El decidir comporta – necesariamente – una elección provisoria.

11 Cultivo del cambiar. Nada hay estable en la vida humana: somos un río; nuestra naturaleza se define en el cambio; dejamos de cambiar y dejamos de ser. Solo lo muerto no cambia. Para que la educación ofrezca a quienes se educan una cabal propuesta de los valores que definen lo humano, y para que éstos que se educan incorporen a su realidad estos valores, se hace necesario que la escuela ofrezca a los estudiantes un medio que propicie esa propuesta y esa incorporación de valores y en el cual se acceda a la humanidad de lo humano. La escuela ha de ser una palestra de humanidad; la clase debe constituirse en una sociedad en la que ese “entrenamiento en la humanidad” sea posible en una atmósfera de libertad y estímulo. En ese ambiente, las condiciones humanas en potencia han de ir siendo llevadas a su realización a la medida de la edad de quien se educa. Esto obliga a dejar de lado el intelectualismo que con frecuencia marca los objetivos escolares y establecer un ambiente que se ocupe en forma expresa de propiciar instancias formadoras de la totalidad del ser humano en crecimiento, una persona en el sentido cabal del término: un sí mismo rico en sus aptitudes y disponibilidades e inserto en una comunidad espiritual que amplía los horizontes de lo personal. El genio pedagógico y la capacidad profesional del docente está precisamente en su capacidad para: • Crear el medio en el que el estudiante construya su personalidad humana tomando conciencia de sí mismo y de sus relaciones con las otras personas • Proponer las actividades adecuadas para esta paulatina y progresiva construcción Podemos preguntarnos si esta capacidad del maestro es un don o el resultado de una buena formación, y talvez la respuesta es que nada se saca con lo segundo si no se tiene lo primero: la pedagogía en su sentido etimológico de “conducción del niño” (páis agogéin) es – básicamente – una efloración de capacidades innatas que habrán de ser enriquecidas por la adquisición de modos y herramientas. La educación no es una ciencia sino que un arte de la relación intencionada: • Arte: un saber hacer que implica sabiduría y técnica • Relación: ese arte se aplica en el punto preciso de la relación personal entre el estudiante y el pedagogo • Intencionada: esa relación tiene un objetivo: el cultivo y el aprendizaje del modo de ser humano Sin embargo, es evidente que la escuela no es la única institución encargada de esta educación de lo humano en lo humano. La principal cuna del ser que crece es su familia, y el ambiente mayor en que se produce ese crecimiento es la sociedad con todas sus instituciones que se van abriendo en la medida en que el ser humano realiza su crecimiento. Podríamos agregar que la obra de la escuela y del pedagogo se ven fuertemente influidas por los ambientes familiar y social. Es éste un tema sobre el que hemos comentado en otro lugar (Gutiérrez 2002). Lo que deseamos subrayar aquí es que a la escuela y al pedagogo le cabe un papel de filtro y catalizador de las diferentes influencias que se ejercen sobre la formación del ser humano en crecimiento. En la escuela y en la sala de clases, esa influencia que en las agencias sociales es espontánea, se hace intencionada, esto es, voluntaria, explícita, profesionalizada en la acción del pedagogo. A la escuela le corresponde ser la guardiana de lo humano: velar por la supervivencia y la hegemonía de los valores típicamente humanos en el hacerse de quienes van creciendo. Por consiguiente, no sabría poner la formación intelectual por

12 encima de la del corazón; ni los aprendizajes de herramientas por sobre los de actitudes; ni la adquisición de las conductas propias del productor dominando las del ocio; ni las condiciones propias del ser político más allá de las del ser persona. En el trabajo pedagógico ha de dominar el equilibrio, la cohesión, la amplitud de miras y perspectivas desde las cuales cada ser humano irá trazando su vida y haciendo sus propios caminos al andar. La educación tiene un fin en sí misma: no es “para” otra cosa, como ya hemos comentado en otro lugar (Gutiérrez 2003a). La escuela no podrá renunciar jamás a este objetivo de humanidad: “la educación es lo que nadie podrá quitarle al hombre; es un puerto de llegada para toda la humanidad” 5.

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Menandro. Monostikoi, 2 y 312. Citado por Jaeger, W. (1986a). Paideia. The ideals of greek culture. Volume II. In search of the divine centre. New York, Oxford University Press.

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5. Las herramientas. El trabajo de propiciar el nacimiento y el cultivo de lo humano en lo humano es un trabajo poético, esto es, de poiésis, de hacer, de armar, de construir. Esta poética educativa, este hacer educativo, se sirve de ciertas herramientas, de ciertos marcos de propuestas que la escuela ofrece a los estudiantes para ayudarlos en esta construcción de sí mismos como hombres que pertenecen a una tradición de humanidad, y de los cuales se sirve el maestro en su trabajo poético: son las disciplinas, transdisciplinas y metadisciplinas que conforman el plan de estudios. Las siguientes categorías sirven para tener un panorama general (Gutiérrez 2000a). Disciplinas, campos del conocer que tienen un valor en sí mismos, con sus métodos propios. • Ciencias (se orientan al describir). Por ejemplo: física, biología. • Artes (se orientan al hacer). Por ejemplo: deportes, música, pintura. Transdisciplinas, campos del conocer que atraviesan las disciplinas y las metadisciplinas. • Lenguajes. Por ejemplo: matemática, lenguas, notación musical. • Técnicas. Por ejemplo: computación, manejo de herramientas. Metadisciplinas, campos del conocer que se ubican en los entrecruzamientos del conocer y del hacer humanos. • Historia: descripción de la trama de lo humano. • Filosofía: sabiduría de lo relacional. Las metadisciplinas entregan el marco privilegiado en que se desenvuelve la educación humanista. Además, pueden trabajar con disciplinas: por ejemplo, una historia de la biología; o una filosofía de las ciencias. La historia. Los primeros habitantes de la península en que con el tiempo florecieron las civilizaciones griegas eran pastores; tenían sus rebaños y tejían su lana empleando el huso de hilar, al que llamaron histós. Con el tiempo se aventuraron en el mar, y tejieron cuerdas y velas para sus embarcaciones; a esa arboladura llamaron histíon, manteniendo la idea de “tejido”, “trama”. Las embarcaciones salían en viajes azarosos, y al regresar los marineros traían cuentos fantásticos de tierras desconocidas: esas narraciones comenzaron a ser llamadas “historíai”: nació así el término “historia”, asociado a narraciones traídas por los marineros a la vuelta de sus viajes, entramados de hechos fantásticos. El término “historia” (“historie” en las colonias jónicas) fue poco a poco siendo empleado para relatos que relacionaban hechos. Tucídides (segunda mitad del siglo V AC) fue el primero en emplear este término para su Historia de la guerra del Peloponeso que terminó con la caída de Atenas en el 404 AC. Posteriormente, los filósofos-científicos del Asia Menor llamaron “historíai” a sus trabajos cosmológicos. En todos estos casos la historia mantiene su sentido de “trama” o “tejido” aplicada a una relación de hechos humanos, divinos o cósmicos. Desde nuestro nacimiento vamos aprendiendo el sentido experimental de una tercera dimensión: la del espacio en que nos desenvolvemos. Pero debemos complementarlo con el sentido de la duración que nos hace reconocer nuestras raíces y

14 dar sentido a nuestras siembras: la humanidad tiene un antes, un ahora y un después. Es camino a la vez que trama. La filosofía. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, la amistad, lo que relaciona, el amor como trama que une. Así, la filosofía se constituye como una meta-disciplina cuya tarea es iluminar la trama de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la metáfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria. Desde muy antiguo, el ser filósofo se estableció como profesión, una forma de vida que marca la totalidad de quien la profesa. Cuando Justino (siglo II DC) nos narra su experiencia de búsqueda espiritual y de conversión nos dice “oútos dè kaì dià taûta filósofos egó”: “ así y por estas cosas soy filósofo” 6. Los enfoques de educación humanista insisten reiteradamente sobre la importancia de este aprendizaje de la capacidad de relacionar. A partir de cualquier punto del programa: • La enseñanza del teorema de Pitágoras nos puede llevar a reconocer la actualidad de las enseñanzas de ese filósofo: coloquemos “Pitágoras” en un buscador de la telaraña y nos llenaremos de referencias que nos muestran el pitagorismo perfectamente vigente después de 2.600 años; o podremos relacionar las matemáticas con la notación musical. O el aprendizaje de la sección áurea nos podrá llevar a la arquitectura griega o a la técnica de los constructores medievales de catedrales que empleaban para aplicarla una cuerda con 13 nudos. • Desde un cuento de Coloane podremos pasar a historias náuticas, viajes, naufragios; a la época de oro de los “cap horniers”, aquellos navegantes que se aventuraban a dar la vuelta por el Cabo de Hornos y hacían puerto en Valparaíso; a la geografía del sur del mundo. • La práctica del atletismo podrá ser una ocasión para conocer el enorme papel cultural que desarrollaron los Juegos Olímpicos en la construcción de la cultura helénica durante mil años (776 AC a 393 DC). • El aprendizaje de una lengua extranjera nos pondrá en el umbral de la comprensión humana, nos hará ver lo común que tienen las distintas linguae francae, cuyo vocabulario es griego y latino en un setenta por ciento. • La geografía se mostrará como aquella disciplina que hace efectivo el ideal homérico de “pollón d’anthrópon íden ástea kaì nóon égno ” (“vio pueblos y conoció mentalidades de muchos hombres”), como dice Homero acerca de las andanzas de Odiseo durante el viaje de regreso a Ítaca desde la guerra de Troya7.

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Diálogo con Trifón, II, 6. Citado por Gilson, É. (1952). El espíritu de la filosofía medieval. Buenos Aires, Emecé Editores. 7

Odisea I, 3. Homerus (1917). Homeri opera recognovit brevique adnotatione critica instruxit Thomas W. Allen Collegii Reginae apud Oxonienses socius. Tomus III Odysseae libros I-XII continens. Oxonius, Typographaeus clarendonianus.

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6. El ambiente. Hablar del ambiente en que se ha de ofrecer una educación de lo humano en lo humano nos puede remitir a la escuela, la sala de clases, al profesor, y a los medios didácticos con que éste cuenta y la escuela ofrece. Sin embargo, ese análisis no se diferenciaría del que podemos hacer para cualquier escuela, y ya existen abundantes estudios sobre lo que es el ambiente escolar y los factores que influyen en que una escuela sea eficaz en su tarea de educar8. La educación humanista no se da en toda escuela por el solo hecho de que ésta cumpla con obligaciones de eficacia. Es un modo especial de hacer educación, marcado por una tradición específica. Tratemos de desentrañar lo que deseamos expresar cuando decimos “educación de lo humano en lo humano”. ¿Qué es lo humano? ¿Qué constituye lo humano de lo humano? ¿En qué consiste la identidad humana? La respuesta a estos interrogantes no será jamás unívoca, sino que siempre plural, múltiple, compleja como lo es la naturaleza humana. En lo que sigue ensayaré una respuesta que no puede originarse sino que en mí mismo y en mis propias circunstancias y experiencia: “todo lo dicho es dicho por alguien” (Maturana y Varela 1994) y será – por consiguiente – comprometida. La búsqueda de excelencia. Es lo primero que el maestro humanista trata de inculcar en sus discípulos: dar lo mejor de sí, lograr los mejores resultados posibles, no descansar hasta que se logre dar cabal cuenta de la cuestión entre manos. Es el ideal helénico de la areté. "Areté" tiene que ver con "áristos", "el mejor" y significa, doblemente, tanto la fuerza de quien hace lo mejor, como un ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona. Tanto hombres como dioses tienen su propia areté, y ésta viene definida en diferentes formas de acuerdo con diversos contextos culturales. Una es la areté del héroe homérico y otra la del noble campesino descrito por Hesíodo. Diferente la areté del hombre ático de la del dórico o jónico. El gobernante ateniense tendrá su areté ligada a actos de justicia y la del espartano o cretense a acciones de valor en defensa de la ciudad. Pero, en todos los casos, sintetiza un ideal de vida griego expresado dos veces en la Ilíada: "aiéin aristéuein kái hypéirojon émmenai allón": es Glaucón que frente a Diomedes, en el campo de batalla, le dice que ha sido instruido por Hipóloco para "hacer siempre lo mejor y superar a los demás"; Peleo da ese mismo consejo a su hijo Aquiles9. Desde entonces hasta cada uno de los 30.000 corredores que cada año participan en la Maratón de Nueva York el primer domingo de noviembre, tras las huellas del mítico Feidípides, ese ideal de superación ha estado en el corazón de toda construcción personal que valga la pena (Gutiérrez 2000b).

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Ver, por ejemplo: Scheerens, J. y R. Bosker, Eds. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford, Pergamon Press; Teddlie, C. y D. Reynolds, Eds. (2000). The international handbook of school effectiveness research. New York, Falmer Press; LLECE (2002). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos. Santiago, UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). 9

Ilíada VI, 208 y XI, 784.

16 La construcción de la armonía personal. El cosmos es multifacético y el ser humano no escapa a esa multiplicidad. Nuestra naturaleza se manifiesta en tendencias que con frecuencia resultan aberrantes entre sí, y buscamos una expresión unitaria. Una antigua tradición, que se remonta a Orígenes (c. 185 a c. 254), teólogo egipcio nacido en Alejandría y que escribe en griego, habla de tres elementos en el hombre: • fýsis: lo físico, lo afectivo, lo sensible: la anima en la tradición latina; • gnosis: lo intelectual, lo racional, lo referente al conocimiento y las ideas: el animus, la cognitio; • pnéuma lo espiritual, lo relacional, lo trascendente, lo intuitivo, lo tendencial: el spiritus. Es también una descripción frecuente en las escuelas herméticas (Hermès 1991a, 1991b), también de origen alejandrino y por esa misma época, en las que se suele hablar de un “hombre físico”, un “hombre gnóstico” y un “hombre pneumático”, según el aspecto que predomine en la persona. La búsqueda de una armonía entre estas tres tendencias, manifestaciones o espacios valorativos del ser humano es desde esa época una tarea primordial en la educación humanista y esta armonía es trabajada a partir de lo que tenemos más cerca de nosotros mismos, más a la mano: nuestro cuerpo. El trabajo del hombre gnóstico y del hombre espiritual se realiza en y por el hombre físico (Gutiérrez 1986). De allí la importancia que el maestro ha de dar a la formación física del que se educa: la gimnasia, el atletismo, la vida en la naturaleza, la práctica de alguna forma de meditación corporal, como el yoga, son herramientas de gran valor que han de estar integradas en el programa de la educación humanista. Las herramientas didácticas. La educación humanista ha desarrollado una serie de herramientas de enseñanza de gran eficacia. Destacamos las siguientes • El tiempo en la escuela. No se trata solamente de que el alumno asista a una serie de horas de clases. La escuela en sí misma es un ambiente de aprendizaje, y además de los tiempos dedicados específicamente a la enseñanza propone otra serie de actividades educativas. Esto requiere que los alumnos pasen en la escuela un tiempo dilatado y tranquilo. • El estudio individual y silencioso. El aprendizaje es individual. O tú aprendes a hablar francés o no lo haces; o aprendes a cortar bien una tabla o no lo aprendes. Eso requiere dedicación individual silenciosa. La escuela proporciona suficientes tiempos y espacios para estudiar, por ejemplo, en una buena biblioteca. Un antiguo adagio humanista dice “nulla die sine linea”: no dejar pasar un día sin escribir algo. • La prelectura. Los alumnos llegan a la case habiéndola preparado antes. El profesor anticipa lo que tratará en la clase siguiente, y los alumnos leen, examinan temas, preparan preguntas. La clase no se da en blanco, y la escuela proporciona los medios para que los alumnos la preparen anticipadamente. • La memorización. Un medio privilegiado de contacto con los grandes maestros es aprender sus textos de memoria. Una y otra vez, en un ejercicio mil veces repetido. • La repetición. Los textos aprendidos se repiten en público y por escrito. Se los imita, se los usa en composiciones nuevas.

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El ensayo. Es la gran herramienta, aquélla hacia la cual convergen las otras. De acuerdo con las disposiciones de su edad, los alumnos preparan productos escritos mediante una metodología que irá siendo desarrollada y ampliada con el correr del tiempo. La evaluación. El profesor examina el trabajo de cada alumno en forma individual, lo discute con él, lo hace corregir, retrabajar, hasta que lo hecho cumple con las exigencias de la excelencia. Sólo entonces lo califica. La evaluación no es un instrumento de control sino que un recurso didáctico.

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7. Para terminar. Concluyo estas meditaciones trayendo un conocido texto de Cicerón. El año 63 defendió en el Senado al poeta griego Aulus Licinius Archias, pidiendo que no se le cobrara el impuesto a la extranjería y se le reconociera la ciudadanía romana, lo que obtuvo. Se explayó sobre los valores de los estudios humanistas y del aporte de los poetas a la sociedad; uno de sus párrafos más citados: “...haec studia adulescentiam alunt, senectutem oblectant, secundas res ornant, adversis perfugium ac solacium praebent, delectant domi, non impediunt foris, pernoctant nobiscum, peregrinantur, rusticantur...” “...estos estudios alimentan la adolescencia, alegran la juventud, adornan las situaciones prósperas, proporcionan refugio y solaz en las adversas, gustan en la casa, no molestan cuando salimos, pernoctan con nosotros, nos acompañan en el camino, en el campo...”10

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Cicero, M. T. (63 AC). Oratio pro A. Licinio Archia poeta, 7.

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BIBLIOGRAFÍA Allègre, C. (2002). "Lire, écrire, compter." L'Express(2681): 35. Brodie, R. (1996). The virus of the mind. New York, Pergamon. CEPAL/UNESCO (1992). Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad. Santiago. Santiago, CEPAL/UNESCO. Charmot, F. (1940). L'humanisme et l'humain. Paris, Delachaux et Niestlé. Chartier, C. (2002). "Les caï ds des récré." L'Express(2674): 28. Cicero, M. T. (63 AC). Oratio pro A. Licinio Archia poeta. Fukuyama, F. (2002). La fin de l'homme. Les conséquences de la révolution biotechnique. Paris, La Table ronde. Gilson, É. (1952). El espíritu de la filosofía medieval. Buenos Aires, Emecé Editores. Gutiérrez, G. (1986). Testimonio. Notas acerca de la práctica de la contemplación como experiencia corporal del espíritu. El Arrayán. Gutiérrez, G. (1988). Yoga y vida contemplativa. El Arrayán. Gutiérrez, G. (1990). Sobre silencios y palabras. Notas acerca de algunos itinerarios de la experiencia mística. El Arrayán. Gutiérrez, G. (2000a). Diez tesis sobre la evidencia empírica. Santiago, CIDE: 20. Gutiérrez, G. (2000b). Educación y política en el pensamiento de Platón. Santiago, CIDE: 15. Gutiérrez, G. (2000c). La experiencia de lo óptimo. Notas acerca de los estados de flujo. Santiago, CIDE. Gutiérrez, G. (2001a). Modelización de la complejidad: 1. Una introducción al pensamiento complejo. Tunquelén: 16. Gutiérrez, G. (2001b). Yoga y vida contemplativa. Un enfoque de las técnicas de conocimiento silencioso del yoga. Tunquelén. Gutiérrez, G. (2002). Educación y campo cultural: la necesidad de una adecuada perspectiva gnoseológica. Tunquelén: 14. Gutiérrez, G. (2003a). "Claves de un nuevo paradigma en educación." Persona y sociedad.

20 Gutiérrez, G. (2003b). Nota en curso sobre memética. Tunquelén. Hermès (1991a). Hermès Trismégiste. Corpus Hermeticum. Tome I: Traités I-XII. Texte établi par A. D. Nock et traduit par A.-K. Festugière. Paris, Les Belles Lettres. Hermès (1991b). Hermès Trismégiste. Corpus Hermeticum.Tome II: Asclepius. Traités XIII-XVIII. Texte établi par A. D. Nock et traduit par A.-J. Festugière. Paris, Les Belles Lettres. Homerus (1917). Homeri opera recognovit brevique adnotatione critica instruxit Thomas W. Allen Collegii Reginae apud Oxonienses socius. Tomus III Odysseae libros I-XII continens. Oxonius, Typographaeus clarendonianus. Jaeger, W. (1965). Paideia. The ideals of greek culture. Volume I. Archaic Greece. The mind of Athens. New York, Oxford University Press. Jaeger, W. (1986a). Paideia. The ideals of greek culture. Volume II. In search of the divine centre. New York, Oxford University Press. Jaeger, W. (1986b). Paideia. The ideals of greek culture. Volume III. The conflict of cultural ideals in the age of Plato. New York, Oxford University Press. LLECE (2002). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países latinoamericanos. Santiago, UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Maturana, H. y F. Varela (1994). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Santiago, Editorial Universitaria. Meylan, L. (1944). Les humanités et la personne. Neuchatel, Éditions Delachaux et Niestlé. Miller, R., Ed. (1991). New directions in education. Selection from Holistic Education Review. Brandon, Holistic Education Press. Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécéssaires à l'éducation du futur. Paris, UNESCO. Morin, E. (2001). La méthode. 5. L'humanité de l'humanité. L'identité humaine. Paris, Seuil. Scheerens, J. y R. Bosker, Eds. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford, Pergamon Press. Teddlie, C. y D. Reynolds, Eds. (2000). The international handbook of school effectiveness research. New York, Falmer Press. Varela, F., E. Thompson, et al. (1997). The embodied mind. Cognitive science and human experience. Cambridge, The MIT Press. Wachsmuth, K. y O. Hense, Eds. (1974). Stobaei anthologium. Olms, Georg Publishers.

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