LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA: LO QUE DICEN LOS NÚMEROS

La educación en españa: lo que dicen los números Juan Carlos Ballesteros Guerra

© FAD, 2015 Edita: Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) Avda. de Burgos, 1 y 3 28036 Madrid Teléfono: 91 383 83 48 Fax: 91 302 69 79 Coordinación del estudio: Anna Sanmartín Ortí Autor: Juan Carlos Ballesteros Guerra Búsqueda documental y datos: Paula Canal Rodríguez Rastreo documental: Ignacio Megías Quirós Diseño de cubierta: Estudio Chimeno Fotografía de cubierta: Bitan Franco y Leandro Bordoni Maquetación: Ediciones Digitales 64 ISBN: 978-84-92454-38-9

presentación

Como reconocía Jacques Delors “la educación encierra un tesoro”. En ella depositamos la responsabilidad de preparar a los ciudadanos, a todos los ciudadanos, para las exigencias que implica una vida en común, para conseguir lo mejor de ellos, y lo mejor de la colectividad. Solo a través del poder transformador de la educación podremos garantizar el crecimiento y el progreso social, solo lo vamos a conseguir confiando en la educación como vehículo para la mejora de la convivencia, como herramienta para el desarrollo de comunidades e individuos, y también, cómo no, para la prevención de los posibles problemas que esta convivencia impone y, en especial, de aquellos que afectan a la socialización de menores y jóvenes. Con este convencimiento nació el proyecto ACCIÓN MAGISTRAL de la FAD, con el compromiso/objetivo de apoyar en la tarea educadora a unos de los principales agentes educativos, los maestros y profesores. Ellos, en su tarea diaria, entendiendo la educación como la preparación de los individuos para una vida autónoma y madura, para una vida activa y participativa en el entorno social, se implican en tareas como la educación en valores y la innovación educativa y contribuyen al logro de un futuro mejor para todos. Pero para que el cometido educativo tenga éxito es necesario que se den una serie de condiciones, en especial, que la calidad de los servicios prestados sea adecuada y que la extensión de estos servicios llegue al máximo de población, para llegar a todos, para no dejar atrás a nadie. Conocer estas condiciones, saber lo qué se está haciendo en materia educativa, cómo se está actuando, qué se está logrando pero también dónde se está fallando, a quién no estamos llegando… es el propósito del estudio (Monográfico sobre Educación) que presentamos. Queremos partir del balance de lo realizado a través de los indicadores estudiados para analizar las posibles necesidades a las que hacer frente, aquellos refuerzos más necesarios, las prioridades más destacadas… y así, ayudar, contribuir, en la medida de lo posible, al diseño de las actuaciones, de las propuestas y medidas que vayan dando respuesta a todo ello. Conocer cómo se distribuyen los recursos, saber qué gasto representa la enseñanza, cuáles son los resultados académicos, qué niveles de fracaso escolar tenemos, cómo son nuestros docentes y nuestros alumnos… Todo ello puede contribuir a que la escuela se adapte a las necesidades reales que una sociedad en evolución reclama, y pueda así responder a las demandas de los nuevos retos. La FAD agradece al BBVA la oportunidad de participar en esta trascendental tarea. J. Ignacio Calderón Balanzategui Director General FAD

4

índice

1. indicadores estructurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

1.1. Presupuestos y gasto en enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

1.2. Datos sobre matriculaciones y tasa de escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

1.3. Los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

1.4. Becas y ayudas al estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

1.5. Penetración de las TIC en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

1.6. Necesidades Educativas Especiales y unidades escolares de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

1.7. Centros bilingües y enseñanza de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

2. resultados académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

2.1. Abandono escolar temprano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

2.2. Sistemas de evaluación y rankings educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

2.3. Absentismo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

3. Legislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

3.1. Normativa educativa nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

3.2. Marco nacional y europeo de cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

4. profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

4.1. Perfil de las plantillas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

4.2. Innovación y calidad docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

4.3. Formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

5. Familias, alumnos y legislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

5.1. Participación de las familias en la escuela, AMPAS y marco legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

5.2. Gasto en educación de los hogares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

5.3. Problemas escolares: acoso escolar y ciberacoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

1. Bibliografía citada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

2. Leyes mencionadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

3. Rastreo bibliográfico sobre educación/formación en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 5

1. INDICADORES ESTRUCTURALES 1.1. PRESUPUESTOS Y GASTO EN ENSEÑANZA La educación representa en España una de las principales partidas del gasto público en bienes denominados como “preferentes”, dada su importancia como factores redistributivos de la riqueza nacional (entre los que, además de la educación se encuentran, por ejemplo, la sanidad y la vivienda), junto con programas de asistencia social y de lucha contra la pobreza (Martín Álvarez, 2011). En cuanto al gasto total en educación (incluyendo todos los niveles de enseñanza), España se encuentra por debajo de la media europea, si tenemos en cuenta el porcentaje del PIB destinado a tal fin. Como se puede observar en el gráfico 1.1.1, mientras que en al año 20121 la media europea (UE 27) era del 5,3%, en España el porcentaje alcanza el 4,5%. Algo por debajo de países de nuestro entorno físico, como Francia (con un 6,1%) o Portugal (5,7%).

Gráfico 1.1.1. Gasto final comparado en educación como % del piB (ue 27, 2012) 10

8

6

4

Suecia

Chipre

Bélgica

Finlandia

Francia

Reino Unido

Malta

Países Bajos

Portugal

Austria

Polonia

UE 27

Irlanda

Hungría

España

Alemania

Italia

Grecia

0

Dinamarca

2

7,9

6,8

6,7

6,3

6,3

6,1

6,1

5,9

5,8

5,7

5,6

5,5

5,3

5,2

4,8

4,5

4,3

4,2

4,1

Elaboración propia. Fuente: CE (2014). Education and Training Monitor 2014.

Y muy lejanos al extraordinario empleo de recursos en educación que realizan países como Chipre (6,7% sobre el PIB), Suecia (6,8%) o Dinamarca, el país de la UE que más destaca en este aspecto, con un 7,9% de su PIB destinado a esta partida en el año 2012. En España, además, la participación de la educación como porcentaje del PIB ha ido en descenso en estos últimos años, como consecuencia de los ajustes presupuestarios ocasionados por la profunda crisis y recesión que el país ha experimentado. El gráfico 1.1.2 muestra que desde el año 2009, el porcentaje del PIB destinado a educación ha experimentado una más que sensible caída. Del 5,1% del presupuesto del año 2009 se ha caído al 4,5% del año 2012. En precios constantes —es decir, el importe de los recursos destinados a educación como gasto, medido en euros constantes— los indicadores de la UE muestran que la educación en España ha perdido aproximadamente desde el año 2009 algo más del 10%. En comparación, la participación

1. Último dato de referencia de las estadísticas europeas. 6

media de la educación como porcentaje del PIB en los países de la UE se ha mantenido más o menos estable en el mismo periodo, habiendo perdido nada más que el 1,1%.

Gráfico 1.1.2. Gasto final comparado en educación como % del piB. españa y europa, 2009-2012. 6

5

4 2009

2010

2011

2012

UE

5,5

5,5

5,3

5,3

España

5,1

4,9

4,8

4,5

Elaboración propia. Fuente: CE (2014). Education and Training Monitor 2014.

La mayor o menor dedicación de esfuerzo de gasto entre países tiene su correspondencia en el porcentaje sobre el presupuesto general de los estados. En España, el porcentaje del gasto en educación (contando todos los niveles educativos y el gasto de todas las administraciones públicas) fue del 10,6% en el año 2011. Un porcentaje inferior al del año 2010 (que fue del 10,8%). En el gráfico siguiente (1.1.3) se explicitan, para el año 2010, los porcentajes de gasto educativo en el presupuesto de los estados de nuestro entorno geográfico más inmediato.

Gráfico 1.1.3. Gasto final en educación como % del presupuesto en 8 países ue. todos los niveles educativos, 2010. 15

12

9

6

3

0

Italia

España

Alemania

Portugal

Francia

Austria

R. Unido

Irlanda

8,93

10,86

10,64

10,92

10,37

11,20

13,32

9,80

Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Expenditure on education.

En general, podemos observar que España dedicaba en el año 2010 un esfuerzo similar en sus presupuestos generales al gasto educativo (10,86%), comparado con la mayoría de los países de su entorno, excepción hecha de Austria (11,2%) y Reino Unido (13,32%), significativamente por delante en este aspecto en la órbita europea. Otra cosa es el gasto medio educativo por habitante, quizás el elemento verdaderamente revelador de la efectividad de la inversión educativa, más allá de las partidas de gasto general o de su porcentaje sobre el PIB. Para el mismo año de referencia (2010), las diferencias entre los países anteriormente mencionados son muy evidentes (gráfico 1.1.4): 7

Gráfico 1.1.4. Gasto final en educación por haBitante en 8 países ue. todos los niveles educativos, 2010 (en euros) 2500

2000

1500

1000

500

0

Italia

España

Alemania

Portugal

Francia

Austria

R. Unido

Irlanda

1.156

1.141

1.555

914

1.753

2.017

1.847

2.224

Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Expenditure on education.

Pese a que las partidas destinadas a educación en presupuesto español global para el año 2010 están en la media del esfuerzo en educación de los países de su entorno, la inversión per capita, es decir, el gasto por habitante en formación nos muestra el bajo nivel de potencia nacional, ya que sólo asciende a 1.141 euros por habitante. Solamente se supera a Portugal, que tiene el indicador más bajo (914 euros) y se queda muy lejos de los espectaculares 2.224 euros/habitante de Irlanda o los 2.017 euros/habitante de Austria. También ocurre que si tenemos en cuenta el gasto público por alumno en el año 2011, los datos vuelven a indicarnos que el esfuerzo español en este sentido está por debajo de la media (gráfico 1.1.5).

Gráfico 1.1.5. Gasto final en educación por alumno en países ue. todos los niveles educativos, 2011 (en euros) 12000 10000 8000 6000 4000 2000

Finlandia

Francia

Alemania

España

7.963

7.875

7.831

7.715

7.492

7.452 6.942

6.530

5.771

Hungría

Reino Unido

8.251

Portugal

Países Bajos

8.738

Italia

Irlanda

9.088

UE

Suecia

11.049 10.375 10.210 9.713

Bélgica

Austria

Dinamarca

Malta

Chipre

0

4.230

Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Expenditure on education.

En este dato, España se sitúa algo por encima de la media, pero hay que tener en cuenta que esta media está fuertemente influida por países cuyo gasto público por alumno es extraordinariamente bajo como, por ejemplo, Hungría, que apenas pasa de los 4.000 euros/alumno. La realidad es que en los países con los que es más verosímil la comparación, de nuestro entorno más inmediato, el gasto español es sólo algo más bajo, con 7.452 euros por alumno. Nos superan en gasto público por alumno —aunque por escaso margen— la mayoría de países de la UE como Alemania (7.492 euros), Francia (7.715 euros) o Reino Unido, con 7.875 euros. Y estamos algo por delante de Italia (6.530) o Portugal (5.771). 8

Centrándonos exclusivamente en España, el gasto educativo ha sufrido las consecuencias de la crisis iniciada en el 2008, que han sido especialmente percibidas en la totalidad de sectores que dependen de la inversión pública. El gráfico 1.1.6 muestra la evolución del gasto público en educación desde el año 2007 hasta el 2012, contando todas las partidas (nacionales, autonómicas y locales) y excluyendo las partidas financieras: Gráfico 1.1.6. evolución Gasto púBlico en educación 2007-2012. todos los niveles educativos y administraciones (en miles de euros) 2007

47.266.674

2008

51.716.008

2009

53.329.497

2010

53.895.012

2011

50.862.678

2012

46.605.969 0

10000000 20000000 30000000 40000000 50000000 60000000

Elaboración propia. Fuente: MECD (2015). Estadística del gasto público en educación.

Los incrementos en el esfuerzo educativo que seguían una línea ascendente hasta el año 2009, situándose casi en los 54.000 millones de euros, sufren a partir de los siguientes presupuestos un importante recorte. En el último año de referencia —2012— el gasto presupuestario en educación cae hasta niveles incluso inferiores al año 2007, primero de esta serie comparativa. El recorte presupuestario es especialmente notorio y ha afectado a todos los elementos del sistema educativo, con reducciones de plantillas, de becas y ayudas al estudio, de inversión en medios materiales y servicios auxiliares y de apoyo. Ahora bien, la política estatal es sólo en parte responsable de la caída del gasto educativo, ya que son las decisiones de las CCAA las que centran las reducciones de la inversión educativa. Por medio del artículo 147.2d, la Constitución Española estableció la base legal para el traspaso de las distintas competencias a las Comunidades Autónomas, entre ellas la educación, de modo que éstas han asumido en este ámbito funciones de planificación, gestión y evaluación que antes correspondían al Estado. Queda en manos de éste (Ley Orgánica 8 de 1985) “La ordenación general del sistema educativo, la programación general de la enseñanza, la fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales válidos, la alta inspección y demás facultades […] que le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos” (sic). En lo que a la gestión de los recursos económicos se refiere, es decir, presupuestos y ejecución del gasto en educación, las CCAA tienen lo que se ha venido denominando “autonomía financiera” (Mur Montero, 2011). Los gobiernos autonómicos elaboran sus presupuestos que son sometidos a la aprobación de sus correspondientes Parlamentos. Esto supone que, de acuerdo con sus propias políticas, deciden los recursos que asignan a cada una de las áreas sobre las que ostentan competencias y, consecuentemente, deciden el presupuesto que dedican a la prestación del servicio educativo en su ámbito territorial, con la única condición de que en la prestación de ese servicio han de respetar los requisitos y condiciones mínimas establecidas por el Estado. En este sentido, los presupuestos educativos —y el resto, obviamente— de las distintas CCAA se alimentan de la recaudación que las propias CCAA tienen en su territorio (parte de la recaudación del IVA y de la cesión estatal de ciertos impuestos) además de nutrirse del llamado “Fondo de Garantía”, recursos económicos asegurados por el Estado destinados a nivelar la prestación básica de los servicios públicos fundamentales, entre los que obviamente se encuentra la educación. Esta es, con carácter general, la tercera partida presupuestaria en importancia en los presupuestos de las CCAA. De media, el 22,6% del gasto autonómico (datos de 2012) se destina al sistema educativo, lo que equivale a unos 42.000 millones de euros. En lo referido al porcentaje de gasto en educación sobre los presupuestos regionales, el País Vasco es la que más recursos destina. Tres de cada diez euros que gasta se destinan a educación (29,8%). Muy seguida de Andalucía, pues su sistema educativo se lleva el 26,6% de su presupuesto. En cambio, la educación pública solo representa el 17,6% del gasto en Navarra, una cifra similar se registra en Baleares (17,6%). Madrid es la tercera comunidad que menos dinero aporta al sistema educativo (gráfico 1.17). 9

Gráfico 1.1.7. Gasto autonómico en educación en % soBre el presupuesto reGional. 2012. todos los niveles educativos. 40

30

20

Andalucía

Murcia

Canarias

C.-La Mancha

Galicia

Media

C Valenciana

Cantabria

C. y León

Aragón

Extremadura

La Rioja

Cataluña

Asturias

Madrid

Baleares

Navarra

0

P Vasco

10

29,8

26,6

26,4

24,5

24,3

23,1

22,6

22,5

22,3

22,3

21,9

21,4

21,4

20,7

19,0

18,4

17,7

17,6

Fuente: Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas. Distribución gasto ejecutado de las CCAA.

Las diferencias en estrategias sobre gasto educativo en las CCAA son notables. La evolución de los presupuestos en educación por Comunidades Autónomas es otro indicador complementario de las aparentes desigualdades en cuanto a los recursos dedicados a la enseñanza. Para el periodo que comprende desde el año 2007 hasta el 2012, el esfuerzo dedicado ha sufrido un descenso generalizado en la mayoría de las CCAA, tal y como muestra la tabla 1.1.1. De los presupuestos destinados a educación, sólo 6 Comunidades Autónomas presentan un saldo positivo desde el año de referencia de 2007 hasta el 2012, es decir, han elevado su gasto: las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla, que han aumentado de manera espectacular estas partidas educativas, un 16,5% y un 23,9%, respectivamente; le sigue el País Vasco, cuyo esfuerzo ha subido casi un 11% y Andalucía, con algo más del 8%; Murcia, con un incremento del 7,20%. Cierra esta clasificación Cantabria, con un aumento de casi el 4% en educación. Pero el resto de Comunidades ha disminuido sus esfuerzos financieros. Llama la atención el Principado de Asturias, que reduce su gasto en el periodo de referencia en algo más del 15%; Canarias, con algo menos del 10% de reducción o Castilla-La Mancha, que dedica un 8,76% menos de sus presupuestos a educación. Las diferencias en gasto de las CCAA en educación revelan auténticas desigualdades en cuanto a los recursos destinados a educación para el año 2013. Un buen indicador de estas desigualdades es el gasto en educación per capita de cada una de las Comunidades, datos reflejados en el siguiente grafico: Gráfico 1.1.8. Gasto púBlico en educación per capita por ccaa. todos los niveles educativos, 2012 1500

1200

900

600

890

790,7

La Rioja

País Vasco

Navarra

Murcia

Madrid

Galicia

Extremdura

C. Valenciana

866,7 1.007,8 914,9

994,8 1.106,7 1.223,6 890,3

Melilla

846,1 1.003,1 928,9 858,8

Cataluña

C.-La Mancha

C. y León

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

906,7 1.066,6 830,8

Ceuta

959,3

Aragón

0

Andalucía

300

628,1

624,7

Fuente: Pérez et al. (2015). Servicios públicos, diferencias territoriales e igualdad de oportunidades. 10

taBla 1.1.1. Gasto púBlico en educación por ccaa. todos los niveles educativos (en miles de euros), 2012 2007

2012

DIfERENCIA 2007-2012 (%)

Andalucía

6.902.484

7.473.802

8,28

Aragón

1.084.809

1.055.147

-2,73

Asturias

929.684

788.294

-15,21

Baleares

760.542

758.066

-0,33

Canarias

1.653.086

1.494.550

-9,59

Cantabria

508.436

528.361

3,92

Castilla y León

2.168.099

2.056.252

-5,16

Castilla-La Mancha

1.748.974

1.595.714

-8,76

Cataluña

6.048.614

5.923.847

-2,06

C. Valenciana

4.203.353

4.116.479

-2,07

941.068

924.781

-1,73

Galicia

2.349.794

2.246.600

-4,39

Madrid

5.022.408

4.768.489

-5,06

Murcia

1.215.287

1.302.848

7,20

Navarra

572.921

571.796

-0,20

2.352.114

2.604.013

10,71

La Rioja

247.813

246.687

-0,45

Ceuta

55.920

69.325

23,97

Melilla

56.508

65.846

16,53

Extremadura

País Vasco

Elaboración propia. Fuente: MECD (2015). Estadística del gasto público en educación.

Las diferencias en el gasto por CCAA son evidentes. Ceuta (con un gasto medio por habitante de 628 euros), Melilla (624) y la Comunidad de Madrid (790) son las autonomías que menos recursos destinaban a la educación en el año 2013, quedando lejos de la media nacional (establecida en 914,85 euros/habitante). Las tres muy lejos de las comunidades que mayores esfuerzos realizan, como País Vasco (1.229,6 euros/habitante), Asturias (con 1.066 euros/habitante), Extremadura (1.007,8 euros) y la Comunidad Foral de Navarra, con un nivel de gasto por habitante que alcanza los 1.106,7 euros.

1.2. DATOS SOBRE MATRICULACIONES Y TASA DE ESCOLARIZACIóN Tal y como se citaba en el monográfico anterior2, desde principios de la década de 2000, la población joven en España (15-29 años) ha ido decreciendo de forma regular y constante. Tal decrecimiento ha sido proporcional entre hombres y mujeres. Si consideramos desde el año 2008, comprobamos cómo la población de hombres y de mujeres jóvenes ha descendido en cerca de 400.000 personas: en 2008 había 3.717.562 chicos y 3.537.904 chicas, por 3.322.141 y 3.159.763 en 2012, respectivamente. Por tanto, descenso muy parejo, que mantiene un número total de unos 150.000 hombres más que mujeres en esa franja de 15-29 años (gráfico 1.2.1).

2. Megías, I. y Ballesteros, J. C. (2014). Jóvenes y género. El estado de la cuestión. Madrid: CRS-FAD. 11

Gráfico 1.2.1. evolución de la poBlación joven (15-29 años) seGún sexo. españa, 2008-2012. 4000000

3500000

3000000

Hombres

2008 3.717.562

Mujeres

3.537.904

2009

2010 3.496.538

2011

3.325.084

2012 3.322.141

3.159.763

Elaboración propia. Fuente: INE (2013). Evolución de la población de España entre los Censos de 2001 y 2011.

Este descenso en el número de jóvenes no tiene correlato en cuanto a las matriculaciones en los distintos niveles educativos, que experimentan aumentos en algunos casos verdaderamente notables con respecto a periodos lectivos anteriores. La tabla siguiente muestra la evolución de las matriculaciones en los diferentes grados de formación de la población española desde el curso 2009-2010 hasta el 2012-2013. Llama la atención la desigualdad en el incremento en el número de matriculaciones según los niveles educativos de referencia desde el curso 2009-2010. Aumentan muy poco en los niveles básicos de la enseñanza (Infantil, Primaria, ESO) pero se revelan fuertes aumentos en los circuitos educativos de enseñanzas profesionales. El nivel formativo de Bachillerato “a distancia” registra un notable acrecentamiento desde el curso 2009-2010, un 27,83%. Un 14% y 18% los ciclos de enseñanzas de FP media y superior, respectivamente. Y un espectacular 37% los ciclos formativos de FP a distancia (tanto medios como superiores). La educación superior, universitaria, apenas mueve sus cifras e incluso ya veremos en el capítulo correspondiente que descienden las matriculaciones. No cabe duda de que la oferta formativa profesional está siendo empleada como herramienta por muchos jóvenes para reajustarse a las demandas del mercado laboral en un contexto de empleo escaso, donde la competencia por los puestos dispara las necesidades de formación especializada como vía de salida. taBla 1.2.1. evolución matriculados por tipo de estudios (2009-2013). todos los tipos de centros púBlicos y privados VARIACIóN 2009-2012 (%)

2012-2013

2011-2012

2010-2011

2009-2010

Educación Infantil

4,86%

1.912.324

1.917.236

1.872.829

1.819.402

Primaria

4,46%

2.828.445

2.797.804

2.754.986

2.702.399

ESO

0,87%

1.808.502

1.792.548

1.786.754

1.792.789

Bachillerato

4,02%

634.604

628.753

623.489

609.072

Bachillerato a distancia

27,8%

57.494

55.423

48.724

41.491

FP grado medio

14,3%

317.365

302.445

289.568

271.990

FP grado superior

18,3%

300.321

280.495

266.012

245.354

Ciclos formativos FP a distancia (medio y superior)

3,07%

32.139

32.139

26.996

20.227

Programas de Cualificación Profesional Inicial

11,0%

84.009

84.217

81.775

74.715

Fuente. INE y MECD, 2013. 12

En cuanto a las tasas de escolarización3, los indicadores comienzan en los 16 años, edad de inicio de las enseñanzas secundarias no obligatorias (Bachillerato). La tabla siguiente (1.2.2) muestra las tasas de escolarización diferenciadas entre hombres y mujeres y su evolución desde el curso 2010-2011:

taBla 1.2.2. evolución tasa neta de escolarización, 2010-2013. datos en %. todos los tipos de centros púBlicos y privados. EDUCACIóN SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA

CURSO 2012-13

CURSO 2011-12

CURSO 2010-11

M

h

M

h

M

h

16 años

66,2

59,6

65,6

59,8

62,7

58,0

17 años

78,7

73,9

78,3

72,6

75,8

70,7

18 años

36,2

41,8

35,7

40,7

34,8

40,0

19 años

21,0

25,7

20,6

24,0

18,5

21,8

* La escolarización en España es obligatoria desde los 6 hasta los 16 años de edad. Fuente: INE: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

Las cifras indican tendencia a la estabilidad con incrementos sensibles en todas las edades en la educación secundaria post-obligatoria. En 2012, el 62,9% de los hombres y mujeres de 16 años cursaban estudios secundarios después de la ESO, con grandes diferencias a favor de las mujeres: el 66,2% de ellas frente al 59,6% de ellos. En los 17 años aumenta la escolarización post-obligatoria y un 78,7% de mujeres y un 73,9% de hombres están escolarizados a ese nivel. Resulta notorio que las mujeres presentan en mayor o menor medida, y para todo el periodo analizado, tasas de escolarización en la secundaria post-obligatoria superiores a las de los hombres en las edades de 16 a 17 años y menores en el grupo de edad de entre los 18 y 19 años. Circunstancia ésta que es debida a un mayor abandono prematuro de los hombres de la ESO (que veremos en capítulos siguientes) y su reincorporación a las aulas posteriormente.

1.3. LOS CENTROS EDUCATIVOS La oferta educativa por centros del curso 2014-2015 se analiza separadamente en función de la titularidad del centro, pública o privada, ya sean estos últimos concertados o no. Para las enseñanzas no universitarias, existen un total de 28.162 unidades escolares en el curso lectivo de ese año que ofrecen servicios educativos en régimen general de la enseñanza y 2.034 unidades de régimen especial, teniendo en cuenta los distintos niveles de enseñanza y titularidad de los mismos (tabla 1.3.1). Teniendo en cuenta los datos globales, la oferta educativa se concentra en los establecimientos que ofrecen niveles de Primaria exclusivamente (algo más 10.000 centros, sumados los privados y los públicos, pero donde estos últimos son abrumadora mayoría) y los establecimientos de Educación Infantil, con 8.866 centros privados y públicos, repartidos entre ambos regímenes de manera más o menos equitativa: 4.461 públicos y 4.405 privados. A distancia, las sedes que ofrecen exclusivamente niveles de ESO y Bachillerato (casi 5.000 centros, muchos más de carácter público, 4.047 que privados, con “sólo” 863 centros). Menos son los centros que ofertan niveles de Primaria y ESO (algo más de 2.000), más privados (1.608) que públicos (506). Los establecimientos que incluyen todos los niveles (Primaria, ESO, Bachillerato y FP) son 1.453 y abunda más la oferta privada o concertada (1.448) que la pública (5 centros). En el régimen especial (estudios de ramas como música, artes plásticas, etc.) existen poco más de 2.000 centros, muy concentrados en el sector público y en centros de música y danza (965) o exclusivamente de música (419).

3. La tasa neta de escolarización es la relación porcentual entre el alumnado de la edad considerada respecto al total de población de esa edad. 13

taBla 1.3.1. centros de enseñanza no universitaria. curso 2014-2015. todos los tipos de centros púBlicos y privados. réGimen General y especial RéGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIO Total

Infantil

Primaria1

Primaria y ESO

ESO Bach. y fP

Primaria, ESO Bach. y fP

Educación especial

Ed. a distancia

Públicos

19.093

4.461

9.864

506

4.047

5

196

14

Concertados y privados

9.069

4.405

457

1.608

863

1.448

280

8

Total

28.162

8.866

10.321

2.114

4.910

1.453

476

22

RéGIMEN ESPECIAL

Públicos

Total

Esc. Arte y Esc. S. Artes2

EE Música

EE Danza

EE Música y Danza3

EE Arte Dramáticio

EE Oficiales de Idiomas

Enseñanzas Deportivas

1.535

101

284

33

722

11

339

15

529

29

135

42

243

5

0

75

2.034

130

419

75

965

16

339

90

Concertados y privados Total

1. También pueden impartir Ed. Infantil.n2. Escuelas de Arte y Escuela Superior de Artes Plásticas y Diseño. 3. Escuelas que imparten enseñanzas no conducentes a títulos con validez académica o profesional, reguladas por las Administraciones Educativas. Fuente: MECD. Datos y cifras curso escolar 2014-2015.

Otra cosa es el número de unidades de escolarización por centro, es decir, cuántas clases existen por centro y cómo están repartidas según la titularidad del centro. El gráfico siguiente (1.3.1) ofrece una perspectiva comparada del número total de unidades educativas, distinguiendo entre privadas (concertadas y no concertadas) y públicas, para el nivel de la ESO desde el año lectivo 2004-05 hasta el 2013-14.

Gráfico 1.3.1. evolución del número total de unidades de eso por tipo de centro. españa, 2004-2014. 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

2004-2005

2007-2008

2010-2011

2013-2014

Centros públicos

51.803

51.217

49.345

43.398

Centros privados

23.343

23.682

24.055

24.198

Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadística de enseñanzas no universitarias. Centros y servicios educativos. Series.

Los datos de la evolución muestran que mientras que el número de unidades lectivas en el nivel de la ESO se ha mantenido más o menos estable —con cierta ligera tendencia al crecimiento— en los centros de titularidad privada, en la oferta pública existe una disminución constante desde el curso 2004-2005. Más evidente a partir del curso 2007-08, ya que de 51.217 14

unidades lectivas se pasa a 49.345 en el 2010-11 (una reducción del 9,6%) y a 48.398 del año escolar 2013-14 (otro 9,8% de reducción). En conjunto, la oferta pública en la ESO se ha reducido desde el 2004 en un 9,3% hasta el año 2011. Reducciones que, de nuevo, muestran los decrementos en los gastos y recursos estatales y de las CCAA destinados a la enseñanza pública, vistos en el primer punto de este análisis. Entre los estados miembros de UE, la media de alumnos por clase en la Educación Secundaria es de 23, pero hay diferencias considerables entre países (gráfico 1.3.2). La media de alumnos por clase —en la enseñanza pública— en España estaba en 2012 en 24,5 alumnos en los niveles obligatorios de Educación Secundaria (ESO), algo superior a la media de la OCDE (23). En el entorno europeo más cercano a nuestro país, somos el que más alumnos por clase presenta —junto con Alemania— en estos niveles formativos, excepción hecha de Francia. En general, se piensa que mientras menor sea el número de alumnos por clase, mayor es el rendimiento académico. Pero la OCDE llega a esta conclusión4: “Por sí solo, reducir el tamaño de la clase no es suficiente para que el sistema educativo mejore, y en cualquier caso es una medida menos eficiente que incrementar la calidad de enseñanza de los profesores.” Evidentemente, en el caso español esta afirmación resulta más que evidente, ya que pese a estas medias de tamaño de clase o ratios de profesor/alumno, los resultados académicos (muy bajos comparados con los países de la OCDE, según los sucesivos informe PISA) o las cifras de abandono escolar dan cuenta de que las ineficiencias del sistema no son debidas, al menos en gran parte, a estos elementos. Gráfico 1.3.2. media de alumnos por clase en alGunos países ue. enseñanzas no universitarias (2012) 30 25 20 15 10 5 0

España

Alemania

R. Unido

Francia

Italia

Portugal

Austria

24,5

24,5

19,3

25,1

21,0

22,5

21,1

Elaboración propia. Datos OCDE (2014). Education at Glance.

Un mejor indicador de la calidad de la enseñanza, según los diferentes organismos internacionales, es la ratio alumnos/profesor. Para el curso 2012-2013 este indicador se situó en España en los 10,6 alumnos en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de 9,9 en los niveles post-obligatorios (Bachillerato). Comparado con los países de nuestro entorno más inmediato (gráfico 1.3.3), España presenta una de las ratios más bajas en ambos niveles educativos. Gráfico 1.3.3. ratio de alumnos por profesor en instituciones púBlicas en alGunos países ue (2012) 25 20 15 10 5 0

Educación Secundaria obligatoria España

Francia

Portugal

Austria

Italia

10,6

15,5

9,6

9,0

11,8

Educación Secundaria no obligatoria

R. Unido Alemania 14,2

24,5

España Francia Portugal 9,9

9,9

7,6

Austria

Italia

9,8

13,0

R. Unido Alemania 17,1

13,7

Elaboración propia. Datos OCDE (2014). Education at Glance. Basado en la clasificación ISCED.

4. OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators. OCDE Publishing. 15

En España, este indicador de profesor/alumno ha permanecido, desde el inicio de la crisis, más o menos estable para los niveles formativos obligatorios y ha aumentado de manera más significativa en las enseñanzas post-obligatorias, mostrando de manera inequívoca dónde se ha recortado con más profundidad en educación. El gráfico 1.3.4 muestra la evolución en ratio de alumnos por profesor desde el 2008 hasta el 2012, en ambos niveles formativos. Gráfico 1.3.4. evolución ratio de alumnos por profesor en instituciones púBlicas en españa (2008-2012) 12 10 8 6 4 2 0

Educación Secundaria obligatoria

Educación Secundaria no obligatoria

2008

2009

2010

2011

2012

2008

2009

2010

2011

2012

10,3

10,1

10,1

10,3

10,6

8,7

9,3

9,6

9,8

9,9

Elaboración propia. Datos OCDE (2014). Education at Glance. Basado en la clasificación ISCED.

Mientras que en Educación Secundaria Obligatoria la ratio siempre se mueve en los niveles de 10 alumnos de media por profesor (10,6 en el último año de referencia y 10,3 en el año 2008, comienzo de la crisis), la Secundaria no obligatoria pasa de 8,7 a casi 10 alumnos por profesional de la educación en 2012. Para este mismo año 2012, las diferencias por CCAA en cuanto a este indicador son muy notables y también presentan variaciones muy acentuadas si se considera la enseñanza pública vs la privada, sean concertadas o no (gráfico 1.3.5). Gráfico 1.3.5. ratio alumno/profesor en enseñanzas no universitarias de réGimen General, por ccaa y tipo de centro. españa, 2012. C. privados

C. públicos

Melilla

15,6

13,2

Madrid

14,6

13,2

Andalucía

15,2

12,7

C. Valenciana

15,2

12,6

Cataluña

13,8

12,5

Canarias

17,4

12,5

Ceuta

17,7

12,2

Castilla-La Mancha

15,7

12,2

La Rioja

15,3

11,5

15,8

11,3

15,0

11,1

14,3

10,8

18,2

10,6

15,2

9,8

15,1

9,6

15,8

9,5

14,2

9,4

14,3

9,3

17,1

9,1

Murcia Aragón Baleares Extremadura Castilla y León Navarra Asturias Cantabria Galicia País Vasco 0

5

10

15

20

Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España 2012-2013. B3. El profesorado y otro personal en centros docentes. 16

En la enseñanza pública la ratio profesor/alumno se extiende por un amplio rango, que va desde los 13,2 alumnos/profesor en Madrid y Melilla hasta los 9,1 del País Vasco, una de las CCAA que más recursos públicos dedica a educación. Es directamente observable la alta correlación que existe entre gasto per capita de cada Comunidad en relación con este indicador. Madrid y Melilla son las Comunidades que gastan menos en educación por habitante (790 euros y 624, respectivamente) y el País Vasco la que más dedica a estas partidas (1.223 euros), con gran diferencia sobre la mayoría de entes regionales. Por otro lado, la enseñanza privada, frente a la creencia muy extendida, presenta una ratio profesor/alumno bastante más alta que la pública y también una gran variabilidad según el territorio: desde los 18,2 alumnos por enseñante de Extremadura —la ratio más alta— hasta los 13,8 de Cataluña, que presenta el índice más bajo.

1.4. BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO La política de becas constituye uno de los principales factores redistributivos de la riqueza nacional, más aún en un contexto de crisis como la actual, que ha puesto en serio riesgo la continuidad de la formación entre amplios sectores pertenecientes a los grupos sociales más vulnerables. En 2014, la Comisión Europea5 alertó del impacto negativo de la subida de las tasas en la educación y de la necesidad de mantener los sistemas de ayuda al estudio con el fin de contrarrestar estas subidas y así proteger a los sectores sociales más vulnerables. En Europa, los sistemas de ayuda financiera a los estudiantes representan un porcentaje muy significativo del gasto en educación. Especialmente en países como Chipre, que en el año 2011 destinaba el 52,6% de su presupuesto educativo a ayudas al estudio o Reino Unido, con un 39,2% consignado a tal fin (gráfico 1.4.1).

Gráfico 1.4.1. ayuda financiera a estudiantes como % del Gasto púBlico total en educación, para todos los niveles educativos. ue, 2011. 60 50 40 30 20

8,0

9,3

9,3

9,4

Chipre

Reino Unido

Dinamarca

Países Bajos

Suecia

Italia

Eslovenia

Alemania

Malta

Bulgaria

Eslovaquia

Portugal

Letonia

Bélgica

Finlandia

Irlanda

Polonia

Hungría

Lituania

Austria

España

Rumanía

5,5

Estonia

1,5

Francia

Croacia

0

Rep. Checa

10

9,8 10,1 12,4 12,7 13,3 13,7 14,0 14,4 15,4 16,7 18,3 18,4 21,9 22,2 23,4 24,7 28,4 28,8 39,2 52,6

Nota: Sin datos para Grecia, Luxemburgo y Hungría. Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Financial aid to students [educ_fiaid].

Según estos mismos datos del año 2011, en España el porcentaje del presupuesto está ciertamente bastante por debajo del conjunto de los países europeos, pues destina el 9,4% del gasto público en educación a ayudas al estudio. En este sentido, se coloca por delante de muy pocos países dentro de la órbita UE: Rumanía, Estonia, Francia, Croacia o la República Checa. Lo más habitual es que estas partidas superen —muy ampliamente, en algunos casos— el 10% de los presupuestos totales en educación. Los países de nuestro entorno más inmediato presentan porcentajes que van desde el 13,3% de Irlanda, al 15,4% de Portugal o el 22,2% de Italia. Para España, y en cuanto a los tipos de ayuda, puede establecerse la clasificación de gasto por el tipo de ayuda que se concede. La distribución por tipo de beca para el curso 2012-2013, último año disponible en datos asentados, se refleja en la tabla 1.4.1.

5. Comisión Europea. Comunicado de Prensa, 24 de junio de 2014. 17

taBla 1.4.1. importe de Becas y ayudas por tipo. todos los niveles educativos y todas las administraciones educativas. curso 2012-2013 (en miles de euros) EUROS

% SOBRE TOTAL

1.957.405

100

Enseñanza

47.739

2,4

Compensatoria

571.078

29,2

Transporte

125.231

6,4

Comedor

165.988

8,5

Residencia

215.642

11,0

Libros y material

180.680

9,2

Idioma extranjero

12.266

0,6

Necesidades educativas específicas

66.765

3,4

Exención precios y tasas

269.483

13,8

Bonificación familias de 3 hijos

41.512

2,1

Movilidad

127.038

6,5

Complemento a Erasmus

43.030

2,2

Colaboración

9.628

0,5

806

0,0

9.179

0,5

Movilidad internacional

477

0,0

Prácticas en el extranjero

3.907

0,2

Excelencia

25.433

1,3

Otras becas sin distribuir por tipo

41.516

2,1

TOTAL

Proyecto fin de estudios Séneca

Fuente: MECD. Becas y ayudas al estudio 2012-13.

Las ayudas compensatorias (o llamadas becas-salario, es decir, las que se otorgan para compensar la ausencia de ingresos por trabajo como consecuencia de la dedicación al estudio) representaron el 29% de los importes destinados a ayudas al estudio en el curso 2012-13. Estas ayudas están destinadas a unidades familiares con ingresos bajos o muy bajos y se colocan por número y cuantía muy por encima de otros partidas de becas, como la de exención de precios y tasas (las ayudas para matrículas) que fueron casi el 14% o las de residencia (destinadas a aquellos alumnos que estudian fuera de su provincia de origen), con el 11%. Las de libros (9,2%) o las de comedor (8,5%) cierran el capítulo de las ayudas para estudios que reúnen la mayor parte de la dotación presupuestaria. La política de becas ha sido, desde el comienzo de la recesión, uno de los temas más controvertidos por sus notables impactos sobre la imagen de la política social aplicada por parte de los distintos gobiernos y administraciones. Los datos (tabla 1.4.2) muestran que, desde el año 2009 hasta el 2013, se ha reducido notablemente el número de estudiantes becados, pasando de algo más de dos millones y medio a los poco más de dos millones del curso 2012-2013. El punto de inflexión se da en ese mismo año 2013, donde se pierden casi seiscientos mil becarios con respecto al curso precedente. 18

taBla 1.4.2. Gasto en Becas y ayudas al estudio en número de Becarios y en miles de euros. todas las administraciones educativas y todos los niveles de enseñanza. 2009-2013. VARIACIóN 2009-2013

2012-2013

2011-2012

2010-2011

2009-2010

Becarios

-486.768

2.026.026

2.608.671

2.529.452

2.512.794

Total ayudas

152.369

1.957.405

2.156.727

1.999.530

1.805.036

Fuente. INE y MECD (2013). Estadística de becas y ayudas al estudio.

En cuanto al importe destinado a las ayudas al estudio, hasta el curso 2012-2013 los incrementos eran constantes y de nuevo, es en este mismo año donde, en correspondencia con la reducción del número de becados, se da una reducción del presupuesto destinado a las mismas, situándose casi en los niveles del curso 2010-11, con apenas 2.000 millones de euros. En un solo año decrece el importe de las ayudas en casi 200 millones de euros, aproximadamente un recorte del 10% en un solo año académico.

taBla 1.4.3. variación del importe destinado a Becas seGún financiador y comunidad autónoma. todas las enseñanzas y todos los tipos de ayudas. en miles de euros. 2009-2013. 2009-2010 Ministerio CCAA*

2012-2013 Ministerio CCAA*

Diferencia 2009-2013 Ministerio CCAA*

1.354.424

450.612

1.534.013

423.393

179.588

-27.219

Andalucía

379.645

110.799

420.396

137.104

40.750

26.304

Aragón

23.917

3.558

28.975

7.148

5.057

3.589

Asturias

23.497

6.172

25.557

2.400

2.059

-3.772

Balears

13.241

1.177

15.537

590

2.295

-587

Canarias

64.215

18.284

71.282

16.045

7.066

-2.239

Cantabria

10.882

2.862

13.093

2.262

2.210

-600

Castilla y León

95.038

30.755

96.199

17.182

1.160

-13.573

Castilla-La Mancha

51.879

18.262

59.295

5.321

7.415

-12.941

Cataluña

138.902

8.361

169.776

3.490

30.873

-4.871

C. Valenciana

147.119

51.606

189.829

71.716

42.709

20.109

Extremadura

55.993

6.073

61.027

932

5.034

-5.141

Galicia

96.814

8.203

100.636

22.148

3.822

13.944

Madrid

148.054

102.222

176.612

54.790

28.557

-47.432

Murcia

48.131

4.598

64.572

5.535

16.440

936,30

Navarra

9.783

5.482

10.283

4.106

500

-1.376

País Vasco

7.658

70.178

8.131

70.980

472

801

Rioja

4.024

1.151

5.835

1.271

1.811

119

Sin especificar

18.144

480

79

165

-18.065

-315

UNED

13.940

382

13.652

209

-288

-173

TOTAL

* Administraciones educativas de las CCAA. Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas de becas y ayudas al estudio. Se excluye a Ceuta y Melilla porque sus presupuestos dependen del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 19

Son las Comunidades Autónomas —que, como se ha mencionado anteriormente, tienen total independencia en la gestión y distribución de sus presupuestos educativos— las principales responsables de tales caídas en la atribución del gasto a ayudas al estudio, tal y como muestra la tabla 1.4.3. Mientras que las dotaciones económicas del gobierno central experimentan un aumento generalizado en todas las CCAA en el periodo 2009 a 2012, la mayoría de los organismos educativos dependientes de las administraciones regionales han reducido sus esfuerzos en este sentido. Así, el caso más notorio se da en la Comunidad de Madrid, que ha minorado a casi la mitad su partida destinada a becas con respecto al año 2009 de 100 millones a poco más de 54 en 2012. Le siguen las dos Castillas, con reducciones similares, alrededor de los 13 millones de euros. En cuanto a los aumentos, destaca Andalucía, que ha incrementado la dotación de becas y ayudas al estudio en algo más de 26 millones de euros para el mismo periodo, la Comunidad Valenciana, con poco más de 20 o Galicia, con casi 13 millones de euros más destinados a tal fin en el curso 2012-2013. Las cifras indican que las CCAA, para el periodo considerado, han reducido globalmente algo más de un 10% el importe destinado a becas en los niveles obligatorios y bastante menos (el 2%) en las enseñanzas universitarias. De nuevo, la política de aumentos de los importes que se daba año tras año tiene su punto de inflexión en el curso 2012-13, donde se reducen de manera significativa los gastos con respecto al curso anterior para todos los niveles de enseñanza. El único saldo positivo en este periodo se encuentra en las enseñanzas secundarias post-obligatorias (niveles de Bachiller) que, pese al descenso antes indicado, ha incrementado los recursos destinados a ayudas en casi un 16% desde el año 2009 (tabla 1.4.4).

taBla 1.4.4. Gasto en Becas de las ccaa por tipo de estudios, 2009-2013. todas los tipos de ayudas (en miles de euros) VARIACIóN 2009-2013 (%)

2012-2013

2011-2012

2010-2011

2009-2010

Enseñanzas obligatorias, E. Infantil y E. Especial

-10,4%

291.047

326.462

321.109

325.102

Post-obligatorias no universitarias

15,7%

60.969

64.432

62.764

52.651

Universitarias

-2,0%

71.375

63.199

67.085

72.858

Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas de becas y ayudas al estudio. Se excluye a Ceuta y Melilla porque sus presupuestos dependen del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

1.5. PENETRACION DE LAS TIC EN LAS AULAS Según datos EGM6, el 73% de la población española de más de 16 años accedió a Internet al menos una vez en el último mes de referencia del estudio. Dato que vuelve a recalcar lo ya sobradamente conocido de la importancia capital de las TIC en todos los ámbitos de la vida y su valor como herramienta de ocio, comunicación, trabajo o estudio, uso este último especialmente intensivo entre la población joven. En este grupo poblacional, la frecuencia de acceso a Internet es más alta que entre el resto de la población, tal y como se muestra en la tabla siguiente (1.5.1). A medida que se va avanzando en la edad, disminuye progresivamente el uso de las diferentes tecnologías. Entre los 16 y 24 años, el uso de ordenador, el acceso a Internet al menos una vez por semana o el empleo de móviles —otra manera de acceder a Internet y a redes sociales, con los smartphones de última generación— se acerca al 100% de los jóvenes. Porcentajes sólo ligeramente más bajos para los mismos usos presentan los jóvenes más adultos, entre 24 y 34 años. En cuanto a los usos de Internet, el último estudio sobre jóvenes y TIC del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud7 clarifica perfectamente qué utilidades de la web son las más empleadas por los y las jóvenes. El 68,5% de los y las jóvenes

6. AIMC. EGM mes Febrero-Marzo 2015. 7. Ballesteros, J. C. y Megías, I. (2015). Jóvenes en la red: un selfie. Madrid: CRS-FAD. 20

españoles entre 16 y 20 años admiten emplear Internet “con frecuencia” para buscar información relacionada con su trabajo o estudios, siendo este uso el más primordial y situándose por encima de actividades como relaciones mediante redes sociales, subir contenidos, seguimiento de blogs o webs, etc. taBla 1.5.1. uso de las tic entre las personas de 16 años y más, por edad y tipo de uso. datos en %. UTILIZAR ORDENADOR úLTIMOS 3 MESES

UTILIZAR INTERNET úLTIMOS 3 MESES

UTILIZAR INTERNET AL MENOS UNA VEZ SEMANA úLTIMOS 3 MESES

UTILIZAR TEL. MóVIL AL MENOS UNA VEZ SEMANA úLTIMOS 3 MESES

16-24 años

94,7%

98,3%

96,2%

99,4%

25-34 años

88,9%

93,7%

89,9%

98,7%

35-44 años

85,6%

89,8%

84,2%

98,7%

45-54 años

76,2%

78,2%

70,6%

96,9%

55-64 años

54,2%

55,4%

50,1%

92,2%

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, 2014.

En el ámbito educativo, no cabe duda de que las TIC han traspasado hace tiempo el ámbito del entorno personal para entrar de lleno en el mundo de la enseñanza. A nivel europeo, el equipamiento TIC (ordenadores, sea portátiles o de sobremesa, conexión a Internet, pizarras electrónicas, entornos virtuales de aprendizaje, etc.) en los centros escolares no universitarios varía considerablemente entre países. Según el informe Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación8 en la Unión Europea, “un 37% del alumnado de 4º de Primaria, un 24% de 2º de ESO, un 55% de 1º de Bachillerato y un 50% de alumnado de primer curso de Ciclos Formativos de Grado Medio, están en centros escolares equipados digitalmente (equipamiento de alto nivel, conexión de banda ancha de 10 Mb o más, etc.) y con alta conectividad (es decir, con web del centro, correo electrónico, un entorno virtual de aprendizaje y una red de área local)” (op. cit., pág. 5). Estos centros son denominados como Tipo 1 (tabla 1.5.2).

taBla 1.5.2. porcentaje de alumnos en centros de tipo 1. datos en %, 2013 ESPAÑA

UE 27

4º de Primaria

75%

37%

2º de ESO

26%

24%

1º de Bachillerato

53%

55%

1er curso Ciclo Formativo Grado Medio

59%

50%

Tipo 1: Equipamiento de alto nivel (conexión de banda ancha de 10 Mb o más, etc.) y con alta conectividad (web del centro, correo electrónico, un entorno virtual de aprendizaje y una red de área local). Fuente: INTEF. Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.

Comparativamente, España se encuentra en buena posición respecto a la media de la UE 27 en la mayoría de los niveles formativos analizados en el informe, en lo que respecta, especialmente, a los niveles de Primaria (un 75% de los alumnos de 4º de Primaria están en centros tipo 1) y bastante parejos a los porcentajes europeos en el resto de niveles de enseñanza.

8. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) (2013). Los datos son de una encuesta realizada en centros escolares a docentes, directores y alumnos. 21

Es decir, el entorno digital de enseñanza de los alumnos españoles está en la media europea, incluso en algunos aspectos ligeramente por encima. Los alumnos de Educación Primaria están relativamente bien equipados comparados con los porcentajes europeos. Es destacable que hay un muy escaso número de alumnos en centros equipados a muy bajo nivel. Siguiendo al mismo informe, los alumnos españoles presentan porcentajes similares en cuanto al uso de diversos elementos tecnológicos que sus coetáneos europeos (tabla 1.5.3); tienden a emplear para sus actividades formativas principalmente los ordenadores del centro (ya sean portátiles o de sobremesa), seguidos del teléfono móvil propio y, en bastante menor medida, los ordenadores portátiles propios.

taBla 1.5.3. porcentaje de uso de diferentes tecnoloGías en el centro escolar por parte de alumnos al menos una vez a la semana. datos en %. 2013 ORDENADOR SOBREMESA O PORTÁTIL DEL CENTRO

ORDENADOR PORTÁTIL PROPIO

TELéfONO MóVIL PROPIO*

España

UE 27

España

UE 27

España

UE 27

2º de ESO

52%

53%

10%

11%

20%

28%

1º de Bachillerato

48%

50%

5%

10%

21%

35%

1er curso Ciclo Formativo Grado Medio

65%

64%

14%

16%

39%

46%

* Teléfono móvil propio con fines de aprendizaje. Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.

Entre el 95% y el 97% del alumnado de los distintos niveles educativos asiste a centros en los que el profesorado ha utilizado ordenadores y/o Internet para la preparación de las clases en los últimos 12 meses. En el caso de España, en 4º de Primaria y 2º de ESO casi un 30% de los docentes (tabla 1.5.4) hace uso de las TIC en más del 25% de sus clases, o lo que es lo mismo, en más de una de cada cuatro clases. Más de un 30% de los docentes hacen uso de las TIC en más del 25% de sus clases en 1º de Bachillerato, mientras que casi un 60% lo hace con la misma intensidad en el primer curso de Ciclos Formativos de Grado Medio.

taBla 1.5.4. porcentaje de uso de internet por parte del profesorado para la preparación de las clases. alta intensidad (más del 25% de clases). datos en %, 2013 ESPAÑA

UE 27

4º de Primaria

29%

32%

2º de ESO

29%

30%

1º de Bachillerato

32%

33%

1er curso Ciclo Formativo Grado Medio

58%

50%

Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.

Los centros escolares españoles presentan buenos niveles de equipamiento TIC comparados con la media europea (UE 27), sobre todo en cuanto a ordenadores —sean portátiles o de sobremesa— se refiere. El número de ordenadores por cada 100 alumnos es superior —bastante superior, en algunos casos como en 4º de Primaria, aunque se va reduciendo en los ciclos formativos superiores— en todos los niveles académicos analizados respecto a la media europea para el año 2013, como muestra la tabla 1.5.5. Y además, tanto los niveles de provisión de conexión de banda ancha como los de conectividad se sitúan también por encima de la media europea. Otros elementos electrónicos que facilitan el aprendizaje, como pizarras digitales o proyectores, tienen una presencia relativamente importante como recursos en los centros españoles. Por ejemplo, el uso de proyectores 22

está bastante generalizado, especialmente en el Ciclo Formativo de Grado Medio (tabla 1.5.6). Bastante menos extendidas están las pizarras electrónicas, cuya escasez es más evidente en los ciclos de enseñanza de Bachillerato o Grado Medio. taBla 1.5.5. ordenadores por cada 100 alumnos. datos en %, 2013 ESPAÑA

UE 27

4º de Primaria

32%

15%

2º de ESO

31%

21%

1º de Bachillerato

25%

23%

1er curso Ciclo Formativo Grado Medio

39%

34%

Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.

taBla 1.5.6. otros elementos tecnolóGicos de aprendizaje (por cada 100 alumnos). datos en %, 2013 PIZARRAS ELECTRóNICAS

PROYECTORES

4º de Primaria

2,2%

3,2%

2º de ESO

1,3%

2,5%

1º de Bachillerato

0,8%

3,0%

1er curso Ciclo Formativo Grado Medio

0,7%

4,2%

Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.

Si nos centramos en la disponibilidad de ordenadores, acaso el recurso más importante de las TIC en las aulas, los últimos datos del Ministerio de Educación y Ciencia muestran que para el curso lectivo 2012-2013, en España el número medio de estudiantes por ordenador conectado a Internet era de 3,2, una media de las más bajas entre los países de la UE, que se encuentran en la horquilla de 3 a 7 alumnos por ordenador. Existen, sin embargo, notables diferencias por dos variables: el tipo de centro —privado o público— y la Comunidad Autónoma (gráfico 1.5.1). Gráfico 1.5.1. número medio de alumnos por ordenador destinado a tareas de enseñanza/aprendizaje en enseñanzas no universitarias, por comunidad autónoma y tipo de centro. españa, 2012. C. privados

C. públicos

6,0 8,7 7,4 5,6 5,2 7,8 5,5 3,5 3,8 4,7 5,5 3,7 3,1 3,3 3,3 2,3 2,5 1,8 6,4

5,9 5,3 5,0 4,4 3,4 3,3 3,0 2,9 2,8 2,6 2,6 2,5 2,4 2,3 2,2 1,8 1,8 1,6 1,5

Madrid Murcia C. Valenciana Navarra Cataluña Canarias Castilla y León Melilla La Rioja Ceuta Cantabria Galicia Aragón Castilla-La Mancha Asturias Baleares Andalucía País Vasco Extremadura 0

2

4

6

8

10

Elaboración propia. Fuente: MECD. Estadísticas de la Educación. 23

Los centros públicos españoles tienen una media significativamente más baja (2,8) de alumnos por ordenador que los privados, cuya proporción media es de 4,2. Estas diferencias, abultadas en algunos casos, en el equipamiento informático entre centros públicos y privados tienden a mantenerse independientemente de la Comunidad, salvo en algunos casos, donde la ratio privado-público presenta una muy amplificada diferencia a favor de este último, como en Murcia, Canarias (donde la media de alumnos en instituciones privadas es más del doble), Cantabria o Extremadura. Si se habla de ordenadores conectados a Internet, las diferencias entre lo público y lo privado aumentan. Para el conjunto de España, la media de alumnos por ordenador era de 4 en la enseñanza pública y de 5,5 en la privada. La conexión a Internet en el curso 2012-13 de los centros educativos españoles se acerca al 100%, con un importante aumento desde el año 2008. Solamente en el nivel de la enseñanza primaria pública muestra una sensible diferencia a la baja (89.2%) con respecto al resto de niveles formativos de la enseñanza pública y privada (tabla 1.5.7).

taBla 1.5.7. evolución centros con conexión a internet. datos en %. 2007-2013 2012-2013

2007-2008

TOTAL

92,8%

72,0%

Centros públicos Primaria Secundaria y FP

91,4% 89,2% 97,1%

70,5% 63,9% 88,1%

Centros privados

97,7%

77,1%

Fuente. MECD. Datos y cifras curso 2014-2015.

La dedicación de los ordenadores de los centros de enseñanza nacionales está enfocada, primordialmente, a las actividades relacionadas directamente con la enseñanza (algo más del 77% de tiempo de uso de los ordenadores en los centros docentes), sea empleándolo el docente mismo como parte de la actividad educativa o los propios alumnos. La segunda actividad que más tiempo de ordenador requiere es la de las actividades propias de la docencia, como preparación de clases, etc. (gráfico 1.5.2).

Gráfico 1.5.2. tareas realizadas empleando ordenador de los centros docentes. datos en %. españa, 2012.

3,4

Tareas múltiples

Docencia/utilización por los alumnos

77,3

Tareas propias del profesorado

14,4

Tareas administrativas

4,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Fuente. MECD. Estadísticas enseñanzas no universitarias. Año 2012.

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (en adelante, EVA) también denominados “Plataformas colaborativas” o Plataformas virtuales” (Cabero y Llorente, 2005) están generalizándose cada vez más en los centros educativos, concibiéndose como una tecnología transformadora y capaz de estimular nuevos métodos de trabajo. Un Entorno Virtual de Aprendizaje es un espacio con accesos restringidos, concebido y diseñado para que las personas que acceden a él desarrollen procesos de 24

incorporación de habilidades y saberes, mediante sistemas telemáticos. Hemos de tener en cuenta que la parte más importante del EVA es la que hace referencia al Aula Virtual, que se entiende como una plataforma o software a través del cual se desarrollan actividades de enseñanza y aprendizaje. A través de ese entorno, el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son las propias de un proceso de enseñanza presencial tales como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Siendo un desarrollo tecnológico que cobra importancia creciente en la enseñanza, las cifras muestran un panorama bastante positivo del uso de estos recursos por parte de los centros españoles. El alumnado que disfruta de este tipo de entornos de aprendizaje en España es bastante numeroso y siempre muy por encima de los porcentajes medios europeos (tabla 1.5.8). Las diferencias entre España y los países de la órbita europea son muy significativas; en 4º de Primaria frente a uno de cada tres centros escolares (32%) de la UE que emplean esta tecnología, en España son algo más de la mitad de centros (56%). Estas diferencias se mantienen en el resto de niveles formativos. Hay que hacer notar que, según los datos de la encuesta mencionada, más del 80% de centros españoles en los niveles de ESO, Bachillerato y FP Grado Medio emplean esta tecnología.

taBla 1.5.8. comparativa porcentaje de alumnos en centros con eva, españa-ue 27. datos en %. 2013 ESPAÑA

UE 27

4º de Primaria

56%

32%

2º de ESO

82%

58%

1º de Bachillerato

82%

61%

1er curso Ciclo Formativo Grado Medio

87%

63%

Fuente: INTEF: Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación.

Puede resumirse que, en conjunto, la integración de las TIC en la aulas españolas sigue un camino de progresiva y acelerada implantación, mostrando para algunos recursos y tecnologías unos porcentajes de penetración y uso muy por encima de la media de los países de la Unión Europea. Todo ello debería redundar en la calidad de la enseñanza y en los resultados académicos y, sin embargo, tales aspectos están en duda si tenemos en cuenta los sucesivos informes PISA sobre rendimiento académico de los alumnos y alumnas españoles.

1.6. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y UNIDADES ESCOLARES DE APOYO La Educción Especial o Educación Diferencial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La Educación Especial, en sentido amplio, comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos9. Con la aprobación de la Constitución de 1978 se ratifican los principios de igualdad de acceso a la educación. Todos los españoles tienen derecho a la educación, siendo la educación básica obligatoria y gratuita. Se reconoce la libertad de enseñanza. Y respecto a la educación especial, las administraciones públicas se encargan de integrar a los disminuidos físicos, sensoriales e intelectuales, y se les prestará la atención necesaria para que puedan ejercer sus derechos como ciudadanos.

9. Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Las necesidades educativas especiales. Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: MEC. 25

En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término Educación Especial por el de Necesidades Educativas Especiales (NEE), siguiendo las recomendaciones del informe Warnock (1981), difundido a lo largo de la década siguiente. En este sentido, la evolución de las leyes y disposiciones sobre la Educación Especial han sido: • La Ley de 198510 plantea explícitamente los beneficios y la necesidad de escolarizar en centros ordinarios a todas aquellas personas “con deficiencias psíquicas y sensoriales” a través de apoyos individuales específicos. Sólo cuando las características del alumno no hacen posible su inserción en el sistema educativo convencional, se debe recurrir a centros de educación especial. • La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) apuesta claramente por los principios de normalización e integración, introduciendo por primera vez el concepto de NEE para referirse a aquellos chicos y chicas que, llevando a cabo su escolarización en aulas ordinarias, precisan de apoyos especiales e incluso algún tipo de adaptación curricular para superar deficiencias o problemas de desarrollo o aprendizaje. • Con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se ahonda en el compromiso social de los centros de realizar una escolarización sin exclusiones, respondiendo a los principios de calidad y equidad. Además, se intenta dotar a los centros escolares de la autonomía suficiente para favorecer la inclusión de todos los alumnos. • La normativa de educación más actual es la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) tiene entre sus objetivos promover el máximo desarrollo personal y profesional de las personas pero que, en opinión de los expertos, no presenta avances sustanciales en lo referido a Educación Especial. Paralelamente al desarrollo de la legislación sobre la Educación Especial o las NEE, los recursos financieros, humanos y materiales has experimentado cambios de intensidad desde el curso lectivo 2006-2007 hasta el 2012-13, especialmente en relación al crecimiento de centros con este tipo de dotación (tabla 1.6.1):

taBla 1.6.1. evolución centros para alumnos con necesidades educativas especiales. 2006-2013 2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

DIfERENCIA 2006-2013 (%)

Centros públicos

871

986

1.097

1.106

1.177

1.250

1.305

33,3

Centros privados

354

354

367

363

369

413

410

13,7

Elaboración propia. Fuente: MECD. Estadísticas de la educación: Alumno matriculado; Estadísticas de profesorado.

Los centros públicos con NEE han crecido de manera ininterrumpida desde el año lectivo 2006/07 hasta el 2012/13 un 33,3%, llegando ese año hasta los 1.305, en números absolutos tres veces más que los privados, que pese a crecer también constantemente lo hacen en mucha menor medida que los públicos (un 13,7%) y se quedan en los 410 para el curso lectivo 2012-2013. El número de profesores y docentes con dedicación a la enseñanza especial no sigue la misma senda de crecimiento que los centros, pues el saldo de docentes con esta dedicación refleja un decremento para el periodo 2006-2013 en la enseñanza pública (tabla 1.6.2). Si bien desde el año 2006-2007 hasta el 2008-2009 los crecimientos son sostenidos hasta llegar a los más de 7.200 docentes en la enseñanza pública, en los cursos 2009 y 2010 se dan descensos muy acusado en relación a los precedentes y, desde entonces, se mantienen más o menos estables en torno a los casi 6.000 educadores. El saldo total del periodo es negativo, pues desde el año 2006 se han perdido un 37% de docentes de estas áreas. En la enseñanza privada, pese a ciertas oscilaciones, hay una tendencia a cierta estabilidad y un importante crecimiento de las plantillas en el 2012-13, que deja la cifra total de docentes en esta área en los 4.349. El saldo en este tipo de enseñanza es positivo, pues el número total de profesores se ha incrementado un 23% desde el año 2006.

10. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. 26

taBla 1.6.2. evolución profesores de nee. 2006-2013 2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

DIfERENCIA 2006-2013 (%)

Centros públicos

9.353

7.113

7.268

5.624

5.607

5.841

5.893

-37,0

Centros privados

3.536

3.355

3.463

3.364

3.233

3.284

4.349

23,0

Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.

Por último, el número de alumnos con NEE ha experimentado aumentos sostenidos desde el año 2006, tanto en centros públicos como en los privados. Para los primeros, desde los más de 80.000 del curso 2006 se pasa a los más de 100.000 alumnos en 2012, un incremento de algo más del 21%. El aumento en la educación privada es algo mayor, del 26,2%, pasando de los apenas 24.000 de 2006 a los más de 32.000 del curso 2012 (tabla 1.6.3).

taBla 1.6.3. evolución alumnos de nee. 2006-2013 2006/07

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

DIfERENCIA 2006-2013 (%)

Centros públicos

80.888

81.640

82.581

84.476

84.031

89.494

102.447

21,0

Centros privados

23.905

24.680

25.417

26.486

26.352

27.891

32.434

26,2

Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores

En el año lectivo 2012/13, el porcentaje de alumnos de la ESO con Necesidades Educativas Especiales era del 2,4%, en Bachillerato del 0,3% y en FP del 0,611. Es innegable el aumento de los centros públicos con enseñanza especial específica y del número de alumnos que se acogen a este tipo de enseñanza, a la vez que, especialmente en el ámbito público y fundamentalmente debido a los recortes en educación que se aplican desde hace años, el número de profesores con dedicación plena o parcial a este tipo de educación ha descendido. El efecto de mayor demanda pero, a su vez, menor oferta de profesorado tiene como resultado inevitable el que un mismo profesor deba atender cada vez a más alumnos con NEE, con los resultados en calidad y dedicación que pueden suponerse fácilmente. La ratio de profesor/alumno tanto en enseñanzas públicas como privadas ha experimentado enorme variaciones en el periodo considerado de análisis (gráfico 1.6.1). La proporción profesor/alumno se ha duplicado prácticamente desde el 2006 en la educación pública; desde los casi 9 alumnos/profesor del año 2006 se ha pasado a los más de 17 del curso 2012. Recordemos que se ha perdido un 37% de profesores. En cambio, en la enseñanza privada, que recordemos presenta un ratio positivo desde el 2006 (un 23% más de docentes) ha aumentado también la ratio de alumno/profesor, pero en mucha menor medida: de los casi 7 alumnos por docente del 2006 se pasa a los casi 8,5 del año 2011. Y para el año 2012 incluso mejora significativamente, pues desciende la proporción hasta los 7,46 alumnos por profesor. Las reducciones presupuestarias son, evidentemente, el origen fundamental de esta pérdida de capacidad docente en la enseñanza especial pública; desde el año 2010 se cortan los incrementos que se daban en las partidas de gasto y, aunque el montante tiende a permanecer estable desde ese año alrededor de los 1.200 millones de euros, se reduce de manera algo drástica en el 2012 —se pierden alrededor de 100 millones de euros— hasta volver a un montante económico parecido

11. Fuente: MECD: Datos y cifras. Curso 2012-2013. 27

al del año 2008, con 1.128 millones de euros. Estas cifras parecen resultar insuficientes para hacer frente al incremento de alumnos o a la creación de más centros docentes que contengan este tipo de enseñanza.

Gráfico 1.6.1. evolución de la relación entre alumnos con necesidades educativas especiales y profesores de educación especial (ratio alumno/profesor). españa, 2006-2013. 20

15

10

5

0 2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

C. públicos

8,65

11,48

11,36

15,02

14,99

15,32

17,38

C. privados

6,76

7,36

7,34

7,87

8,15

8,49

7,46

Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.

Gráfico 1.6.2. evolución del Gasto en nee. españa, 2006-2012 (en miles de euros) 1300000

1200000

1100000

1000000

900000 2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

920.055

1.013.179

1.171.790

1.259.955

1.219.450

1.224.724

1.128.828

Elaboración propia. Fuente: MECD. Estadística del gasto público en educación.

1.7. CENTROS BILINGÜES Y ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Cada vez resulta más evidente la importancia de la enseñanza de una segunda lengua para el desarrollo académico de los alumnos con vistas a asegurar una buena integración en el mundo profesional y laboral. El aprendizaje de idiomas extranjeros ha cobrado más relevancia, si cabe, por la crisis económica, ya que se ha convertido en un factor aún más determinante en la formación de los estudiantes y trabajadores, que ven en su conocimiento una forma de significarse positivamente a nivel laboral. El conocimiento de una segunda lengua les dará ventajas para su empleabilidad, tanto para aquellos que acceden a ella por primera vez, como para los que desean mantener su empleo actual o volver a emplearse tras atravesar una situación de desempleo (Muñoz, 2013). En la Europa Comunitaria, generalmente, los alumnos deben comenzar a aprender una lengua extranjera entre los 6 y los 9 años de edad. En los últimos años, muchos países han introducido reformas con respecto a la edad de inicio del aprendizaje 28

de lenguas extranjeras. En la mayoría, es obligatorio que todos los alumnos estudien dos lenguas extranjeras al menos un año durante la educación obligatoria. Por término medio, el 60,8 % de los estudiantes de primer ciclo de Enseñanza Secundaria en Europa estaban aprendiendo dos o más idiomas en el curso 2009/2010 (Eurydice/Eurostat, 2012). El inglés es, con mucha diferencia sobre el resto, la lengua que más se enseña como segundo idioma en casi todos los países, empezando en la etapa de Primaria. En la mayoría de los países, el alemán o el francés son la segunda lengua extranjera que más se estudia, tras el inglés. El español ocupa la posición de tercera o cuarta lengua que más se enseña en un número importante de países, en especial en la Enseñanza Secundaria post-obligatoria. Entre los países de la UE, el número medio de idiomas que se estudian en la Enseñanza Secundaria obligatoria es de 1,6 para el primer nivel y de 1,4 para el segundo nivel (gráfico 1.7.1).

Gráfico 1.7.1. número medio de idiomas extranjeros estudiados por alumno como materia en los dos niveles de educación secundaria. ue, 2012. Primer nivel E. Secundaria Segundo nivel E. Secundaria – 0,5

Reino Unido Irlanda

1,0

0,9

Hungría

1,0

1,4

Austria

1,1

1,8

Bulgaria

1,2

1,8

Bélgica

1,3

2,2

Alemania

1,3

1,5

República Checa

1,4

2,0

España

1,4

1,2

Francia

1,5

2,0

Croacia

1,5

1,9

Eslovenia

1,5

2,0

UE 28

1,6

1,4

Letonia

1,7

2,0

Portugal

1,7

0,7

Eslovaquia

1,7

2,0

Dinamarca

1,8

1,6

Lituania

1,8

1,4

Polonia

1,8

1,6 1,0

Grecia

1,9

Suecia

1,9

2,0

Estonia

2,0

2,2

Italia

2,0

1,3

Chipre

2,0

1,8

Rumanía

2,0

2,0

Malta

2,1

1,8

Países Bajos

2,1

1,8

Finlandia

2,2

2,7

2,5

3,1

Luxemburgo 0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

Nota: Sin datos de Reino Unido para el primer nivel de educación secundaria. Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Foreign language learning [educ_thfrlan].

España aparece entre los países en los cuales los alumnos estudian menos lenguas extranjeras, aunque las diferencias con respecto a la media UE 28 no son demasiado altas. Concretamente en el año 2012 la media española era de 1,4 en el primer nivel de la ESO y de 1,2 para el segundo nivel. Las distintas legislaciones españolas en esta materia han estado sometidas a dos fuerzas opuestas: por un lado, las directivas comunitarias en materia de cohesión de los territorios europeos, que han visto en el conocimiento de idiomas extranjeros pertenecientes a la Unión Europea un modo de vertebrar socialmente la unión económica e incipiente unión política de ésta y, por otro lado, la configuración de nuestro Estado a través de un modelo regional autonómico, que ha provocado la diseminación de competencias en materia educativa y que ha ocasionado una multiplicidad de políticas lingüísticas en las que se ha primado la enseñanza de algunas lenguas cooficiales del Estado frente a otras (Muñoz, 2013). 29

En España, los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria deben cursar obligatoriamente una primera lengua extranjera y pueden cursar una segunda lengua extranjera como optativa en todos los cursos. En este nivel, así como en los superiores, la impartición de la lengua extranjera buscará el desarrollo de todas las destrezas lingüísticas establecidas como líneas maestras en la enseñanza de lenguas, que son aquellas que afectan tanto a la transmisión de las mismas (orales y escritas) como a su comunicación (productivas y receptivas). Como en el resto de la UE, la práctica totalidad de los alumnos de los niveles de Secundaria obligatoria y Bachillerato estudian, al menos, un idioma extranjero como una materia más del currículo académico. El inglés es la lengua extranjera más estudiada como primera o segunda opción en la ESO y Bachillerato (el 98% y 94,5%, respectivamente), a mucha distancia —casi más del triple de alumnos en ESO y cinco veces más en el Bachillerato— del francés. El alemán tiene una presencia que casi podríamos calificar como testimonial, comparada con el inglés y el francés, tanto en ESO como en Bachillerato (tabla 1.7.1).

taBla 1.7.1. número alumnos que cursa lenGua extranjera como materia. curso 2012-2013

ESO Bachillerato Total

ESTUDIA INGLéS

ESTUDIA INGLéS (%)

ESTUDIA fRANCéS

ESTUDIA fRANCéS (%)

ESTUDIA ALEMÁN

ESTUDIA OTRAS

1.814.721

98,0%

700.624

1,6%

56.357

8.753

613.986

94,5%

142.558

1,9%

8.860

3.187

66.772

12.080

2.552.027

851.452

Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.

Coherentemente con su abrumadora presencia como lengua más estudiada, el inglés es el idioma más escogido por los alumnos de ESO y Bachillerato como primera opción, alrededor del 98% del total en esos niveles. El francés es la segunda lengua más estudiada como lengua optativa en ESO y Bachillerato (68,4% y 84,4%, respectivamente), muy por encima del alemán, que es la tercera opción. El resto de lenguas extranjeras tiene una presencia mucho menor (tabla 1.7.2).

taBla 1.7.2. número de alumnos que cursa lenGua extranjera como materia en primera y seGunda opción. curso 2012-2013 ESTUDIA INGLéS

ESTUDIA INGLéS (%)

ESTUDIA fRANCéS

ESTUDIA fRANCéS (%)

ESTUDIA ALEMÁN

ESTUDIA OTRAS

Primera lengua ESO Bachillerato

1.772.425 599.766

98,0% 97,6%

28.392 12.308

1,6% 2,0%

4.743 1.591

797 664

Lengua optativa ESO Bachillerato

42.296 14.220

5,4% 9,2%

672.232 130.250

68,4% 84,4.%

51.614 7.269

7.956 2.523

Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.

La carga lectiva dedicada al aprendizaje de lenguas extranjeras es competencia de cada Comunidad Autónoma. En general suele dedicarse un mínimo de tres horas semanales en cada curso a la primera lengua extranjera, y entre dos y cuatro horas a la segunda, cuando la asignatura de idiomas es una más dentro del currículo académico. Otra cosa es el Aprendizaje Integrado de Contenidos (sistema que propugna que los escolares estudien las lenguas extranjeras a través de las materias comunes) es decir, la educación bilingüe, que tiene una presencia relevante en el sistema educativo español. De media, para el total de España, el 14% de los escolares españoles en la educación pública estudia en un sistema de aprendizaje integrado en la ESO, pero existen notables diferencias por CCAA; Madrid, Cataluña, Murcia, Extremadura, Cas30

tilla-La Mancha y Andalucía tienen una proporción de escolares en enseñanza bilingüe algo superior a la media, concretamente alrededor del 20%. Por el contrario, el resto de Comunidades presentan unos índices inferiores al 10% de escolares insertos en este sistema de aprendizaje. Casos extremos son Navarra, Baleares y Asturias, con porcentajes de alumnos en este sistema que apenas llegan al 2% (tabla 1.7.3).

taBla 1.7.3. porcentaje de alumnos en proGramas de aprendizaje inteGrado de contenidos y lenGua extranjera por lenGua, comunidad autónoma, titularidad del centro y enseñanza. españa, 2012. datos en % TODOS LOS IDIOMAS PúBLICA

PRIVADA C.

INGLéS

PRIVADA NO C.

PúBLICA

PRIVADA C.

PRIVADA NO C.

ESO

BACh.

ESO

BACh.

ESO

BACh.

ESO

BACh.

ESO

BACh.

ESO

BACh.

Madrid

21,3

1,8

2,5

4,2

3,2

1,3

18,5

0,6

1,9

4,2

2,6

0,9

Cataluña

20,9

12,4

33,6

16,1

52

23,1

18,4

10,8

30,7

13,2

40,7

21,7

Murcia

19,4

4,9

1,8

0

8,8

0

11,2

3

1,8

0

8,8

0

Extremadura

18,6

0

3,9

0

0

0

16,7

0

3,9

0

0

0

Castilla-La Mancha

18,3

0,7

3,1

0

0

0

15,4

0,6

3,1

0

0

0

18

4,1

0,1

0

0,7

0,1

16,1

3,3

0,1

0

0,5

0

Media

14,3

3,3

8,8

4,4

7,6

6,3

12,3

2,5

8,1

3,7

5,8

5,7

Canarias

13,9

0

0

0

0

0

13,9

0

0

0

0

0

Castilla y León

10,5

0,8

5,4

1,4

0

0,9

9

0,5

5,2

0

0

0,9

Aragón

9,9

3,9

0,9

0

17,9

1,9

3,1

0,3

0,2

0

0

0

Melilla

8,1

0

0

–

–

0

8,1

0

0

–

–

0

Cantabria

7,5

0

2,8

0

0

0

3,8

0

2,8

0

0

0

Galicia

7,5

1,1

5,4

–

0

1,4

6,9

1,1

5,4

–

0

1,4

País Vasco

6,7

3,7

18,4

4

15,8

13,1

6,7

3,7

17,4

3,7

15,8

13,1

La Rioja

6,5

1

0

0

–

0

5,5

1

0

0

–

0

Ceuta

3,1

0

0

–

–

0

3,1

0

0

–

–

0

Navarra

2

0

0

0

–

–

2

0

0

0

–

–

Baleares

1,8

0

0

0

10,7

4,9

1,8

0

0

0

9,9

4,9

Asturias

1,4

0

0

0

0

0

1,4

0

0

0

0

0

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

Andalucía

C. Valenciana*

Nota: Privada C = Enseñanza privada concertada; Privada no C. = Enseñanza privada no concertada. * Sin datos de la Comunidad. Elaboración propia. Fuente: MECD Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.

De nuevo, es el inglés el idioma que domina casi todo el espectro de la enseñanza mediante lenguas extranjeras; casi todos los alumnos de este sistema lo hacen en este idioma. La enseñanza privada —concertada y no concertada— se coloca muy por detrás de la pública en este tipo de sistema de enseñanza. Frente al 14,4% de media de alumnos de la enseñanza pública que estudian mediante sistemas de aprendizaje integrado de contenidos, sólo un 8,8% lo hace en la concertada y unos poco menos —el 7,6%— en la privada. 31

Sin embargo, llama la atención algún caso particular. En Cataluña, el porcentaje de alumnos en educación bilingüe en enseñanza concertada supera con mucho la media de la pública (33,6% frente al 20,9%, respectivamente). Algo parecido sucede en el País Vasco, donde por cada alumno de enseñanza bilingüe en el sistema público hay tres en las enseñanzas concertadas (6,7% de la pública frente al 18,4% de la concertada). La última diferencia es la que se encuadra en el nivel de enseñanza. En términos generales, es mucho más alta la proporción de alumnos en enseñanza bilingüe en los niveles de la ESO que en el Bachillerato. Mientras que, como ya se ha citado, de media el 14% de alumnos de la ESO estudian en un sistema bilingüe en centros públicos, sólo lo hace el 3,3% de los que estudian Bachillerato. Notable descenso entre niveles académicos que se da en todas las CCAA y tanto en enseñanzas públicas como en las privadas, sean o no concertadas. Los centros escolares que tienen implantado el aprendizaje integrado de contenidos en ESO y Bachillerato en el año 2013 son 1.902 sedes en todo el territorio nacional para los niveles de ESO y Bachillerato. Pero el porcentaje de centros con este tipo de enseñanza con respecto al total de centros de cada CCAA es muy dispar (tabla 1.7.4).

taBla 1.7.4. porcentaje de centros con aprendizaje inteGrado de contenidos respecto al total de centros de cada comunidad. datos en %. 2013. ESO

BAChILLERATO

Total centros

21,0

7,2

Andalucía

23,6

11,0

Aragón

13,3

12,6

Asturias

1,3

0,0

Baleares

3,1

1,1

Canarias

24,5

0,9

Cantabria

12,8

0,0

Castilla y León

18,6

3,3

Castilla-La Mancha

34,7

4,2

Cataluña

36,6

15,8

–

–

Extremadura

38,0

0,0

Galicia

22,7

5,8

Madrid

13,6

5,0

Murcia

34,1

16,3

Navarra

2,2

0,0

País Vasco

19,9

10,8

La Rioja

7,5

3,6

Ceuta

8,3

0,0

Melilla

1,0

0,0

C. Valenciana*

* Sin datos. Elaboración propia. Fuente: MECD. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.

La media nacional refleja que aproximadamente el 21% de centros de cada Comunidad dispone de este tipo de enseñanza, en el nivel de la ESO. Comunidades como Asturias, Baleares, Navarra, La Rioja, Ceuta o Melilla se sitúan muy por debajo de la media nacional de centros con enseñanzas integradas. Por el contrario, Comunidades como Castilla-La Mancha, Extrema32

dura o Murcia parecen apostar más decididamente que el resto por este sistema, a tenor del porcentaje de centros muy por encima de la media nacional. Estas diferencias se suman a la que se da entre los distintos niveles de enseñanza. En la ESO, la presencia de centros de enseñanzas integradas es bastante más alta que en el Bachillerato, que tiene una media de 7,2% de centros frente al 21% de centros que sobre el total de cada Comunidad tiene el nivel de la ESO. Diferencias en número de centros que son perfectamente coherentes con el menor número de alumnado que estudia enseñanza integrada en Bachillerato, como antes se ha comentado.

33

2. RESULTADOS ACADÉMICOS 2.1. ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO Primeramente, conviene apuntar la definición exacta de abandono escolar temprano. La UE lo define como “el porcentaje de personas entre los 18 y 24 años que tienen, como mucho, el nivel de enseñanza secundaria obligatoria (ISCED 3) y que no han realizado otra educación, reglada o no, en las cuatro últimas semanas”1. En España, por abandono escolar temprano (o, en la definición del propio Ministerio de Educación, abandono educativo temprano) se entiende a “la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación”2. Es decir, se entiende la situación de jóvenes que no tienen el título de Educación Secundaria Obligatoria o que, tras finalizar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), no estudian Bachillerato o Formación Profesional. Por lo tanto, ambas definiciones, europea y española, pese a sus diferencias de matiz están apuntando en la misma dirección. Este indicador sustituye por inclusión, principalmente para las comparaciones entre los distintos países de la UE, al antiguo “fracaso escolar” (término con alto significado peyorativo que cargaba al alumno con la responsabilidad exclusiva, obviando las fallas del propio sistema educativo), que indicaba el porcentaje de personas que no habían completado el nivel de enseñanzas obligatorias. Gráfico 2.1.1. Tasa de abandono escolar Temprano. población enTre 18 y 24 años. Ue 2013. daTos en %. Croacia

3,7

Eslovenia

3,9

República Checa

5,4

Polonia

5,6

Luxemburgo

6,1

Lituania

6,3

Eslovaquia

6,4

Suecia

7,1

Austria

7,3

Dinamarca

7,3

Irlanda

8,4

Chipre

9,1

Holanda

9,2

Finlandia

9,3

Francia

9,7

Estonia

9,7

Letonia

9,8

Alemania

9,9

Grecia

10,1

Bélgica

11,0

Hungría

11,8

Media UE 28

11,9

Reino Unido

12,4

Bulgaria

12,5

Itaia

17,0

Rumanía

17,3

Portugal

19,2

Malta

20,9

España

23,5 0

5

10

15

20

25

Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.

1. CE (2014). Education and Training Monitor 2014. “The indicator is defined as the percentage of the population aged 18-24 with at most lower secondary education and who were not in further education or training during the last four weeks preceding the survey”. 2. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). Estadísticas de la educación 2014. Madrid: MECD. 34

Desde hace tiempo es bien sabido que la tasa de abandono escolar temprano en España es abultada, por sí misma y, en especial, comparada con los datos de la Unión Europea. En el año 2013, la proporción de jóvenes españoles entre los 18 y 24 años que habían abandonado de forma temprana sus estudios fue del 23,5% (gráfico 2.1.1). Algo más de dos de cada diez jóvenes españoles no completaron la enseñanza obligatoria, porcentaje de bastante entidad —más del doble— frente a la media de la UE, que era en ese año del 11,9%. Hay que considerar que la UE presenta una fractura en este ámbito. Por una parte, los países con un porcentaje de abandono escolar temprano situado en la órbita del 20% de la población entre 18 y 24 años; además de España, Malta, Portugal, Rumanía e Italia encabezan el ranking. Hay que tener en cuenta que la media de la UE del 11,9% de abandono está muy influida por los datos de este grupo de países. Si se eliminaran del cálculo, la media de UE 23 sería, aproximadamente, el 8,3% de tasa. Alrededor de esta media se colocan el resto de países UE con baja tasa de abandono escolar, alrededor del 9-10%, incluso algunos con menos del 5%, como Croacia y Eslovenia. Pese a este dato, el abandono escolar temprano en España no ha hecho más que decrecer de manera sostenida desde el año 2009 (donde alcanzaba al 30,7%) hasta el 2014 en casi 9 (8,8 exactamente) puntos porcentuales (tabla 2.1.1). Evidentemente, una de las causas de esta reducción ha sido, entre otras, el regreso a las aulas o la decisión de continuar los estudios de una buena proporción de jóvenes que las habían abandonado o se habían planteado dejarlas al calor de la explosión económica de la década pasada en España y que ven en la continuación de su formación una posible salida para mejorar su potencial de empleabilidad3.

Tabla 2.1.1. evolUción Tasa de abandono Temprano en españa. población enTre 18 y 24 años. 2009-2014. daTos en %. 2014

2013

2012

2011

2010

2009

Mujeres

18,1

19,8

20,5

21,5

22,6

24,1

Hombres

25,6

27,2

28,9

31,0

33,6

37,4

Media Total

21,9

23,5

24,7

26,2

28,1

30,7

Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.

El comportamiento de abandono escolar temprano de los estudios siempre ha tenido mayor incidencia entre los hombres que entre las mujeres. Aproximadamente, los varones que abandonan los estudios superan en un 10% a las mujeres, distancias porcentuales que se mantienen bastante estables en toda la serie analizada. Tales tasas de abandono se han reducido de forma muy sensible en los dos sexos desde el año 2009, un 6% aproximadamente entre las mujeres (del 24,1% al 18,1% de 2013) y aún de forma más drástica entre los hombres, que bajan casi 9 puntos porcentuales, del 30,7% al 21,9%. Por CCAA, la tasa varía enormemente (gráfico 2.1.2). Seis autonomías están en porcentajes cercanos al 30% (Ceuta y Melilla, Baleares, Extremadura, Andalucía y Canarias), superando con mucho la media nacional del 23,5%. Y sólo tres están en los alrededores de la media europea del 11,9%; País Vasco, Cantabria y Navarra. Pese a esta sensible reducción del abandono escolar certificada desde el año 2009, el número de hombres y mujeres jóvenes que abandonan los estudios de forma temprana sigue siendo comparativamente alto, especialmente si lo contrastamos con el de sus homólogos europeos. Las mujeres españolas que abandonan tempranamente sus estudios casi duplican en proporción a sus colegas europeas (que se sitúa para la UE 27 en 10,3%, gráfico 2.1.3). Dos de cada diez mujeres españolas entre 18 y 24 años abandonaba en 2013 los estudios obligatorios, por sólo una entre las europeas. Más remarcable es el caso de los hombres, ya que por cada varón europeo que abandona las enseñanzas obligatorias (un 13,7%) lo hacen casi tres españoles (27,2%).

3. Rodríguez, E. y Ballesteros, J. C. (2013). Crisis y contrato social: Los jóvenes en la sociedad del futuro. Madrid: CRS-FAD. 35

Gráfico 2.1.2. abandono edUcaTivo Temprano por ccaa. población enTre 18 y 24 años. 2013. daTos en %. Ceuta y Melilla

33,3

Baleares

29,8

Extremadura

29,2

Andalucía

28,7

Canarias

27,5

Castilla-La Mancha

24,7

Murcia

26,3

Cataluña

24,7

España

23,5

C. Valenciana

21,7

La Rioja

21,7

Galicia

20,2

Madrid

19,7

Castilla y León

19,2

Asturias

19,1

Aragón

18,9

Navarra

12,9

Cantabria

12,1

País Vasco

9,9 0

5

10

15

20

25

30

35

Fuente: INE. EPA 2013.

Gráfico 2.1.3. evolUción Tasa de abandono Temprano españa y Ue 27. población enTre 18 y 24 años. 2013. daTos en %. 30 25 20 15 10 5 0

Hombres

Mujeres

Europa

13,7

10,3

España

27,2

19,8

Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.

La consecuencia de la histórica alta tasa —comparativamente hablando— de abandono prematuro es clara y afecta directamente a la estructura de la formación de la población española. Comparado con la UE y la OCDE, la población española entre 25 y 64 años presenta un nivel formativo más bajo que sus vecinos europeos, al menos en lo que a educación secundaria y profesional se refiere (gráfico 2.1.4). La situación ha ido mejorando de forma paulatina, pero en el año 2011 se mantenían todavía profundas diferencias. En el año 2000, un 62% de la población española entre 25 y 64 años tenía, como máximo, el nivel de primera etapa de la Educación Secundaria (actualmente, primer nivel de la ESO), casi doblando la media de la OCDE y la UE. Para el 2011, este porcentaje ha bajado hasta el 46%. Y, sin embargo, pese a esta notable reducción, la proporción de personas con estudios básicos dobla, prácticamente, a la media de los países OCDE y UE (25% y 24% respectivamente.) Por otro lado, el déficit formativo de la población española se nota especialmente en los niveles intermedios y técnicos (2º nivel ESO, Bachillerato y FP) donde es la mitad (22%) de sus congéneres de la OCDE y UE (con 44% y 48% respectivamente). En cambio, en educación superior España (con un porcentaje de 32%) se coloca prácticamente a la par que los países de su entorno 36

(OCDE 32% y UE 29%). Evidentemente, existe una grave descompensación entre los niveles académicos de la población española; una mayoría solo alcanza la formación básica; por otro lado hay —comparativamente hablando— un serio déficit de personal cualificado profesionalmente en los niveles intermedios (especialmente en la FP) y una proporción igual a la europea en los niveles de la educación terciaria.

Gráfico 2.1.4. niveles formaTivos españa, ocde y Ue 21. población enTre 25 y 64 años. 2000-2011. daTos en %. 100

80

60

40

20

0

2000

2011

España

OCDE

UE 21

España

OCDE

UE 21

Primera etapa ESO

62

36

36

46

25

24

Segunda etapa ESO/Bachillerato/FP

16

42

45

22

44

48

Educación terciaria

22

22

19

32

32

29

Fuente: OCDE (2014). Education at Glance 2014. OCDE Indicators.

Las razones para el abandono de los estudios entre los y las jóvenes son variadas. En la encuesta del Informe Juventud en España 2012, realizada por el Instituto de la Juventud (INJUVE) a una muestra representativa de jóvenes entre 15 y 29 años que habían abandonado sus estudios, se apuntan algunas de las más importantes (grafico 2.1.5). Las razones económicas propias o las de la familia es el motivo más esgrimido para el abandono de los estudios (23% de los y las jóvenes así lo declaran), seguido a corta distancia por la preferencia por el trabajo sobre los estudios (algo más del 18%), intuir que se ha llegado al nivel máximo de educación que el o la joven están dispuestos a afrontar (12,2%) o por haber encontrado un trabajo que satisface (11,5%).

Gráfico 2.1.5. razones qUe impidieron seGUir esTUdiando a los y las jóvenes (15-29 años) qUe no esTUdian. españa, 2012. menciones más imporTanTes

No quería estudiar más

6,3

Alcancé mi máxima capacidad para los estudios

12,2

Encontré un buen trabajo

11,5

Razones económicas (mías o de mi familia)

23,3

He preferido trabajar

18,4 0

5

10

15

20

25

Elaboración propia. Fuente: INJUVE (2012). Informe Juventud en España 2012.

37

Una alta tasa de abandono prematuro conduce con certeza a ciertas consecuencias sobre el empleo que todos conocemos, ya que la empleabilidad depende en gran medida del nivel de cualificación alcanzado. En 2009, el 52% de las personas que abandonaron prematuramente los estudios en la UE se encontraban desempleadas o al margen del mercado laboral. Incluso cuando tienen trabajo, ganan menos, suelen tener empleos más precarios y dependen más a menudo de las ayudas sociales; participan menos en el aprendizaje permanente y, por tanto, se reciclan menos profesionalmente. Su desventaja educativa puede ser para ellos un impedimento cada vez mayor4. Lo más notorio de este dato es que está relacionado con los alumnos de entornos económicos “más desfavorecidos”. Es decir, los jóvenes que abandonan tempranamente sus estudios o consiguen una cualificación baja suelen provenir de familias con padres también con baja o escasa formación (gráfico 2.1.6).

Gráfico 2.1.6. comparaTiva nivel de esTUdios alcanzado por los hijos por nivel de esTUdios de los padres. Ue, 2013. daTos en % 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nivel bajo padres Nivel bajo hijos

Nivel medio padres Nivel medio hijos

Nivel alto padres Nivel alto hijos

Europa

34

59

63

España

50

32

75

Fuente: Eurostat (2013). Educational attainment: persistence or movement throught generations?

El nivel educativo de los padres es la principal “clave” de los logros escolares que cosechen sus hijos. Y es que el perfil de los estudios de los progenitores, y sobre todo el de las madres, es el factor más determinante para el éxito escolar de sus hijos, a tenor de varios informes5. El informe Educational attainment: persistence or movement through the generations? 6 certifica que la transmisión intergeneracional educativa tiene como base la formación de los progenitores. En el año 2013, el 50% de los y las jóvenes españolas que tenían baja cualificación provenían de familias también con baja cualificación; sólo ocurre lo mismo al 34% de los y las jóvenes europeos, que suelen superar los resultados de sus padres. En el resto de niveles educativos de los progenitores, la cosa cambia. En España, los hijos de progenitores con cualificaciones académicas medias superan a sus padres; sólo el 32% se queda al mismo nivel. En Europa es más habitual que los hijos se queden en el mismo nivel intermedio de cualificación que sus padres; el 59%. La reposición académica se da especialmente en la educación superior; en España, el 75% de los hijos con progenitores con estudios universitarios alcanza el nivel formativo de sus padres, dato que supera ampliamente al europeo, donde el 63% alcanza el nivel de educación terciaria que tenían sus progenitores. No cabe duda de que el nivel formativo incide directamente sobre la tasa de paro, aspecto este especialmente agudo en España, con una de las tasas de paro más altas de la OCDE y de Europa, tanto en la población general como entre los y las jóvenes. En el año 2014, la tasa de paro de los jóvenes entre 16 y 29 años rozaba el 55%7: Mucho más alta entre los que tienen estudios primarios y/o secundarios —independientemente de su edad— y desciende sensiblemente a medida que el nivel formativo aumenta (gráfico 2.1.7). Para aquellos que tenían completada exclusivamente la primera etapa de la Educación Secundaria (1º y 2º de la ESO) la media de paro en el año 2014 era del 54.9% (suma ponderada de las tres horquillas de edad). A medida que aumenta el

4. Eurostat, 2010. 5. Marí-Klose, P. (coord.) (2009). Informe de inclusión social en España 2009. Barcelona: Obra Social Caixa Catalunya. 6. Eurostat, 2013. 7. INE (2014). Encuesta de Población Activa (EPA). 38

nivel formativo, la cifra desciende sensiblemente: entre los que tienen la ESO completa, la media de para desciende hasta el 46,2% si es la ESO general y hasta el 45,8% entre la secundaria profesional. Entre los que poseen educación superior, el desempleo era del 33% en el año 2014.

Gráfico 2.1.7. Tasa de paro de jóvenes (16-29 años) por GrUpos de edad y nivel formaTivo alcanzado. españa, 2014. 80 70 60 50 40 30 20 10 0

De 16 a 19 años

De 20 a 24 años

De 25 a 29 años

1ª etapa E. Secundaria

70,7

57,1

37,1

2ª etapa E. Secundaria*

61,9

49,8

26,9

2ª etapa E. Secundaria**

63,7

45,8

28,1

Educación superior

36,3

39,5

24,2

* Segunda etapa de Educación Secundaria con orientación general. ** Segunda etapa de Educación Secundaria con orientación profesional (incluye educación post-secundaria no superior). Elaboración propia. Fuente: INE (2014): Encuesta de Población Activa (EPA): Parados.

Pese a estas evidencias, la imagen de los jóvenes españoles que proporcionan estos datos es algo sesgada, pues el estado de la cuestión empieza a cambiar paulatinamente. La proporción de jóvenes españoles que estudian ha superado a la media europea en los últimos años, como se puede comprobar en el gráfico siguiente, que presenta el porcentaje de jóvenes entre los 15 y 24 años que están estudiando (gráfico 2.1.8).

Gráfico 2.1.8. evolUción 2008-2012 proporción de jóvenes enTre 15 y 24 años qUe esTán esTUdiando. españa y Ue 28. daTos en %. 80

70

60

50

2008

2009

2010

2011

2012

UE 28

62,5

62,8

63,7

64,2

64,2

España

59,2

59,8

62,6

64,6

66,8

Fuente. Eurostat (2013). Educational attainment: persistence or movement through generations?

En el año 2011 los niveles la tasa de escolarización de la población entre los 15 y 24 años de Europa y España se encuentra en los mismos niveles, el 64%. Para el año siguiente, 2012, los españoles de esas edades que se encuentran estudiando representan casi al 67% de los jóvenes de esa cohorte de edad, frente al poco más del 64% de los europeos. 39

Por otro lado, los jóvenes españoles estudian, de media, los mismos años que sus colegas europeos. En el año 2012 (gráfico 2.1.9), la media de años esperados en la educación de los alumnos españoles era de 17,6 años; los mismos años que sus colegas europeos y por encima de países de referencia como Francia (16,4 años), Italia (16,8) o Reino Unido, con 16,4 años.

Gráfico 2.1.9. número medio de años esperados en edUcación. españa y Ue 21. 2012 daTos en medias. Finlandia

19,7

Dinamarca

19,4

Suecia

19,3

Bélgica

19,0

Países Bajos

19,0

Grecia

18,6

Eslovenia

18,4

Polonia

18,4

Alemania

18,2

República Checa

18,1

UE 21

17,8

Portugal

17,6

España

17,6

Irlanda

17,6

Hungría

17,6

Estonia

17,5

Austria

17,0

Italia

16,8

Francia

16,4

Reino Unido

16,4

Eslovaquia

16,3

Luxemburgo

15,1 0

5

10

15

20

Fuente. MECD. Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e indicadores

2.2. SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y ranKinGs EDUCATIVOS Evidentemente, los resultados académicos de los alumnos no sólo reflejan el esfuerzo de los mismos, sino que también son en buena parte fruto de la calidad de la enseñanza que se recibe. Desde hace años existe un intenso debate público sobre la calidad y eficiencia del sistema educativo español, debate que viene siendo recurrente cada vez que los sucesivos informes PISA (Programme for International Student Assessment) van dando cuenta del supuesto retraso de los alumnos españoles comparados con sus homólogos de la OCDE. Los informes PISA son las evaluaciones realizadas por la organización sobre competencias del alumnado de 15 años que se efectúan en 65 países y que se centran en tres ramas consideradas troncales; matemáticas, lectura y ciencias. El programa “evalúa no sólo lo que el alumno ha aprendido en el ámbito escolar, sino también lo adquirido por otras vertientes no formales e informales de aprendizaje, fuera del colegio o del instituto. Valora cómo pueden extrapolar su conocimiento, sus destrezas cognitivas y sus actitudes a contextos en principio extraños al propio alumno, pero con los que se tendrá que enfrentar a diario en su propia vida.” 8 En el gráfico 2.2.1 se presentan los resultados del informe PISA 2012 en las tres materias evaluadas para la serie de países considerada. La media de puntuación de los países OCDE es de 494 para matemáticas, 496,1 para lectura y 499 para ciencias. Los alumnos españoles se sitúan por debajo en las tres áreas: 484,3 para matemáticas, 487,8 para lectura y 491,2 para ciencias, quedando por debajo de los países de nuestro entorno más inmediato como Italia, Portugal, Reino Unido, Francia y Alemania.

8. OCDE. Informe Español PISA 2012. MECD 40

Gráfico 2.2.1. pUnTUación media obTenida por países en cada compeTencia del examen pisa. ocde, 2012. Matemáticas

Lectura

Ciencias

Suiza

530,9

524,0

541,4

Países Bajos

523,0

523,2

537,8

Finlandia

518,8

518,2

525,5

Polonia

517,5

512,2

522,1

Bélgica

514,7

511,8

522,0

Alemania

513,5

511,2

521,5

Austria

505,5

509,1

515,6

Irlanda

501,5

507,7

514,1

Eslovenia

501,1

505,5

514,1

Dinamarca

500,0

503,9

508,3

Francia

495,0

496,5

501,2

Promedio OCDE

494,0

496,1

499,0

Reino Unido

493,0

492,9

498,5

Noruega

489,4

488,5

494,5

Portugal

487,1

487,9

494,3

Italia

485,3

487,8

493,5

España

484,3

487,8

491,2

Estados Unidos

481,4

483,3

484,8

Suecia

487,3

482,5

478,2

Hungría

477,0

481,3

471,2

Grecia

453,0

475,5

466,7

Turquía

448,0

462,8

463,4

0

100

200

300

400

500

600

Elaboración propia. Fuente: MECD (2013). PISA 2012. Informe Español.

Pese a este dato general, lo cierto que es entre los alumnos de las distintas CCAA españolas existen marcadas diferencias de resultados (tabla 2.2.1). Los alumnos navarros, castellano-leoneses, vascos, riojanos, madrileños, asturianos y aragoneses superan en 2012 la media española con mucha diferencia e incluso se sitúan por encima del promedio de la OCDE. El resto de Comunidades Autónomas por debajo, teniendo en cuenta los especiales resultados —por lo negativo— de los alumnos murcianos, extremeños y andaluces, muy por debajo en las tres áreas de competencia. Tabla 2.2.1. pUnTUación media obTenida por comUnidades aUTónomas en cada compeTencia del examen pisa 2012. españa, 2012. PUNTUACIÓN EN MATEMáTICAS

PUNTUACIÓN EN LECTURA

PUNTUACIÓN EN CIENCIAS

Navarra

516,7

511,1

519,0

Castilla y León

508,8

509,3

517,5

País Vasco

505,4

505,1

516,9

Madrid

503,8

504,0

514,1

La Rioja

503,1

500,8

511,5

Asturias

499,6

498,9

509,7

Aragón

496,3

498,1

505,7

Promedio OCDE

494,0

496,1

499,0

41

Tabla 2.2.1. pUnTUación media obTenida por comUnidades aUTónomas en cada compeTencia del examen pisa 2012. españa, 2012 (conTinUación) PUNTUACIÓN EN MATEMáTICAS

PUNTUACIÓN EN LECTURA

PUNTUACIÓN EN CIENCIAS

Cataluña

492,9

493,1

501,2

Cantabria

491,4

490,2

500,5

Galicia

488,6

487,9

496,4

España

484,3

485,4

491,9

Baleares

475,0

476,8

486,0

Andalucía

472,0

476,0

483,0

Murcia

462,4

461,6

482,6

Extremadura

461,4

457,2

479,2

Nota: Comunidad Valenciana, Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta y Melilla no participaron en el estudio. Elaboración propia. Fuente: MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.

No parece que exista una relación directa entre estos resultados y el esfuerzo dedicado a educación en las distintas CCAA; por ejemplo, el País Vasco, con altas notas de competencia, es el que más presupuesto sobre el PIB regional dedica a educación, pero Andalucía y Murcia le siguen en esfuerzo presupuestario en educación sobre el PIB, pero no parece trascender a resultados positivos en la competencia de los alumnos de estas comunidades. Los resultados en esta evaluación de competencias en lo referido a España siguen una línea de continuidad. Es decir, no existen cambios sustanciales desde el año 2000, según muestra la siguiente tabla (2.2.2).

Tabla 2.2.2. evolUción 2003-2012 pUnTUación media obTenida en cada compeTencia del examen pisa. PUNTUACIÓN EN MATEMáTICAS

PUNTUACIÓN EN LECTURA

PUNTUACIÓN EN CIENCIAS

2003

485

*

*

2006

*

*

488

2009

*

481

*

2012

484

488

496

* No existen en el informe original referencias a estos datos. MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.

En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de España en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque el incremento no llega a ser significativo estadísticamente. En ciencias, el alumnado español mejora su rendimiento respecto al año 2006. En 2012 la puntuación de los alumnos españoles en ciencias mejora, siendo ocho puntos mayor que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Por otro lado, según se comenta en el mismo informe, “parecen acentuarse las diferencias en el rendimiento debidas al género de los alumnos. Si se tiene en cuenta esta variable, la puntuación de los alumnos en 2012 es 16 puntos superior a la de las alumnas” (op. cit., pág. 235). 42

2.3. ABSENTISMO ESCOLAR El absentismo es el fenómeno definido como la ausencia reiterada del centro escolar por parte de niños y adolescentes en los niveles de la enseñanza obligatoria. Este fenómeno se diferencia de otras realidades, como el abandono escolar temprano, pues al contrario que éste, presupone una formalización de la matrícula, es decir, una situación de escolarización con asistencia irregular. Sin embargo, no siempre es fácil discernir a lo largo de un curso académico cuándo se pasa de una situación de absentismo a un abandono temprano de los estudios, pues la asistencia irregular de un alumno conlleva cierta inseguridad en el cálculo de la tasa de abandonadores (García, 2003). Las distintas fuentes coinciden en hablar de escasez de estadísticas oficiales en lo referido a las tasas de absentismo. Esta haría referencia al número de alumnos que no asisten al aula en un momento determinado en los niveles de educación obligatoria y que no justifican tal ausencia. Su cálculo es del tipo indirecto, pues se basa en la diferencia entre el número de alumnos teóricos matriculados (en un curso o materia) y el número de alumnos que asisten al aula en un momento determinado. Por lo tanto, la tasa de absentismo es un dato puntual que puede oscilar mucho según horas lectivas, épocas e incluso materias. Pese a todas estas circunstancias, el informe PISA 2012 apunta a que los niveles de absentismo de los escolares españoles superan con mucho el promedio de los países de la OCDE y europeos (tabla 2.3.1). Tabla 2.3.1. porcenTaje de alUmnos qUe han falTado a clase en los países de la ocde y Ue, 2012 (daTos en %) 1Ó2 VECES

3Ó4 VECES

5 VECES O MáS

Alemania

4,2

0,0

0,0

Austria

7,1

0,0

0,0

Bélgica

4,2

0,7

0,6

Dinamarca

7,8

1,3

0,6

Eslovaquia

7,3

1,4

0,7

Eslovenia

10,8

2,0

1,4

España

24,2

2,6

1,2

Finlandia

8,9

0,8

0,7

Francia

7,3

1,1

1,0

Grecia

16,7

3,0

2,0

Hungría

5,5

0,8

0,0

Irlanda

3,3

0,0

0,0

Islandia

1,7

0,0

0,0

Italia

41,3

4,6

2,2

Noruega

5,9

0,0

0,0

Países Bajos

2,2

0,0

0,0

Polonia

13,3

1,6

1,1

Portugal

15,2

2,4

1,7

Reino Unido

15,2

1,9

0,8

República Checa

4,1

0,7

1,1

Suecia

5,8

0,8

0,0

Suiza

4,3

0,4

0,3

Promedio UE

12,0

1,7

1,2

Promedio OCDE

11,6

1,7

1,0

MECD (2013): PISA 2012. Informe Español. 43

En concreto, un 28% de alumnos españoles declara haber faltado a clase al menos una vez sin causa justificada en las dos últimas semanas antes del estudio. El promedio en países de la UE es del 14,9% y el de los países OCDE del 14,3%. Sustancial diferencia, por lo tanto, con respecto a las países del entorno, donde sólo Italia supera ampliamente este dato de absentismo, con un espectacular 48% de escolares que se ausentan de clase. Por Comunidades Autónomas, las cifras del mismo informe certifican las abultadas diferencias entre escolares de las diferentes regiones (tabla 2.3.2). Andalucía y Extremadura, ambas con el mismo porcentaje de absentistas, el 36,2%, se sitúan a bastante distancia de la media nacional (recordamos que era el 28%); en el otro extremo, se sitúan CCAA como País Vasco (13,9% de absentistas) o Galicia (13,1%). No cabe duda del fuerte impacto que la asistencia irregular a los centros supone en términos de rendimiento escolar, algo que también parecen dejar claro los resultados de las sucesivas evaluaciones PISA. Para comprobar estos efectos, se compara el rendimiento en la nota de matemáticas con la frecuencia de faltas de asistencia (tabla 2.3.3).

Tabla 2.3.2. porcenTaje de alUmnos qUe han falTado a clase por ccaa. 2012. daTos en % 1Ó2 VECES

3Ó4 VECES

5 VECES O MáS

Andalucía

32,2

2,5

1,5

Aragón

21,7

2,9

1,5

Asturias

22,3

2,5

1,8

Baleares

22,1

2,8

1,6

Cantabria

18,7

2,1

0,9

Castilla y León

19,2

2,2

1,1

Cataluña

20,9

2,8

1,1

Extremadura

30,4

4,6

1,8

Galicia

11,3

1,0

0,8

Madrid

20,6

2,0

1,1

Murcia

25,5

3,2

1,3

Navarra

14,9

2,3

0,6

País Vasco

11,5

1,4

1,0

La Rioja

19,4

2,7

1,4

MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.

Tabla 2.3.3. resUlTados pisa en maTemáTicas en fUnción de la frecUencia de aUsencias en las dos úlTimas semanas anTes del esTUdio. pisa 2012. daTos en %. NINgUNA VEz

1Ó2 VECES

3Ó4 VECES

5 VECES O MáS

España

497,8

458,5

424,7

405,0

Promedio UE

497,2

451,5

423,7

406,6

Promedio OCDE

500,7

454,4

431,1

415,5

MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.

44

Tanto entre los alumnos españoles como entre los de UE y OCDE, los resultados de las pruebas en matemáticas demuestran que cuanto más absentismo se produce, peores resultados se obtienen. Los alumnos españoles que no presentan absentismo obtienen unas calificaciones similares a las de sus colegas europeos y de países OCDE. Por último, y en cierta relación con las faltas de asistencia, se presentan aquí datos referidos a alumnos que han llegado tarde a sus clases (tabla 2.3.4). En este caso, el porcentaje de alumnos españoles que llegan tarde al menos una vez en las dos últimas semanas antes del estudio es del 35,2%, algo por debajo de la media europea (37,8%) y de la OCDE (35,3%).

Tabla 2.3.4. porcenTaje de alUmnos qUe han lleGado Tarde en ocde y Ue en las dos úlTimas semanas anTes del esTUdio. pisa 2012. daTos en %. 1Ó2 VECES

3Ó4 VECES

5 VECES O MáS

España

24,3

6,5

4,4

Promedio UE

26,4

6,8

4,6

Promedio OCDE

25,1

6,2

4,0

MECD (2013): PISA 2012. Informe Español.

45

3. LEGISLACIÓN 3.1. NORMATIVA EDUCATIVA NACIONAL En España, desde 1978, se han sucedido seis leyes educativas generales en enseñanzas no universitarias que han definido y estructurado el conjunto del sistema educativo español. Estas leyes se han promulgado a lo largo de las alternancias de gobierno de los dos únicos partidos políticos con mayorías parlamentarias desde 1982: • Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985. • Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990. • Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995. • Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002. • Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. • La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 Esta ley, aprobada durante la primera legislatura del PSOE, constituye la primera ley general de educación que llegó a desplegarse después de 1978, ya que la LOECE (impulsada por la UCD en 1980) no llegó a entrar en vigor al ser recurrida por el PSOE (Sarramona, 2014). La LODE desarrolla las competencias educativas del Estado y las Comunidades Autónomas reconocidas por la Constitución Española de 1978 y el derecho a la educación, la libertad educativa y la participación de la sociedad en la educación. Propone una educación obligatoria y gratuita hasta los 16 años de edad (la Ley General de Educación de 1970, de vigencia previa, establecía el límite de edad en los 14 años) bajo la libertad de elección del o la estudiante de continuar los estudios en los niveles superiores. La principal característica de esta ley fue el establecimiento de un sistema educativo de carácter mixto, que comprende los centros sostenidos con fondos públicas (centros de titularidad pública y los centros privados concertados) y los centros privados Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 La LOGSE, aprobada durante la tercera legislatura del PSOE, es una ley que reguló y reestructuró la educación en los niveles no universitarios redefiniendo el régimen educativo en las siguientes etapas: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional específica de grado superior y Educación Universitaria. La ley transforma específicamente los últimos cuatro años de educación básica con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por su parte, el Bachillerato pasa de tres a dos años y se suprime el Curso de Orientación Universitaria (COU). Reguló, a su vez, las enseñanzas especiales (artísticas y de idiomas) y la educación de personas adultas. Esta ley fue criticada, entre otros aspectos, por agrupar a todos los alumnos de 12 a 16 años en centros de secundaria donde se consideraba que los más jóvenes se veían prematuramente inmersos en un ambiente de predominio adolescente (Sarramona, 2014). Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995 Esta ley, aprobada durante la cuarta legislatura del PSOE antes de perder su mayoría parlamentaria, buscó dar respuesta a ciertas críticas que había generado la LOGSE, sobre todo en lo referido a la gestión de los centros educativos (Sarramona, 2014). Con ella se amplía el concepto de autonomía de los centros estableciendo que cada uno pudiera tener un proyecto educativo, curricular y normas de funcionamiento propias. A su vez, se estableció por primera vez un sistema de evaluación de centros, del profesorado y del sistema educativo. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 Esta ley, aprobada durante la segunda legislatura del PP, nunca llegó a ser aplicada pero introdujo conceptos que influirían en las leyes posteriores, como el esfuerzo personal o las evaluaciones diagnósticas de competencias básicas al final de los 46

ciclos de educación obligatoria (Sarramona, 2014). A su vez, propuso diversos itinerarios en la ESO, que orientaban a los alumnos hacia la Formación Profesional o el Bachillerato, y medidas para solucionar los problemas de convivencia en las aulas (UNESCO-IBE, 2010). Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 Esta ley sustituye a la LODE, la LOGSE y la LOPEG buscando simplificar el complejo entramado legislativo previo y estableciéndose como norma básica de ordenación educativa (UNESCO-IBE, 2010). Una de las principales novedades de la LOE fue la inclusión de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, una nueva asignatura educativa orientada a la preparación de los futuros ciudadanos en la sociedad del siglo XXI y que produjo numerosas controversias por su carácter de educación moral (Soria, 2008). Por otro lado, introdujo el concepto de la calidad, profundizó en el de evaluación y recuperó los principios de inclusión e integración educativa. Establece, por su parte, que los y las alumnas puedan pasar de curso con dos materias pendientes, la educación diferenciada en el último curso de la ESO y un límite de cuatro años de permanencia en el Bachillerato de régimen ordinario. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 La LOMCE, la última ley de educación general, aprobada durante la tercera legislatura del PP y la presidencia de gobierno de Mariano Rajoy, ha contado con una fuerte oposición (Rodríguez Martínez, 2014). La LOMCE reorienta las enseñanzas educativas hacia los resultados y recupera la importancia del concepto de esfuerzo personal buscando, según indica, reducir el abandono y niveles educativos insuficientes. Establece tres itinerarios antes de terminar la ESO: una Formación Profesional básica, un itinerario hacia la Formación Profesional de grado medio y otro hacia el Bachillerato. Desaparecen las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) y se establecen pruebas externas de evaluación al final de la ESO y el Bachillerato que los y las alumnas deberán superar para la obtención del título y el acceso a enseñanzas superiores. La religión recupera plena validez académica para los alumnos de Primaria y Secundaria que no opten por cursar otra optativa. Se redefine la Formación Profesional en un tipo de enseñanza dual que combina la formación tradicional con el aprendizaje práctico en empresas y/o el centro de formación.

3.2. MARCO NACIONAL Y EUROPEO DE CUALIFICACIONES1 Una cualificación profesional es el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral2. La palabra clave en la definición de cualificación profesional es, por lo tanto, el término competencia, entendiendo por tal “el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de una actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.” 3 El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (en adelante, SNCP) se crea formalmente con la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de julio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. El SNCP comprende las cualificaciones profesionales más significativas del sistema productivo español, organizadas en familias profesionales y niveles, mediante el CNPC (Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales), que constituye la base para elaborar la oferta formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad. El concepto de cualificación profesional supone una novedad relativamente reciente en España para la mejora de la política de empleo y educativa y nace de la convicción de que la cualificación profesional y la formación están vinculadas, y que comprenderlo puede ayudar a mejorar la transparencia entre los procesos de aprendizaje —en cualquiera de sus formas— y el empleo. La cualificación profesional actual crea, además, marcos de confluencia con las titulaciones de formación profesional preexistentes, permitiendo una adaptación más eficaz de los Ciclos Formativos de los títulos de Formación Profesional y de los certificados de profesionalidad a través de su correspondencia con sus respectivas cualificaciones. Sin embargo, hay que dejar claro que una cualificación profesional no regula una profesión, no establece normas sobre su ejercicio ni la limita en ningún aspecto. Tampoco regula legalmente la formación necesaria para el ejercicio de una profesión ni establece la formación para la obtención de un diploma o título. Solamente establece un referente, suficientemente contrastado y formulado

1. Este capítulo ha sido elaborado en su totalidad con información extraída del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) y del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL). 2. Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. 3. Ibid. cita anterior. 47

de manera homogénea, para que se puedan ordenar las ofertas formativas, la evaluación y acreditación de las competencias asociadas y para que, en su caso, se tenga en cuenta en la ordenación del trabajo, ya sea a través de la negociación colectiva, de la capacidad organizativa y funcional de las empresas o, excepcionalmente, a través de la regulación de la profesión. Las cualificaciones profesionales que se incorporen al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) deberán contener, al menos, los siguientes elementos, sin que ello constituya regulación del ejercicio profesional: • Los datos de identificación de la cualificación, en los que figurarán: – La denominación oficial: nombre con el que se identifica la cualificación profesional. Se relaciona con la función principal de la misma y es reconocible en el sector. No indica categoría profesional. – La familia profesional: área del ámbito profesional y de actividad económica en la que está ubicada la cualificación profesional. – El nivel de cualificación: nivel de la competencia profesional de la cualificación según el grado de complejidad, autonomía y responsabilidad necesario para realizar una actividad laboral (existen cinco niveles). – Un código alfanumérico: permite ubicar sistemáticamente las cualificaciones en el CNCP. • La competencia general de la cualificación: describe de forma global el cometido y funciones esenciales del profesional. • Las unidades de competencia: se enumeran las unidades de competencia asociadas a la cualificación profesional. • El entorno profesional: indica, con carácter orientador, el ámbito profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo relacionados. • La formación asociada: enumera la formación asociada a la cualificación profesional estructurada en módulos formativos. En la actualidad existen 664 cualificaciones profesionales aprobadas en Consejo de Ministros por medio de Reales Decretos entre los años 2004 y 2011 y publicadas en el Boletín Oficial del Estado. Las cualificaciones profesionales se agrupan en 26 familias profesionales (tabla 3.2.1):

TabLa 3.2.1. FaMiLiaS PrOFESiOnaLES FAMILIAS PROFESIONALES Actividades Físicas y Deportivas

Industrias Alimentarias

Administración y Gestión

Industrias Extractivas

Agraria

Informática y Comunicaciones

Artes y Artesanías

Instalación y Mantenimiento

Artes Gráficas

Madera, Mueble y Corcho

Comercio y Marketing

Marítimo–Pesquera

Edificación y Obra Civil

Química

Electricidad y Electrónica

Sanidad

Energía y Agua

Seguridad y Medio Ambiente

Fabricación Mecánica

Servicios Socioculturales y a la Comunidad

Hostelería y Turismo

Transporte y Mantenimiento de Vehículos

Imagen Personal

Textil, Confección y Piel

Imagen y Sonido

Vidrio y Cerámica

Fuente. INCUAL, 2015

Los niveles de competencia adjudicados para cada familia y categoría profesional son cinco, de acuerdo al grado de conocimiento, iniciativa, autonomía y responsabilidad preciso para realizar dicha actividad laboral y detallados a continuación (tabla 3.2.2): 48

TabLa 3.2.2. nivELES DE COMPETEnCia CNCP Nivel 1

NIVEL DE COMPETENCIAS

EQUIVALENCIA ACADÉMICA

Competencia en un conjunto reducido de actividades simples, dentro de procesos normalizados. Conocimientos y capacidades limitados.

Nivel 2

Competencia en actividades determinadas que pueden ejecutarse con autonomía. Capacidad de utilizar instrumentos y técnicas propias. Conocimientos de fundamentos técnicos y científicos de la actividad del proceso.

Nivel 3

Equivalente al de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, independientemente de la forma de su adquisición.

Competencia en actividades que requieren dominio de técnicas y se ejecutan con autonomía. Responsabilidad de supervisión de trabajo técnico y especializado.

Nivel de preparación que sea equivalente al de Bachiller, independientemente de la forma de su adquisición.

Comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades y del proceso. Nivel 4

Competencia en un amplio conjunto de actividades complejas en diversidad de contextos con variables técnicas científicas, económicas u organizativas. Responsabilidad de supervisión de trabajo y asignación de recursos. Capacidad de innovación para planificar acciones, desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.

Nivel 5

Competencia en un amplio conjunto de actividades muy complejas ejecutadas con gran autonomía en diversidad de contextos que resultan, a menudo, impredecibles.

Conjunto de conocimientos iniciales correspondientes a un nivel de preparación que sea equivalente al de grado universitario.

Planificación de acciones y diseño de productos, procesos o servicios. Responsabilidad en dirección y gestión. Fuente. INCUAL, 2015.

Por lo que respecta a Europa, la directiva 2005/36/CE del Parlamento y Consejo Europeo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales en el marco de la Unión Europea expone en su artículo 1: “En virtud de lo dispuesto en el artículo 3, (apartado 1, letra c), del Tratado, la supresión, entre los Estados miembros, de los obstáculos a la libre circulación de personas y servicios constituye uno de los objetivos de la Comunidad. Dicha supresión supone concretamente para los nacionales de los Estados miembros la facultad de ejercer una profesión, por cuenta propia o ajena, en un Estado miembro que no sea aquel en que hayan adquirido sus cualificaciones profesionales. Además, en el artículo 47, apartado 1, del Tratado se establece que se adoptarán directivas para el reconocimiento mutuo de diplomas, certificados y otros títulos de formación.” El Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (en adelante, EQF) es la respuesta europea para la creación un marco común europeo de referencia que permite a los países europeos comparar sus cualificaciones. Partiendo de un marco común de referencia, mejorarán la transparencia, la posibilidad de comparación y la transferibilidad de las cualificaciones de los ciudadanos expedidas con arreglo a las prácticas de los diversos Estados miembros. Los objetivos de EQF son: • Apoyar una mejor adecuación entre las necesidades del mercado de trabajo y la educación y formación. • Facilitar la validación del aprendizaje adquirido por vías distintas de las enseñanzas oficiales. • Facilitar la transferencia y uso de cualificaciones entre distintos países y sistemas de educación y formación. 49

El EQF permite relacionar las cualificaciones de los distintos países en torno a una referencia común a escala europea. En la práctica, funciona como un dispositivo de traducción de las cualificaciones. Esto ayuda a la movilidad de los estudiantes y los trabajadores. El EQF vincula los diferentes sistemas y marcos nacionales de cualificaciones mediante ocho niveles de referencia que no se describen en función de la duración de los estudios sino como resultados de aprendizaje, y en consecuencia se centra en: • Lo que la persona sabe. • Lo que comprende. • Lo que es capaz de hacer, independientemente del sistema en el que haya obtenido la cualificación de que se trate. Estos resultados de aprendizaje se definen en términos de: Conocimientos: resultado de la asimilación de información gracias al aprendizaje; acervo de hechos, principios, teorías y prácticas relacionados con un campo de trabajo o estudio concreto. Destrezas: habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Competencias: demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal. El modelo EQF, por tanto, desarrolla para cada nivel de los 8 que contiene las habilidades, destrezas y competencias, tanto fácticas como teóricas, tal y como figura en la siguiente tabla 3.2.3:

TabLa 3.2.3. nivELES DE COMPETEnCia MODELO EQF NIVEL EQF

CONOCIMIENTOS

DESTREZAS

COMPETENCIAS

Nivel 1

Conocimientos generales básicos.

Nivel 2

Conocimientos fácticos básicos Destrezas cognitivas y prácticas bási- Trabajo o estudio bajo supervisión en un campo de trabajo o estu- cas necesarias para utilizar información con un cierto grado de autonomía. dio concreto. útil a fin de efectuar tareas y resolver problemas corrientes con la ayuda de reglas y herramientas simples.

Nivel 3

Conocimiento de hechos, principios, procesos y conceptos generales en un campo del trabajo o estudio concreto.

Nivel 4

Conocimientos fácticos y teóricos en contextos amplios en un campo de trabajo o estudio concreto.

Destrezas básicas necesarias para Trabajo o estudio bajo supervisión efectuar tareas simples. directa en un contexto estructurado.

Gama de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para efectuar tareas y resolver problemas seleccionando y aplicando métodos, herramientas, materiales e información básica.

Gama de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para encontrar soluciones a problemas específicos en un campo de trabajo o estudio concreto.

Asunción de responsabilidades en lo que respecta a la realización de tareas en actividades de trabajo o estudio.

+

Adaptación del comportamiento propio a las circunstancias para resolver problemas. Ejercicio de autogestión conforme a consignas definidas en contextos de trabajo o estudio generalmente previsibles, pero susceptibles de cambiar.

+ Supervisión del trabajo rutinario de otras personas, asumiendo ciertas responsabilidades por lo que respecta a la evaluación y la mejora de actividades de trabajo o estudio.

Nivel 5

Amplios conocimientos especializados, fácticos y teóricos, en un campo de trabajo o estudio concreto, siendo consciente de los límites de esos conocimientos.

Gama completa de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para encontrar soluciones creativas a problemas abstractos.

Labores de gestión y supervisión en contextos de actividades de trabajo o estudio en las que pueden producirse cambios imprevisibles.

+ Revisión y desarrollo del rendimiento propio y ajeno.

50

NIVEL EQF Nivel 6

CONOCIMIENTOS

DESTREZAS

COMPETENCIAS

Conocimientos avanzados en un campo de trabajo o estudio que requiera una comprensión crítica de teorías y principios.

Destrezas avanzadas que acrediten el dominio y las dotes de innovación necesarias para resolver problemas complejos e imprevisibles en un campo especializado de trabajo o estudio.

Gestión de actividades o proyectos técnicos o profesionales complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles.

+ Asunción de responsabilidades en lo que respecta a la gestión del desarrollo profesional de particulares y grupos.

Nivel 7

Conocimientos altamente especializados, algunos de ellos a la vanguardia en un campo de trabajo o estudio concreto, que sienten bases de un pensamiento o investigación originales.

+

Destrezas especializadas para resolver problemas en materia de investigación o innovación, con vistas al desarrollo de nuevos conocimientos y procedimientos, y a la integración de los conocimientos en diversos campos.

Gestión y transformación de contextos de trabajo o estudio complejos, imprevisibles y que requieren nuevos planteamientos estratégicos.

Destrezas y técnicas más avanzadas y especializadas, en particular en materia de síntesis y evaluación, necesarias para resolver problemas críticos en la investigación y/o la innovación y para ampliar y redefinir conocimientos o prácticas profesionales existentes.

Autoridad, innovación, autonomía, integridad académica y profesional y compromiso continuo sustanciales y acreditados respecto al desarrollo de nuevas ideas o procesos en la vanguardia de contextos de trabajo o estudio, incluida la investigación.

Conciencia crítica de cuestiones de conocimiento en un campo concreto y en el punto de articulación entre diversos campos.

Nivel 8

Conocimientos en la frontera más avanzada de un campo de trabajo o estudio concreto y en el punto de articulación entre diversos campos.

+ Asunción de responsabilidades en lo que respecta al desarrollo de conocimientos y/o prácticas profesionales y a la revisión del rendimiento estratégico de equipos.

Fuente. INCUAL, 2015.

51

4. PROFESORADO 4.1. PERFIL DE LAS PLANTILLAS DOCENTES Las plantillas de profesorado en los niveles de Educación Secundaria obligatoria y post-obligatoria no universitaria han sufrido recortes debidos al decrecimiento de los presupuestos destinados a la educación pública. Para todos los centros, tanto públicos como privados y en los niveles educativos que van desde Secundaria (ESO) hasta Bachillerato y las enseñanzas profesionales (FP), el número de profesionales docentes estaba en 2013 a niveles inferiores a los del curso lectivo 20082009 (tabla 4.1.1): tabla 4.1.1. Evolución 2008-2013 dEl profEsorado* En cEntros públicos y privados

Total docentes

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

395.412

399.654

401.360

400.553

388.127

* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales. Fuente. MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

Desde el curso de 2011-12 se empieza a notar de manera evidente este descenso, que deja el total de docentes en poco más de 388.000 profesionales en 2013, frente a los más de 395.000 del curso 2008-2009. La pérdida de capacidad docente (gráfico 4.1.1) pivota en mayor medida sobre la educación privada —que incluye a los colegios totalmente privados y a los concertados— que sobre la pública, aunque la pérdida es de entidad en ambas.

Gráfico 4.1.1. Evolución 2008-2013 dEl profEsorado* En cEntros públicos y privados 250000

200000

150000

100000 2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

Ed. pública

243.924

246.169

244.237

241.385

215.098

Ed. privada

151.488

155.495

157.123

159.168

113.029

* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales. Fuente. MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

En las enseñanzas estrictamente públicas se han perdido casi 30.000 profesionales desde el año 2008, exactamente 28.826, casi un 12%. En las privadas, la reducción ha sido más evidente, con 38.459 profesionales menos desde el mismo año de referencia, un 25% menos del total de docentes en este tipo de enseñanza. 52

Ya se ha hablado en capítulos anteriores sobre las consecuencias —por ejemplo, en el aumento de la ratio de alumnos por profesor— que estas reducciones de personal llevan aparejadas y veíamos que esta ratio es más elevada en la enseñanza privada. Por otro lado y dado que las competencias de educación y, por ello, la capacidad de ajustar las plantillas docentes está a cargo de las CCAA, es interesante comprobar cómo resulta la distribución de los movimientos del personal docente en las distintas CCAA en el periodo considerado (tabla 4.1.2).

tabla 4.1.2. Evolución 2008-2013 dEl profEsorado* En cEntros públicos y privados (Eso, bachillErato y fp) 2008-2009

2012-2013

DIFERENCIA 2008-2013 (%)

Total Docentes

395.412

388.127

-2,2

Andalucía

70.785

69.252

-0,4

Aragón

10.846

10.808

-5,5

Asturias

8.362

7.925

-1,6

Baleares

9.349

9.201

-12,7

Canarias

17.600

15.617

-1,7

Cantabria

5.252

5.166

-8,1

Castilla y León

22.334

20.664

-14,3

Castilla-La Mancha

17.270

15.106

-1,4

Cataluña

59.398

58.597

-10,9

C. Valenciana

44.446

40.081

-6,1

Extremadura

9.423

8.885

-5,3

Galicia

25.073

23.814

0,4

Madrid

51.051

51.250

-1,6

Murcia

13.202

12.991

-1,2

Navarra

5.717

5.650

0,4

País Vasco

21.170

21.249

0,8

La Rioja

2.610

2.631

3,6

Ceuta

836

807

-1,6

Melilla

688

677

-2,2

* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales. Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

Cuatro CCAA incrementan sus plantillas docentes (aunque de forma mínima) en el periodo de referencia: La Rioja es la comunidad que sobresale en este aspecto, pues aumenta su plantilla docente un 3,6%. País Vasco, Navarra y Galicia la incrementan, aunque de manera muy ligera: un 0,8%, un 0,4% y otro 0,4%, respectivamente. 53

El resto pierde profesorado, ya sea de manera inapreciable, no superando el 2%, como Ceuta, Melilla, Madrid, Murcia, Castilla-La Mancha, Canarias, Asturias o Andalucía o bien de forma algo más considerable, como el 5,5% que pierde Aragón o, muy cerca, Extremadura (-5.3%). Mención aparte merecen las autonomías con decrementos notables: Valencia, con algo más del 6%; Cantabria, con el 8,1%; Cataluña con casi el 11% y Baleares con cerca del 13%. Y cerrando esta clasificación, la comunidad que más ha recortado en profesorado en el periodo considerado, Castilla y León, con el 14,3% de docentes perdidos. En cuanto a las clasificaciones del profesorado, se puede hablar de una enseñanza con tendencia a la feminización, pues son mayoría de mujeres las que imparten la docencia, tanto en los niveles de ESO y Bachillerato como en la Educación Especial (gráfico 4.1.2). En el cómputo total, el 56% de los docentes son mujeres; esta proporción se mantiene de manera muy similar en la enseñanza pública (donde son el 57%) y en la privada (58% sobre el total).

Gráfico 4.1.2. docEntEs Eso, bachillErato, fp y EE, por sExo. cEntros públicos y privados. año 2013 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0

Total

Centros públicos

Centros privados

Hombres

122.377

90.477

31.900

Mujeres

163.701

119.814

43.887

Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

Por categorías, la distribución de los docentes en los niveles de ESO, Bachillerato y Formación Profesional es la recogida en el gráfico 4.1.3: Gráfico 4.1.3. distribución docEntEs Eso, bachillErato y fp por catEGoría profEsional. cEntros públicos y privados. año 2013 200000

150000

100000

50000

0

Catedráticos Ed. Secundaria

Profesorado Ed. Secundaria

Profesorado técnico FP

4.513

162.293

27.426

Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

La gran mayoría de docentes pertenecen a la categoría de profesores, algo más del 83% del total en estos niveles de enseñanza. El profesorado técnico (de Formación Profesional) representa el 14% y el resto tienen la categoría de Catedrático de Enseñanza Secundaria. 54

En cuanto a la edad, puede hablarse de una gran presencia de las edades medio-altas entre los docentes y bastante menor presencia de profesionales jóvenes. En el año 2013 (gráfico 4.1.4) el reparto de edades en las enseñanzas de régimen general y para todos los niveles educativos era el siguiente: Gráfico 4.1.4. distribución docEntEs* por Edad. cEntros públicos y privados. año 2013 200000

150000

100000

50000

0

Menos de 30 años 30-39 años 47.097

40-49 años

50-59 años

60-64 años

65 y más años

176.265

165.718

23.010

3.275

178.640

* Incluidos maestros de Educación Primaria. Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

La gran mayoría de profesores se ubica en el rango de edades intermedias e intermedias altas: los más jóvenes (menos de 30 años) apenas suponen el 8% del total de las plantillas; si los sumamos a los que tienen entre 30 y 39, casi el 40% de los docentes tienen menos de 40 años. Con mayores edades está el resto (el 27,9% entre 40 y 49 y el 28% entre 50 y 59 años). Una minoría tiene más de 60 años, el 4,5% La mayor parte de los docentes tiene su jornada a tiempo completo, alrededor del 88% en el periodo analizado, siendo el resto a dedicación parcial (gráfico 4.1.5). La ratio entre profesionales a tiempo completo y parcial apenas se ha modificado en el paso de estos años desde el curso lectivo 2008-2009.

Gráfico 4.1.5. dEdicación tiEmpo complEto/parcial (2008-2013). profEsorado En cEntros públicos y privados*. datos En % 100

80

60

40

20

0 2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

Dedicación completa

89,0

89,0

89,0

88,0

88,0

Dedicación parcial

10,7

10,9

11,3

11,8

11,7

* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

La organización del tiempo de la docencia, de las tareas del profesorado, es también un interesante indicador de la calidad de la enseñanza en España y de la dedicación del profesorado a su tarea. Comparados con sus colegas de los países 55

OCDE y UE, los profesores españoles dedican un tiempo similar a la docencia y a tareas específicas relacionadas con la misma, con algunas diferencias (tabla 4.1.3): • En cuanto al número de semanas docentes, los profesores españoles están a la par con sus colegas de la UE y la OCDE, pero el número de días lectivos es algo inferior; de media, un docente español de ESO o Bachillerato tiene 173,5 (media de los niveles de ESO y Bachillerato) días lectivos al año, frente a los 181 de media en los países OCDE o los 179 de la UE. • En cuanto a las horas netas de docencia (horas dedicadas exclusivamente a las tareas docentes) en el nivel de enseñanzas secundarias obligatorias es superior a la media OCDE y UE, con alrededor de unas 60 horas más; ocurre lo mismo en las post-obligatorias. Los docentes españoles de la ESO pasan menos horas laborales en el centro que sus compañeros de la OCDE, pero más que los de la UE; en Bachillerato están igualados con los de la OCDE pero superan en más de 100 horas anuales a los de países UE. • Para concluir, existen notables diferencias en cuanto a las horas anuales de dedicación establecidas en los convenios docentes de las distintas zonas comparativas. El convenio español establece que las horas anuales de un docente en los dos niveles analizados es de 1.425, cifra notablemente inferior a la media de los países OCDE (que superan las 1.640 horas anuales) o a la de la zona UE, con una media para ambos niveles de 1.584 horas. tabla 4.1.3. comparativa España, ocdE y uE (21) En dEdicación profEsorado* En cEntros públicos. datos En unidadEs. año 2013 ESPAñA

OCDE

UE

ESO

Bachillerato

ESO

Bachillerato

ESO

Bachillerato

Número de semanas docentes anuales

37

36

38

37

37

37

Número de días dedicados a docencia al año

176

171

182

180

179

179

Horas de docencia netas

713

693

694

655

653

622

Horas laborales totales en el centro

1.140

1.140

1.173

1.142

1.075

1.069

Horas laborales por convenio

1.425

1.425

1.649

1.643

1.591

1.577

* Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y no obligatoria (Bachiller). Elaboración propia. Fuente: OCDE (2014). Education at Glance. OCDE Indicators.

Como ya hemos visto en el primer capítulo, los docentes dedicados a las Necesidades Educativas Especiales (NEE), es decir, a la educación destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales, conforman una buena parte del sistema educativo, ya sea ejerciendo su actividad en los centros docentes de régimen general o en centros específicos. En el año 2013, el número de estos docentes superaba por poco los 10.000 profesionales, incluidos tanto los que desempeñan su labor en centros específicos de NEE como los que ejercen su labor en centros regulares, con la siguiente distribución por sexo y enseñanza pública o privada (4.1.6): Gráfico 4.1.6. distribución docEntEs dE nEE por sExo y titularidad dEl cEntro. año 2013 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0

Total

Centros públicos

Hombres

1.947

1.020

Centros privados 927

Mujeres

8.295

4.873

3.422

* Excluidos maestros de Educación Primaria. Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias. 56

El 57,5% de los profesionales de NEE realizan su labor en centros de titularidad pública. Considerando el conjunto de los mismos, los hombres dedicados a este tipo de docencia son bastantes menos que las mujeres, algo más de un 23%, manteniéndose esta proporción de manera muy similar en la educación pública y privada. En cuanto a los docentes que realizan su labor en centros específicos de NEE, en el año 2013 eran 7.490, el 73% del total de profesionales de NEE (gráfico 4.1.7): Gráfico 4.1.7. Evolución 2008-2013 profEsorado* En cEntros nEE, públicos y privados 8000

7000

6000

5000

4000

3000 2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

Total

7.187

7.410

7.508

7.509

7.490

Ed. pública

4.011

4.093

4.159

4.164

4.110

Ed. privada

3.176

3.317

3.349

3.348

3.380

* Excluidos Ed. Infantil y Primaria y Enseñanzas Especiales. Fuente. MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias.

En este caso de las NEE no puede hablarse de unas reducciones de docentes tan significadas como hemos comprobado en el caso de los docentes del régimen general. El mantenimiento y la estabilidad de las plantillas es la tónica para estos docentes, según los datos ofrecidos por el Ministerio. Otra cosa son los docentes del Régimen Especial (en adelante RE), es decir, aquellos que realizan su labor docente en Artes Plásticas y Diseño, Música y Artes Escénicas, Idiomas o Enseñanzas Deportivas. En el año 2013, el total de los mismos ascendía a 36.574 profesionales, con el reparto y evolución desde el año 2008, por áreas de enseñanza, recogidos en la tabla 4.1.4.

tabla 4.1.4. Evolución docEntEs En EnsEñanzas dE réGimEn EspEcial 2008-2013 En cEntros públicos y privados DIFERENCIA DIFERENCIA 2011-2013 (%) 2008-2013 (%)

2008/09

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

Total Docentes

34.806

35.650

36808

37.652

36.574

-2,9

5,1

Escuelas Arte y y Esc. S. Artes*

4.136

4.207

4.316

4.358

4.244

-2,6

2,6

EE Música

12.200

12.097

12.448

12.882

12.406

-3,7

1,7

EE Danza

1.049

1.074

1.060

1.123

1.065

-5,2

1,5

EE Música y Danza

11.130

11.676

12.131

12.332

12.182

-1,2

9,5

EE Arte Dramático

505

537

550

581

580

-0,2

14,9

EE Oficiales de Idiomas

5.277

5.441

5.597

5.572

5.320

-4,5

0,8

Enseñanzas Deportivas

509

618

706

804

777

-3,4

52,7

* Escuelas de Arte y Escuela Superior de Artes Plásticas y Diseño. Elaboración propia. Fuente: MECD: Estadísticas enseñanzas no universitarias. 57

En el caso de estos docentes también —al igual que en el caso de los docentes del régimen general— puede hablarse de un descenso de su número a partir del curso 2011-2012 de algo más de 1.000 profesionales (casi el 3% menos). Estas reducciones se aplican casi por igual en todos los tipos de enseñanza, aunque las mayores pérdidas se dan en artes como la Danza (pierde más del 5% de profesorado) o en las Escuelas Oficiales de Idiomas, que pierden al 4,5% de sus profesores. Este descenso ha tenido como consecuencia que se vuelva a niveles parecidos en capacidad docente a los del curso lectivo 2009-2010.

4.2. INNOVACIÓN Y CALIDAD DOCENTE Si la educación de los seres humanos se hace más compleja, la profesión docente lo será también. Esa complejidad se ve incrementada por el cambio radical y vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas que, en sentido amplio, son las que dan apoyo y sentido al carácter institucional del sistema educativo (Imbernón, 2004). Actualmente, el contexto social, productivo y tecnológico adquiere cada vez más importancia, y parece fundamental comprender la educación como un conocimiento en construcción y no inmutable. Las organizaciones, no únicamente las educativas, están obligadas a ser más innovadoras, creativas y eficientes, lo que comporta, entre otras cuestiones, cambios en los procesos formativos (Rubio, 2007). Las características y desarrollo de la sociedad del conocimiento dejan patente la obsolescencia del conocimiento y la necesidad de actualización permanente, justificando el desarrollo de políticas obligatorias de formación continua y de desarrollo profesional en las organizaciones, como contexto natural para la intervención en formación. La innovación educativa viene definida como “un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prácticas, contenidos y direccionalidades de cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y re-composiciones organizativas de la escuela […] los procesos innovadores aparecen configurados y modelados por dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, etc.” (González y Escudero, 1987, pág. 17). Las distintas administraciones educativas han puesto en marcha numerosos programas educativos en España entre los años 2000 y 2008, de los que da cuenta el Estudio sobre la innovación educativa en España.1 Por “programa educativo” se ha entendido el conjunto de actuaciones planificadas de forma sistemática, dirigidas a la consecución de objetivos que se diseñan institucionalmente con el fin de introducir mejoras e innovaciones en el sistema educativo. Por innovación docente se ha entendido la presencia de variables como: • Participación activa del profesorado, bien mediante elaboración de proyectos, bien mediante el diseño de actividades. • Novedad respecto a la práctica educativa habitual, que implique una ruptura total con lo anterior o cambios sucesivos. • Relevancia e importancia del programa para el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Implicación de varios profesionales o personas de la comunidad educativa, interdisciplinariedad en la puesta en marcha del programa. • Intercambio de experiencias con otros docentes o personal experto. • Calidad técnica y diseño. • Uso creativo e innovador de los recursos económicos, ambientales, materiales o personales. En función de las variables anteriores, el estudio analizó de manera profunda un total de 254 programas y planes de innovación en todos los niveles de enseñanza no universitaria, repartidos entre las CCAA como recoge el gráfico 4.2.1. En este tipo de programas existían diferentes orientaciones según el nivel de enseñanza al que se dirigían, datos que se reflejan en el gráfico 4.2.2.

1. Ministerio de Educación (2011). Estudio sobre la innovación educativa en España. Madrid: Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE). 58

Gráfico 4.2.1. proGramas dE innovación docEntE viGEntEs En 2008-2009 En cEntros no univErsitarios. 50

40

30

20

Aragón

Asturias

Cantabria

C.-La Mancha

C. y León

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Baleares

Canarias

Madrid

Navarra

Murcia

La Rioja

País Vasco

0

Andalucía

10

37

35

30

19

28

36

27

41

31

26

40

36

26

13

43

25

14

Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).

Gráfico 4.2.2. proGramas dE innovación docEntE por nivEl dE EnsEñanza. datos En %.

Otras etapas

1,6

Educación de adultos

4,0

Educación especial

4,6

Formación Profesional

15,4

Todas las etapas educativas

18,4

Infantil

21,7

Bachillerato

22,9

Primaria

49,1

ESO

60,0 0

10

20

30

40

50

60

Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).

Las categorías recogidas no son excluyentes entre sí, puesto que la mayoría de los planes y programas van dirigidos a varias etapas educativas. La gran mayoría de planes o programas se dirigen a ESO (60%) y a Educación Primaria (49%), seguidos de Bachillerato y Educación Infantil. La categoría “otras etapas” se refiere a enseñanzas de régimen especial (enseñanzas artísticas y enseñanzas de idiomas) que suman sólo el 1,6% y en la categoría “todas las etapas educativas” se incluyen aquellos planes y programas dirigidos de forma global a las “enseñanzas no universitarias” y que, por tanto, no se orientan de forma específica a ninguna etapa determinada, y que suman el 18,4% del total. El contenido de los planes y programas era muy variado; se observa que algo más de la mitad de programas incluyen formación para el profesorado (52,1%), otros sólo cierta información dirigida al profesorado para la aplicación del programa (27,7%). La mayoría de los programas (75,1%) incluyen actividades con el alumnado, y un 32,4% cuenta también con actividades dirigidas a las familias (tabla 4.2.3). Los programas podían abarcar más de un contenido, de ahí la respuesta múltiple. 59

tabla 4.2.3. proGramas dE innovación docEntE por contEnidos. datos En % (rEspuEsta múltiplE) % Formación para el profesorado

52,1%

Información al profesorado

22,7%

Actividades con alumnos

75,1%

Participación de familias

32%

Asesoramiento técnico

34%

Elaboración de proyectos educativos

41%

Ayudas

59%

Elaboración de materiales didácticos

47%

Publicaciones

16%

Difusión de experiencias

53%

Seguimiento y evaluación

49%

Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).

Según los resultados de los programas por las variables que miden su efectividad en función de las variables anteriormente mencionadas que configuran un programa innovador (novedoso, participación activa del profesorado, relevancia para el proceso de aprendizaje, implicación, evaluación y seguimiento, empleo novedoso de recursos, intercambio de experiencias con otros profesores/comunidad educativa) los resultados de la evaluación de estos programas fueron los siguientes (tabla 4.2.4): tabla 4.2.4. proGramas dE innovación docEntE por rEsultados. datos En %. % Participación

83,1%

Novedoso

26,6%

Relevancia

50,0%

Implicación

62,9%

Seguimiento y evaluación

50,8%

Recursos

58,1%

Intercambio

38,7%

Diseño

30,6%

Elaboración propia. Fuente: Ministerio de Educación (2011).

60

Los programas de innovación educativa evaluados cumplen una media de cuatro de estas variables, siendo las más frecuentes la participación del profesorado (83,1%) y la interdisciplinariedad o implicación de varios profesionales o personas de la comunidad educativa (62,9%). El empleo creativo e innovador de los recursos lo presentan el 58,1% de los programas evaluados. La relevancia en cuanto a efectividad para el proceso de aprendizaje sólo se percibe en el 50% de los mismos y el parámetro menos frecuente es el que identifica el programa como novedoso, algo que sólo cumplen el 26,6%. Como conclusiones, en palabras de los propios autores, “respecto a los resultados de la valoración que el equipo de investigación realizó sobre las características de los programas de innovación, llama la atención que sólo en poco más de la mitad de los programas se lleva a cabo el seguimiento y la evaluación de los mismos y que menos de un 30% aplica aspectos educativos que puedan considerarse realmente novedosos. En cambio hay que resaltar, como aspecto positivo, el hecho de que la gran mayoría de ellos cuenta con la participación activa del profesorado y con la implicación de profesionales de distintas disciplinas. Otro aspecto que muestran los datos es que, a pesar de que algo más del 60% de los programas versa sobre temas considerados como prioritarios en materia educativa, existen muy pocos que trabajen algunos de los temas a los que actualmente se está dando mayor importancia, como es el caso de las competencias básicas, la creatividad o las ciencias.” (op. cit., pág. 730) Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc. (Murillo, 2006) son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo. En cuanto a calidad docente y evaluación de la misma en el marco mundial, los estudios TALIS2 (Teaching and Learning International Survey, patrocinado por la OCDE) son, hasta el momento, los únicos que internacionalmente miden las competencias del profesorado estudiando la relación entre calidad docente y rendimiento escolar en los alumnos de 15 años de edad. El estudio aborda —mediante una metodología de encuestas a profesores y directores de centros educativos— aspectos tan importantes como el desarrollo profesional del profesorado, las opiniones, actitudes y prácticas docentes, a fin de identificar el efecto de las mismas en los resultados académicos, calculadas por medio de los resultados obtenidos por los alumnos en PISA (2012). Las principales conclusiones del estudio TALIS realizado en el año 2013 en cuanto a variables que afectan a los resultados académicos son: • Las técnicas docentes que se alejan de la lección magistral y la realización sistemática de ejercicios se traducen, en general, en un rendimiento positivo de los estudiantes en lengua, matemáticas y ciencias, así como la resolución de problemas. • La especialización de los profesores en el área impartida impacta de manera directa en el rendimiento. • La formación continua, la tutorización de colegas con menor experiencia y los sistemas de evaluación de los docentes mejoran notablemente el rendimiento de los alumnos. • No todos los cursos de formación significan mejoras en la docencia. Los más útiles en este sentido son aquellos que versan sobre la materia impartida, sobre estrategias de enseñanzas individualizadas y en competencias transversales (resolución de problemas, aprender a aprender, etc.). Centrándonos en España, los resultados del informe TALIS 2013 señalan ciertos elementos que inciden de manera significativa en las peores notas medias que los alumnos españoles de 15 años obtienen en comparación con la media OCDE: – España es uno de los países participantes en el estudio (8 en total, junto con Australia, Singapur, Finlandia, Letonia, México, Portugal y Rumanía) en los que una mayor proporción de profesores declara sentirse preparado para la docencia. Este es un valor que impacta negativamente en los resultados académicos, pues los docentes sienten menos impulsos para integrarse en programas de formación continua. – En correlación con lo anterior, los docentes españoles atribuyen poca importancia (comparado con la media) a la formación continua del profesorado y a las evaluaciones docentes. – Las denominadas “prácticas docentes modernas” (trabajo en grupos reducidos, sistemas de colaboración entre alumnos, empleo de técnicas de aprendizaje, uso intensivo de TIC, etc.) tienen menor peso relativo en la docencia que se imparte en España que la media del resto de países. En cuanto a enseñanzas superiores, el sistema universitario español (SUE) se encuentra inmerso en el proceso de toma de conciencia que le provoca la necesidad de adaptación al nuevo modelo de estudios y enseñanzas que supondrá una verdadera revolución del concepto de universidad mantenido hasta la fecha.

2. INEE (2013). Prácticas docentes y rendimiento estudiantil: evidencias a partir de TALIS 2013 y PISA 2012. 61

Estos cambios vienen promovidos por dos movimientos: • La cultura de Evaluación de la Calidad. • El proceso de Convergencia Europea. Ambas modificaciones conducen hacia el Espacio Europeo de Educación Superior en cuyo marco las Agencias Autonómicas de Evaluación de la Calidad Universitaria tienen un papel destacado. Existen 10 Comunidades Autónomas que tienen un organismo que vela por la calidad de la enseñanza universitaria: Cataluña, Baleares, Canarias, Andalucía, Castilla y León, Galicia, Comunidad Valenciana, País Vasco y Aragón. El resto de las de regiones dependen de la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA)3. Esta Agencia cuenta con el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente (DOCENTIA), con el que se pretende satisfacer las demandas de las universidades y la necesidad del sistema educativo de disponer de un modelo y de unos procedimientos para garantizar la calidad del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. Este programa se ha diseñado de modo que, dentro de la autonomía de las universidades, oriente la actuación de éstas al tiempo que potencia el papel cada vez más relevante que las universidades han de jugar en la evaluación de la actividad docente y en el desarrollo de planes de formación de su profesorado. Entre los objetivos del programa están: • Favorecer el desarrollo del profesorado, su promoción personal y profesional, de modo que pueda ofrecer un mejor servicio a la sociedad, y apoyar individualmente al profesorado proporcionándole evidencias contrastadas sobre su actividad docente. • Favorecer el proceso de toma de decisiones relacionadas con la evaluación, que afectan a diferentes elementos en la política y gestión de los recursos humanos. • Contribuir al necesario cambio cultural en las universidades que supone la evaluación de la actividad docente y potenciar el intercambio de experiencias entre las universidades para la mejora continua de la actividad docente. El modelo en el que se fundamenta este Programa considera tres dimensiones como objeto de evaluación de la actividad docente: planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados. Como criterios de evaluación de la actividad docente emplea, de manera resumida: • Adecuación: a los requerimientos establecidos por la universidad. • Satisfacción: la actividad docente tiene que generar una opinión favorable en el resto de agentes implicados. • Eficiencia: la actividad docente, considerando los recursos que se ponen a disposición del profesor, debe propiciar el desarrollo en los estudiantes de las competencias previstas en un plan de estudios. • Orientación a la innovación docente: la actividad docente debe abordarse desde una reflexión sobre la propia práctica que favorezca el aprendizaje del profesorado, a través de la autoformación o la formación regulada por otras instancias, y debe desarrollarse desde una predisposición a introducir cambios que afectan al modo en que se planifica y se desarrolla la enseñanza o se evalúan los resultados de la misma. Las fuentes y procedimientos para la evaluación de los docentes en las dimensiones de planificación, desarrollo de la enseñanza y resultados son tres: • El docente: autoinforme sobre la elección de las asignaturas, el programa de las mismas y la coordinación docente. • Los responsables académicos: Autoinforme sobre el proceso de elección de las asignaturas, el programa de las mismas y la coordinación docente. • Los estudiantes: encuesta sobre el programa de la asignatura y la coordinación docente. En otro orden de cosas, pero centradas en la calidad del SUE, la comisión de expertos nombrados por el gobierno para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español entregó al gobierno en el año 2013 el preceptivo informe sobre sus recomendaciones para la mejora de la calidad delsistema universitario, de las que se detallan las principales: 1. La valoración de la calidad de las universidades debe ser realizada, fundamentalmente, por razones de investigación e innovación. 2. La evaluación en exclusiva de la calidad docente queda en un plano secundario, por ser subjetiva y sujeta a variables de difícil cuantificación.

3. ANECA (2006). Modelo de evaluación del programa DOCENTIA. 62

3. Toda evaluación de la calidad de las universidades debe contener los siguientes principios; pública, completamente externa, objetiva y con consecuencias en la financiación de la misma. 4. Los criterios de evaluación y clasificación serían los siguientes: • Con arreglo a criterios de clasificaciones internacionales (ranking extranjeros). • Clasificación según los sexenios del PDI (personal docente e investigador). • Clasificación por proyectos de investigación. 5. Las evaluaciones deberían tener en cuenta también otros aspectos, como la empleabilidad de los egresados y el grado de especialización de los centros, evitando una duplicación innecesaria de centros y títulos. Como actuaciones gubernamentales recientes para la mejora del sistema universitario y calidad docente, el Real Decreto 420/2015 de 29 de mayo modifica el sistema actual de selección y promoción del profesorado en las universidades españolas para hacerlo homologable a los establecidos en otros países. El objetivo declarado en el mismo es “contribuir a mejorar los niveles de calidad docente e investigadora en las universidades españolas” (sic). Las principales reformas del Decreto son: • Se sustituye la acreditación universal del profesorado por la acreditación por ramas de conocimiento (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería y Arquitectura). Con ello se garantiza la adecuación de los criterios de evaluación a cada rama de conocimiento, si bien se prevé que un mismo solicitante con especialización multidisciplinar o en ámbitos científicos interdisciplinares pueda acreditarse por más de una rama. • Se da mayor relevancia a la calidad de la investigación y docencia, la transferencia de conocimiento y la experiencia profesional, y menos a la gestión. Se equilibra de forma más adecuada calidad y cantidad de los méritos. Se valorará la calidad de las contribuciones frente a una mera acumulación de méritos (en publicaciones, no sólo número sino impacto de las revistas, número de citas, etc.).

4.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO En España, los requisitos para acceder a la enseñanza, sea ésta Infantil, de Primaria o Secundaria Obligatoria (ESO) están claramente especificados en los diversos marcos legislativos de la educación, especialmente en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, que establece en su preámbulo la necesidad de revisar el modelo de formación inicial del profesorado para adecuarlo al entorno europeo. En el terreno de la formación inicial del profesorado, existe una división entre la Educación Infantil y Primaria y la educación en niveles de Secundaria. Los docentes cuya dedicación está orientada a los primeros ciclos educativos deben contar con el título de Grado de Maestro en Educación Infantil y de Maestro en Educación Primaria, titulaciones ambas de carácter universitario, pudiendo ejercer también en la enseñanza infantil los Técnicos en Educación Infantil, título que pertenece a la FP de grado superior. El contenido curricular del grado que capacita para el ejercicio de la docencia en los niveles de infantil y primaria consta de módulos básicos (procesos educativos, dificultades de aprendizaje, sociedad, familia y escuela, infancia y salud, organización del espacio escolar, observación de contextos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contextos educativos) y un módulo didáctico (Ciencias Naturales, Sociales y Matemática, Lengua, Educación Física, etc.). Para la obtención de la titulación es necesario realizar un practicum en los centros educativos. Para ejercer la docencia en el nivel de enseñanzas secundarias es necesario, además de poseer el título de Graduado universitario, obtener el título de Máster universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional (FP) y Enseñanza de Idiomas, u otros títulos equivalentes a efectos de docencia. Este Máster contiene los siguientes módulos; un módulo genérico (Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contextos educativos y Sociedad, familia y educación) y un módulo específico (Complementos para la formación disciplinar. Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa). Este Máster incluye prácticas en la especialización correspondiente en centros educativos (todas las especialidades y formación equivalente) o en equipos de sector externos a los centros o en instancias de orientación educativa y asesoramiento psicopedagógico en centros escolares (Especialidad de Orientación Educativa) y la realización del “Trabajo de Fin de Máster” o “Trabajo de Fin de Estudios”. En cuanto a la formación permanente, la Ley Orgánica para la Mejora la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, que modifica la LOE de 2006, fija las directrices a las que deben acogerse los programas de formación permanente ofertados por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), a través 63

del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), determina anualmente las líneas prioritarias de los planes de formación permanente del profesorado. También ofrece programas de formación permanente de carácter estatal y establece los convenios oportunos con otras instituciones para este fin. Para el año 2015, las líneas prioritarias establecidas por el INTEF a las que deben ajustarse los planes de formación permanente son: • Alfabetización múltiple. • Competencia digital docente. • Creatividad y emprendimiento. • Lenguas extranjeras. • Atención a la diversidad. • Cultura científica. • Habilidades directivas. • Estilos de vida saludable. Por su parte, las Comunidades Autónomas tienen libertad para establecer, además, sus propias líneas prioritarias, atendiendo a las necesidades formativas del profesorado en su ámbito de gestión. Esto implica que tanto el contenido de la formación como las instituciones encargadas de impartirla difieren de una Comunidad Autónoma a otra.

64

5. FAMILIAS, ALUMNOS y LegISLAcIóN 5.1. PARTIcIPAcIóN De LAS FAMILIAS eN LA eScUeLA, AMPAS y MARcO LegISLATIVO En la actualidad, casi todos los países europeos cuentan con sistemas diseñados para favorecer la participación de las familias en las estructuras de gestión del sistema escolar, aun cuando las modalidades y los niveles de representación de este sector en los diferentes organismos varían enormemente de un país a otro (Comisión Europea, 2013). Los dos procedimientos más utilizados para garantizar la participación de los padres en el sistema educativo son, por una parte, la existencia de asociaciones de padres y, por otra, la inclusión de este colectivo en los órganos en los que están representados los diferentes sectores que componen la comunidad educativa, ya sea en el mismo centro escolar o en los niveles administrativos tanto locales, como autonómicos o nacionales. La participación de las familias en la educación es un derecho básico en las sociedades democráticas, y, como tal derecho, lleva aparejada la garantía, por parte de los poderes públicos, de hacerlo efectivo de forma constructiva y eficaz. Es España no existen apenas referencias a estudios sobre el impacto de la implicación de los progenitores en los resultados académicos, pero si en el mundo anglosajón. En el estudio meta-análisis sobre la influencia de los progenitores en el desarrollo académico de los hijos de Castro et al. (2014) se citan los estudios de Jeynes (2003, 2005, 2007 y 2013), Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez y Kayzar (2002), Fan y Chen (2001), Hill y Tyson (2009), que muestran una asociación significativa, aunque moderada, entre la participación de los padres y los resultados académicos que obtienen sus hijos. Según estos mismos autores parece claro que la modalidad de participación familiar que «funciona» es “aquella que, en su conjunto, está orientada a la labor de acompañamiento y supervisión de la tarea propia de los hijos que, en su faceta de alumnos, es la de estudiar y aprender. Los rasgos que definen como eficaz la relación entre participación familiar y rendimiento describen modelos parentales de implicación centrados en la supervisión general de las actividades de aprendizaje de los hijos.” (op. cit., pág. 95). En el sistema educativo español, el derecho de las familias a intervenir en el sistema educativo de los hijos, tanto en los centros escolares como en las distintas instituciones que regulan y controlan el desarrollo educativo se ha ido reflejando en un gran número de leyes a lo largo de los años: Constitución Española de 1978 El terreno educativo es uno de los campos donde se proyecta el principio constitucional de participación ciudadana. La Constitución de 1978 incluye la regulación del derecho a la educación en su artículo 27, con una protección jurídica reforzada, dada la ubicación de este artículo en el Título I referido a los derechos y los deberes fundamentales. En el apartado 3 del mismo Título se atribuye a los poderes públicos la obligación de garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, aspecto que debe ser contemplado junto con el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la creación de centros docentes, previstos respectivamente en los apartados 1 y 5 del mencionado artículo. Por otra parte, el artículo 27 del texto constitucional recoge de manera diferenciada dos apartados referidos a la participación de los sectores sociales en el mundo educativo, donde se sitúa la actuación institucional de padres y madres. El artículo 27.5 de la Constitución Española (en adelante, CE). supone el fundamento constitucional de la creación de los Consejos territoriales, de carácter consultivo y participativo, pero no decisorio, que desarrollan sus actuaciones en torno a la programación general de la enseñanza. El artículo 27.7 de la CE lo es de la existencia de los Consejos Escolares de los centros sostenidos con fondos públicos, cuyos componentes deben intervenir en el control y gestión de estos centros. Estos dos preceptos suponen el reconocimiento constitucional de un derecho subjetivo a participar, que son la proyección en el mundo educativo del principio general de participación, recogido en el artículo 9.2 de la CE. Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE)1 La LOECE fue la primera Ley Orgánica dictada en desarrollo del artículo 27 de la Constitución de 1978, cuando el partido Unión del Centro Democrático (UCD) ostentaba la mayoría parlamentaria. La Ley reconocía en primer término los derechos

1. Recordemos que la LOECE no llegó a entrar en vigor al ser recurrida por el PSOE (Sarrramona, 2014). 65

genéricos de los padres, que se derivaba de la regulación constitucional, como eran el derecho de elección de centro docente, el derecho a que los hijos recibieran la educación religiosa y moral de acuerdo con las convicciones de los padres, el derecho de participación y el derecho de asociación. En la Ley se determinaban dos tipos de órganos de gobierno de los centros educativos de Educación Primaria y Secundaria: los unipersonales y los colegiados. Entre los primeros se encontraban el director, el secretario, el jefe de estudios y, en su caso, el vicedirector. La participación de los padres se concretaba en el Consejo de Dirección y la Junta Económica, que, junto con el Claustro de Profesores, constituían los órganos colegiados de gobierno. Por lo que respecta a la composición del Consejo de Dirección, quedaba integrado, además de por el director y el jefe de estudios, por cuatro profesores, cuatro representantes de los padres, designados por la asociación de padres de alumnos, dos alumnos elegidos por los delegados de curso, un representante del personal de administración y servicios y, en los centros de Preescolar y EGB, un representante de la corporación municipal. Se deben observar dos aspectos referidos a la participación de los padres. En primer término, su presencia en un órgano con competencias de gobierno de los centros docentes. En segundo lugar, esta presencia se debía canalizar a través de la asociación de padres de alumnos del centro, por lo que el derecho de participación de los padres y madres no quedaba reconocido de manera absoluta. La Junta Económica estaba compuesta por el director, el secretario, dos docentes y tres padres, designados por la asociación del centro, que ejercía la gestión económica del centro. La intervención de profesores, padres y alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos debía quedar fijada en el reglamento de régimen interior que aprobase cada centro educativo, con la única limitación expresa de que los profesores y los padres en el Consejo del Centro y en la Junta Económica debían tener el mismo número de representantes y debían suponer al menos la mitad de sus miembros. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) La llegada al Gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) supuso la aprobación de la Ley Orgánica 5/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), la cual derogó la LOECE anterior. El texto normativo aprobado por las Cortes Generales fue objeto de recurso previo de inconstitucionalidad, resuelto por la Sentencia 77/1985, de 27 de junio. La misma consideró constitucionales todos los aspectos En esta Ley, el Consejo de Dirección tenía una importante relación de competencias, entre las que cabe destacar: la definición de los principios y objetivos educativos generales del centro, velar por el cumplimiento de las normas sobre admisión de alumnos, la aprobación del reglamento de régimen interior elaborado por el claustro de profesores y la asociación de padres, aprobar el plan de gestión de recursos del centro elaborado por la Junta Económica o la imposición de sanciones por faltas muy graves. La participación de las familias en la educación escolar y en los órganos de gobierno de los centros son los aspectos que fueron objeto de recurso. La LODE también recogía los derechos de los padres del alumnado que derivan de la Constitución y que se encontraban ya presentes en la normativa precedente y que han sido mencionados anteriormente. Asimismo, en desarrollo del artículo 27.5, la Ley reguló la creación de los Consejos Escolares territoriales. La propia Ley crea el Consejo Escolar del Estado, como órgano de participación de la comunidad educativa en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento al Gobierno, con una composición numerosa que propiciaba la presencia en el órgano de las organizaciones representativas de profesores, padres y alumnos, además de otras entidades relacionadas con el campo educativo. Al órgano le fueron atribuidas funciones de participación social en educación y funciones consultivas del Gobierno. La Ley establecía en su articulado que las Comunidades Autónomas crearan sus respectivos Consejos Escolares Autonómicos, actuando también como órganos de participación y de consulta en el espacio territorial de la respectiva Comunidad. Todas las Comunidades crearon por Ley Autonómica sus Consejos Escolares, con una composición y funciones similares a las existentes en el Consejo Escolar del Estado. Por último, la Ley previó la posibilidad de crear Consejos Escolares comarcales o municipales con las atribuciones fijadas por sus normas de creación. Por otra parte, en desarrollo del artículo 27.7 de la Constitución Española, la Ley regulaba la creación de Consejos Escolares en todos los centros públicos y privados sostenidos con fondos públicos como órganos colegiados con naturaleza de gobierno de los centros, con un importante campo competencial. El pleno funcionamiento de los Consejos supuso una merma de competencias para el director, con un nuevo reequilibrio en el ejercicio de las tradicionales funciones de gobierno del centro. La composición rigurosa del Consejo Escolar se hacía depender del posterior desarrollo reglamentario por parte de las administraciones educativas, debiendo en todo caso estar presentes en el Consejo Escolar: el director, el jefe de estudios, un concejal o representante del ayuntamiento, un número de profesores elegidos por el claustro que no podía ser inferior a un tercio del total de componentes del Consejo, un número de padres de alumnos, así como de alumnos, elegidos por y entre los mismos, cuyo número no podía ser inferior a un tercio del total de miembros del Consejo. Se observa, por tanto, que la representación de padres en el Consejo Escolar se computa junto con la de los alumnos, extremo que fue mantenido en reformas posteriores. 66

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre,de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG) La LOGSE, aprobada en 1990, ordenó el sistema educativo, si bien no supuso cambio alguno en lo que respecta a la composición de los órganos de gobierno de los centros docentes. No obstante, al abordar la regulación de la “Calidad de la Enseñanza”, incluía entre sus principios dos aspectos especialmente significativos, como eran el reforzamiento de la autonomía de los centros y la evaluación del sistema educativo. Las nuevas realidades surgidas del principio de descentralización, autonomía de los centros y evaluación del sistema fueron abordadas en la LOPEG de 1995. Con carácter general, la aprobación del proyecto educativo y general del centro se atribuyó al Consejo Escolar, y al director la coordinación y dirección de actuaciones para la consecución de los objetivos fijados en dichos proyectos. Asimismo, el análisis y la valoración del funcionamiento del centro y los resultados de las evaluaciones del centro realizadas por la Administración fueron asignadas al Consejo Escolar, si bien al director le fue encomendada la colaboración con la Administración educativa en el logro de los objetivos educativos del centro, donde los resultados de la evaluación jugaban un papel relevante. Por su parte, las competencias sobre los aspectos de convivencia en los centros fueron atribuidas al director, si bien el Consejo Escolar mantenía las competencias disciplinarias en las conductas del alumnado que perjudicasen gravemente la convivencia de los centros. En lo que respecta a la participación de los padres en el Consejo Escolar del centro, la Ley preveía que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociación de padres más representativa en el centro, combinando de esta manera el derecho de representación individual de los padres con su derecho asociativo. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) En la segunda legislatura del Gobierno del Partido Popular (PP), el Parlamento aprueba la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE). En su artículo tercero la Ley recogía una relación de derechos y obligaciones de los padres con respecto a la educación de sus hijos en el sistema educativo, que incluía los derechos de carácter constitucional como otros derechos de participación e información en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. En lo que se refiere a los órganos de gobierno de los centros docentes, se produce una significativa modificación en la concepción existente hasta el momento. La Ley consideraba como órganos de gobierno del centro a los miembros del equipo directivo (director, jefe de estudios y secretario). Los órganos colegiados como el Consejo Escolar, el claustro de profesores y los órganos de coordinación docente eran calificados como órganos de participación en el control y gestión del centro. Como consecuencia de este nuevo enfoque, y aun cuando el Consejo Escolar no viera modificada su composición con respecto a la legislación anterior, las competencias de este órgano colegiado quedaron limitadas a la aprobación del reglamento de régimen interior del centro y del proyecto de presupuesto y su liquidación. El resto de competencias del órgano se centraban en la formulación de propuestas, la elaboración y recepción de informes, análisis y valoraciones. La LOCE introdujo asimismo una reforma del sistema de elección del director por parte del Consejo Escolar del centro diseñado en la LODE en 1985. Esta elección del director dejó de ser una competencia del Consejo Escolar, para pasar a una Comisión compuesta por representantes de la Administración y del centro, donde debía existir una presencia de al menos un treinta por ciento de representantes del centro, de los cuales al menos el cincuenta por ciento eran representantes del claustro del centro. Según determinaba la Ley, la selección debía realizarse por concurso de méritos bajo los principios de publicidad, mérito y capacidad. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) En 2004 se produce un nuevo cambio de Gobierno, sustentado en una mayoría parlamentaria del Partido Socialista Obrero Español (PSOE). En un primer momento, se aprueba el Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, que pospuso el calendario de aplicación de la LOCE. Esta Ley quedó derogada tras la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). La LOE derogó también en su integridad las Leyes Orgánicas educativas que hasta el momento pudieran quedar en parte vigentes, salvo lo que afectaba a la LODE, parte de cuyos preceptos se vieron también modificados. En la LOE se incluyen los derechos y obligaciones de los padres que ya constaban en la LODE, y se recoge también una relación de derechos y deberes de los padres en gran parte similar a la que constaba en la LOCE, que se procede a derogar. Como novedad, la Ley regula los compromisos educativos entre las familias y los centros, donde se reflejen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado. 67

La participación de los padres en los centros educativos queda regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en lo que se refiere a los centros públicos, y por la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio (LODE) en lo que respecta a los centros privados concertados. La LOE nuevamente restablece a los Consejos Escolares como órganos colegiados de gobierno de los centros y les asigna competencias decisorias en diversos supuestos. Se debe resaltar, sin embargo, que la Ley mantiene la elección de los directores de los centros públicos en manos de una Comisión de selección integrada por representantes de la Administración y del centro y no asigna esta competencia a los Consejos Escolares de los Centros como en su momento habían previsto la LODE y la LOPEG. En la composición de la Comisión de selección, se debe respetar que al menos un tercio de los miembros de la Comisión sean profesores elegidos por el claustro, y otro tercio elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no sean profesores. Se observa que los límites impuestos por la Ley atribuyen al centro educativo una mayoría de representantes en la Comisión. En lo que afecta a la composición del Consejo Escolar, órgano donde se encuentra presente la representación de los padres, ésta no se vio modificada por la Ley, ya que en ella se establecía que el número de padres y de alumnos no podía ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo. El número preciso debía ser concretado en el desarrollo reglamentario que al efecto realizasen las administraciones educativas. Como estableció en su momento la LOPEG, uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar debía ser designado por la asociación de padres más representativa del centro. En esta Ley se establecen nuevas competencias para el director con respecto a las regulaciones anteriores. Entre ellas cabe mencionar la aprobación y evaluación de los proyectos educativos del centro, el proyecto de gestión, las normas de organización y funcionamiento o la programación general anual. También se le asignaban la revisión de las sanciones adoptadas por los órganos de gobierno, a instancia de los padres, en aquellas conductas de los alumnos que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro. A las anteriores se deben añadir todas aquellas competencias de información, propuesta o análisis que ya se encontraban presentes en normas legislativas precedentes. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) Tras las elecciones generales celebradas el 20 de noviembre de 2011, el Partido Popular obtiene mayoría absoluta en las Cortes Generales. Dos años después, se procede a la aprobación por el Parlamento de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, que modifica parcialmente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y mediante la cual se introducen modificaciones que afectan a la participación de los padres y madres en los centros y en sus órganos colegiados. En primer término, la Ley incluye de manera expresa, como uno de los principios del sistema educativo español, el reconocimiento del papel de los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos. Asimismo, se introduce la mención explícita del reconocimiento del derecho de los padres a elegir el tipo de educación y de centro para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales (artículos 1, h bis y q) de la LOE). La LOMCE mantiene la relación de los derechos de los padres, madres y tutores legales, incluido el derecho de asociación, contenida en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. La nueva Ley conserva la presencia de los padres en el Consejo Escolar de los centros sostenidos con fondos públicos, que, junto con los representantes del alumnado, no podrá ser inferior al tercio del total de los componentes del Consejo. El papel desempeñado por los padres, madres y tutores legales de los alumnos en el Consejo Escolar del centro se enmarca en la reestructuración competencial asignada por la Ley a este órgano y al director escolar, el cual pasa tras la reforma a ejercer algunas de las competencias antes atribuidas al mencionado Consejo Escolar. Los representantes de los padres, madres y tutores legales del alumnado serán elegidos por y entre ellos, si bien uno de dichos representantes debe ser designado por la asociación más representativa de padres y madres del centro. La regulación de la presencia de los padres y madres del alumnado en los centros privados sostenidos con fondos públicos y en sus órganos de participación queda incluida en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, la cual experimenta un proceso similar de reestructuración competencial al habido en el caso de los centros públicos. La intervención de los padres, madres y tutores legales en la vida de los centros educativos se plasma, asimismo, en numerosos aspectos que van desde la elección de centro educativo, hasta el derecho a la información y el asesoramiento sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos; pasando, entre otros aspectos, por la elección de modalidades de enseñanza, la consulta sobre la aplicación de los programas de mejora del aprendizaje o los compromisos educativos entre las familias y los centros para el desarrollo del rendimiento de los alumnos. 68

Las asociaciones de padres (que existen en todos los Estados miembros de la Unión Europea), lo habitual es que se organicen en federaciones y confederaciones regionales y nacionales. La adhesión a las mismas por parte de los padres tiene carácter voluntario y suelen financiarse con las cuotas de sus asociados. En ocasiones, los propios directores o responsables de los centros son los encargados de promover la existencia de tales asociaciones y apoyar su actividad (Comisión Europea, 2013). Dado el marco legislativo español, los órganos donde los padres están incluidos son los siguientes (tabla 5.1.1):

TabLa 5.1.1 ÓrGanOS DE ParTiCiPaCiÓn DE LOS PrOGEniTOrES NIVeL ADMINISTRATIVO

NOMbRe óRgANO

cOMPeTeNcIAS ATRIbUIDAS

Nacional

Consejo Escolar del Estado

Consulta

Autonómico

Consejo Escolar de la Comunidad Autónoma

Consulta

Local

Consejo Escolar Municipal

Consulta

Centro educativo

Consejo Escolar del centro

Consulta/decisión

Fuente: MECD (2014). La participación de las familias en la educación escolar.

Existen dos tipos de decisiones que los centros educativos pueden tener en el ámbito de sus competencias. Los centros educativos españoles sólo tienen el nivel básico, es decir, sobre un conjunto de aspectos relativos a los procedimientos de gestión interna y cotidiana de la escuela, como, por ejemplo, el establecimiento de horarios, la organización de actividades complementarias, el mantenimiento de un ambiente cordial entre padres y profesores o el control de los gastos. Les quedan excluídas decisiones sobre aspectos importantes del funcionamiento de la escuela, como la asignación del presupuesto, la determinación del número de miembros del personal docente y no docente, la selección y contratación del profesorado o del director del centro, la organización del plan de estudios o la aplicación de determinados métodos de enseñanza, entre otras cuestiones. La participación de los progenitores a nivel colectivo en España se lleva a cabo en las AMPAS (o APAS) y éstas se regulan de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 5 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). La función de las AMPAS se ampara por lo dispuesto en el Real Decreto 1593/86 que desarrolla en este aspecto el artículo 5 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación y los padres y las madres del alumnado tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo (artículo 1). Una AMPA es una entidad de derecho privado que agrupa a los padres y/o madres o tutores legales del alumnado matriculado en un centro educativo de ámbito no universitario que voluntariamente deciden unirse para la consecución de determinados fines y objetivos. Se considerarán asociaciones de padres de alumnos las que se constituyan en los centros docentes, públicos o privados, que impartan enseñanzas de educación preescolar, educación general básica, Bachillerato y Formación Profesional (artículo 2). Es decir, que con independencia de la titularidad del centro educativo (privado, privado-concertado o público) los padres y las madres pueden constituir una AMPA. Se puede ser miembro de la AMPA sólo durante el tiempo que dure la escolarización: Únicamente podrán ser miembros de las citadas asociaciones los padres o tutores de los/las alumnos/as que cursen estudios en los centros docentes a que se refiere el artículo anterior (artículo 3). Las AMPAS con intereses similares pueden, y de hecho están, federadas o confederadas en agrupaciones regionales o nacionales, que permiten la representación de los padres y madres ante las autoridades correspondientes. En España existen dos grandes federaciones, la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos), integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, de centros públicos de educación no universitaria. Y la CONCAPA, Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos. Pese a las limitaciones en cuanto al modelo de colaboración e intervención en la vida escolar de los centros educativos, la participación de los padres en las regulaciones escolares y en la vida de los centros es amplia en España. El estudio La participación de las familias en la educación escolar (MECD, 2014), cuyo objetivo fue elaborar un conjunto de indicadores que permitan medir la participación de los padres en los sistemas educativos europeos, a través del análisis de las legislaciones 69

al respecto de los países considerados, muestra esta realidad. Para la definición de indicadores, se tomaron como referencia los derechos de los progenitores, divididos en derechos individuales y colectivos. En concreto, se analizan indicadores relativos a cuatro derechos: información, elección, recurso y participación en los órganos formales. La puntuación mayor alcanzable era de 100 (gráfico 5.1.1).

GráfiCO 5.1.1. ParTiCiPaCiÓn DE LOS PrOGEniTOrES En La EDuCaCiÓn En LaS EnSEñanzaS ObLiGaTOriaS En PaíSES EurOPEOS (baSE 100) 100

80

60

40

20

Reino Unido

Bélgica

Suecia

España

Lichtenstein

Francia

Malta

Austria

Media

Portugal

Alemania

Rumanía

Chipre

Suiza

Italia

Luxemburgo

0

88

80

80

74

74

74

74

73

72

71

71

70

68

67

62

61

Fuente: MECD (2014). La participación de las familias en la educación escolar.

La variación de la participación de los progenitores en los sistemas educativos es relativamente reducida, el rango va desde los 61 puntos de Luxemburgo hasta los 88 de Reino Unido. España está algo por encima de la media de estos países (74 sobre una media total de 72).

5.2. gASTO eN eDUcAcIóN De LOS HOgAReS El gasto en educación representa uno de los mayores esfuerzos que las familias deben hacer. En el año 2011, en España existían casi 7 millones de hogares con estudiantes formándose en los distintos niveles de las enseñanzas regladas2; en concreto 6.817.722. Sobre la base del total de los hogares del Censo de Población y Viviendas del INE 20113, representan casi el 40% del total de los hogares. El número de estudiantes en ese año —enseñanzas regladas— era de casi 10 millones. Una simple división entre número de estudiantes y hogares con estudiantes arroja la cifra media de 1,46 estudiantes por hogar. El gasto total de los hogares por tipo de enseñanza en el año lectivo 2011-2012 por tipo de enseñanza en los tres niveles de Secundaria obligatoria, post-obligatoria y FP Grado Medio se expresa en la tabla 5.2.1. La ESO es el nivel en el que más gasto existe, algo más de 2.000 millones de euros; en ese nivel de enseñanza, la mayor parte del gasto se da en la pública y concertada, con niveles muy similares. En el nivel de Bachillerato el gasto desciende a menos de la mitad —algo más de 800 millones de euros— algo que tiene relación con el abandono de los estudios por buena parte de los y las jóvenes (en el año 2012-2013 recordemos que lo abandonan el 23,5% de los y las jóvenes). Casi la mitad del gasto se da en las enseñanzas privadas (47%), algo menos en la pública (41%) y mucho menos en la privada concertada, que no llega al 12% del gasto. En FP de Grado Medio es donde menos recursos se invierten, dado que su número de alumnos es bajo en comparación: el gasto total de las familias cae hasta los poco más de 200 millones de euros.

2. INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012. 3. INE. Censo de Población y Viviendas 2011 70

TabLa 5.2.1. GaSTO TOTaL DE LaS faMiLiaS POr nivELES DE EnSEñanza y TiPO DE EnSEñanza. CurSO 2011-2012 (DaTOS En MiLES DE EurOS y En %) TOTAL bIeNeS y SeRVIcIOS eDUcATIVOS

PúbLIcA

PRIVADA cONceRTADA

PRIVADA NO cONceRTADA

2.092.939

39,7%

40,2%

20,1%

Bachillerato

819.556

41,0%

11,7%

47,3%

FP Grado Medio

203.435

34,6%

27,9%

37,5%

ESO

Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.

En relación a las cifras aquí expuestas, existen algunos estudios (García y Candelas, 2014) que aseguran que la inversión de las familias en educación pública y privada tiende a igualarse, ya que “…parece de dominio privado, ya que de ello se habla menos, que en la pública las familias afrontan gastos no desdeñables en bienes y servicios necesarios (libros, comedores…) o derivados de las circunstancias de su escolarización (clases de apoyo…)” 4. Otro elemento es el tipo del gasto que se realiza, diferenciando entre matrículas y tasas, libros, material diverso, etc. Las diferencias son notables entre las partidas, como se muestra en la tabla 5.2.2:

TabLa 5.2.2. GaSTO TOTaL DE LaS faMiLiaS POr nivELES DE EnSEñanza y TiPO DE EnSEñanza. CurSO 2011-2012 (DaTOS En MiLES DE EurOS y En %) TOTAL bIeNeS cLASeS AcTIVIDADeS SeRVIcIOS y bIeNeS y AcTIVIDADeS y SeRVIcIOS LecTIVAS exTRAeScOLAReS AcTIVIDADeS SeRVIcIOS exTRAeScOLAReS educativos

ESO Bachillerato

en el centro

complementarias

(libros*)

de apoyo

2.092.939

18,4%

2,4%

21,2%

39,5%

18,6%

819.556

40,5%

2,3%

12,1%

25,4%

19,8%

* Bienes y servicios: libros, uniformes… Nota: Se excluye FP por datos incompletos. Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.

En la ESO, la mayor partida de gasto se centra en la adquisición de equipamiento escolar, como libros, etc. Ello es —como veíamos en el punto anterior— debido en buena parte a que el 60% del gasto se realiza en entidades privadas (concertadas o no) y el 40% en la pública, donde algunos costes no suelen existir (uniformes, etc.). Pese a este matiz, es obvio que el equipamiento escolar representa, tanto en la educación pública como en la privada, un significativo esfuerzo para las familias. En este sentido, coincidimos con Calero (2006) que, en el caso español, la magnitud del gasto educativo de las familias depende esencialmente del acceso a centros privados (concertados y no concertados), de la financiación privada que reciben estos centros y de los desplazamientos y otros servicios exigidos por la escolarización. Y el que las clases lectivas pesen poco en el conjunto del nivel ESO (el 18,4%) se debe a que la mayor parte tiene lugar en entidades públicas o concertadas, algo que descarga, en parte, de este gasto a las familias que lo emplean5. Los servicios complementarios (aulas matinales, comedor, etc.) representan por volumen la segunda partida, con el 21,2%, muy seguido de las actividades extra de apoyo, con el 18,6%. En el nivel de Bachillerato, el reparto de las partidas cambia sustancialmente; las clases cobran un mayor protagonismo, hasta representar el 40,5% del conjunto de la inversión. Este efecto es debido a la gran presencia en este nivel educativo de la

4. Citado en IneeBlog, Instituto Nacional de Evaluación Educativa http://blog.educalab.es/inee/2014/09/22/cuentas-y-cuentos-el-gasto-por-alumno/ 5. El gasto correspondió exclusivamente a enseñanzas complementarias de carácter voluntario, ya que las clases son gratuitas en enseñanzas públicas y privadas concertadas (art. 88 de la LOE). 71

enseñanza privada no concertada. El equipamiento pierde algo de peso con respecto a la ESO, pero sigue siendo una de las partidas más importantes y los servicios complementarios como comedor, aulas matinales, etc. sí que reducen su presencia de manera significativa, hasta quedarse solo en el 12% del gasto total. El gasto medio por alumno de las familias es bastante diferencial según se trate de educación pública o privada y de nivel educativo, tal y como muestra la tabla 5.2.3. TabLa 5.2.3. GaSTO POr aLuMnO POr nivELES DE EnSEñanza y TiPO DE EnSEñanza. CurSO 2011-2012 TOTAL bIeNeS y SeRVIcIOS eDUcATIVOS

PúbLIcA

PRIVADA cONceRTADA

PRIVADA NO cONceRTADA

ESO

1.088

645

1.514

5.241

Bachillerato

1.279

706

1.388

4.053

594

284

787

*

FP Grado Medio

* Sin datos. Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.

En el curso lectivo 2011-2012, la inversión media por alumno en el nivel de la ESO fue de 645 euros en la enseñanza pública, 1.514 euros en la privada concertada y 5.241 euros en la privada sin concierto. Un coste algo inferior pero con el mismo escalado representa el Bachillerato, con 706 euros de media de gasto en la pública, 1.388 euros en la privada y algo más de 4.000 euros en la privada no concertada. El nivel de FP es el que menor gasto representa, con apenas 600 euros por alumno en la enseñanza pública y casi 800 en la privada concertada. Siempre ha existido una discusión acerca del gasto de las familias entre la educación pública y privada, pues existe la creencia de que “el impulso a los conciertos ahorra dinero público pero aumenta el gasto privado y, como corolario, reduce el trato igualitario al hacerlo depender de los desiguales recursos familiares.” (Fernández, 2014) En capítulos anteriores ha quedado claro que cuanto mayor es el nivel formativo de los progenitores, más nivel formativo tienden a adquirir los hijos. El nivel educativo de la familia de referencia también afecta, de manera determinante y unido a otras variables evidentemente, al gasto en educación de los hogares, cuyo mayor nivel de estudios correlaciona con una mayor inversión educativa. Aquellos hogares donde el sustentador principal tiene niveles de enseñanza hasta Secundaria primer ciclo gastan de media un 57% menos que la media general de 1.319 euros. Existe bastante diferencia con los progenitores que poseen una cualificación media (Secundaria segunda etapa), donde el gasto se ubica casi exactamente en la media nacional. Mucho más notable es la diferencia de los hogares donde el cabeza de familia alcanzó estudios superiores; en éstos, las familias invierten mucho más que la media, un 24% más si tienen estudios superiores de primer ciclo, y un 64% si poseen universitarios superiores.

TabLa 5.2.4. MEDia DE GaSTO POr aLuMnO POr nivELES fOrMaTivOS DEL SuSTEnTaDOr PrinCiPaL. CurSO LECTivO 2011-2012. TOTAL bIeNeS y SeRVIcIOS eDUcATIVOS

% bASe 100

1.319

100%

Inferior a la primera etapa de Educación Secundaria

649

-49%

Educación Secundaria, primer ciclo

862

-65%

Segunda etapa de Educación Secundaria

1.341

1%

Ciclos Formativos de grado superior

1.405

6%

Estudios universitarios primer ciclo

1.640

24%

Estudios universitarios de 2º ciclo, de ciclo largo, másteres, doctorado

2.174

64%

NIVeL FORMATIVO cAbezA De FAMILIA Total

Datos en euros y % sobre la base (1.319=100%). Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012. 72

Desde el punto de vista de los ingresos mensuales netos del hogar, a mayor nivel de ingresos mayor proporción de estudiantes en aulas privadas, con y sin concierto (tabla 5.2.5): TabLa 5.2.5. DiSTribuCiÓn ESTuDianTES POr inGrESOS nETOS DEL hOGar. 2011 (%) PúbLIcA

PRIVADA cONceRTADA

PRIVADA NO cONceRTADA

Hasta 1.499 euros

80,9%

14,3%

4,7%

Entre 1.500 y 2.999

75,1%

17,6%

7,3%

3.000 euros o más

57,5%

24,0%

18,5%

INgReSOS eUROS NeTOS

Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012.

Esta tendencia de que a mayores ingresos más educación privada fue más acusada en los hogares que superaron los 3.000 euros de ingresos mensuales. El 18,5% de los mismos envió a sus hijos a las enseñanzas privadas sin concierto y el 24% a colegios concertados, cifras muy distintas de los hogares con menos rentas, especialmente las que alcanzan los 1.500 euros mensuales, que en su gran mayoría (más del 81%) optaron por la enseñanza pública. En cuanto a la estructura y peso del gasto privado en el conjunto de la economía familiar, en el año 2011 supuso, en España, el 0,85% de los presupuestos familiares (gráfico 5.2.1). GráfiCO 5.2.1. EvOLuCiÓn DEL GaSTO PrivaDO En EDuCaCiÓn (TaSaS ESCOLarES, LibrOS y MaTEriaLES, COMiDaS, ETC.). uE, 2005-2011. En % SObrE EL PrESuPuESTO faMiLiar 2005

2011

Malta

0,37

1,27

Chipre

1,21

1,7

Reino Unido

1,22

1,57

España

0,53

0,85

Países Bajos

0,91

1,09

Irlanda

0,29

0,47

Lituania

0,49

0,65

Polonia

0,55

0,7

Croacia

0,28

0,4

Francia

0,55

0,65

Italia

0,4

0,49

Bulgaria

0,58

0,65

Ue 28

0,68

0,74

Austria

0,47

0,51

República Checa

0,55

0,59

Finlandia

0,13

0,15

Portugal

0,42

0,4

Suecia

0,19

0,17

Bélgica

0,35

0,32

Estonia

0,38

0,33

Eslovaquia

0,7

0,62

Eslovenia

0,78

0,67

Dinamarca

0,57

0,43

Letonia

0,77

0,62

Alemania

0,92

0,69

0,4

0,11

Rumanía 0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

Nota: Sin datos para Grecia, Luxemburgo y Hungría. Elaboración propia. Fuente: Eurostat (2015). Private expenditure on education. Code: tps00068. 73

Ahora bien, este gasto ha crecido desde el 2005, donde ocupaba el 0,53% de la economía de los hogares. Crecimiento notable de más de 30 décimas, más notorio aún cuando para el mismo periodo, en la mayoría de países de la UE 28 el gasto ha experimentado variaciones mucho menores o inapreciables en algunos casos. Además, la media de gasto español por hogar —que en 2005 estaba por debajo de la media— se coloca en el 2012 por encima de la misma, que fue del 0,74%. Superando a España en ese año se ubican pocos países: Malta, con el 1,27%; Chipre, con el 1,65%; Reino Unido, con el 1,57%; Paises Bajos, con el 1,10% y Alemania, con el 0,92%. Pero el gasto en educación no hace más que crecer. En el curso escolar 2012-2013, de la Encuesta continua presupuestos familiares 2014 del INE (tabla 5.2.6) se desprendía que el gasto medio por hogar fue de (incluyendo todas las enseñanzas y gastos asociados a la misma) 944 euros y para el curso siguiente, 2013-2014, se incrementó hasta los 1.054 euros, un 11,6% más en un solo año lectivo. Por Comunidades Autónomas, la distribución y aumentos y decrementos de los mismos fue:

TabLa 5.2.6. EvOLuCiÓn GaSTO DE LOS hOGarES En EDuCaCiÓn. DaTOS En EurOS y En %. 2012-2013

2013-2014

DIFeReNcIA 2012-2014 (%)

Media España

944

1.054

11,6%

Andalucía

560

627

11,9%

Aragón

1.013

994

-1,8%

Asturias

1.064

968

-9,0%

Baleares

737

819

11,1%

Canarias

574

715

24,5%

Cantabria

623

610

-2,0%

Castilla y León

755

770

1,9%

Castilla-La Mancha

523

602

15,1%

1.403

1.437

2,4%

C, Valenciana

974

1.039

6,7%

Extremadura

349

356

2,0%

Galicia

734

1.005

36,9%

Madrid

1.317

1.635

24,0%

Murcia

402

635

57,8%

Navarra

1.321

1.454

10,0%

País Vasco

1.102

1.157

4,9%

672

468

-30,4%

Cataluña

La Rioja

Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta continua presupuestos familiares.

Los mayores incrementos en el último año analizado han recaído, fundamentalmente, en los hogares murcianos, gallegos, canarios y madrileños y el gasto sólo se ha reducido en tres autonomías: La Rioja, Cantabria y Asturias. Desde 2008 hasta 2013, los gastos medios por hogar han caído un 14,5%, mientras que el factor enseñanza se incrementa en un 22,3%. La educación es, además, el único parámetro de gasto que sube estos años, seguido, a mucha distancia, de lo que se destina a gastos de mantenimiento de la casa y las facturas del agua, la luz y otros combustibles, partida que se incrementa un 3,7%. 74

5.3. PRObLeMAS eScOLAReS: AcOSO eScOLAR y cIbeRAcOSO La etapa de la escolarización en jóvenes y adolescentes no significa exclusivamente la internalización de determinados conocimientos y saberes, sino que introduce a los mismos en las estructuras, dinámicas y pautas de los procesos de relación social fuera del ámbito familiar. Es lo que se ha venido denominando como socialización. Las carencias de este proceso, la inadaptación o rebeldía contra el mismo o la introducción de elementos disruptores en las relaciones individuales y colectivas —como lo son la violencia y el acoso escolar— constituyen un problema social y de salud que ha generado una gran alarma en los últimos años. Piqueras et al. (2014) recogen en su artículo “Aceptación/rechazo social infantil: Relación con problemas emocionales e inteligencia emocional” algunos elementos de análisis previos a la hora de abordar esta cuestión. Señalan los autores que “en opinión de Becerra, Godoy, Véjar y Vidal (2013) la necesidad de aceptación social se entiende como la función de agradar y pertenecer a un grupo social, que es una de las necesidades básicas del ser humano. Los niños y adolescentes son un colectivo que merece especial atención respecto a esto, ya que en la escuela este fenómeno se traduce en la necesidad de estima y aprobación social, de establecer relaciones de amistad y de vínculos afectivos con los iguales” (pág. 206). Asimismo Goleman (1996) establece que la importancia de gozar de un adecuado grado de aceptación social y habilidades sociales para establecer buenas relaciones dentro de un grupo es cada vez más reconocida por los investigadores, otorgando una relevancia equiparable en la calidad vital a la del desarrollo de una alta capacidad académica o intelectual. Sin embargo, investigaciones previas informan que desde hace tiempo se producen estos fenómenos de discriminación entre pares, que truncan esa necesidad universal de aceptación social (Díaz-Aguado, 2005). En las aulas se observa una distinción frecuente entre los alumnos que son aceptados socialmente y aquellos que son rechazados por sus iguales. Diversas investigaciones se han interesado en estudiar fenómenos relacionados con procesos de discriminación tales como rechazo social, rechazo entre iguales, bullying, acoso, aislamiento, violencia, maltrato, exclusión o marginación, y hacer una caracterización de las variables con las que se relacionan (Jaramillo, Díaz, Niño y Tavera, 2006). El acoso escolar (o bullying, en terminología anglosajona) ha sido objeto de creciente atención y alarma social. El acoso escolar se da en niños y adolescentes durante la etapa escolar, y ha sido definido de manera diferente por parte de distintos autores, si bien todos ellos coinciden en que implica un abuso de poder que se produce de forma repetitiva y con intención de hacer daño. La definición más extendida la proporcionó Olweus, que lo definió a finales de los noventa de la siguiente forma: “una persona está siendo acosada cuando ella o él es expuesto, repetidamente y de forma prolongada en el tiempo, a acciones negativas por parte de una o más personas. Es una acción negativa cuando alguien intencionalmente causa, o trata de causar, daño o molestias a otro.” (Olweus, 1999, pág. 10) Este fenómeno puede presentarse de diferentes formas: maltrato físico —pegar, robar, empujar—, maltrato verbal —insultar, despreciar—, exclusión social —ignorar, marginar— o abuso sexual (García, Pérez y Nebot, 2010). Recientemente también se ha empezado a considerar una nueva forma de acoso denominada “ciberacoso”, la cual se desarrolla a través de las nuevas tecnologías (correo electrónico, móvil, Internet). Tal es la gravedad del fenómeno vista desde los ojo del público general que desde las administraciones se debaten medidas a tomar para atajar este fenómeno. En el ámbito educativo, la Ley Orgánica de Educación 2/2006 reconoce el importante papel de la escuela en la prevención y lucha contra el acoso escolar, estableciendo entre sus principios inspiradores (artículo 1): “la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.” En los centros educativos corresponde al director del centro y al profesorado prevenir, abordar y sancionar estas conductas. La intensidad o gravedad del acoso puede hacer que las conductas sean constitutivas de delito tipificado en el Código Penal. No existe —hasta la fecha— un delito de acoso escolar o ciberacoso como tal. La sanción de dichas conductas va a depender del modo en que se lleve a cabo. Es decir, ya existen una serie de delitos tipificados en el Código Penal que pueden ofrecer protección a los niños o niñas en caso de acoso escolar o ciberacoso, principalmente el delito contra la integridad moral del artículo 173 del Código Penal. Actualmente se está debatiendo una reforma del Código Penal, que avanza en la definición de diferentes formas de violencia ejercida contra los niños y las niñas a través de las tecnologías de la información y la comunicación y que están vinculadas a delitos relacionados con pornografía infantil, grooming y sexting. En estos casos si el agresor o agresora es mayor de 14 años, son de aplicación las normas de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor y las medidas judiciales previstas en ella, distintas a las penas impuestas a los mayores de edad. Los niños o niñas menores de 14 años no son imputables penalmente. Son todavía escasos los estudios o análisis que tratan el fenómeno desde la perspectiva de su extensión en las aulas o sus potenciales implicaciones tanto para agresores como afectados. En España, el Informe Cisneros X sobre acoso escolar es uno de los más importantes, aunque han transcurrido casi 10 años desde su realización (2006). Con una muestra de adolescentes y jóvenes de 26.000 en 14 CCAA y 1.150 aulas, desde los niveles de Primaria hasta Bachillerato (entre los 6 y los 75

18 años), ofrece datos sobre la incidencia de algunos comportamientos de violencia escolar. El estudio distingue entre comportamientos de “matonismo” o “bulling” (que incluye agresiones físicas, hostigamiento y amenazas) y violencia psicológica (hostigamiento verbal, coacciones, exclusión social y bloqueo o manipulación social) que dan lugar al concepto de Acoso y Violencia Escolar (AVE). En 2006, los chicos y chicas que en España declaraban haber sufrido algún tipo de acoso (tabla 5.3.1) —fuera este del tipo que fuera— eran el 23,3%, con porcentajes muy parecidos entre sexos, aunque con algo menos de incidencia (casi tres puntos porcentuales) entre las chicas que entre los chicos, un 21,6% y un 24,4%, respectivamente. Por CCAA6, los resultados no arrojan variaciones dignas de mención en los datos declarados sobre acoso escolar, como puede comprobarse en la tabla 5.3.2.

TabLa 5.3.1. TaSa DE avE (inCLuyE buLLinG y viOLEnCia PSiCOLÓGiCa) POr SExOS. ESPaña 2006. DaTOS En % % Total

23,3%

Hombres

24,4%

Mujeres

21,6%

Fuente: Oñate y Piñuel (2006). Estudio Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España.

TabLa 5.3.2. TaSa DE avE (inCLuyE buLLinG y viOLEnCia PSiCOLÓGiCa) POr CCaa. ESPaña 2006. DaTOS En % % Media España

23,3%

Andalucía

27,7%

País Vasco y Navarra

25,6%

Asturias y Cantabria

23,6%

Madrid

23,4%

Castilla y León

22,7%

Cataluña

22,6%

Galicia

22,4%

Murcia

21,5%

Castilla-La Mancha y Extremadura

20,0%

Canarias

19,1%

Aragón

18,2%

Fuente: Oñate y Piñuel (2006). Estudio Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España.

Por encima de la media —aunque de manera poco significativa— se sitúan CCAA como Andalucía y el País Vasco y Navarra. La mayoría del resto de comunidades se ubica en la media, con la excepción de Canarias y Aragón, algo por debajo en estas cifras (19,1% y 18,2% respectivamente). En todo caso, variaciones de minoritaria entidad, que no obstaculizan la visión de un panorama bastante homogéneo de este problema por regiones.

6. El estudio sólo recoge datos de 14 CCAA. 76

Los tipos de acoso, en sus modos y maneras, son descritos en el estudio a tenor de sus frecuencias, siempre teniendo en cuenta que la base de cálculo son aquellos que han declarado haber sido víctimas en algún momento de estas situaciones (gráfico 5.3.1).

GráfiCO 5.3.1.TiPOS DE avE (inCLuyE buLLinG y viOLEnCia PSiCOLÓGiCa) POr TiPO. ESPaña 2006. DaTOS En % Robar sus cosas

3,2

Meterse con él/ella por ser diferente

3,2

Meterse con él/ella por su forma de hablar

3,3

Meterse con él/ella para hacerle llorar

3,5

Decir a otros que no estén con él/ella o no le hablen

3,6

Tenerle manía

3,7

Ponerle/la en ridículo ante los demás

3,9

Esconderle las cosas

3,9

No dejarle hablar

3,9

Pegarle collejas, puñetazos, patadas

4,0

Cambiar el significado de lo que dice

4,0

Odiarle/la sin razón

4,2

Imitarle/la para burlarse

4,3

Criticarle/la por todo lo que hace

4,4

Chillarle o gritarle

5,0

Hacer gestos de burla o desprecio hacia él/ella

5,1

No dejarle jugar con el resto

5,4

Burlarse de su apariencia física

5,8

Meterse con él/ella por su forma de ser

6,0

Contar mentiras acerca de él/ella

6,3

Acusarle de cosas que no ha dicho o hecho

7,5

Insultarle/la

8,7

Reirse de él/ella cuando se equivoca

9,3

No hablarle

10,4

Llamarle/la por motes

13,9 0

3

6

9

12

15

Fuente: Oñate y Piñuel (2006). Estudio Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España.

Los comportamientos de acoso más habituales son los referidos a la violencia psicológica (insultos, aislamiento social, hostigamiento verbal o social, etc.). Los “motes” los sufren casi el 14% de los chicos y chicas participantes en el estudio, así como el aislamiento (“no hablarle”, el 10,4%) o humillaciones públicas (“reírse de él/ella cuando se equivoca”, 9,3%), insultos (algo que sufre el 8,7%). El resto de comportamientos, en especial los referidos a matonismo (violencia física, coacciones u hostigamiento) tienen mucha menor incidencia, aunque no por ello son menos graves y con menos consecuencias psicológicas para los afectados. Por ejemplo, las agresiones físicas (pegarle puñetazos, patadas, collejas) las han sufrido el 4% de los chicos y chicas. El aislamiento social (no dejarle jugar con el grupo, ponerle en ridículo, decir a otros que no estén con él/ella, etc.) lo sufren en sus diferentes formas entre el 3,6% y el 5% de los y las jóvenes. A nivel europeo y nacional, las series de la OMS ofrecen algunos datos sobre la incidencia de comportamientos de acoso entre los jóvenes europeos en el estudio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), cuya muestra española va de los 11 a los 18 años (la muestra internacional se queda en el rango de 11 a 15 años) con la participación de 11.230 chicos y chicas, ofrece los siguientes resultados en frecuencias temporales en cuanto a declaraciones de maltrato que los adolescentes y jóvenes mencionan haber sufrido en un periodo que va desde el año 2002 hasta el 2010 (tabla 5.3.3): 77

TabLa 5.3.3. jÓvEnES quE DECLaran habEr SufriDO aLGún EPiSODiO DE MaLTraTO En LOS úLTiMOS 12 MESES. DaTOS En % 2002

2006

2010

Ninguna vez

75,9%

87,5%

86,7%

Sólo ha sucedido 1 ó 2 veces

16,5%

8,5%

8,1%

2 ó 3 veces al mes

3,2%

1,7%

2,4%

1 vez por semana

1,6%

0,9%

1,1%

Varias veces en semana

2,8%

1,4%

1,7%

24,1%

12,5%

13,3%

Total declaran acoso (1 ó 2 veces, 2 ó 3 veces al mes, 1 vez semana, varias veces semana)

Fuente: MSSSI (2013). Los estilos de vida y la salud de los adolescentes españoles a lo largo de la primera década del milenio. El estudio HBSC.

Hay cierta incongruencia aparente en los datos del estudio Cisneros y el presente. Mientras que, para el mismo año 2006, el Informe Cisneros cifraba el maltrato (tanto psicológico como bulling) en el 23.5%, los estudios HBSC ofrecen una cifra del 12,5% (suma de los que dicen haberlo sufrido alguna vez), porcentaje netamente inferior. Posiblemente tenga que ver en estas desviaciones que el Informe Cisneros incorpora a población desde el 2º nivel de Primaria (7 años) y los HBSC desde los 11 años. Precisamente una de las conclusiones del estudio Cisneros es que los fenómenos de maltrato descienden a medida que aumenta la edad. Por no hablar de las diferencias metodológicas: los cuestionarios del estudio Cisneros (el instrumento EVA en concreto) estudian exhaustivamente todos los conceptos acerca del acoso en todas sus dimensiones a un año vista (94 proposiciones con 22 indicadores), mientras que en los HBSC son tres preguntas con indicadores básicos (3) referidos a los últimos dos meses. Centrándonos en los estudios HBSC y en la evolución de los datos que presentan sus estudios del 2002, 2006 y 2010, los abusos que se dan con más frecuencia (1 vez por semana + varias veces por semana) han bajado, del 4,4% del año 2002 al 2,8% del año 2010, así como los menos frecuentes (2 ó 3 veces/mes + 1 ó 2 veces) que van desde un espectacular 19,7% del año 2002 hasta el 10,5% del 2010. Pese a estos decrementos, es innegable la presencia de forma importante de las conductas de acoso, pues en el año 2010 algo más del 13% de los jóvenes declaraba haber sufrido alguno. En este sentido, el estudio en 2010 también ofrece algunos matices de esta conducta según ciertas variables. Los chicos declaran más maltrato que las chicas (el 16,1% de ellos frente al 10,7% de ellas), los más jóvenes en mayor proporción que los más mayores (el 16,2% entre los 11 y 12 años frente al 7,5% de los que están entre los 17 y 18 años). La incidencia es la misma si se habla de colegios públicos o privados. En correlación con estos datos, el estudio también explora las declaraciones de los y las chicas que han participado como agresores en episodios de maltrato en los últimos 2 meses (tabla 5.3.4). TabLa 5.3.4. jÓvEnES quE DECLaran habEr ParTiCiPaDO En aLGún EPiSODiO DE MaLTraTO En LOS úLTiMOS 2 MESES. DaTOS En % 2002

2006

2010

No he hecho eso en los últimos 2 meses

68,8%

79,9%

79,8%

Sólo ha sucedido 1 ó 2 veces

22,2%

14,5%

13,8%

2 ó 3 veces al mes

4,2%

2,9%

3,6%

1 vez por semana

2,0%

1,1%

1,1%

Varias veces en semana

2,9%

1,6%

1,7%

Fuente: MSSSI (2013). Los estilos de vida y la salud de los adolescentes españoles a lo largo de la primera década del milenio. El estudio HBSC. 78

Aquí también se percibe una notable reducción de las declaraciones de maltrato a otros compañeros: los que declaran que nunca lo han hecho en los últimos 12 meses suben 11 puntos desde el 2002, del 68,8% al 79,8%. La frecuencia ocasional también decrece notablemente (2 ó 3 veces/mes + 1 ó 2 veces del 26,6% al 17,4%) y algo menos la frecuencia más alta (1 vez por semana + varias veces por semana del 4,9% del 2002 al 2,8% del 2010). Los chicos declaran haber participado en mayor medida que las chicas en estas agresiones (24% de ellos por 16,4% de ellas) y son los grupos de edad intermedios los que más participan (22,7% entre los 13 y 16 años). Las tasas de incidencia de acoso escolar de los estudios HBSC del año 2010 que oscilan aproximadamente alrededor del 13% (sumadas las diferentes frecuencias) son refrendadas por otros estudios. Aunque las metodologías y población objeto cambian de estudio en estudio, lo datos nos pueden ofrecer una visión comparable. En el Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO (MEC, 2010) con una muestra de 23.100 estudiantes, las cifras sobre acoso eran las siguientes (grafico 5.3.2):

GráfiCO 5.3.2. TaSa DE inCiDEnCia DE aCOSO En EDuCaCiÓn SECunDaria ObLiGaTOria. ESPaña, 2008 (añO DE rECOGiDa DE DaTOS)

¿Has sufrido acoso durante los dos últimos meses?

¿Has acosado tú a otros compañeros o compañeras durante los dos últimos meses?

0

20

40

60

80

100

¿Has sufrido acoso durante los dos últimos meses?

¿Has acosado tú a otros compañeros o compañeras durante los dos últimos meses?

Nunca

84

85

A veces

12

13

A menudo

2

1

Muchas veces

2

1

Elaboración propia. Fuente: MEC (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO.

Los alumnos que declaran haber sufrido episodios de acoso —con distintas frecuencias— en los últimos dos meses alcanzan el 16% de los y las jóvenes. Un 4% declara “a menudo” o “muchas veces”. En correlato, un 15% afirma haber participado en episodios de acoso. Cifras —pese a la difícil comparabilidad de los datos— muy parecidas de los que se declaran víctimas de acoso en los estudios HBSC. Las situaciones o los tipos de hostigamiento a los que se ven sometidos no varían mucho de estudio a estudio y responden a patrones de acoso ya conocidos (gráfico 5.3.3). Como en otros estudios, se comprueba que el patrón típico del acoso pasa principalmente por el hostigamiento social “me insultan, ofenden o ridiculizan” (con el 4,9%), el aislamiento (“no me dejan participar”, 3,5%, “me ignoran”, 3,4%) o la violencia psicológica, “hablan mal de mí”, con el 6,5%. Las situaciones de “matonismo” directo, las agresiones físicas o intimidaciones parecen ser menos evidentes o declaradas: “me pegan” (1,4%) o “me amenazan con armas” (1%) o “me amenazan para meterme miedo (2%). 79

GráfiCO 5.3.3. TiPOS DE aCOSO DECLaraDOS En ED. SECunDaria ObLiGaTOria. DaTOS En %. SuMa DE LaS CaTEGOríaS “a MEnuDO” y “MuChaS vECES” Hablan mal de mí

6,5

Me insultan, me ofenden o ridiculizan

4,9

Mis compañeros me impiden participar

3,5

Me rompen o me roban cosas

3,4

Mis compañeros me ignoran

3,4

Mis compañeros me rechazan

3,2

Me intimidan con frases o insultos de carácter sexual

2,1

Me amenazan para meterme miedo

2,0

Me pegan

1,4

Me obligan con amenazas a conductas…*

1,2

Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas

1,1

Me amenazan con armas (palos, navajas…)

1,0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

* Me obligan con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual en las que no quiero participar. Elaboración propia. Fuente: MEC (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO.

Las reacciones de los propios protagonistas, los y las jóvenes, ante el fenómeno es otro aspecto que merece la pena ser mencionado. En el mismo estudio se les preguntó cómo reaccionan cuando han sido testigos, respuesta que podían elegir entre varias opciones posibles (tabla 5.3.5).

TabLa 5.3.5. POSiCiOnES DEL aLuMnaDO anTE La viOLEnCia. DaTOS En % % Participo, dirigiendo al grupo que se mete con él/ella

4,3%

Me meto con él/ella, lo mismo que el grupo

1,7%

No participo, pero no me parece mal lo que hacen

3,0%

No hago nada, no es mi problema

10,9%

Creo que debería impedirlo, pero no lo hago

12,1%

Intento cortar la situación, si es mi amigo/a

31,8%

Intento cortar la situación, aunque no sea mi amigo/a

36,6%

Elaboración propia. Fuente: MEC (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO.

Los que se posicionan a favor del hecho, ya sea de forma activa o pasiva (las cuatro primeras posiciones de la tabla) suman un 19,9%. Pero son bastante más mayoritarias las posiciones en contra del mismo, ya sea de forma pasiva (“creo que debería impedirlo pero no lo hago”) o activa, que suman el resto, un 80%. Declarativamente existe un claro rechazo a este tipo de actuaciones, es evidente, aunque no deja de ser muy expresivo como telón de fondo del problema —anclado en lo cultural, social o educativo— que casi dos de cada diez jóvenes parecen vivir este fenómeno con naturalidad o, como mínimo, como meros espectadores. 80

Además de que se han identificado varios factores personales que influyen en la probabilidad de sufrir acoso —las víctimas son definidas como inseguras, aisladas, poco asertivas, físicamente más débiles, con insuficientes habilidades sociales, escasos amigos, con familias sobreprotectoras— otra de las características del bulling es que parece centrarse en aquellas personas que se perciben más diferentes, pues uno de las características centrales de un acosador, además de otras, es su escasa empatía o su baja tolerancia a la diversidad (Arroyave, 2012). En este sentido, la diferencia conlleva casi siempre la sanción del grupo de referencia, como poco la exclusión del mismo (Ballesteros et al., 2009). También padecen una mayor vulnerabilidad y exposición al riesgo de ser convertido en objeto de este tipo de violencia, por ejemplo, aquellas personas o colectivos que se distinguen por su orientación o preferencia sexuales, como lesbianas, gays, transexuales o bisexuales (LGTB). En el estudio Acoso escolar y riesgo de suicidio por orientación sexual e identidad de género: fracaso del sistema educativo, donde se entrevistaba a jóvenes LGTB, las cifras de acoso escolar por motivos homófobos declaradas son muy altas. El 90% de los entrevistados declara haber sufrido el acoso de sus compañeros por su orientación sexual, un 49% muy frecuentemente o a diario y casi el 70% durante más de un año. No poco es el 11% que también declara que ha sido objeto de bulling por parte de un profesor (gráfico 5.3.4).

GráfiCO 5.3.4. ExPEriEnCiaS rELaCiOnaDaS COn EL aCOSO ESCOLar hOMOfÓbiCO. ESPaña, 2012 (añO DE rECOGiDa DE DaTOS). 100

80

60

40

20

0

Ha sufrido el acoso escolar homofóbico A diario o frecuentemente

Durante más de un año

De parte de un compañero varón

De parte de un profesor

49%

69%

90%

11%

Muestra de 653 adolescentes y jóvenes LGTB de hasta 25 años. Elaboración propia. Fuente: FELGTB (2013): Acoso escolar y riesgo de suicidio por orientación sexual e identidad de género: fracaso del sistema educativo. Madrid: Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales. (pág. 20)

Se habla mucho, asociado al acoso o bulling, de la influencia de las nuevas tecnologías en el fenómeno de la violencia escolar. El ciberacoso (ciberbulling) es un nuevo tipo de acoso que se da a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Se puede definir como una agresión intencional, por parte de un grupo o un individuo, usando formas electrónicas de contacto repetidas veces contra una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma (Smith et al., 2008, citado en Orjuela et al., 2014 para Save The Children). Como se puede deducir fácilmente, esta definición aúna tres elementos básicos del concepto de acoso, tal y como se ha establecido anteriormente: intencionalidad, repetición y desequilibrio de poder, añadiendo la peculiaridad propia del uso tecnológico. En el caso del ciberacoso o ciberbulling, estas características tienen matices propios derivados de la naturaleza de los dispositivos o tecnologías utilizadas. Por ejemplo, en muchas ocasiones los agresores son anónimos; no tiene por qué existir una relación directa entre agresores y víctimas, por lo que los agresores son menos conscientes de las reacciones de las víctimas y, también, de las consecuencias de sus acciones. El ciberacoso o ciberbullying transciende las barreras del marco escolar y se instala allí donde las víctimas se conectan a Internet (Smith, 2012, citado en Navarro y Yubero, 2012). Por otra parte, el eco de tales acciones, que supera ampliamente el círculo escolar; una foto, un comentario en redes sociales amplifica el hecho del acoso, de la coacción o del escarnio de personas hasta límites difícilmente controlables. 81

Los estudios más recientes disponibles desligan los datos de acoso de los específicos de ciberacoso, dada la creciente alarma social por este tipo de violencia específica. Estos datos, recopilados en el informe Acoso escolar y ciberacoso de Orijuela citado anteriormente, apuntan a unas importantes cifras en cuanto a la extensión del ciberacoso entre los y las jóvenes españoles (tabla 5.3.6):

TabLa 5.3.6. POrCEnTajES DE CibEraCOSO En DifErEnTES ESTuDiOS. DaTOS En % cIbeR VícTIMAS

cIbeR AgReSOReS

MUeSTRA

24,2%

–

1.127

León del Barco et al., 2012

6%

6,4%

1.700

Alvarez García et al., 2011

34.5-51.9%

–

638

Buelga et al., 2010

Móvil 24% Internet 29%

–

2.001

Calvete et al., 2010

30,1%

44,1%

1.431

Navarro et al., 2012

Fuente: Orijuela et al. (2014). Acoso escolar y ciberacoso, para Save The Children

Salvo el estudio de León del Barco et al. (que lo estima en un 6%), las cifras sobre la extensión del ciberacoso pueden calificarse como espectaculares: entre el 24% y el 51% (del estudio de Álvarez García) de los jóvenes consultados declaran haber sido objeto de tales prácticas. No es menos notable que en el estudio de Calvete, un 44% de encuestados afirma haber participado como agresor en estas prácticas. Las razones que explican estas diferencias, según afirman Buelga y Pons (2012, pág. 2) “se deben a que no existe todavía un acuerdo con respecto a la propia definición de cyberbullying, ni tampoco con respecto a las variables medidas —incluyendo el medio de acoso y el rol de los sujetos: víctima, acosador, víctima/acosador— a la forma de operativizar esas variables, ni con los instrumentos utilizados. Muchos trabajos evalúan la ocurrencia del cyberbullying de una forma genérica, sin especificar el tipo de agresión electrónica realizada.” Pese a estas dificultades en los sistemas de medición, es obvia la importancia creciente de este fenómeno, entre la sociedad en general y entre los progenitores en particular evidentemente, no sólo en España, pues el problema parece ser de orden mundial. En el año 2011, se encuestó a más de 6.500 padres y madres de 24 países para analizar su percepción sobre los posibles problemas de sus hijos con el acoso vía nuevas tecnologías (gráfico 5.3.5). Los datos de la percepción de los padres sobre el posible acoso a sus hijos vía TIC presentan variaciones por países ciertamente espectaculares. En lo que respecta a los propios hijos, en España, un 5% de entrevistados manifiesta que sus hijos han sido objeto de estas prácticas. Un porcentaje que puede parecer insignificante, a la vista de la comparación con los datos de otros países; el 32% de los padres indios declara lo mismo. Más cerca, geográficamente hablando, el 14% de los padres suecos, el 11% de los belgas y los británicos o el 12% de los polacos revelan la extensión de este fenómeno. Pero son datos mucho menores que cuando los progenitores manifiestan si han evidenciado acoso a otros niños de su comunidad: en España, la cifra alcanza al 11% de padres que así lo afirman. Cifra alta pero, también en este sentido, lejos de otros países como Reino Unido, con un 25%, Polonia con un 20% o Suecia, con un increíble 51%. Lo fundamental de estos datos es que sugieren que la distancia entre percepciones sobre los hijos e impresiones sobre la extensión del acoso en la comunidad puede estar ocasionadas por el sesgo en la mirada de los padres sobre este asunto, más tendentes a rechazar este fenómeno si afecta a sus hijos e hijas. En cualquier caso, queda patente el eco social que está creando. 82

GráfiCO 5.3.5. inCiDEnCia DE CibErbuLLyinG, En 24 PaíSES. 2011 (añO DE rECOGiDa DE DaTOS) Ha experimentado cyberbulling… Mi hijo

Un niño/a en mi comunidad

India

32%

45%

Indonesia

14%

53%

Suecia

14%

51%

Canadá

18%

31%

Australia

13%

35%

Brasil

20%

25%

Arabia Saudí

18%

23%

Estados Unidos

15%

26%

Sudáfrica

10%

30%

Turquía

5%

35%

México

8%

28%

Argentina

9%

27%

China

11%

25%

Reino Unido

11%

25%

Corea del Sur

8%

27%

Polonia

12%

20%

Bélgica

12%

13%

Rusia

5%

15%

Alemania

7%

12%

Japón

7%

12%

Hungría

7%

11%

Italia

3%

15%

España

5%

11%

Francia

5%

10%

0

10

20

30

40

50

60

Muestra de 6.502 padres y madres. Elaboración propia. Fuente: IPSOS Global (2012). One in Ten (12%) Parents Online, Around the World Say Their Child Has Been Cyberbullied, 26% Say They Know of a Child Who Has Experienced Same in Their Community. [online] Disponible en: http://www.ipsos-na.com/news-polls/pressrelease.aspx?id=5462 [Consultado 18 de junio de 2015].

83

bibliografía 1. bibliografía citada Álvarez García, D.; Núñez, J. C.; Álvarez, L.; Dobarro, A.; Rodríguez, C. y González Castro, P. (2011). “Violencia a través de las tecnologías de la información y la comunicación en estudiantes de secundaria”. Anales de Psicología, 27: 221-230. Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA) (2006). Modelo de evaluación del programa DOCENTIA. Madrid: ANECA. Arroyave, P. (2012). “Factores de vulnerabilidad y riesgo asociados al bulling”. Revista CES Psicología, 5 (1): 118-125. Asociación Investigación Medios de Comunicación (AIMC). EGM mes Febrero-Marzo 2015. Ballesteros, J. C. et al. (2009). Ocio (y riesgos) de los jóvenes madrileños. Madrid: FAD/Caja Madrid. Ballesteros, J. C. y Megías, I. (2015). Jóvenes en la red: un selfie. Madrid: CRS-FAD. Becerra, Godoy, Véjar y Vidal (2013). “Violencia y conductas de rechazo social en la escuela: sus efectos en el estudiante indígena”. Teoria e Prática da Educação, 16 (2): 9-18. Buelga, S.; Cava, M. J., y Musitu, G. (2012). “Cyberbullying: victimización entre adolescentes a través del teléfono móvil y de Internet”. Revista Psicothema, 22: 784-789. Cabero, J. y Llorente, M. C. (2005). “Las plataformas virtuales en el ámbito de la teleformación”. Revista electrónica Alternativas de Educación y Comunicación. Http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/plataformas_virtuales_teleformacion_2005.pdf Cabero, J. y LLorente, M. C. (2008). “La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI”. Revista Portuguesa de Pedagogía, 42 (2): 728. Calero, J. (2006). “Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias”. Documento de trabajo de la Fundación Alternativas, n. 83/06. Castro et al. (2014). “Participación familiar y rendimiento académico. Una síntesis meta-analítica” en La participación de las familias en la educación escolar. Madrid: MECD: 83-102. Comisión Europea (CE) (2013). Informe Eurydice 2012. Cifras clave de la enseñanza de lenguas en centros escolares de Europa 2012. Bruselas: CE. Comisión Europea (CE) (2014). Education and Training Monitor 2014. Bruselas: CE. Comisión Europea (CE) (2014). “The ERASMUS Impact Study: effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions”. Septiembre 2014. Díaz-Aguado, M. J. (2005). “La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela”. Revista Psicothema, 17 (4): 549-558. http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf Eurostat (2013). Educational attainment: Persistence or movement through generations? Bruselas: CE. Eurostat (2015). Expenditure on education. Bruselas: CE. Eurostat (2015). Financial aid to students. Bruselas: CE. Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales (FELGTB) (2013). Acoso escolar y riesgo de suicidio por orientación sexual e identidad de género: fracaso del sistema educativo. Madrid: FELGTB. García, J. y Candelas, M. (2014). “Gasto público y de las familias en educación en España; diferencias en centros públicos y concertados”. REIS, 147: 121-132. 84

García Continentea, X.; Pérez Giménez, A. y Nebot Adell, M. (2010). “Factores relacionados con el acoso escolar (bullying) en los adolescentes de Barcelona”. Gac Sanit, 24 (2). García Gracia, M. (2003). La definición del absentismo., sus tipologías y factores causales: algunas claves para una intervención integrada en el marco de una escuela inclusiva. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. García, X.; Pérez, A. y Nebot, M. (2010). “Factores relacionados con el acoso escolar (bullying) en los adolescentes de Barcelona”. Gac Sanit, 24 (2). Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. González González, M. T. y Escudero Muñoz, J. M. (1987). Innovación educativa: teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas. Imbernon, F. (2004). “La profesión docente en el nuevo contexto educativo”. II Seminario Internacional RELFIDO (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente). Grupo de Investigación FODIP Formación Docente e Innovación Pedagógica. Universidad de Barcelona. Instituto de Formación del Profesorado en Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) (2009). Informe del sistema educativo español 2009. Madrid: MEC. Instituto de la Juventud en España (INJUVE). Informe Juventud en España 2012. Madrid: INJUVE. Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) (2015). Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Madrid: MECD. Instituto Nacional de Estadística (INE) (2011). Encuesta sobre la participación de la población adulta en actividades de aprendizaje, EADA. Madrid: INE. Instituto Nacional de Estadística (INE) (2012). Encuesta sobre el gasto de los hogares en educación 2011-2012. Madrid: INE. Instituto Nacional de Estadística (INE) (2013). Encuesta continua presupuestos familiares. Madrid: INE. Instituto Nacional de Estadística (INE) (2013). Evolución de la población de España entre los Censos de 2001 y 2011. Madrid: INE. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) (2013). Prácticas docentes y rendimiento estudiantil: evidencias a partir de TALIS 2013 y PISA 2012. Madrid: MECD. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) (2013). Encuesta europea a centros escolares: las TIC en educación. Madrid: MECD. IPSOS Global (2012). One in Ten (12%) Parents Online, Around the World Say Their Child Has Been Cyberbullied, 26% Say They Know of a Child Who Has Experienced Same in Their Community. [online] Disponible en: http://www.ipsos-na.com/newspolls/pressrelease.aspx?id=5462. Jaramillo, J. M.; Díaz, K.; Niño, A. y Tavera, A. (2006). “Factores individuales, familiares y escolares asociados a la aceptación y el rechazo social en grupos de niños escolarizados entre los 9 y 11 años de edad. Diversitas, 2 (2). León del Barco, B.; Felipe, E.; Fajardo, F. y Gómez, T. (2011). Acoso escolar y cyberbullying en centros de Educación Secundaria y Primaria en Extremadura. Una muestra de estudiantes de Educación Secundaria. Cáceres: GIPES. Marí-Klose, P. (coord.) (2009). Informe de Inclusión Social en España 2009. Barcelona: Obra Social Caixa Catalunya. Martín Alvarez et al. (2011). La política fiscal y presupuestaria española: un camino a la recuperación. Madrid: Instituto de Estudios Fiscales. Megías, I. y Ballesteros, J. C. (2014). Jóvenes y género. El estado de la cuestión. Madrid: CRS-FAD. Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (1989). Las necesidades educativas especiales. Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid: MEC. Ministerio de Educación (2010). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO. Madrid: Observatorio Convivencia Escolar. 85

Ministerio de Educación (2011). Estudio sobre la innovación educativa en España. Madrid: Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2013). PISA 2012 Informe Español. Vol. I: Resultados y contexto. Rendimiento de los alumnos en matemáticas, lectura y ciencias. Madrid: MECD. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2014). Estadísticas de la educación 2014. Madrid: MECD. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2014). Datos y cifras. Curso 2014-2015. Madrid: MECD. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2014). La participación de las familias en la educación escolar. Madrid: MECD. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2015). Estadística del gasto público en educación. Madrid: MECD. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2015). Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Madrid: MECD. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2015). Estadísticas enseñanzas no universitarias. Madrid: MECD. Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas (MINHAP) (2014). Distribución gasto ejecutado de las CCAA. Madrid: MINHAP. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI) (2013). Los estilos de vida y la salud de los adolescentes españoles a lo largo de la primera década del milenio. El estudio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), 20022010. Madrid: MSSSI. Muñoz Zayas, R. (2013). “El aprendizaje de lenguas extranjeras en España”. Revista Extoicos, 9: 63-68. Mur Montero, R. (2011). El sistema educativo español. Madrid: Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. Murillo Torrecilla, F. J. (2006). “La formación de docentes: una clave para la mejora educativa” en Modelos Innovadores en la formación Inicial docente. Chile: UNESCO. Navarro, R. y Yubero, S. (2012). “Impacto de la ansiedad social, las habilidades sociales y la cibervictimización en la comunicación online”. Escritos de Psicología, 5 (3): 4-15. OCDE (2014). Education at Glance. OCDE Indicators. OCDE Publishing. Olweus, D. (1999). “The nature of school bullying: across-national perspective” en P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano y P. Slee (eds.). Londres: Routledge: 7-27. Oñate, A. y Piñuel, I. (2006). Informe Cisneros X. Violencia y acoso escolar en España. Madrid: Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo. Orjuela et al. (2014). Acoso escolar y ciberacoso: propuestas para la acción. Madrid: Save The Children. Pérez et al. (2015). Servicios públicos, diferencias territoriales e igualdad de oportunidades. Madrid: Fundación BBVA-IVIE. Piqueras et al. (2014). “Aceptación/rechazo social infantil: Relación con problemas emocionales e inteligencia emocional”. Revista Avances en Psicología 22 (2). Rodríguez, E. y Ballesteros, J. C. (2013). Crisis y contrato social: los jóvenes en la sociedad del futuro. Madrid: CRS-FAD. Rodríguez Martínez, C. et al. (2014). “La LOMCE y la posdemocracia en educación” (monografía). Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Rogero-García, J. y Andrés-Candelas, M. (2014). “Gasto público y de las familias en educación en España: diferencias entre centros públicos y concertados”. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 147: 121-132 Rubio, A. (2007). “Las nuevas tendencias en la formación”. Capital Humano, 209: 120-126. Sarramona, J. (2014). “Las leyes de educación después del franquismo: Implicaciones para Cataluña”. Educar, Especial 30 aniversario: Avances y retos en la educación: 33-53. 86

Soria, J. M. F. (2008). “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos: controversias en torno a una asignatura (o entre ética pública y ética privada)”. Transatlántica de educación (4): 45-64. UNESCO-IBE (2010). Datos Mundiales de Educación. VII Ed. 2010/11. España: UNESCO. Warnock, M. (1981). Meeting Special Educational Needs. Londres: Her Britannic Majesty’s Stationary Office.

2. leyes mencionadas Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). BOE, 27 de junio de 1980. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. BOE, 1 de septiembre de 1983. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. BOE, 4 de julio de 1985. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE, 4 de octubre de 1990. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. BOE, 21 de noviembre de 1995. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE, 24 de diciembre de 2001. Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. BOE, 20 de junio de 2002. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE, 24 de diciembre de 2002. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 4 de mayo de 2006. Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE, 13 de abril de 2007. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. BOE, 10 de diciembre de 2013. Real Decreto 420/2015 de 29 de mayo, de Creación, Reconocimiento, Autorización y Acreditación de Universidades y Centros Universitarios. BOE, 17 de junio de 2015. Directiva 2005/36/CE del Parlamento y Consejo Europeo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales en el marco de la Unión Europea. Diario Oficial Unión Europea (DOUE), 2005 / 255 / L00022-00142.

3. rastreo bibliográfico sobre educación/formación en españa* 2015 título: Evaluating the school assets that promote positive adolescent development from the perspective of the student / La evaluación de los activos escolares para el desarrollo positivo adolescente desde la perspectiva del alumnado autor: Miguel-Ángel Pertegala, Alfredo Oliva, Ángel Hernando tipo de documento: Artículo lugar y editor: [s.l.]: Fundación Infancia y Aprendizaje revista: Cultura y Educación: Revista de teoría, investigación y práctica, vol. 27, nº 1 páginas: 33-63 año: 2015 país: España idiomas: Inglés n.n.: eISSN: 1578-4118

* Referencias bibliográficas de los años 2013, 2014 y 2015, disponibles en la Base de Datos del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. 87

texto completo: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/11356405.2015.1006849#abstract El objetivo de este trabajo es desarrollar un instrumento válido y fiable para evaluar la percepción del alumnado de las fortalezas fundamentales de un centro educativo o activos escolares, según el enfoque del desarrollo adolescente positivo. Para ello, en primer lugar, se creó una escala a partir de una revisión de los instrumentos existentes que evaluaban el clima escolar y las dimensiones relevantes del contexto escolar, identificadas como factores promotores del desarrollo sociopersonal y del ajuste adolescente. En segundo lugar, para asegurar la validez de contenido de la misma, se llevó a cabo un juicio de expertos. Y por último, la escala fue administrada para el análisis de sus propiedades psicométricas a una muestra constituida por 2.400 adolescentes. título: Relationship between sociometric types and academic achievement in a sample of compulsory secondary education students / Relación entre tipos sociométricos y rendimiento académico en una muestra de estudiantes de Educación Secundaria autor: David Aparisi [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: [s.l.]: Fundación Infancia y Aprendizaje revista: Cultura y Educación: Revista de Teoría, Investigación y Práctica, vol. 27, nº 1 páginas: 93-124 año: 2015 país: España idiomas: Inglés n.n.: eISSN: 1578-4118 texto completo: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/11356405.2015.1006846#abstract El objetivo de este estudio es analizar la relación entre tipos sociométricos, categorías conductuales y rendimiento académico en una muestra de 1.349 estudiantes (51.7% varones) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 12 a 16 años. Los resultados muestran que los tipos sociométricos fueron predictores significativos del rendimiento académico ya que los estudiantes valorados positivamente por sus iguales (populares, líderes, colaboradores y buenos estudiantes) presentaron mayor probabilidad de tener un alto rendimiento académico (en matemáticas, lengua castellana y rendimiento académico medio) que los estudiantes valorados negativamente por sus iguales (rechazados-agresivos, rechazados-tímidos, olvidados y peleones). título: La práctica social de la maternidad y de la paternidad en jóvenes estudiantes de nivel superior: un acercamiento a las problemáticas cotidianas autor: Ana Gabriel Castillo Sánchez tipo de documento: Artículo lugar y editor: Colima: Universidad de Colima revista: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas: Revista de Investigación y Análisis, Época III, vol. 41, nº2 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1405-2210 texto completo: http://www.culturascontemporaneas.com/anteriores.php?revista=64&articulo=481&page=1 En el presente texto se expone un análisis cualitativo comparativo de la práctica social materna y paterna de jóvenes mujeres y hombres estudiantes de nivel superior que tienen hijos. El objetivo del artículo es reflexionar sobre la manera en que la práctica social de la maternidad y de la paternidad durante la juventud origina diversas problemáticas cotidianas, las cuales son una muestra de la forma en que estos jóvenes combinan su experiencia materna y paterna con la vida académica. Los resultados que se presentan se generaron a través de entrevistas en profundidad realizadas a jóvenes madres y padres estudiantes de nivel superior de entre 19 y 26 años de edad. título: Marte y Venus en el aula: la percepción del alumnado sobre los efectos psicosociales de la escolarización mixta y diferenciada autor: Jaume Camps Bansell, Enric Vidal Rodà tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) 88

revista: REP: Revista Española de Pedagogía, vol. 73, nº 260 páginas: 53-71 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2174-0909 texto completo: http://revistadepedagogia.org/vol.-lxxiii-2015/n%C2%BA-260-enero-abril-2015/marte-y-venus-en-elaula-la-percepcion-del-alumnado-sobre-los-efectos-psicosociales-de-la-escolarizacion-mixta-y-diferenciada.html El estudio se propone analizar e interpretar los efectos psicosociales de la escolarización mixta y diferenciada, con el objetivo de comprender mejor (y en clave de género) las situaciones de aprendizaje. El trabajo de campo se ha realizado mediante entrevistas en profundidad a chicas y chicos, que en su adolescencia han conocido las dos tipologías escolares (mixta y diferenciada). título: El efecto de la clase social en las decisiones educativas : un análisis de las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes autor: Aina Tarabini, Marta Curran tipo de documento: Artículo lugar y editor: Vigo: Universidad de Vigo revista: REINED: Revista de Investigación en Educación vol. 13, nº1 páginas: 7-26 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2172-3427 texto completo: http://reined.webs.uvigo.es/ojs/index.php/reined/article/view/998 El objetivo del artículo es adentrarse en la comprensión del abandono escolar prematuro a partir de un análisis cualitativo de las decisiones, prácticas y estrategias educativas de jóvenes que han abandonado los estudios recientemente. En particular, se analiza el efecto de la clase social sobre las oportunidades, creencias y deseos educativos de los jóvenes y la influencia de estas variables para abandonar los estudios. Primeramente se presenta una revisión del debate entre las teorías de la reproducción y de la elección racional y explicitando la posición de las autoras en el mismo. título: Educación y ciudadanía planetaria. Concepciones del alumnado participante en programas educativos andaluces autor: Olga Moreno Fernández tipo de documento: Artículo lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo de Olavide revista: Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 26 páginas: 229-261 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9742 texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/1012 Esta investigación constituye una primera aproximación a algunos de los programas educativos ofertados desde distintas administraciones públicas andaluzas y que se incorporan al contexto educativo en horario escolar. En concreto, se presentan los resultados obtenidos para los programas educativos Ecoescuela, Parlamento Joven y Seguro que te mueves, desde el punto de vista del alumnado. título: Análisis estadístico de los resultados de las pruebas de rendimiento académico del alumnado de la ESO, participante en los premios extraordinarios autor: María Dorinda Mato Vázquez, Rocío Chao Fernández, Francisco Jesús Ferreiro Seoane tipo de documento: Artículo 89

lugar y editor: Madrid: Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía de la UNED revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 26, nº 1 páginas: 25-43 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-7448 texto completo: http://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/14340 En esta investigación se trata de averiguar si existen diferencias significativas en el rendimiento entre el alumnado de los centros públicos y privados-concertados gallegos que se presentan al premio Extraordinario de la ESO que convoca todos los años la Consellería de Educación. La condición para presentarse es haber terminado 4º de ESO con nota igual o superior a 9,00 puntos (sobresaliente). Se analiza el periodo comprendido entre los años 2008 y 2012 con una muestra compuesta por 1.212 alumnos: 751 pertenecen a colegios públicos y 461 a centros privados-concertados de las cuatro provincias. título: Nuevos riesgos sociales y vulnerabilidad educativa de chicos y chicas en España autor: Albert Julià Cano, Sandra Escapa Solanas, Marga Marí-Klose tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 369 páginas: 9-30 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2015/369/369_1.html En el artículo se explora en qué medida la aparición de nuevos riesgos sociales (el creciente número de rupturas matrimoniales y recomposiciones familiares, el aumento de los flujos migratorios y la creciente precariedad laboral) afectan al logro educativo. Estas condiciones se analizan en una muestra de 25.887 estudiantes de Secundaria. De acuerdo con este objetivo, se analiza la distribución de las puntuaciones de PISA 2009 en matemáticas, ciencias y comprensión lectora para España mediante una serie de modelos de regresión lineal multivariante. título: Perfiles motivacionales en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria: Análisis diferencial en autoatribuciones académicas autor: Cándido J. Inglés [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Anales de la Psicología, vol. 31, nº2 páginas: 579-588 año: 2015 país: España idiomas: Español | Inglés n.n.: eISSN: 1695-2294 texto completo: http://revistas.um.es/analesps/article/view/173281 El objetivo de este estudio es identificar si existen combinaciones de múltiples metas que dan lugar a diferentes perfiles motivacionales, así como comprobar si existen diferencias significativas entre los grupos obtenidos respecto de las autoatribuciones de éxito y fracaso (capacidad, esfuerzo o causas externas) en la asignatura de matemáticas, lengua y literatura y con respecto al rendimiento académico general. 90

título: El uso de multimedias en las tareas académicas por los estudiantes autor: Erdem Ongun, Askin Demira tipo de documento: Artículo lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar revista: Comunicar, vol. XXII, nº 44 páginas: 121-129 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-3293 texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=44&articulo=44-2015-13 El principal propósito de este estudio es analizar en los estudiantes de octavo grado la relación entre los cambios experimentados en la utilización de los instrumentos multimedia y el uso de los ordenadores personales e Internet mientras están haciendo sus deberes. La población del estudio se compone de 435 estudiantes elegidos aleatoriamente de cinco escuelas secundarias en la ciudad de Estambul, en Turquía. El método utilizado para la recolección de datos consistió en un cuestionario con preguntas relacionadas con la investigación. título: Origen social y sobreeducación en los universitarios españoles: ¿es meritocrático el acceso a la clase de servicio? autor: Ildefonso Marqués Perales, Carlos J. Gil-Hernández tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) revista: Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 150 páginas: 89-112 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-5903 texto completo: http://www.reis.cis.es/REIS/jsp/REIS.jsp?opcion=articulo&ktitulo=2510&autor=ILDEFONSO+MARQU%C9S+PERALES%2C+CARLOS+J.+GIL-HERN%C1NDEZ Este artículo analiza el impacto del origen social en la probabilidad de sobreeducación de una cohorte de universitarios españoles, nacida en los setenta y graduada en el curso 1999/2000, mediante la encuesta Reflex 2005. Se comprueba la influencia de tres recursos asociados al origen social (capital cultural, social y económico) para poner a prueba uno de los pilares de la teoría de la modernización: la selección meritocrática. Se confirma que, aun controlando el campo de estudios, la experiencia laboral y la nota media, existe un efecto del capital cultural y social en la probabilidad de sobreeducación, no así del capital económico. título: La elección de estudios superiores científico-técnicos: análisis de algunos factores determinantes en seis países autor: Ángel Vázquez-Alonso, María Antonia Manassero-Mas tipo de documento: Artículo lugar y editor: Cádiz: Universidad de Cádiz. APAC-Eureka páginas: 264-277 año: 2015 serie: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 12, nº 2 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1697-011X texto completo: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/716/pdf_288 91

El declive de las tasas de jóvenes (especialmente mujeres) enrolados en la educación superior en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM) constituye un gran reto internacional aunque con distintos matices según el país. Este estudio analiza algunos factores generales que pueden influir en la elección de carreras CTIM de hombres y mujeres para entender este reto y, en consecuencia, mejorar los patrones de reclutamiento, la retención y la equidad de género en la educación CTIM. título: La educación no formal en el ámbito residencial de prevención salud mental de menores con trastornos del comportamiento autor: Rafael García Meseguer tipo de documento: Artículo lugar y editor: Barcelona: Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) revista: Revista de Educación Social (RES), nº 20 páginas: 16 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1698-9097 texto completo: http://www.eduso.net/res/20/articulo/la-educacion-no-formal-en-el-ambito-residencial-de-prevencion-saludmental-de-menores-con-trastornos-del-comportamiento El presente artículo justifica la importancia de la educación no formal en el trabajo terapéutico en el ámbito de la prevención de los trastornos de salud mental de menores. Está basado en la experiencia como coordinador socioeducativo durante el año 2013 en el Centro Específico de Protección de Menores La Berzosa (Berzosa del Lozoya, Madrid), con una población residente de 19 menores entre los 12 y los 16 años con diagnóstico de trastorno del comportamiento y derivados por el Instituto Madrileño de la Familia y el Menor y los Juzgados de Familia de la Comunidad Autónoma de Madrid. título: Los jóvenes en situación de vulnerabilidad y los programas formativos de transición al mundo del trabajo autor: Pedro Jurado de los Santos, Patricia Olmos Rueda, Antonio Pérez Romero tipo de documento: Artículo lugar y editor: Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona revista: Educar, vol. 51, nº 1 páginas: 211-224 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN 2014-8801 texto completo: http://educar.uab.cat/article/view/v51-n1-jurado-olmos-perez Este artículo muestra una alternativa de transición hacia el mundo del trabajo para los y las jóvenes en situación de vulnerabilidad y provenientes del fracaso académico. Los programas de cualificación profesional inicial se presentan como un ejemplo de alternativa formativa para la transición, y se entiende que dicha elección debe determinar la asunción de marcos de flexibilidad que faciliten el desarrollo personal, social y profesional de estos jóvenes. título: Trayectorias juveniles y factores de la demanda de educación universitaria española para el año 2009 autor: Dani Torrents Vilà tipo de documento: Artículo lugar y editor: Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona revista: Papers: Revista de Sociología, vol. 100, nº 1 páginas: 131-149 año: 2015 país: España idiomas: Español 92

n.n.: eISSN: 0210-2862 texto completo: http://papers.uab.cat/article/view/v100-n1-torrents-vila El presente trabajo tiene como objetivo analizar la demanda de educación universitaria, sus factores y su dimensión transicional. En este sentido, se presenta una actualización del análisis de la demanda de estudios universitarios en el Estado español a partir de los datos del módulo de la EPA 2009, un módulo que nos permite analizar también a las y los jóvenes emancipados en relación con su origen social, lo cual nos evita perder el 33% de la muestra. título: Jóvenes, ocio y educación en la sociedad red autor: Belén Caballo Villar tipo de documento: Artículo lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo de Olavide revista: Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 25 páginas: 17-24 año: 2015 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9742 texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/1158/940 Este artículo introduce el monográfico sobre jóvenes, ocio y educación en la sociedad red del número 25 de la revista Pedagogía Social. En la presentación se reflexiona sobre la importancia creciente de esta temática en la investigación científica dadas las nuevas tendencias que se están produciendo en los tiempos de ocio juvenil en una sociedad que se define, entre otras acepciones, como de redes, caracterizada por un profunda y creciente transformación.

2014 título: Redes sociales: una herramienta de comunicación infrautilizada en el entorno educativo autor: Beatriz Barrajón, Victoria Tur Viñes tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: ESIC revista: ADResearch ESIC: Revista Internacional de Investigación en Comunicación, vol. 9, nº 9 páginas: 44-63 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1889-7304 texto completo: http://adresearch.esic.edu/2014/01/09/adresearch009003/ Este artículo se basa en una investigación cualitativa de carácter exploratorio realizada mediante un cuestionario administrado a alumnos y alumnas de centros educativos privados y públicos para conocer el uso que realizan de las redes sociales y la importancia que éstas tienen en el entorno educativo. La muestra la componen 97 jóvenes de 4º y 5º de la ESO de centros de la provincia de Alicante. título: Orientación educativa sin sesgo de género antes de la universidad autor: Begoña Pernas Riaño, Fefa Vila Núñez tipo de documento: Libro lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte páginas: 49 año: 2014 serie: Investigaciones 93

país: España idiomas: Español n.n.: eISBN: 978-84-369-5602-3 texto completo: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=20121 El objetivo general de este estudio es analizar el sesgo de género en la orientación educativa y proponer medidas y líneas políticas con capacidad para corregirlo. Este estudio es esencialmente un estado de la cuestión de la orientación educativa y el género. Busca comprender cómo los procesos de orientación (tanto las funciones, conocimiento y práctica de los orientadores y las orientadoras como la realidad sobre la que actúan o sobre la que deberían actuar) afectan a los resultados y como éstos a su vez determinan las ideas y las políticas que sustentan el sistema de orientación. título: El capital relacional de los estudiantes en la universidad autor: Lidia Daza Pérez tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 123-142 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/223 Este artículo analiza el estado de la reforma de Bolonia en diferentes titulaciones de las universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona, y cómo las nuevas condiciones de aprendizaje pueden afectar las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad. La investigación identifica una tipología de estudiantes según sus relaciones universitarias, y examina la influencia de dichas relaciones en el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos mediante una encuesta por cuestionario a 867 estudiantes muestran que, cuanto más variadas y frecuentes son las relaciones (lazos débiles), mejores resultados obtiene el estudiante. título: La comunidad universitaria opina: Sondeos de opinión autor: Mercedes de Esteban Villar, Ana Rey (Coords.) tipo de documento: Libro lugar y editor: Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación. Banco Santander páginas: 339 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-697-0802-6 texto completo: http://www.universiario2014.com/documents/sondeos/informe_sondeos.pdf Esta obra refleja las opiniones, percepciones y expectativas que la comunidad universitaria tiene acerca de sus universidades. Los puntos de vista de profesores, estudiantes y personal de administración de servicios, explorados mediante encuesta, ofrecen opiniones sobre cinco áreas temáticas: compromiso social, internacionalización, funciones de formación, investigación e innovación, y recursos, gobierno y organización. título: La dedicación al estudio y al trabajo del alumnado universitario en España autor: Lucila Finkel, Margarita Barañano tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 82-103 año: 2014 94

país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/221 En este trabajo se analiza el régimen de dedicación a los estudios del alumnado universitario en España, en el que, a partir de los datos obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se distinguen fundamentalmente aquellos que sólo se dedican a estudiar de los que trabajan a tiempo completo, a tiempo parcial, o realizan trabajos intermitentes. Estas distintas formas de dedicación se examinan según distintas características sociodemográficas, el estatus socioeconómico de los progenitores y lo que se denomina “la vivencia de trabajar y estudiar”, que hace referencia a las valoraciones ofrecidas por las personas entrevistadas acerca de distintos aspectos asociados a la experiencia de compatibilizar el estudio y el trabajo. título: La dimensión social en la educación superior autor: Antonio Ariño Villarroya tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 17-41 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/218/229 En este artículo se ofrece una descripción de la incorporación de la dimensión social al EEES y un análisis de sus limitaciones. Según el autor, el estudio de las condiciones socioeconómicas y las características de los estudiantes universitarios no se incorpora al proceso de constitución del EEES hasta la cumbre de Londres (2007) y lo hace de forma limitada: reconoce la necesidad de desarrollar una política de equidad participativa entre los estudiantes universitarios europeos, que afecta no sólo al acceso, sino también a la trayectoria y a los resultados. Este aspecto —la equidad participativa de los estudiantes en los bienes que ofrece la universidad— es lo que recibe el nombre de dimensión social. título: La movilidad estudiantil universitaria en España autor: Antonio Ariño, Ramón Llopis, Ines Soler tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 143-172 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/224/235 En este texto se presentan las características de los estudiantes que participan en el programa Erasmus en España (tanto Incoming como Outgoing) desde la perspectiva de la dimensión social. Se sostiene que el programa, dada la insuficiencia de las becas y ayudas, tiene un carácter elitista, porque se halla determinado por el capital educativo y económico de los progenitores y por el capital educativo y cultural de los estudiantes. título: La participación de las familias en la educación escolar autor: Consejo Escolar del Estado tipo de documento: Libro lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica; Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte páginas: 226 95

año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-369-5616-0 texto completo: http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/estudios.html Este estudio explora la importancia de la participación familiar para el éxito educativo y la mejora escolar. La obra se divide en tres partes: 1) Aspectos conceptuales y marcos normativos, 2) Análisis empíricos, y 3) Mirando al futuro, que resume lo esencial de las dos primeras partes, formula conclusiones y efectúa recomendaciones dirigidas a los actores principales de la participación de las familias en el ámbito escolar. título: La valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria autor: Miquel Martínez y Ernest Pons tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 207-232 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/227/238 Los objetivos de este trabajo son: 1) identificar qué actividades de aprendizaje y docencia predominan en la vida académica de los estudiantes, así como el grado de utilidad que les atribuyen; 2) conocer la percepción de los estudiantes sobre las actividades que son priorizadas por la Universidad; 3) examinar la opinión de los estudiantes respecto a la contribución de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales; 4) conocer la valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas; y 5) conocer en qué medida repetirían su elección de Universidad y estudios. título: Las motivaciones de la elección de carrera por los estudiantes universitarios autor: Pablo Navarro Sustaeta, Inés Soler Julve tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 61-81 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/220/231 Este artículo analiza los motivos que hay detrás de la elección de carrera universitaria por los estudiantes. Las evidencias que se hallan sugieren que los estudiantes sufren la influencia de tres grandes dimensiones motivacionales: la dimensión instrumental, la profesional y la expresiva. Una cierta combinación de esas tres dimensiones motivacionales está presente en cada estudiante, pero el predominio de una u otra dimensión está significativamente correlacionado con algunas características sociodemográficas de los estudiantes, así como con el tipo de carrera elegido por ellos, según variables como las expectativas, el tipo de carrera, la edad y el género. título: Transmisión intergeneracional y composición social de la población estudiantil universitaria española: cambios y continuidades autor: Margarita Barañano, Lucila Finkel tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación 96

revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 42-60 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/219 El artículo analiza los cambios y las continuidades en la composición social del estudiantado universitario español en referencia a su procedencia socio-familiar. La pregunta central es si el destacado aumento del número de estudiantes universitarios conocido en España en las últimas décadas, así como su creciente heterogeneidad, se habría acompañado de una profundización en la democratización de su composición, así como de una movilidad simple o relativa en esta dirección. Más concretamente, se examina el peso en dicho estudiantado de quienes proceden de familias con nivel educativo o estatus ocupacional bajo, de un lado, o con estudios superiores o terciarios y alta ocupación, de otro. título: Una tipología de la población estudiantil universitaria autor: Inés Soler Julve tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 1 páginas: 104-122 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://www.ase.es/rase/index.php/RASE/article/view/222 En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre la población estudiantil universitaria española. En el trabajo de campo se realiza una encuesta online, cuya explotación va a permitir construir una tipología de estudiantes a partir de la cual se pueden establecer los perfiles más habituales en la universidad. Las principales variables con las que se trabaja son: el régimen de dedicación del estudiantado (distinguiendo quienes se dedican a tiempo completo y a tiempo parcial a los estudios), las modalidades de vinculación al estudio (que suponen un compromiso intenso o flexible), la valoración de la experiencia universitaria y las expectativas futuras (tanto personales como laborales). título: Autoconcepto y rendimiento académico en adolescentes autor: Almudena Iniesta Martínez, Carmen Rosa Mañas Viejo tipo de documento: Artículo lugar y editor: Badajoz: Asociación INFAD revista: INFAD: Revista de Psicología, vol. 2, nº1 páginas: 555-564 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 0214-9877 texto completo: http://infad.eu/RevistaINFAD/index.php/publicaciones/revista-infad-2014/no1-volumen-2-pp.-555/ El objetivo de este estudio es medir la relación existente entre las diferentes dimensiones del autoconcepto (académico, social, familiar, físico y social) y el rendimiento académico. El cuestionario de Autoconcepto forma 5 (AF5) se administró a 180 adolescentes de ambos sexos con edades comprendidas entre los 13 y los 18 años. Para analizar los datos se realiza una correlación de Pearson y un análisis discriminante. título: Conocimiento, políticas y prácticas educativas autor: VVAA 97

tipo de documento: Revista lugar y editor: [s.l.]: Consejo Escolar del Estado revista: Participación Educativa, vol. 3, nº 5 [Monográfico] páginas: 146 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1886-5097 texto completo: http://ntic.educacion.es/cee/revista/pdfs/PEn05_diciembre2014.pdf Este número de la revista Participación Educativa aborda el reto de ofrecer evidencia empírica para la definición y mejora de las políticas y de las prácticas educativas. Los tres capítulos del monográfico se han organizado en torno a los siguientes temas: normas, políticas y realidades educativas; investigación, políticas y prácticas educativas; y el papel de la experiencia docente y de la gestión educativa. título: El rendimiento educativo del alumnado andaluz a examen: aproximación cuantitativa autor: Óscar D. Marcenaro Gutiérrez tipo de documento: Libro lugar y editor: Sevilla: Centro de Estudios Andaluces páginas: 148 año: 2014 serie: Realidad Social, nº 9 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-942292-4-5 texto completo: http://www.centrodeestudiosandaluces.es/index.php?mod=publicaciones&cat=16&id=2713&idm= Este informe analiza los factores que pueden condicionar el rendimiento académico de los alumnos en Andalucía en su paso por la educación primaria y secundaria. La importancia de esta cuestión cobra aún más fuerza en el contexto de crisis actual, en el que la mejora del rendimiento académico de la juventud andaluza resulta un elemento clave para alcanzar una sociedad en la que sean los méritos de cada persona (meritocracia) los que guíen el éxito profesional de los individuos, lo que contribuirá a un mayor crecimiento económico y desarrollo social. título: Educación y jóvenes en tiempos de cambio autor: Gloria Pérez Serrano, Ángel De-Juanas Oliva tipo de documento: Libro lugar y editor: Madrid: Universidad de Educación a Distancia (UNED) páginas: 493 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 9788436269451 texto completo: http://e-uned.es/product/product.php?prdctID=507 Esta obra colectiva recoge más de una treintena de aportaciones que versan sobre resultados de investigación, experiencias profesionales de intervención socioeducativa y reflexiones especialmente relevantes para construir el futuro social desde, para y por los jóvenes en tiempos de crisis. En este libro colaboran estudiosos y profesionales de diferentes instituciones educativas, centros de investigación y universidades de toda España pertenecientes, en su mayoría, a la red OcioGune. título: Imbricar filosofía para niños y jóvenes en los centros escolares: una perspectiva de inclusión escolar para toda la comunidad educativa autor: Leslie Cázeres Aponte tipo de documento: Libro 98

lugar y editor: Barcelona: Octaedro páginas: 192 año: 2014 serie: Recursos, 145 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-9921-581-5 texto completo: http://www.octaedro.com/OCTart.asp?libro=10145&id=es&txt=Imbricar%20Filosof%EDa%20para%20Ni%F1os%20y%20J%F3ve nes%20en%20los%20centros%20escolares En este libro se presenta una combinación de los fundamentos teóricos de Filosofía para niños y jóvenes y la descripción de estrategias específicas, creativas e innovadoras para su implementación en los diferentes niveles educativos, desde Preescolar hasta Bachillerato. El libro permite seguir avanzando en la teoría de un aprendizaje de una manera clara, precisa y erudita sobre la educación de niños y jóvenes en torno a la Filosofía. título: La Formación Profesional en los itinerarios formativos y laborales de los jóvenes: las leyes proponen y los jóvenes disponen autor: Rafael Merino tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 5, nº 3 páginas: 503-512 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://rase.ase.es/index.php/RASE/article/view/317 En el presente artículo se expone de forma resumida el papel que juega la Formación Profesional en la construcción de los itinerarios formativos y laborales de los y las jóvenes. Esta construcción se da a partir de los dispositivos normativos, que han cambiado sustancialmente desde los años setenta, y de las estrategias y usos de los jóvenes a partir de las diferentes posibilidades que el sistema educativo les ofrece. También se aportan reflexiones para la política educativa en el ámbito de la Formación Profesional. título: Efectos de la conversión en becario y consecuencias de la reforma del sistema de becas entre universitarios de clase obrera autor: Manuel Ángel Río Ruiz tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 7, nº 2 páginas: 468-487 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://rase.ase.es/index.php/RASE/article/view/337 Este artículo analiza las experiencias y estrategias de estudiantes jóvenes de bajos ingresos afectados y afectadas por la reciente reforma en el sistema nacional de becas. El acceso bajo condiciones estables a ellas tiene diferentes efectos positivos. Sin embargo, la conversión en becario también conlleva constricciones y hándicaps. Se analizan dos conjuntos de efectos negativos ya desencadenados por la reforma. El primero: autolimitaciones de proyectos formativos. El segundo: precarización de las condiciones de estudio de los becarios que afecta negativamente a su productividad académica. 99

título: La biblioteca escolar: la lectura desde la adolescencia autor: Vicent Giménez Chornet tipo de documento: Artículo lugar y editor: Valencia: Universidad Politécnica de Valencia revista: Reinad, Revista sobre la Infancia y la Adolescencia, nº 6 páginas: 22-30 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 2174- 7210 texto completo: http://ojs.upv.es/index.php/reinad/article/view/2186/2486 En este artículo se analizan las ventajas que suponen las bibliotecas escolares para la creación de los hábitos de lectura en los y las jóvenes. Para ello se analiza también cuáles deben ser los requisitos que tiene que reunir una biblioteca escolar para que no sea confundida con un lugar donde hay libros, pero sin los servicios bibliotecarios adecuados. título: Los resultados españoles en la competencia de resolución de problemas en PISA autor: Instituto Nacional de Evaluación Educativa tipo de documento: Boletín lugar y editor: Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa revista: Boletín de Educación EducaINEE, nº 31 páginas: 4 año: 2014 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/boletines/educainee-31cba-3-3.pdf?documentId=0901e72b8190c336 En el último informe PISA, además de las competencias tradicionales (matemáticas, lectura y ciencias), se incluye una evaluación de la capacidad de los estudiantes para resolver problemas. Esta competencia pretende medir los procesos cognitivos esenciales que los y las estudiantes tienen que utilizar para resolver los problemas que pueden encontrarse en su vida cotidiana. Este documento explora los resultados españoles en esta prueba. título: Las TIC en la educación digital del Tercer Milenio: III Foro Internacional Valparaíso autor: Crisóstomo Pizarro Contador (ed.) tipo de documento: Libro lugar y editor: Barcelona: Ariel páginas: 183 año: 2014 serie: Colección Fundación Telefónica país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-956-247-799-4 texto completo: http://www.fundacion.telefonica.com/es/arte_cultura/publicaciones/detalle/281 El III Foro Internacional de Valparaíso tuvo como punto de partida cuatro investigaciones en las que se abordaron el impacto que el uso de las TIC puede tener en el aprendizaje, las transformaciones que la tecnología está haciendo posibles en la educación superior, y las relaciones que se establecen entre revolución tecnológica y transformaciones políticas, sociales y culturales. Esta obra, que nace en el foro mencionado, pretende contribuir al debate sobre el papel de las TIC en la mejora de la educación. título: Datos y cifras: Curso escolar 2014/2015 autor: Subdirección de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes 100

lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica. Subdirección de Estadística y Estudios. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte páginas: 48 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eNIPO: 030-14-120-2 texto completo: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicacionessintesis/datos-cifras.html Publicación anual que tiene por objeto ofrecer los datos estimados al inicio del curso escolar (en este caso 2014-2015) sobre las principales variables del sistema educativo español: alumnado, centros y gasto. Además, se incluyen otras informaciones estadísticas de la educación, así como datos relevantes de la comparativa europea. La información presentada es resultado de la cooperación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte con los servicios estadísticos de las Consejerías/Departamentos de Educación de las CC.AA. título: Enseñar a los adolescentes los riesgos de las redes sociales: una propuesta de intervención en Secundaria autor: Ellen Vanderhoven, Tammy Schellens, Martin Valcke tipo de documento: Artículo lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar revista: Comunicar, vol. XXII, nº 43 páginas: 123-132 año: 2014 país: España idiomas:Español n.n.: eISSN: 1988-3293 texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=43&articulo=43-2014-12 El artículo discute las implicaciones de un estudio de intervención cuasi-experimental que trató de verificar si determinados paquetes educativos eran eficaces para cambiar el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de los y las adolescentes en las redes sociales, ante la preocupación derivada de posibles conductas de riesgo. El estudio constató que los cursos obtienen su objetivo en la sensibilización de los riesgos tratados. Sin embargo, no se observó ningún impacto en las actitudes hacia el riesgo, y el impacto en el comportamiento de los adolescentes en relación con estos riesgos fue limitado. título: Procesos de exclusión social severa: de la escuela a la calle autor: Gabriel Robles Gavira, Ana Beatriz Pérez González tipo de documento: Artículo lugar y editor: San Sebastián: SIIS, Centro de Documentación y Estudios revista: Zerbitzuan: Revista de servicios sociales, nº 55 páginas: 87-98 año: 2014 país: España idiomas: Español | Vasco n.n.: ISSN: 1134-7147 texto completo: http://www.zerbitzuan.net/documentos/zerbitzuan/Zerbitzuan55.pdf A través de un estudio longitudinal con una muestra de niños, niñas y adolescentes absentistas que han tenido episodios de fracaso escolar que han derivado en el abandono del sistema educativo se trata de de mostrar y demostrar las relaciones causales entre estos conceptos y la exclusión social. Esa conjunción de factores educativos definiría un nuevo carácter del fenómeno de la exclusión social, descubriendo quizá más claramente zonas ocultas en los análisis habituales. título: Formación Profesional dual e inserción laboral en el área del euro autor: Pilar García Perea, Roberto García Coria 101

tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Banco de España revista: Boletín Económico, Febrero 2014 páginas: 63-74 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1579 - 8623 texto completo: http://www.bde.es/f/webbde/SES/Secciones/Publicaciones/InformesBoletinesRevistas/BoletinEconomico/14/ Feb/Fich/be1402-art6.pdf En este trabajo se analiza la incidencia de la FP en las tasas de desempleo juvenil en el área del euro. Primero se describen las principales características de los sistemas de educación secundaria superior de los países de la UEM relativas al segmento de orientación profesional. Posteriormente se analizan las relaciones entre el peso de la FP, por un lado, y las tasas de paro juvenil y de abandono escolar, por otro. título: Barómetro Universidad-Sociedad 2014 autor: Carlos Mayor Oreja. [et al.] lugar y editor: Madrid: Consejo Social de la Universidad Complutense de Madrid páginas: 119 año: 2014 país: España idiomas: Español texto completo: https://www.ucm.es/data/cont/docs/275-2014-07-03-Bar%C3%B3metro%202013,%20con%20marcadores.%20pdf.pdf La presente edición del barómetro analiza las opiniones de las necesidades educativas de los y las estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. A través de 1000 entrevistas, los resultados confirman algunas tendencias apuntadas, prácticamente, desde la primera edición de este estudio anual (realizado en 2009). Pesa, y mucho, sobre gran parte de las respuestas, la actual situación de crisis económica y las consecuencias que se derivan de su gestión. título: Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2014. Informe español autor: Instituto Nacional de Evaluación Educativa tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte páginas: 69 año: 2014 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/panorama2014/panorama-de-la-educacion2014informe-espanol-05-sep-.pdf?documentId=0901e72b81a722ac El informe, basado en la publicación Education at a Glance. OECD Indicators 2014, reproduce los datos recogidos entre 2011 y 2012 más destacados de España en comparación con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la UE21 y algunos de los países más relevantes. Este resumen pone el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación al entorno social, poniendo el acento en cuestiones como la transición juvenil de la escuela al trabajo. título: Sistema estatal de indicadores de la educación 2014 autor: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Subdirección General de Estadística y Estudios tipo de documento: Libro 102

lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Documentación y Publicaciones, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte páginas: 117 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-369- 5579-8 texto completo: http://www.mecd.gob.es/inee/sistema-indicadores/Edicion-2014.html Esta décima edición sobre indicadores de educación en España (en total 15 indicadores, en algunas ocasiones desagregados por edad), incluye algunas novedades: se ha elaborado un indicador dedicado a la Formación Profesional, en el que no solamente se recogen datos de escolarización y titulación, sino también la distribución del alumnado por familia profesional; tres subindicadores, incluidos en el indicador de Competencias Básicas en Educación Primaria, sobre los resultados de los estudios internacionales de evaluación TIMSS (matemáticas y ciencias) y PIRLS (comprensión lectora); y la actualización de los 3 subindicadores de las competencias que mide PISA (lectura, matemáticas y ciencias) con los resultados de la edición 2012. título: ¿Está relacionada la agrupación y selección de estudiantes en distintos centros educativos con su motivación para aprender? autor: Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD) tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Paris: OECD Publishing páginas: 4 año: 2014 serie: PISA in Focus nº 39 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/pisa-in-focus-n39-esp-v3revisado.pdf?documentId=0901e72b81b30571 Este documento In Focus ofrece datos sobre la importancia de la motivación y la participación como fuerzas motrices del aprendizaje de los alumnos y alumnas en la escuela. A dichos estudiantes se les pidió que dijeran hasta qué punto estaban motivados para aprender matemáticas porque entendían los beneficios de comprender las matemáticas para sus estudios y carreras futuras. título: Hablan los estudiantes. El emprendimiento en Bachillerato autor: Santiago Aguado, María Povedano tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Universidad Pontificia Comillas revista: Padres y Maestros, nº 355 páginas: 37-41 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 0210-4679 texto completo: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/issue/view/200 Este artículo muestra las posibilidades de favorecer el emprendimiento desde las edades tempranas de la juventud o adolescencia, en la etapa de la educación secundaria. El autor defiende el trabajo el grupo, la excelencia, o la complementariedad como prácticas que pueden favorecer la iniciativa de los y las jóvenes. Además se muestra una experiencia concreta de iniciativa empresarial llevada a cabo por alumnos de Bachillerato. título: Conducta prosocial y autoatribuciones académicas en Educación Secundaria Obligatoria autor: Jesús Redondo, Cándido J. Inglés, Jose M. García-Fernández 103

tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Anales de la Psicología, vol. 30, nº2 páginas: 482-489 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1695-2294 texto completo: http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.30.2.148331 Este estudio presenta los resultados sobre la relación que existe entre las autoatribuciones académicas en lenguaje y matemáticas en una muestra de 2.022 estudiantes de Educación Secundaria de 12 a 16 años. Los adolescentes fueron seleccionados aleatoriamente de 20 escuelas urbanas y rurales en las provincias de Alicante y Murcia (España). título: The Determinants of Non-compulsory Education Demand: An Analysis from the Students' Perspective autor: Joan Rosselló Villalonga, Xisco Oliver Rullán tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 365 páginas: 202-236 año: 2014 país: España idiomas: Inglés n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2014/365/re365_9.html En este artículo se analizan los determinantes de la demanda de educación tras la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Se estudia cómo las percepciones y las preferencias de los estudiantes (variables subjetivas) afectan a su deseo de continuar con sus estudios. En este artículo se trabaja con datos obtenidos directamente de los y las estudiantes en el momento en el que debían tomar una decisión respecto a su futura educación, precisamente en su último curso de enseñanza obligatoria (a los 16 años). título: Estudiantes universitarios, experiencia laboral y desempeño académico en España autor: Santos M. Ruesga Benito, Julimar da Silva Bichara, Sandro Eduardo Monsueto tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 365 páginas: 67-95 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2014/365/re365_03.html Este artículo tiene dos objetivos: estimar los determinantes de la entrada de las y los estudiantes universitarios en el mercado de trabajo y sus implicaciones sobre el desempeño académico. El texto contribuye al debate sobre la relación entre mercado laboral y desempeño académico de los estudiantes universitarios presentando evidencias para España. Se estimó un modelo logit multinomial para determinar la probabilidad de que un estudiante entre en el mercado de trabajo. 104

título: Conductas de ciberacoso en niños y adolescentes. Hay una salida con la educación y la conciencia social autor: María José Bartrina Andrés tipo de documento: Artículo lugar y editor: Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, REDI revista: Educar, vol. 50, nº2 páginas: 383-400 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2014-8801 texto completo: http://educar.uab.cat/article/view/v50-n2-bartrina Este texto explora las conductas de ciberacoso en niños y adolescentes. Entre las conclusiones que resultan de un estudio empírico realizado a partir de 185 expedientes tramitados en la provincia de Barcelona, se destaca la conexión con el acoso tradicional (bullying) y la necesidad de incidir en la concienciación y en la responsabilización del autor del maltrato, en cuyas acciones es imprescindible la implicación de la familia y de la escuela. título: Competencias básicas y procesos perceptivos: factores claves en la formación y orientación de los jóvenes en riesgo de exclusión educativa y sociolaboral autor: Patricia Olmos Rueda tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 32, nº 2 páginas: 531-546 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9106 texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/531 El presente artículo tiene como objetivo el estudio del perfil competencial de 228 jóvenes en situación de fracaso escolar participantes en 18 programas de formación inicial para el trabajo en 7 municipios del área metropolitana de Barcelona, a partir del análisis del autoconcepto y de la percepción que éstos poseen de su nivel de dominio de las competencias básicas y de la percepción que 16 tutores de formación y 9 agentes empresariales tienen al respecto. título: Retos de la Educación Social en materia de mujeres jóvenes en conflicto con la ley autor: Rosario Pozo Gordaliza tipo de documento: Ponencia obra completa: VI Congreso Estatal de Educación Social “Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos de futuro” (Valencia, 3,4 y 5 de mayo de 2012) lugar y editor: Bilbao: Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) revista: RES Revista de Educación Social, nº 18 páginas: 6 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1698-9097 texto completo: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e3e14_res_18.pdf Esta comunicación reflexiona sobre la “problemática(s)” o “problematizada(s)” mujeres jóvenes en conflicto con la justicia juvenil y apela a la necesidad de la comprensión, el estudio, la intervención y el tratamiento del fenómeno por parte de la especialidad de la Educación Social, como disciplina con carácter pedagógico que debe ser generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas. 105

título: Del pasado de las causas al presente de las voces: una aproximación de la Educación Social en niños, niñas y jóvenes en situación de tragedia humana autor: Lua Haydeé González Ocampo tipo de documento: Ponencia obra completa: VI Congreso Estatal de Educación Social “Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos de futuro” (Valencia, 3,4 y 5 de mayo de 2012) lugar y editor: Bilbao: Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) revista: RES Revista de Educación Social, nº 18 páginas: 16 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1698-9097 texto completo: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e4e6_res_18.pdf La presente comunicación recoge avances de una investigación en curso con población infantil en situación de desplazamiento forzado en Colombia. Este estudio de enfoque cualitativo, hermenéutico, responde a un modo de análisis biográficonarrativo-educativo. Como recreación del discurso se presenta una propuesta educativa para ampliar los nuevos ámbitos de la Educación Social en contextos de tragedia humana. título: Posicionamiento pedagógico profesional, acción reflexionada y responsabilidad en la intervención socioeducativa con colectivos de infancia y juventud en riesgo autor: Elena Giménez Urraco tipo de documento: Ponencia obra completa: VI Congreso Estatal de Educación Social “Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos de futuro” (Valencia, 3,4 y 5 de mayo de 2012) lugar y editor: Bilbao: Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) revista: RES, Revista de Educación Social, nº 18 páginas: 19 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1698-9097 texto completo: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e2e14_res_18.pdf Comunicación que trata sobre la infancia y juventud en riesgo de exclusión social, de los diferentes enfoques que se le puede dar a la intervención con este colectivo, de las consecuencias que tendrá dicha acción, de la responsabilidad social inherente en la Educación Social, de los dilemas que genera al educador social y cómo se pueden resolver. título: Competencia emprendedora e identidad personal. Una investigación exploratoria con estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria autor: Antonio Bernal Guerrero tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 363 páginas: 384-411 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X 106

texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2014/363/re363_16.html Trabajo empírico acerca de las ideas de los estudiantes sobre su formación como sujetos emprendedores, sobre lo que consideran cuando terminan la ESO, en función de su identidad y su sexo, y del carácter público o privado de sus centros educativos. Se han seleccionado 317 sujetos de ocho centros escolares de Educación Secundaria de Sevilla para realizar un estudio descriptivo, contextualizado en el modelo mediacional, mediante un diseño bifase que contempla técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos. título: Influencia de las TIC en los cambios producidos en el entorno productivo y su repercusión en las competencias demandadas a los titulados de Formación Profesional autor: Rosa Mayo Cuéllar, Luis Joyanes Aguilar tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Federación Española de Sociología páginas: 19 año: 2014 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.fes-web.org/uploads/files/modules/congress/11/papers/709.docx Esta investigación, presentada en un congreso de la Federación Española de Sociología, se centra en conocer los principales cambios producidos por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los entornos productivos actuales y en sus repercusiones en la Formación Profesional. Para ello se plantea un modelo de transferencia de conocimiento que proporcione una mayor coherencia entre las competencias que desarrollan los alumnos en los centros formativos y las que son demandas por los empleadores. título: Relatos audiovisuales de ficción sobre la identidad adolescente en contextos escolares autor: Laia Falcón, María José Díaz-Aguado tipo de documento: Artículo lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar revista: Comunicar, vol. XXI, nº 42 páginas: 147-155 año: 2014 país: España idiomas: Español | Inglés n.n.: eISSN: 1988-3293 texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-14 Esta investigación busca comprender cómo es la identidad de los y las estudiantes adolescentes en distintos tipos de relatos audiovisuales de ficción, como punto de partida para la elaboración de materiales de alfabetización mediática que les ayude en dicho proceso. Para ello se seleccionaron tres narraciones europeas recientes sobre la vida escolar de adolescentes. Se concluye que la comparación entre los tres tipos de relatos representa un óptimo recurso para la alfabetización mediática así como para ayudarles a tomar conciencia de cuáles son los valores con los que quieren identificarse y los problemas que pueden obstaculizarlos. título: Investigar con y sobre los jóvenes colaborando y educando autor: María Domingo Coscollola, Joan Anton Sánchez Valero, Juana María Sancho Gil tipo de documento: Artículo lugar y editor: Huelva: Grupo Comunicar revista: Comunicar, vol. XXI, nº 42 páginas: 157-164 107

año: 2014 país: España idiomas: Español | Inglés n.n.: eISSN: 1988-3293 texto completo: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=42&articulo=42-2014-15 Este artículo da cuenta de una investigación colaborativa realizada con y sobre los y las jóvenes. En este trabajo, cinco grupos de estudiantes de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) han realizado cinco estudios etnográficos de forma colaborativa entre ellos, algunos de sus docentes y miembros del equipo de investigación, con la finalidad de explorar cómo y con qué los y las jóvenes se comunican, expresan y aprenden dentro y fuera de las instituciones educativas. título: Elaboración de propuestas didácticas orientadas a mejorar los programas socioeducativos para jóvenes en situación de riesgo social autor: María Violeta Álvarez Fernández, Víctor Raúl Pintado Rey, José Luis San Fabián Maroto tipo de documento: Artículo lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo Olavide revista: Pedagogía Social, Revista interuniversitaria, nº 23 páginas: 151-172 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1139-1723 texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/667 El texto versa sobre un proceso formativo de investigación-acción llevado a cabo por educadores y educadoras de la Casa Juvenil de Sograndio orientado a elaborar propuestas didácticas que contribuyesen a optimizar el desarrollo de los programas de competencia social dirigidos a jóvenes con conductas delictivas. La investigación incorporó diversos instrumentos cuantitativos y cualitativos como los registros de observación, los grupos de discusión, los cuestionarios y la libreta de notas. Tras la implementación del programa, destacaron los cambios positivos en la dimensión emocional, en resolución de conflictos, autocontrol y tolerancia a la frustración. título: Escolarización y participación en el mercado laboral entre los adolescentes y jóvenes América Latina, 2000–2010 autor: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), IIPEUNESCO páginas: 11 año: 2014 serie: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, Resumen Estadístico nº 3 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.siteal.org/sites/default/files/rec_siteal_3_2014_01_15.pdf Este documento ofrece información estadística sobre el nivel de escolarización y participación en el mercado laboral de adolescentes y jóvenes en América Latina para el período 2000-2010. En relación con los y las adolescentes, se observa que durante la década del 2000 la tasa de escolarización aumentó considerablemente a la vez que se redujo su participación en el mercado laboral. En efecto, al finalizar la década, la tasa de escolarización entre adolescentes de entre 15 y 17 años rondó el 77%. Esto implica un incremento del 11% respecto al año 2000. Los incrementos más importantes en la tasa de escolarización se registraron en los países que al iniciar la década estaban más rezagados. título: La creatividad: un medio para desarrollar los conocimientos del estudiante universitario de hoy autor: Mailin Espinosa Corrales, Miguel E. Tamayo Tirado tipo de documento: Artículo lugar y editor: Cáceres: Asociación Extremeña de Sociología (ACISE) 108

revista: ALMENARA, nº 6 páginas: 12 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2172-7538 texto completo: https://sites.google.com/site/almenararevistasociologia/home/almenara-no-6---primer-semestre-2014/articulos---almenara-no-6---primer-semestre-2014/lacreatividadunmedioparadesarrollarlosconocimientosdelestudianteuniversitariodehoy En este artículo se estudia el papel que está llamada a cumplir la escuela en el siglo XXI en aras de formar a estudiantes con pensamientos productivos, capaces de transformar la realidad circundante para el bienestar de la sociedad en que vive, es decir, desarrollar en los mismos la creatividad que les permita utilizar los adelantos de las ciencias y enfrentar la hegemonía y la unipolaridad del mundo. título: Tendencias y perspectivas de la población joven desempleada en la formación para el empleo en España autor: Rocío Blanco Gregory, Mª Violante Martínez Quintana tipo de documento: Artículo lugar y editor: Cáceres: Asociación Extremeña de Sociología (ACISE) revista: ALMENARA, nº 6 páginas: 8 año: 2014 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2172-7538 texto completo: https://sites.google.com/site/almenararevistasociologia/home/almenara-no-6---primer-semestre-2014/articulos---almenara-no-6---primer-semestre-2014/tendenciasyperspectivasdelapoblacionjovendesempleadaenlaformacionparaelempleoenespana En primer lugar, el artículo se centra en presentar la actualidad de la Formación Profesional para el empleo de los recursos humanos como estrategia básica en el mercado laboral. En segundo lugar, se presentan las tendencias y alternativas generales de la población joven desempleada en la formación para el empleo en España.

2013 título: Menores, jóvenes y justicia. Entre la práctica y la reflexión sobre la educación y la violencia autor: Concepción Nieto Morales tipo de documento: Libro lugar y editor: Madrid: Dykinson, S.L páginas: 266 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-9031-665-8 texto completo: http://www.dykinson.com/libros/menores-jovenes-y-justicia-entre-la-practica-y-la-reflexion-sobre-la-educaciony-la-violencia/9788490316658/ A través de la intervención desde diversos entornos, ya sean formativos, violencia sobre menores, violencia de los menores según la Responsabilidad Penal del menor, violencia de género, etc., este trabajo analiza la violencia en la sociedad actual. El libro, fruto de reflexiones y estudios relativos a diferentes ámbitos donde se produce la violencia en el momento en que se encuentra la sociedad del siglo XXI, reflexiona en torno al problema que produce la violencia y que afecta cualquier ámbito de nuestra sociedad y de la vida en general. 109

título: La urdimbre sexista: Violencia de género en la escuela primaria autor: Emilia Moreno Sánchez (Coord.) tipo de documento: Libro lugar y editor: Málaga: Aljibe Ediciones páginas: 100 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-9700-755-9 texto completo: http://www.edicionesaljibe.com/libreria-online/Catalog/show/la-urdimbre-sexista-664 Esta obra explora la violencia de género en la escuela primaria. Los autores tienen el convencimiento de que un conocimiento exhaustivo de las relaciones entre las niñas y niños en la escuela primaria y un profundo debate en el seno de la comunidad escolar, ayudará a entender y prevenir la violencia hacia las mujeres. Este libro es una contribución a la necesidad de conocer y comprender cómo es la urdimbre sexista que forma el machismo con los hilos de la discriminación hacia el género femenino. título: Estilos familiares en la formación de adolescentes en España autor: Mª Jesús Eresta Plasín, Mª Antonieta Delpino Goicochea tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Liga Española de la Educación y la Cultura Popular páginas: 60 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://ligaeducacion.org/documentos/investigaciones/estilos-familiares-en-la-formacion-de-adolescentes-enespana.pdf Esta investigación cualitativa explora los estilos familiares en la formación de adolescentes en España. La investigación se respalda en información cuantitativa proveniente de una encuesta aplicada a 1.287 jóvenes en el estudio que examinó intereses y opciones de vida de los adolescentes. Además, utiliza información secundaria elaborada por el Instituto Nacional de Estadística y del estudio Infancia en Cifras. Para este proyecto se llevaron a cabo dos tipos de grupos de discusión, el primero con 41 chicas y chicos de 15 a 18 años, y el segundo con adultos (padres y madres de adolescentes, matriculados en centros educativos públicos y concertados). título: La educación en España: Una visión académica autor: Antonio Cabrales, Antonio Ciccone (Coords.) tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: [s.l.]: fedea páginas: 391 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.fedea.net/educacion/monografia-2013/web-monografia-educacion-2013.pdf Monografía de FEDEA que recoge los resultados de más de dos años de investigación en profundidad sobre la situación de la educación en España. Se analizan, entre otras cuestiones, la importancia de la evaluación y la disponibilidad de datos, el efecto de las evaluaciones externas, las escuelas bilingües, el efecto del género, la rentabilidad pública y privada de la educación, o el impacto del esfuerzo en los rendimientos académicos. título: La percepción e insatisfacción corporal en el alumnado de Educación Secundaria de la ciudad de Jaén autor: María Amparo Ortega Becerra [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Vigo: Universidad de Vigo 110

revista: REINED: Revista de Investigación en Educación, vol. 11, nº2 páginas: 123-139 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2172-3427 texto completo: http://reined.webs.uvigo.es/ojs/index.php/reined/article/view/704 El estudio evaluó la relación entre la percepción e insatisfacción corporal, el índice de masa corporal, y la correlación de este índice con la imagen corporal percibida, deseada y real en función del género y edad en la población de 12 a 15 años de Jaén (España). La selección definitiva de la muestra, compuesta por 296 participantes, con una edad entre 12 y 15 años, se realizó por muestreo, atendiendo a una composición natural y a un criterio de inclusión de estar matriculado en primer ciclo de la ESO. Se seleccionaron varios instrumentos de medición (Cuestionario de Siluetas y Body Shape Questionnaire). título: Imagen corporal y actitudes hacia la obesidad en el alumnado y profesorado de Educación Física de Secundaria Obligatoria de la provincia de Huelva autor: Inmaculada Tornero Quiñones. Directores: Ángela Sierra Robles, José Carmona Márquez. Universidad de Huelva. Departamento de Educación Física, Música y Artes Plásticas tipo de documento: Tesis Doctoral lugar y editor: Huelva: Universidad de Huelva páginas: 455 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-15633-68-6 texto completo: http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/6525 El objetivo principal de la tesis es el estudio de la imagen corporal, las actitudes hacia la obesidad y la actividad física de los y las adolescentes. Además, se pretenden analizar algunas de las características de sus profesores de Educación Física y Matemáticas. Los objetivos del proyecto han sido abordados a través de un estudio empírico con metodología cuantitativa. Los participantes que componen la muestra fueron, por un lado, 1.890 estudiantes de ESO de la provincia de Huelva y por el otro, 161 docentes de Educación Física y Matemáticas. título: Opiniones del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional de Asturias con relación al derecho a la educación autor: María González tipo de documento: Artículo lugar y editor: Oviedo: Universidad de Oviedo, Instituto de Ciencias de la Educación revista: Aula abierta, vol. 41, nº 1 páginas: 111-118 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 0210-2773 texto completo: http://www.uniovi.net/ICE/publicaciones/Aula_Abierta/numeros_anteriores_hasta_ 2013/i21/12_AA_Vol.41_n.1 El presente trabajo tiene como objetivo conocer las opiniones del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional con relación al derecho a la educación, respecto a la importancia y al cumplimiento de determinados elementos del mismo. Se elaboró un cuestionario que fue cumplimentado por 756 alumnos y alumnas de la Comunidad Autónoma de Asturias. En el estudio se observó que la mitad del alumnado considera que la educación que recibe es buena y que los elementos más importantes del derecho a la educación son la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza básica, siendo éstos también los que mejor se cumplen, según su criterio, en la práctica. título: Entre la infancia y la edad adulta: los jóvenes y su relación con el material audiovisual en la biblioteca pública autor: Lucía Loreto Domínguez Iglesias, Cristina Faba-Pérez 111

tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Universidad Complutense de Madrid revista: Cuadernos de Documentación Multimedia, vol. 24 páginas: 85-103 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1575-9733 texto completo: http://revistas.ucm.es/index.php/CDMU/article/view/46283/43506 El objetivo principal de este trabajo es el diseño e implementación del programa Los viernes nos vemos en la biblio, cuya finalidad es incluir a los y las jóvenes en el proyecto de la Biblioteca Pública del Estado en Zamora. Para ello, se realizan seis sesiones en forma de laboratorio de ideas con un grupo de 20 jóvenes de entre 15 y 18 años. título: Joves, crisi i accés a la universitat autor: Ernest Pons Fanals, Amelia Díaz Álvarez, Miquel Martínez Martín tipo de documento: Capítulo de libro obra completa: L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013 lugar y editor: Barcelona: Fundació Jaume Bofill páginas: 257-290 año: 2013 serie: Col·lecció Polítiques país: España idiomas: Catalán n.n.: ISBN: 978-84-15526-44-5 texto completo: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/7_Joves_crisi_WEB.pdf Este capítulo del Anuario 2013 sobre el estado de la educación en Cataluña, analiza la realidad que viven los jóvenes en relación con las crisis y las oportunidades de acceso a la universidad. Se analizan estas relaciones dentro del marco de un fuerte incremento de estudiantes universitarios en los últimos 25 años y del incremento de tasas de abandono, especialmente entre los estudiantes de primer curso. Se pone énfasis en la relevancia de los aspectos socioeconómicos en relación con una “adecuada transición” entre los estudios previos de los jóvenes y la incorporación a la universidad. título: Sentidos de la violencia en estudiantes de escuelas secundarias. Consideraciones desde la investigación cualitativa autor: Ana Cecilia Valencia Aguirre tipo de documento: Artículo lugar y editor: Córdoba (Argentina): Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba revista: Diálogos Pedagógicos, vol. 11, nº 22 páginas: 45-63 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1667-2003 texto completo: http://bibdigital.uccor.edu.ar/ojs/index.php/prueba El presente artículo da cuenta de una investigación sobre el imaginario social de autoridad en adolescentes de una escuela secundaria. Dada la importancia de explicitar el concepto central de dicha investigación, se revisa la dimensión conceptual desde diversas perspectivas. La tradicional, la moderna, la posmoderna y la descolonial. Sobre ese marco se argumenta el concepto de autoridad fundada desde el imaginario social y se genera el interrogante: ¿Es posible rescatar en los adolescentes su concepción de autoridad desde sus imaginarios que permita comprender otras formas de convivencia escolar basadas en un paradigma situacional? título: El uso de las TIC en el ámbito educativo con perspectiva de género: actitudes del profesorado y del alumnado autor: Milagros Sáinz 112

tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Fundación Telefónica revista: Telos: cuadernos de comunicación e innovación, nº 95 páginas: 8 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 0213-084X texto completo: http://telos.fundaciontelefonica.com/url-direct/pdfgenerator?tipoContenido=articuloTelos&idContenido=2013062110010002&idioma=es El uso de las TIC en el contexto educativo presenta oportunidades y retos que atañen a toda la comunidad escolar. Sin embargo, las mujeres y los hombres no siempre se enfrentan de igual manera a ellos. El presente artículo aborda el impacto de las TIC en la comunidad educativa desde una perspectiva de género, considerando la revisión de la literatura, así como en una serie de reflexiones fruto de años de experiencia investigadora en el ámbito de educación secundaria por parte de la autora. título: Conducta prosocial y estrategias de aprendizaje en una muestra de estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria autor: Cándido J. Inglés, Agustín E. Martínez-González, José M. García-Fernández tipo de documento: Artículo lugar y editor: Almería: Universidad de Almería revista: European Journal of Education and Psychology, vol. 6, nº1 páginas: 33-53 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-2209 datos de contacto: Cándido J. Inglés - [email protected] texto completo: http://www.ejep.es/index.php/journal/article/view/101 Este estudio analiza la relación entre conducta prosocial y las estrategias de aprendizaje en una muestra de 2.022 estudiantes españoles (51,1% varones) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La conducta prosocial fue medida con la escala de Conducta Prosocial del Teenage Inventory of Social Skills (TISS) y las estrategias de aprendizaje fueron medidas con el Learning and Study Strategies Inventory-High School (LASSI-HS). título: La educación afectivosexual en el marco de la educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos autor: Mar Venegas tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Asociación de Sociología de la Educación revista: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), vol. 6, nº 3 páginas: 408-425 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-7302 texto completo: http://rase.ase.es/index.php/RASE/article/view/171 El artículo da cuenta de las contribuciones de la educación en valores afectivo-sexuales a la ciudadanía democrática, así como del valor social de educar las relaciones afectivo-sexuales adolescentes, haciendo hincapié en la perspectiva de la clase social, y concluye defendiendo la necesidad de apostar por una educación para la ciudadanía democrática que incluya, también, la educación afectivo-sexual. 113

título: PISA a examen: cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas autor: Miguel A. Pereyra [Coord.] [et al.] tipo de documento: Revista lugar y editor: Granada: Universidad de Granada revista: Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, vol. 17, nº 2 [Monográfico] [s.p] año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN 1989-639X texto completo: http://www.ugr.es/~recfpro/?p=1382 Este monográfico explora analíticamente el fenómeno PISA, utilizando sobre todo ideas extraídas de la investigación reciente y mostrando la complejidad y trascendencia que se observa de su impacto mediático o el simple uso retórico e instrumental. Se incluye la transcripción de muchas de las ponencias que se presentaron en un simposio en La Palma que llevó a PISA a un examen detallado. título: Acoso escolar y ciberacoso: propuestas para la acción autor: Liliana Orjuela López [et al.] tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Save the Children páginas: 69 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/675/Acoso_escolar_y_ciberacoso_informe_vOK_-_05.14.pdf El acoso escolar y el ciberacoso tienen repercusiones negativas en el bienestar, desarrollo y ejercicio de derechos de niños, niñas y adolescentes. Todos ellos sin excepción tienen el derecho a ser protegidos de todas las formas de violencia y al desarrollo de todo su potencial de aprendizaje en un ambiente seguro. En este informe se presenta el marco jurídico internacional y nacional, una investigación cualitativa, recomendaciones a las instituciones públicas y una propuesta para elaborar un protocolo de actuación. título: Prácticas discursivas de jóvenes gitanas: implicaciones pedagógicas para la enseñanza de las Ciencias Sociales autor: Teresa María Hernández González. Directora: Caridad Hernández Sánchez. Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales tipo de documento: Tesis Doctoral lugar y editor: Madrid: Universidad Complutense de Madrid páginas: 340 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://eprints.ucm.es/17733/1/T34008.pdf Este trabajo de investigación pretende aportar información pertinente que facilite la consecución de los objetivos educativos establecidos para las Ciencias Sociales y plantear propuestas que asistan en una concreción más eficaz e inclusiva del currículo en los centros educativos. Todo ello con el objetivo último de facilitar un mayor índice de éxito escolar de las alumnas gitanas y con ello una mayor participación en la sociedad mayoritaria. título: Joves, crisi econòmica i estratègies educatives autor: Pau Serracant Melendres tipo de documento: Capítulo de libro obra completa: L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013 114

lugar y editor: Barcelona: Fundació Jaume Bofill páginas: 197-232 año: 2013 serie: Col·lecció Polítiques país: España idiomas: Catalán n.n.: ISBN: 978-84-15526-44-5 texto completo: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/5_Joves_crisi_economica_WEB.pdf Este capítulo del Anuario 2013 sobre el estado de la educación en Cataluña se centra en el estudio de los jóvenes en relación con la educación y la crisis económica partiendo de la hipótesis de que la crisis económica iniciada en 2008 ha tenido un impacto especial en la población joven. Se analizan los altos índices de paro entra los jóvenes y se constata que el paro no afecta a todas las personas jóvenes por igual, sino que la formación tiene un papel clave a la hora de explicar las probabilidades de encontrar trabajo. título: Llengua i joves. Anàlisi de les variables lingüístiques de l'Enquesta a la joventut de Catalunya 2012 autor: Joan Solé, Anna Torrijos, Pau Serracant tipo de documento: Artículo lugar y editor: Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura revista: Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística, nº 53 páginas: 12 año: 2013 país: España idiomas: Catalán n.n.: eISSN: 2013-052X texto completo: http://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/view/270987 En este artículo se exponen los resultados de las siete preguntas de la Encuesta a la juventud de Cataluña 2012 que hacen referencia a las cuestiones lingüísticas: lengua inicial, lengua habitual y lengua de uso en cinco ámbitos diferentes (con los amigos, en el instituto, en la universidad o en el trabajo, con la pareja, con los hijos y con alguien que no conoces). Esta fotografía estática se complementa con elementos dinámicos (contexto laboral, trayectorias, etc.) que favorecen una comprensión mayor de las relaciones juveniles que se ven afectadas por el uso de la lengua. título: Barómetro Universidad-Sociedad 2013 autor: Carlos Mayor Oreja [et al.] tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Consejo Social de la Universidad Complutense de Madrid páginas: 104 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: https://www.ucm.es/data/cont/docs/275-2014-07-02BAR%C3%93METRO%202013%20COMPLETO%20pdf.pdf En esta edición, la encuesta se ha centrado en conocer al alumnado de la Universidad Complutense de Madrid durante el curso 2012-2013. Las 1.007 entrevistas realizadas por sexo y área se han centrado en los siguientes aspectos: sistema de enseñanza universitaria, mercado laboral, expectativas y futuro, nuevas profesiones, calidad de vida, convivencia y valores, sociedad de la información, cultura, crisis económica y cambio social y, por último, idea de nación y comunidades autónomas. título: Indicadors sobre l'èxit educatiu a Catalunya autor: Bernat Albaigés Blasi, Gerard Ferrer-Esteban tipo de documento: Capítulo de libro obra completa: L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2013 115

lugar y editor: Barcelona: Fundació Jaume Bofill páginas: 17-181 año: 2013 serie: Col·lecció Polítiques país: España idiomas: Catalán n.n.: ISBN: 978-84-15526-44-5 texto completo: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/582.pdf Esta primera parte del Anuario 2013 sobre el estado de la educación en Cataluña, compuesta por cuatro capítulos, tiene por objetivo actualizar los datos clave sobre la situación de la educación no restringida únicamente el funcionamiento del sistema educativo formal sino también al de otros sistemas educativos (familia, ocio, cultura, etc.), y poniendo además el acento en el análisis del fenómeno del éxito educativo desde sus diferentes manifestaciones y con los distintos factores que lo condicionan (origen del estudiante, apoyos, oportunidades, recursos, contextos, etc.). título: Plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo autor: Gobierno Vasco tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco páginas: 68 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_conviven/adjuntos/coeducacion/920006c_Pub_EJ_hezkidetza_plana_c.pdf Este Plan de Gobierno del Gobierno Vasco tiene el objetivo, según se indica, de abordar de forma global y estratégica la materia de coeducación, igualdad y prevención de la violencia de género. Más en particular busca favorecer que los centros educativos contribuyan a la transformación de relaciones de poder entre el alumnado realizando los cambios necesarios para asegurar una socialización igualitaria que respete la diversidad de identidades existentes y permita el desarrollo personal tanto de las alumnas como de los alumnos. título: El alumnado gitano en Secundaria: un estudio comparado autor: Fundación Secretariado Gitano tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte páginas: 233 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eNIPO: 030-13-238-1 texto completo: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16147 El estudio que aquí se presenta ofrece un conjunto de indicadores y datos cuantitativos que muestran una panorámica actualizada sobre la situación de la comunidad gitana en la Educación Secundaria y post-obligatoria. En concreto, la investigación se centra en jóvenes, mujeres y hombres, de entre 12 y 24 años de edad. Su valor radica en que permite comparar resultados con el conjunto de la población y disponer de un diagnóstico más certero, fundamental para después poder orientar políticas. título: Fuga de cerebros y crisis en España: los jóvenes en el punto de mira de los discursos empresariales autor: Antonio Santos Ortega tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia 116

revista: Revista Internacional de Ciencias Sociales, nº32 páginas: 125-137 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-6190 datos de contacto: Universitat de València texto completo: http://revistas.um.es/areas/article/viewFile/192331/158761 Este artículo analiza el fenómeno de la fuga de cerebros en el marco de la actual crisis en España. Este proceso de fuga es un buen analizador de la cuestión juvenil pues supone una mutación ulterior de la precariedad que los y las jóvenes ya vivían y que ahora se convierte en una nueva dimensión de la precariedad: la de la migración cualificada ampliada. En el artículo se revisan los datos de las principales fuentes estadísticas que se acercan a la cuestión y se estudian tres de las declinaciones de este episodio de fuga: la mediática, la política y la empresarial. título: La fuga de cerebros se acelera autor: Pere Rusiñol tipo de documento: Artículo lugar y editor: Barcelona: Alternativas Económicas SCCL revista: Alternativas económicas, nº 9 año: 2013 serie: Dossier, Los jóvenes se salen del carril país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 2014-9913 texto completo: http://alternativaseconomicas.coop/posts/la-fuga-de-cerebros-se-acelera Como en tantas crisis anteriores, los y las jóvenes han tenido que emigrar porque no encuentran trabajo y se marchan a buscarlo y probar suerte. El autor explica en el artículo que la salida del país de parte de esta juventud, que ahora tiene títulos y un bagaje excepcional, supone para los gobiernos un modo de bajar la tasa de paro y mejorar las estadísticas. título: Conocimiento y actitud. Dos elementos clave en la formación del maestro de Educación Física para prevenir y tratar la obesidad juvenil autor: Emilio J. Martínez-López [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) revista: REP: Revista Española de Pedagogía, vol.71, nº 256 páginas: 525-540 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2174-0909 texto completo: http://revistadepedagogia.org/vol.-lxxi-2013/n%C2%BA-256-septiembre-diciembre-2013/conocimiento-yactitud.-dos-elementos-clave-en-la-formacion-del-maestro-de-educacion-fisica-para-prevenir-y-tratar-la-obesidad-juvenil.html En el artículo se indica que la escuela ha sido reconocida como el contexto ideal de intervención del joven y la joven con sobrepeso. Este papel relevante para influir positivamente en la juventud obesa requiere no sólo de la capacidad de incrementar la actividad física y fomentar un estilo de vida saludable, sino de directrices específicas que afirmen en el aspirante a maestro de Educación Física mejores conocimientos teórico-prácticos y una actitud sin prejuicios. título: Sobre la educación en un mundo líquido: conversaciones con Ricardo Mazzeo autor: Zygmunt Bauman tipo de documento: Libro 117

lugar y editor: Barcelona: Paidós páginas: 151 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 9789501254358 texto completo: http://www.libreriapaidos.com/9789501254358/SOBRE+LA+EDUCACION+EN+UN+MUNDO+LIQUIDO/ Enfrentados al desconcierto propio de una sociedad líquida (término creado por el sociólogo Zygmunt Bauman), muchos jóvenes sienten la tentación de quedarse al margen, de no participar en la sociedad. Este libro trata sobre la educación en el contexto descrito, dados algunos comportamientos que adoptan los jóvenes, tales como el refugio en mundos de juegos online y de relaciones virtuales, de anorexia, depresión, alcohol e incluso de drogas duras, pretendiendo con ello protegerse de un entorno que cada vez más se percibe como hostil y peligroso. título: Sexualidad en adolescentes de la Comunidad Autónoma Vasca: perfiles de comportamiento sexual de los y las adolescentes vascos y estado de la educación sexual en la Educación Secundaria Obligatoria del País Vasco autor: Javier Gómez Zapiain, María José Ortiz Barón, Amaia Eceiza Camarero tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco páginas: 59 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: DL: VI 205-2013 texto completo: http://www.osakidetza.euskadi.net/contenidos/informacion/publicaciones_informes_estudio/es_pub/adjuntos/sexualidad_adolescencia.pdf La investigación objeto de este informe se centra en dos partes: 1) El estudio de la conducta sexual de los y las adolescentes, de los comportamientos de protección, y de los indicadores de los efectos del riesgo. 2) El estudio de mediadores afectivos como son los modelos internos, los estilos de apego, el apego hacia la madre, el padre y los iguales, la regulación emocional y la disposición al riesgo. título: El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabilidad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona autor: Jordi Pàmies Rovira tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 362 páginas: 133-158 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X datos de contacto: Jordi Pàmies Rovira - Universidad Autónoma de Barcelona - Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. EMIGRA-CER Migraciones. Barcelona, España. texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_05.html Este artículo analiza el impacto de la estructura y la cultura escolar en la experiencia de la juventud y sus posibilidades por construir trayectorias de éxito o convencionales en la escuela secundaria. Los resultados que se presentan proceden de la observación etnográfica centrada en 31 chicos y 18 chicas de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años estudiantes de origen inmigrante de un instituto y en sus familias y clase trabajadora de la periferia de Barcelona. 118

título: Aprendizaje y servicio: estudio del grado de satisfacción de estudiantes universitarios autor: Pilar Folgueiras Bertomeu, Esther Luna González, Gemma Puig Latorre tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 362 páginas: 159-185 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X; 0034-8082 datos de contacto: Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagogía. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Barcelona, España. texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_06.html La investigación que se presenta ha consistido en un estudio diagnóstico-comprensivo con 39 estudiantes, donde (a partir del modelo de satisfacción con el que se ha trabajado) se han analizado cuatro dimensiones clave: conocimiento e intención atribuida, valoración de la utilidad atribuida, valoración del proceso y proyección social. Estas dimensiones han conducido a reflexionar sobre elementos claves del aprendizaje y servicio. Se ha utilizdo un análisis de contenido, mediante la triangulación de cuestionario, entrevista y grupos de discusión e informantes. título: La agresión entre iguales en la era digital: estrategias de afrontamiento de los estudiantes del último ciclo de Primaria y del primero de Secundaria autor: María Ángeles de la Caba Collado, Rafael López Atxurra tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 362 páginas: 247-272 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X datos de contacto: María Ángeles de la Caba Collado - Universidad del País Vasco - Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. San Sebastián, España texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_09.html Este trabajo explora a través de dos cuestionarios las respuestas de afrontamiento de 1.018 estudiantes de último ciclo de Primaria y primer ciclo de Secundaria de 12 centros de la Comunidad Autónoma Vasca ante la agresión directa, relacional y mediada tecnológicamente, tanto desde la perspectiva de la víctima como desde la del observador. Asimismo, analiza la posible asociación entre la confianza personal para responder de forma positiva a situaciones de reto o amenaza y la estrategia preferida como respuesta a una agresión. título: El acoso entre adolescentes en España. Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a las que atribuyen la victimización autor: María José Díaz-Aguado Jalón, Rosario Martínez Arias, Javier Martín Babarro tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 362 páginas: 348-379 119

año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_13.html En este artículo se presenta un diagnóstico del acoso y el maltrato entre adolescentes en España a partir de indicadores consensuados y fiables, entre los que se incluyen sus nuevas modalidades y el papel de todo el grupo. Se ha realizado una encuesta a 23.100 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria con selección probabilística mediante muestreo de conglomerados, proporcional al tamaño, estratificado/bietápico. título: Calidad de vida universitaria: Identificación de los principales indicadores de satisfacción estudiantil autor: Juan José Blázquez Resino [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 362 páginas: 458-484 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_17.html Este artículo tiene como objetivo principal contribuir a la construcción de un sistema interno de garantía de calidad, mediante la identificación de indicadores relevantes en la calidad de vida universitaria conforme a su percepción. Para ello, se parte del modelo propuesto por Sirgy, Grezeskowiak y Rahtz (2007) y se contrasta empíricamente en la Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina (Universidad de Castilla-La Mancha) durante el curso académico 2010-11 con encuestas online al alumnado que cursa estudios de Administración de Empresa. título: La transición a la universidad: un análisis desde la diversidad de las voces de los estudiantes autor: Pilar Figuera Gazo, Jordi L. Coiduras Rodríguez tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 362 páginas: 713-736 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X datos de contacto: Pilar Figuera Gazo - Universidad de Barcelona - Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Barcelona, España texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re362/re362_26.html Este artículo presenta parte de una investigación desarrollada en el marco del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación y Ciencia. Mediante una metodología cualitativa de entrevista semiestructurada, se aproxima a la realidad de la transición de 24 estudiantes, que presentan distintas discapacidades y cursan diversos estudios en distintas universidades de Cataluña. título: Prevenir la drogodependencia en adolescentes y mejorar la convivencia desde una perspectiva escolar ecológica autor: María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez-Arias, Ana Ordóñez 120

tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, Nº Extraordinario 2013 páginas: 338-362 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X datos de contacto: María José Díaz-Aguado - Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Madrid, España. texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/Extraordinario2013/re2013_14.html El objetivo de esta investigación es evaluar la posibilidad y eficacia del programa Prevenir en Madrid. Este programa fue desarrollado para adaptar la prevención de la drogodependencia a la situación actual e insertarla en una perspectiva escolar ecológica que amplíe sus objetivos y mejore los vínculos del adolescente con la escuela, una de las principales condiciones de protección. título: Discapacidad intelectual y universidad: una apuesta por la integración autor: Fabiola García Vaz, Ana Ana Berástegui Pedro-Viejo tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Universidad Pontificia Comillas revista: Padres y Maestros, nº 354 páginas: 11-15 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 0210-4679 texto completo: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/2212 Este artículo presenta un programa de integración de las personas con discapacidad en el empleo y la universidad. Según las autoras, la formación para el empleo de las personas con discapacidad intelectual en los programas educativos DEMOS de la Universidad Pontificia Comillas no sólo favorece la adquisición de las competencias necesarias para la inserción en el mercado laboral, sino que también promueve una formación integral y dota al alumno de herramientas que le permitan desarrollarse en todos los ámbito de la vida. título: Plan Nacional de Implantación de la Garantía Juvenil en España autor: Ministerio de Empleo y Seguridad Social tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Ministerio de Empleo y Seguridad Social páginas: 45 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.empleo.gob.es/es/estrategia-empleo-joven/destacados/plannacionalgarantiajuvenil_es.pdf Plan de Gobierno por el que el Consejo de Ministros de Empleo, Asuntos Sociales y Consumo acordaron el establecimiento de la Garantía Juvenil en España, estrategia de empleo impulsada por el Consejo Europeo, de la que podrán beneficiarse las regiones europeas con tasas de desempleo juvenil superiores al 25%. El objetivo de la Garantía Juvenil es garantizar que todos los jóvenes menores de 25 años reciban una buena oferta de empleo, educación continua, formación de aprendiz o periodo de prácticas en un plazo de cuatro meses tras acabar la educación formal o quedar desempleados. título: Informe OIE sobre jóvenes y mercado laboral: el camino del aula a la empresa autor: Observatorio de Innovación en el Empleo (OIE) 121

tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Observatorio de Innovación en el Empleo (OIE) páginas: 48 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.oie.es/wp-content/uploads/2014/02/oie_estudio.pdf Informe realizado por el Observatorio de Innovación en el Empleo, una reciente organización de 19 grandes empresas en España. En él se indica que el 34% de los universitarios de instituciones privadas nunca ha recibido asesoramiento sobre salidas profesionales y la búsqueda de empleo, frente a un 39% de estudiantes de FP y a un 52% de universitarios de instituciones públicas. De los estudiantes encuestados, 8 de cada 10 tiene bajas expectativas de ejercer su profesión en España y están dispuestos a desarrollar su carrera profesional en otro país (un 80% de los universitarios encuestados y un 81% de los estudiantes de FP). título: Relaciones entre ansiedad escolar, ansiedad rasgo, ansiedad estado y depresión en una muestra de adolescentes españoles autor: María C. Martínez Monteagudo, José M. García Fernández, Cándido J. Inglés tipo de documento: Artículo lugar y editor: Granada: Asociación de Análisis y Comportamiento revista: International Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol. 13, nº1 páginas: 47-64 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISSN: 1577-7057 texto completo: http://www.ijpsy.com/volumen13/num1/346/relaciones-entre-ansiedad-escolar-ansiedad-ES.pdf El presente estudio considera la ansiedad escolar como un constructo multidimensional y su objetivo fue analizar las relaciones y capacidad predictiva de las situaciones y sistemas de respuesta de la ansiedad escolar sobre la ansiedad rasgo, la ansiedad estado y la depresión. El Inventario de Ansiedad Escolar (IAES), el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI y STAIC) y el Inventario de Depresión Infantil (CDI) fueron administrados a una muestra de 1.409 estudiantes españoles y españolas de 12 a 18 años de edad. título: Caracterización de los grupos universitarios en la Comunidad Autónoma de Madrid bajo la perspectiva de sus expectativas laborales autor: Jesús Domínguez, Sofía García Gámez, Álvaro Salas Suárez tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Empleo y Seguridad Social revista: Revista del Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Economía y Sociología, nº 106 páginas: 165-195 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2254-3511 texto completo: http://www.empleo.gob.es/es/publica/noveedit/0004.htm En este artículo se analizan las expectativas de las y los estudiantes universitarios de Madrid que están a punto de salir al mercado laboral, y su nivel de optimismo o pesimismo frente a ese futuro profesional, encuadrado en un entorno macroeconómico detallado en el presente trabajo. Las conclusiones a las que se llega permiten caracterizar las distintas visiones que poseen los grupos de estudiantes. título: Estrategias eficaces de intervención socioeducativa con adolescentes en riesgo social autor: Miguel Melendro, Ángel Luis González Olivares, Ana Eva Rodríguez Bravo 122

tipo de documento: Artículo lugar y editor: Sevilla: Universidad Pablo Olavide revista: Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, nº 22 páginas: 105-121 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9742 texto completo: http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/427 Si bien la caracterización de la población adolescente y juvenil en riesgo de exclusión social ha sido ampliamente investigada, no lo ha sido tanto la intervención que se realiza con ella. Este artículo hace referencia a una investigación que, realizada entre los años 2011 y 2012, avanza en la descripción de estrategias eficaces de intervención, en su tipificación y estudio, de forma que sirvan como banco de información para una buena práctica profesional, reproducible y útil para mejorar la situación de los adolescentes en riesgo. título: Mejora de hábitos saludables en adolescentes desde la Educación Física escolar autor: Isaac José Pérez López, Manuel Delgado Fernández tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 360 páginas: 314-337 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re360/re360_15.html Durante seis meses, se ha realizado una intervención para mejorar los hábitos saludables de vida o la actividad física en alumnos y alumnas de 4º de ESO (con una muestra final de 52 sujetos). Esto es lo que determinó la variable dependiente, mientras que la variable independiente fue la metodología propuesta desde el Decálogo Saludable. Esta metodología se caracteriza fundamentalmente por el trabajo colaborativo entre escuela y familia y por el fomento de la responsabilidad de los alumnos. título: Escribir en Educación Secundaria: análisis cualitativo de textos argumentativos de adolescentes autor: Ángeles Melero, Milagros Gárate tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 360 páginas: 388-413 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re360/re360_18.html En este artículo se realiza un análisis cualitativo de los textos elaborados por estudiantes de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La investigación, que sirve de base, fue la evaluación de una intervención educativa que tuvo como objetivo mejorar la capacidad argumentativa escrita y que fue llevada a cabo en un aula real. En este trabajo se describe en qué consistió la intervención y se detallan las sesiones dirigidas a mejorar la habilidad argumentativa escrita (taller de escritura argumentativa). La intervención comprendió tanto sesiones de comprensión lectora como sesiones de escritura argumentativa. 123

título: Tránsitos epistemológicos y metodológicos en una investigación sobre el abandono escolar en la Educación Secundaria a partir del encuentro con los jóvenes autor: Asunción López Carretero [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones revista: Revista de Educación, nº 360 páginas: 624-644 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1988-592X texto completo: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numerosanteriores/2013/re360/re360_28 El propósito de este artículo es dar cuenta de los tránsitos epistemológicos y metodológicos que se desencadenaron en una investigación sobre el abandono escolar en la Educación Secundaria. Los autores y autoras se aproximan a la experiencia de la juventud utilizando la perspectiva biográfico-narrativa. Como telón de fondo se utilizó un guion orientativo de los temas que interesaba explorar: la imagen que los jóvenes tienen de sí mismos como alumnos, cómo ven el contexto educativo y las relaciones que habían vivido en él. título: Capaces de todo: Universidad y discapacidad: Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad autor: Fundación Universia y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Fundación Universia y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) páginas: 66 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.fundacionuniversia.net/programas/informacion/informes/detalleProgramas-2110.html La Fundación Universia y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) presentan los resultados del Observatorio Universidad y Discapacidad. Un total de 48 universidades españolas han participado en la realización de este estudio social, que describe la situación actual del nivel de inclusión de las personas con discapacidad en el sistema universitario español relativo al curso académico 2011/2012. título: Del cassette al spotify: Universitarios, hábitos e identidades musicales autor: Sergio Andrés Cabello tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Logroño: Universidad de La Rioja páginas: 34 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.unirioja.es/apnoticias/servlet/Archivo?C_BINARIO=4626 La irrupción de Internet ha revolucionado la forma de llegar a la música, y de consumirla, transformando también su valoración. Desde el Área de Sociología de la Universidad de La Rioja se plantearon cómo estaban operando estos cambios en los y las jóvenes, y cómo determinaba su identidad colectiva e individual. Se llevó a cabo un estudio cuantitativo a través de encuesta, cuyos resultados indican que la música sigue siendo un aspecto muy central en la vida de los y las universitarias, especialmente en el colectivo más joven, aunque a causa de las transformaciones en su consumo, también se ha transformado la relación de los y las jóvenes con la música. 124

título: Saúde na escola: educação, saúde e inclusão em adolescentes brasileiros autor: Carlos Kusano Bucalen Ferrari [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Valencia: Universidad Politécnica de Valencia revista: Reinad, Revista sobre la infancia y la adolescencia, nº 4 páginas: 78-90 año: 2013 país: España idiomas: Portugués n.n.: eISSN: 2174- 7210 texto completo: https://ojs.upv.es/index.php/reinad/article/view/1262/1552 El presente estudio tiene como objetivo mostrar y describir la experiencia de un proyecto de educación con adolescentes para la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. Este proyecto trata de investigar los hábitos alimenticios, actividad física, el riesgo de sobrepeso y obesidad, el estilo de vida (sueño, tabaquismo, consumo de alcohol), el conocimiento sobre la osteoporosis, la calidad de vida y la salud reproductiva. título: Evaluación de la competencia digital y las actitudes hacia las TIC del alumnado universitario autor: Guadalupe Centeno Moreno, Sixto Cubo Delgado tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 31, nº 2 páginas: 536-553 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9106 texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/169271 Este trabajo expone los resultados de una investigación que tiene como objetivo evaluar el grado de competencia digital que tienen los y las estudiantes universitarios, y conocer qué tipo de actitudes tienen hacia las TIC. Desde el punto de vista metodológico se trata de una investigación cuantitativa desarrollada a través de un diseño descriptivo. Para la investigación se utilizó un cuestionario, previamente validado, a una muestra constituida por 101 estudiantes pertenecientes a la Licenciatura de Psicopedagogía de la Universidad de Extremadura en sus dos modalidades: virtual y presencial. título: Análisis del uso de estrategias de recuperación de la información por alumnos con alta capacidad intelectual (9-14 años) en función del género, edad, nivel educativo y creatividad autor: Montserrat Marugan de Miguelsanz [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 31, nº 1 páginas: 185-198 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9106 texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/147361 En este trabajo se estudian las relaciones entre alta dotación intelectual y estrategias de recuperación de información, atendiendo a las influencias del género, la edad, el nivel educativo y la creatividad. Se utiliza una muestra de alumnos y alumnas de alta dotación intelectual de Educación Primaria y Secundaria (9-14 años). Los resultados no muestran relaciones significativas entre las variables inteligencia general y estrategias de recuperación de la información. 125

título: Descripción de procesos en la composición escrita de estudiantes universitarios para un desarrollo multilingüe y tecnológico autor: Rosario Arroyo González tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Revista de Investigación Educativa, vol. 31, nº 1 páginas: 167-184 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-9106 texto completo: http://revistas.um.es/rie/article/view/148441 La finalidad de esta investigación es describir los procesos cognitivos-lingüísticos, metacognitivo-afectivos y socioculturales implicados en la composición escrita de estudiantes universitarios y universitarias. Para lograr ese fin se aplica un diseño metodológico cualitativo, en el que se realiza una entrevista cognitiva escrita a una muestra de 86 estudiantes universitarios. El método de Análisis de Contenido permite aplicar un sistema de categorías que define operativamente los procesos escritores expresados por los estudiantes. título: El prestigio de la profesión docente: percepción y realidad autor: Víctor Pérez-Díaz, Juan Carlos Rodríguez [dirs.] tipo de documento: Libro lugar y editor: Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación, Fundación Botín páginas: 146 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: ISBN: 978-84-15469-23-0 texto completo: http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/uploads/Informe.pdf El texto es un compendio de debates académicos que tienen el objetivo de defender la educación pública en España, ya que es considerada como herramienta de progreso y desarrollo de las sociedades democráticas. Además, trata de ofrecer información para mejorar la calidad del sistema educativo español con el reconocimiento del papel de sus profesores, la comprensión de la tradición cultural y social española en materia de educación, y el respeto por las diferencias ideológicas. título: De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza autor: Xavier Bonal, Aina Tarabini tipo de documento: Artículo lugar y editor: Toledo: Universidad de Castilla-La Mancha revista: Praxis Sociológica, nº 17 páginas: 67-88 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2174-4734 X texto completo: http://www.praxissociologica.es/images/PDF/2013-17/praxis17-05.pdf Este texto explora las relaciones entre las diversas formas de experimentar la pobreza y las posibilidades de aprovechamiento educativo de niños y niñas que viven en condiciones de pobreza. El trabajo recurre al concepto de condiciones de educabilidad para reflejar cómo las diversas dimensiones de la experiencia de la pobreza facilitan o impiden el éxito de las prácticas educativas y el aprendizaje de las y los alumnos. 126

título: El absentismo en la escolaridad obligatoria en Castilla-La Mancha autor: José Luis Martínez Pérez, Juan Mondéjar Jiménez, Mª Carmen Palomares Aguirre tipo de documento: Artículo lugar y editor: Toledo: Universidad de Castilla-La Mancha revista: Praxis Sociológica, nº 17 páginas: 267-281 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 2174-4734 X texto completo: http://www.praxissociologica.es/images/PDF/2013-17/praxis17-16.pdf Este artículo aborda el problema del absentismo en los centros educativos de Castilla-La Mancha, atendiendo a variables como ciclos educativos, titularidad pública o privada, y entorno rural o urbano, de más de 200.000 alumnos. Los resultados indican que se trata de un fenómeno repartido de forma desigual, no obstante las características socioeconómicas y demográficas relacionadas con la pobreza y la marginación son las que más determinan los casos de absentismo. título: Transición a la vida adulta de jóvenes con discapacidad intelectual. La opinión de los profesionales de servicios escolar autor: María Pallisera Díaz [et al.] tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 24, nº 2 páginas: 100-115 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-7448 datos de contacto: María Pallisera Díaz - [email protected] texto completo: http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.php/reop/article/view/11261 La transición a la edad adulta y vida activa es un proceso extremadamente complejo para los y las jóvenes con discapacidad. Para plantear propuestas de actuación que mejoren su inclusión laboral y social en la vida adulta es imprescindible el diagnóstico en profundidad del contexto en que se construyen y desarrollan los procesos de transición. En este artículo se presenta un estudio en el que se ha aplicado el método Delphi con el propósito de obtener datos sobre la adecuación de los servicios o dispositivos que trabajan con jóvenes con discapacidad a lo largo de su proceso de transición a la edad adulta y vida activa, tanto en el escenario escolar como en el post-escolar. título: Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad autor: Patricia Olmos Rueda, Oscar Mas Torelló tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 24, nº 1 páginas: 78-93 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-7448 datos de contacto: Patricia Olmos Rueda - [email protected] texto completo: http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.php/reop/article/view/11272/10794 Cuando los y las jóvenes deciden abandonar la escuela se encuentran en una situación de vulnerabilidad (fracaso escolar) que les dificulta su participación activa en los contextos ya no sólo educativos, también socioeconómicos e incrementa su 127

riesgo de exclusión social, laboral y educativa. Esta investigación analiza esta situación de vulnerabilidad y evalúa aquellos factores que conducen a la misma, tales como factores personales, educativos, comportamentales, de percepción del dominio de las competencias básicas o procesos de orientación, analizando en profundidad algunos de ellos. título: Las competencias socio-personales en la integración socio-laboral de los jóvenes que cursan programas de cualificación profesional inicial autor: Rosa García-Ruíz, Álvaro Sánchez Muñoz, Alejandro Rodríguez Martín tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia revista: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 24, nº 2 páginas: 58-78 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1989-7448 datos de contacto: Rosa García-Ruíz - [email protected] texto completo: http://e-spacio.uned.es/revistasuned/index.php/reop/article/view/11259 En este estudio se pretende describir las percepciones de jóvenes que cursan Programas de Cualificación Profesional Inicial sobre las competencias sociopersonales más valoradas para acceder al mercado laboral, comparándolas posteriormente con las opiniones al respecto de los orientadores que ejercen en estos centros. La investigación se ha llevado a cabo en ocho centros de la Comunidad Autónoma de Cantabria, a través de una metodología cuantitativa y cualitativa, mediante la aplicación de cuestionarios y de entrevistas. Los resultados indican que el alumnado cree poseer las cualidades sociopersonales necesarias para acceder a empleos correspondientes a su nivel de formación profesional, sin encontrar diferencias significativas importantes. título: Diversidad sexual y convivencia: una oportunidad educativa autor: José Ignacio Pichardo Galán, Matías de Stefano Barbero (coords.) tipo de documento: Documentos de trabajo, estudios e informes lugar y editor: Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Diversidad y convivencia en los centros educativos páginas: 136 año: 2013 país: España idiomas: Español texto completo: http://www.felgtb.org/rs/3660/d112d6ad-54ec-438b-9358-4483f9e98868/234/filename/informe-final-diversidad-y-convivencia.pdf Investigación que estudia los discursos, actitudes y prácticas del profesorado y del alumnado sobre la diversidad y la convivencia en las aulas, teniendo especialmente en cuenta la atención a la diversidad sexual. El trabajo de campo se realizó entre enero y mayo de 2013 y se recibieron 250 cuestionarios completados por docentes de toda España y 3.236 cuestionarios completados por estudiantes de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Así mismo, se realizaron 47 talleres en todos los niveles de Educación Infantil y Primaria en 6 centros distintos de las provincias de Madrid y Sevilla en los que participaron casi mil niños y niñas. título: Ajuste escolar y bienestar en adolescentes. Activos para el desarrollo, ajuste escolar y bienestar subjetivo de los adolescentes autor: Melchor Gutiérrez, Tito-Olavo Gonçalves tipo de documento: Artículo lugar y editor: Granada: Asociación de Análisis y Comportamiento revista: International Journal of Psychology and Psychological Therapy, vol. 13, nº3 páginas: 339-355 año: 2013 país: España 128

idiomas: Español n.n.: ISSN: 1577-7057 texto completo: http://www.ijpsy.com/volumen13/num3/366/ajuste-escolar-y-bienestar-en-adolescentes-ES.pdf En este estudio se han analizado las relaciones entre los activos para el desarrollo, el ajuste escolar y la percepción de bienestar subjetivo de los y las adolescentes. Han participado 1.317 adolescentes (525 varones, 792 mujeres) de 14 a 18 años (M = 16,40; DT = 1,33). Mediante modelos de ecuaciones estructurales se analizaron los efectos de la autoestima, el apoyo social y el control emocional sobre la satisfacción con la escuela y de ésta sobre la satisfacción con la vida de los adolescentes. título: Desigualdad de oportunidades educativas entre los adolescentes en acogimiento residencial y familiar autor: Carme Montserrat, Ferrán Casas, Irma Bertrán tipo de documento: Artículo lugar y editor: Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje revista: Infancia y Aprendizaje, vol. 36, nº4 páginas: 443-453 año: 2013 país: España idiomas: Español | Inglés n.n.: eISSN: 1578-4126 entidad: Fundación Infancia y Aprendizaje, FIA - Pº Naranjo de Bulnes, 69. 28707 San Sebastián de los Reyes. Madrid - +34 916589100 - [email protected] - España - http://www.fia.es/en/ datos de contacto: Carme - Monserrat Boada - Universidad de Gerona - Departamento de Educación. Plaça Sant Domènec 9. 17071. Gerona. Despacho: 333 - [email protected] - 34972419792 - España texto completo: http://www.ingentaconnect.com/content/fias/iya/2013/00000036/00000004/art00002 Con el objetivo de conocer la situación escolar de los y las adolescentes que se encuentran en acogimiento residencial, en familia extensa o ajena, se analiza el nivel escolar, la asistencia a clase y el comportamiento en la escuela de una muestra de 265 adolescentes de Cataluña bajo medida protectora. Los resultados nos señalan, por un lado, que el conjunto de la población tutelada se encuentra en una situación claramente peor en todos los aspectos estudiados en comparación con la población general; por otro lado, de entre todos los tutelados, se observa una clara desventaja de los y las jóvenes en atención residencial. título: Autoeficacia en escolares adolescentes: su relación con la depresión, el rendimiento académico y las relaciones familiares autor: Iris Xóchitl Galicia Moyeda, Alejandra Sánchez Velasco, Francisco Robles Ojeda tipo de documento: Artículo lugar y editor: Murcia: Universidad de Murcia revista: Anales de la Psicología, vol. 29, nº2 páginas: 491-500 año: 2013 país: España idiomas: Español n.n.: eISSN: 1695-2294 entidad: Universidad de Murcia texto completo: http://revistas.um.es/analesps/article/view/analesps.29.2.124691 En este trabajo se explora la relación entre la depresión, la autoeficacia académica, la dinámica familiar y el rendimiento académico. En el estudio participaron 80 alumnos y alumnas de Educación Secundaria, divididos en dos grupos en función de sus puntajes del Inventario de Depresión de Kovacs: en uno de ellos se incluyeron las y los que fueron identificados como deprimidos severos y en el otro, las y los que se diagnosticaron sin depresión. Los resultados revelan una relación inversa entre depresión y autoeficacia total. 129

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA: LO QUE DICEN LOS NÚMEROS