La educación musical de los niños en la perspectiva de las inteligencias múltiples

Luis Guerrero Ortiz Lima, noviembre de 2009

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CONTENIDO Introducción 1. Qué es la inteligencia musical 2. Habilidades que la componen 3. Emociones e inteligencia musical 4. Relación con otras competencias intelectuales 5. Evolución de la inteligencia musical 6. Desafíos para la educación musical 7. Retos a nivel de sistema educativo 8. Bibliografía consultada

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INTRODUCCIÓN David Hargreaves, profesor de la Universidad de Leicester (Gran Bretaña) y uno de los pedagogos e investigadores más relevantes en el ámbito de la educación musical del siglo XX, dice que la enseñanza de la música, en general, pese a formar parte del currículo escolar, no tiene un cuerpo de teorías del desarrollo en que respaldar las prácticas de enseñanza. Cita a Swanwick para decir que a los educadores musicales «les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual», pues no disponen de «una fundamentación que soporte el análisis y resista bien contra las opiniones de distintos grupos de presión» e incluso «una ev aluación pública» (Hargreaves, 1998; p.14). Esta afirmación podría resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, pues la música tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currículo escolar y los docentes no reciben una formación musical sistemática. Lo que hoy se sabe, sin embargo, no sólo sobre la importancia de la música en e l desarrollo del niño, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personas y sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones de Howard Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y trascendencia a la educación musical de los niños. Al mismo tiempo, hacen más graves los vacíos e insuficiencias en la formación docente, las debilidades del currículo y, probablemente, el activismo pragmático al que pueda haberse reducido, allí donde ocurre, la educación musical de los niños. Este trabajo busca recuperar el marco teórico aportado por las investigaci ones de Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, es decir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competencias musicales de las personas, que han merecido pasar de ser una ‗dimensión importante‘ del desarrollo a la categoría de inteligencia, genéticamente asentada en nuestra biología y con un historial de progresos que puede alcanzar niveles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudes humanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento. Las páginas que siguen son una sistematización ordenada de los planteamientos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-

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sionalmente con la perspectiva de David Hargreaves, lector crítico de algunas de sus tesis.

1. Qué es la inteligencia musical Gardner nos recuerda que «los principales elementos constituyentes de la música… son el tono (o melodía) y el ritmo: sonidos que se emiten en determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescrito» (Gardner, 1997; p.91). Luego, define la inteligencia musical como «las habilidades de los individuos para discernir significado e importancia en conjuntos de tonos regulados de manera rítmica, y también para producir semejantes secuencias de tonos reguladas en forma métrica, como un modo de comunicarse con otros individuos» (Gardner, 1997; p.87). Esta «sensibilidad a las relaciones de tono» es definida como la médula de la inteligencia musical (Gardner, 1997; p.63), aunque advierte que si bien es cierto, en general, «ritmo y tono operan juntos en el área de la música» (Gardner, 1997; p.142), las habilidades rítmicas y de tono «a veces están disociadas entre sí», como puede ocurrir también con las diversas habilidades que componen cada inteligencia (Gardner, 1997; p.141). Gardner destaca, así mismo, que «de todos los dones con que pueden estar dotados los individuos ninguno surge más temprano que el talento musical» (Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infancia, con mayor antelación que otras; siendo un área de logros donde los antecedentes genéticos cuentan mucho. Sostiene, por ejemplo, que los niños aún «en ausencia de un ambiente familiar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodías en un piano u otro instrumento… una vez expuestos al adiestramiento formal, estos niños parecen adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez». En otras palabras, la inteligencia musical constituye «la manifestación de una inclinación genética considerable a oír con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo, producir) secuencias musicales» (Gardner, 1997; p.97).

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Gardner afirma que en cada uno de estos ámbitos, el desempeño de las personas encuentra grados de dificultad diferentes, «en el que la ejecución impondrá más demandas que el escuchar, y la composición haría demandas más profundas (o al menos diferentes) que la ejecución», asumiendo, a la vez, que «determinadas clases de música sean menos accesibles que (por ejemplo) las formas folklóricas» (Gardner, 1997; p.91). Es decir, no todos los niños se van a desempeñar con la misma destreza en todos los ámbitos de la música necesariamente. No obstante, la inteligencia musical es parte de la dotación genética de todos los seres humanos y no hay nadie que nazca desprovisto de ella. «Existe un conjunto medular de habilidades que son esenciales para toda participación en la experiencia musical de una cultura» y que «deben encontrarse en cualquier individuo normal que entre en contacto regular con cualquier clase de música» (Gardner, 1997; p.91). Ahora bien, Gardner señala también, a favor de la especificidad de esta competencia, que ciertas demandas derivadas de la música, como el aprendizaje, por ejemplo, de las relaciones de tono y armonía, no tienen correlato en otros dominios de las capacidades humanas. «La variedad de modos en que se puede expresar la música —por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos— y la posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referencia a significados externos son otras características que distinguen a este dominio, por ejemplo, del lenguaje o del dibujo. Algunas partes de la historia del desarrollo (musical) concuerdan con las de otros medios, pero otras partes son exclusivas» (Gardner, 1982; p.178).

2. Habilidades que la componen a) Percepción. Gardner sostiene que el solo hecho de escuchar constituye una capacidad que puede suponer altas demandas. «Las habilidades involucradas en escuchar la música tienen una clara relación con las involucradas en la creación musical», pues «en última instancia, escuchar en forma activa constituye una especie de ejecución vicaria, lograda… al reproducir la música internamente» (Gardner, 1997; p.91). Agrega que «en el campo de la música, se puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero también mirar cómo se llevan entre sí y encajan en estructuras musicales mayores que

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muestran sus propias reglas de organización»; y que, más aún, «la comprensión de las obras musicales requiere la habilidad para hacer el análisis local del campo "de abajo arriba" lo mismo que las esquematizaciones "de arriba abajo" de la escuela Gestalt» (Gardner, 1997; p.94). Citando a Papousek, Gardner afirma que «los infantes desde los dos meses de edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos melódicos de las canci ones de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden también igualar la estructura rítmica». Los bebés, agrega, «están predispuestos de manera especial a absorber estos aspectos de la música mucho más de lo que son sensibles a las propiedades modulares del habla» (Gardner, 1997; p.94). Esto es posible porque, según sus investigaciones, «los símbolos musicales y los símbolos verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos… (por lo que) la competencia lingüística no es un requisito previo de la capacidad musical, como tampoco lo es de la habilidad gráfica» (Gardner, 1982; p.354). Gardner dirá también, citando a Jeanne Bamberger, destacada psicóloga y música del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT), que «el infante presta atención de manera principal a las características globales de un fragmento melódico —el hecho de que se vuelva más intenso o suave, rápido o lento— y a las características "sentidas" de los agrupamientos: el que un conjunto de tonos parezca formar un todo armónico y que esté separado en el tiempo de sus vecinos». Más adelante, desde un enfoque menos intuitivo y apoyado ya no sólo en la percepción sino en conocimientos teóricos, «el individuo con un modo formal de pensamiento puede conceptualizar su experie ncia musical en una forma de principios», lo que quiere decir que «comprende lo que ocurre en una base de medida en medida y puede analizar pasajes en términos de su firma en el tiempo. Así, puede apreciar (y notar) un pasaje en términos del número de compases por medida y la ocurrencia de patrones rítmicos particulares contra este fondo métrico» (Gardner, 1997; p.96). Quiere decir que el oído puede educarse y es susceptible de maduración. b) Ejecución. Gardner afirma que, en general, «casi todos los ámbitos requieren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede aplicar en un amplio abanico de ámbitos culturales» (Gardner, 1997; p.9). Por eso señala que, si bien es cierto, es «probable que una persona con inteligen-

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cia musical se interese, y logre destacar, en el ámbito de la música», en particular, «el ámbito de la interpretación musical requiere inteligencias que van más allá de lo musical» en sentido estricto. Puede ser el caso de la inteligencia cinestésico corporal o la interpersonal, para el dominio de un instrumento y la participación en una banda o coro. Además, Gardner sostiene que la ejecución musical no depende sólo de factores genéticos, siendo esencial el aprendizaje y la cultura. Por ejemplo, «la existencia de una habilidad para cantar lograda en determinados grupos culturales (húngaros influidos por el método de Kodaly, o miembros de la tribu de los anang en Nigeria) y de ejecuciones instrumentales comparablemente altas entre los violinistas judeorrusos, o los xilofonistas balineses, indica que el logro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata sino que puede derivarse del estímulo y adiestramiento culturales» (Gardner, 1997; p.97). En las capacidades de ejecución, el temperamento también juega un papel. Gardner afirma que «i ncluso si hay generoso talento, no se sigue por fuerza el logro musical… Por lo general, las cuestiones de la motivación, la personalidad y el carácter se singularizan como decisivas aquí... Un músico en nuestra cultura debe ser más que hábil técnicamente. Uno debe poder interpretar música, escudriñar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las inte rpretaciones propias, ser un ejecutante que convenza» (Gardner, 1997; p.98). c) Producción. En el campo específico de la producción musical, Gardner señala que entra en combinación percepción e imaginación. Cualquier estímulo, el fragmento de una canción, un pequeño segmento de una melodía, una frase, puede desencadenar una idea. El oído se pone « al servicio de una concepción visualizada en forma clara» (Gardner, 1997; p.89). El que compone se deja llevar por los «dictados de su oído: pasajes asociados con la idea original, pasajes que articulan o colocan en la proporción apropiada los elementos de la idea inicial. Al trabajar con tonos, ritmos y, por sobre todo, un sentido global de la forma y movimiento, el compositor debe decidir cuánta repetición pura, y qué variaciones armónicas, melódicas, rítmicas o contrapuntísticas son necesarias para lograr su concepción» (Gardner, 1997; p.89).

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Pero el trabajo de la imaginación se hace más fecundo gracias a la riqueza de la percepción, pues le permite hacer acopio selectivo de una gran diversidad de sonidos y experiencias. Gardner dice que «la mente musical se refiere predominantemente a los mecanismos de la memoria tonal. Antes de haber absorbido una considerable diversidad de experiencias tonales, no puede comenzar a funcionar en forma creativa». Así mismo, «la porción creativa de la mente musical... opera en forma selectiva, y el material tonal que ofrece ha sido metamorfoseado», pero «la memoria tonal original se ha combinado con experiencias emocionales recordadas y es este acto del inconsciente creativo el que rinde más que una serie acústica de tonos» (Gardner, 1997; p.90). Gardner advierte también que la cultura delimita las posibilidades de creación musical. Sostiene que «en las culturas tradicionales, por lo común, se hace mucho menos hincapié en el logro individual o en un alejamiento innovador respecto de las normas culturales, y mucho más aprecio de los individuos que han logrado dominar los géneros de su cultura y pueden explayarse en ellos en formas atrayentes. En las culturas pre alfabetas se encuentran individuos con memorias prodigiosas para las melodías» (Gardner, 1997; p.103).

3. Emociones e inteligencia musical El vínculo de la música con la emocionalidad humana puede ser evidente, pero merece analizarse. Gardner nos recuerda que «muchos expertos incluso han llegado a ubicar los aspectos afectivos de la música cerca de su núcleo . Según la descripción de Roger Sessions, "la música es movimiento controlado del sonido en el tiempo... Está hecha por humanos que la quieren, la disfrutan e incluso la aman» (Gardner, 1997; p.91). Para Gardner «al aludir al afecto y el placer, encontramos lo que puede ser el acertijo principal que rodea a la música», aunque no todos lo vean así. Por ejemplo, «desde el punto de vista de la ciencia positivista "dura", parecería preferible describir la música en términos puramente objetivos, físicos: recalcar los aspectos del tono y rítmicos de la música, quizá reconociendo el timbre y las formas de composición permisibles» (Gardner, 1997; p.92).

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Gardner señala que «los intentos a través de los siglos por asociar la música con las matemáticas parecen ser un esfuerzo concertado por recalcar la racionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la música. Sin embargo, es difícil que cualquiera que haya estado asociado en forma íntima con la música pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales». Agrega que cualquier esfuerzo por explicar las razones de los efectos, el atractivo y la longevidad de la música a lo largo de la historia humana, deberá dar cuenta acerca de «cómo están entrelazados los factores emocionales y motivacionales con los puramente perceptivos» (Gardner, 1997; p.92). Gardner afirma también que es posible y conveniente distinguir en cada caso los diversos tipos de satisfacción emocional que aporta la música. Por eje mplo, «las fuentes de placer para la composición son distintas de las que se refieren a la ejecución —la necesidad de crear y analizar, de componer y descomponer surge de motivaciones distintas al deseo de ejecutar o tan sólo de interpretar. Los compositores se pueden parecer a los poetas en la repentina comprensión de las ideas germinales iniciales, la necesidad de explorarlas y realizarlas, y la interrelación de aspectos emocionales y conceptuales » (Gardner, 1997; p.98).

4. Relación con otras competencias intelectuales Por otro lado, la relación directa e indirecta de la música con otras capacidades humanas está acreditada y es sumamente significativa. Más aún, citando al célebre antropólogo Claude Lévi-Strauss, Gardner afirma «que si podemos explicar la música, podremos encontrar la clave de todo el pensamiento humano» y que «el no tomar en cuenta seriamente la música debilita toda explicación de la condición humana» (Gardner, 1997; p.104). Si examinamos la historia de la civilización, podremos comprobar que la música «no se emplea para la comunicación explícita, o para otros propósitos evidentes de supervivencia» y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su universalidad, su vigencia, «su continua centralidad en la experiencia humana constituye un acertijo retador» (Gardner, 1997; p.104).

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Las evidencias son abundantes. La investigación ha comprobado, por ejemplo, que «los niños más pequeños relacionan de manera natural la música con el movimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo tiempo mantengan alguna actividad física que acompañe el canto». Más aún, señala Gardner, «casi todas las explicaciones de la evolución de la música la relacionan íntimamente con la danza primordial; muchos de los métodos más efectivos para enseñar música intentan integrar voz, manos y cuerpo » (Gardner, 1997; p.104). Además de la destreza corporal, «la localización de las capacidades musicales en el hemisferio derecho indica que determinadas habilidades musicales pueden estar íntimamente relacionadas con las capacidades espaciales» (Gardner, 1997; p.104). Del mismo modo, «la música puede servir como una forma de captar sentimientos, (presuponiendo además) el conocimiento acerca de los sentimientos o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicá ndolos del intérprete o el creador al oyente atento». Gardner sostiene que «la competencia musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos sino también de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales para los sentimientos y la motivación» (Gardner, 1997; p.105). También, por supuesto, involucra las matemáticas. Gardner nos recuerda que desde la época de Pitágoras se ha buscado establecer relaciones entre la música y las matemáticas y que «otra vez en el siglo XX —primero a raíz de la música dodecafónica, y más recientemente, debido al uso generalizado de las computadoras—, se ha ponderado en forma muy amplia la relación entre las competencias musicales y las matemáticas» (Gardner, 1997; p.106). En verdad, dice Gardner, «para apreciar la operación de los ritmos en la obra musical, es necesario que el individuo posea cierta competencia numérica básica. Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relaci ones. Pero… cuando se trata de una apreciación de las estructuras musicales elementales, y de cómo se pueden repetir, transformar, insertar o contraponer entre sí de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento matemático en una escala un tanto más elevada» (Gardner, 1997; p.106). Esto quiere decir que siendo un campo propio de expresión y desarrollo de una forma singular de la inteligencia humana, la música es al mismo tiempo

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una puerta abierta al despliegue de otras capacidades, planteando posibilidades muy sugestivas a la educación y a los educadores.

5. Evolución de la inteligencia musical La inteligencia musical, como todas las demás, aparece embrionariamente en la primera infancia e inicia su desarrollo en interacción con los medios y opo rtunidades que le ofrece el ambiente, es decir, con el aprendizaje, como ocurre de manera natural con toda la herencia genética de la que somos portadores al nacer. Gardner afirma, por ejemplo, que durante el periodo de la niñez temprana, va a encontrar diferentes corrientes, ondas y canales de simbolización. En el caso de la música, como «gran parte de la actividad implica resolver las relaciones básicas con el tono que se obtiene dentro de una escala», luego «los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y ritmo) son ordenados por los aspectos simbólicos de la música, como expresión (ésta es una pieza alegre) y referencia (esto se refiere a una sección anterior de la canción)». Por eso, sostiene Gardner, «una inteligencia que se desarrolla en la debida forma después del primer año de vida por fuerza se entrelaza cada vez más con las diversas funciones y sistemas simbólicos» (Gardner, 1997; p.234). Según recapitula Hargreaves, luego de analizar los hallazgos de investigación de Gardner y sus colaboradores, «Gardner sostiene que a la edad de siete años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados participantes más o menos maduros en el proceso artístico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son neces arias para esta participación» (Hargreaves, 1998; p.63). Gardner afirmará inclusive que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas por Piaget, «no son esenciales para el dominio o la comprensión del lenguaje humano, de la música o de las artes plásticas» (Hargreaves, 1998; p.63). Ocurre que «los desarrollos estéticos acontecen dentro de sistemas simbólicos; por lo tanto, no es necesario postular ningún proceso cognitivo subyacente como los de Piaget» (Hargreaves, 1998; p.71).

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Desde esta perspectiva, dice Hargreaves, «la propia descripción de Gardner del desarrollo estético tiene sólo dos amplias etapas. Gardner propone un ―período pre-simbólico‖ de desarrollo sensoriomotor en el prime año de vida, durante el cual los tres sistemas –el hacer, el percibir y el sentir- se desdoblan y diferencian, seguido de un ―período del uso del símbolo‖ que va de los dos a los siete años de edad» (Hargreaves, 1998; p.64). Ahora bien, en esta segunda etapa «los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos están vinculados a actividades artísticas específicas, esto es, al ―código‖ de la cultura. Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de símbolos se ―socializa‖ cada vez más hacia sistemas de notación convencional. Hacia el final de este periodo el trabajo de los niños adquiere un ―sentido de competencia, equilibrio e integración‖ y es en ese sentido que son considerados ―participantes en el proceso artístico‖ (Hargreaves, 1998; p.64). En general, gracias a que los investigadores «se han dedicado a escuchar los sonidos producidos por los niños pequeños, y a partir de ellos han delineado el desarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural… combinadas con algunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los páj aros y con ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simbólicos», tenemos ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musical en los niños» (Gardner, 1982; p.168). Por ejemplo, dice Gardner, a propósito de sus investigaciones sobre la evolución de la capacidad de cantar de los niños, «hacia el final del tercer año de vida, el canto espontáneo comienza a ceder su lugar a la canción aprendida. Esto se debe a que el niño ha adquirido un sentido de la estructura rítmica de la canción, por lo que su intento de aprenderla incluye una semejanza no sólo con la letra sino también con el ritmo del modelo aprendido de su cultura» (Gardner, 1982; p.173). Más adelante, agrega, «un cambio radical y repentino tiene lugar aproximadamente a los tres o cuatro años. Por primera vez, el niño va más allá de los trozos característicos de la canción e intenta reproducir toda la canción aprendida tal como la ha escuchado a través de las voces o las grabaciones que tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontáneo superaba a la canción aprendida, ahora la relación se invierte, en tanto la

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canción aprendida pasa a dominar las actividades vocales del niño» (Gardner, 1982; p.174). El siguiente gran paso, indica Gardner, supone dominar el esquema de la canción: «A los cuatro años, o poco después, el niño puede percibir cuándo la canción asciende, cuándo desciende, con qué frecuencia asciende y descie nde, y la dimensión aproximada de los saltos en cada una de estas direcciones. Lo que sin duda le falta es el sentido exacto de la distribución de los interv alos (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposición a una quinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar de una frase a otra (por ejemplo, mantenerse en la clave de do, en lugar de pasar inadvertidamente a la clave de re o de sol)» (Gardner, 1982; p.175). De cualquier modo, es posible afirmar que «el desarrollo musical dista mucho de estar completo a los cinco años. Aunque los niños de esta edad puedan e ntonar correctamente una tonada, sólo algunos chicos excepcionales saben tocar un instrumento, utilizar la notación musical o distinguir las diversas interpretaciones existentes de una canción o una partitura dadas. El conocimiento sobre la música y la teoría musical también está ausente. Y es muy posible que el modo en que los chicos conciben a la música, o su modo de "pensar musicalmente", continúe modificándose» (Gardner, 1982; p.179). David Hargreaves asume esta perspectiva y añade que «a los seis y siete años de edad, (los niños) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridas para la máxima percepción y ejecución musical». Cita a Gardner: «Un niño de siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades métricas básicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías, las cadencias y los agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a su cultura, pero no como una copia completa de una obra previamente conocida. Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices –que permitirán una ejecución precisa-, la experiencia con el código, la tradición y el estilo de dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible» (Hargreaves, 1998; p.97). Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreaves considera «la guía más calificada para test e investigaciones psicométricas en

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música»: The psychology of musical ability, de Shuter – Dyson y Gabriel (Hargreaves, 1998; p.74), donde se proponen determinados hitos en el desarrollo musical de los niños: Hitos del Desarrollo Musical por Edades 0-1: Reacciona a los sonidos 1-2: Hace música espontáneamente 2-3: Comienza a reproducir frases de canciones oídas 3-4: Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si estudia un instrumento 4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitación ritmos simples 5-6: Entiende fuerte/suave; puede discriminar ―igual‖ de ―diferente‖ en patrones melódicos o rítmicos sencillos 6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la música tonal que la atonal 7-8: Percibe consonancia y disonancia 8-9: Mejora en tareas rítmicas 9-10: Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica; se perciben melodías a dos voces; sentido de la cadencia 10-11: Comienza a establecerse el sentido armónico: cierta apreciación de puntos refinados de la música 12-17: Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como emocionalmente

Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograr una persona depende no sólo de las posibilidades biológicas que determinaría normalmente la edad, sino también de factores genéticos, culturales, motiv acionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos señalado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, según anota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y dese mpeño, entre la habilidad potencial y la ejecución efectiva de esa habilidad (Hargreaves, 1998; p.67).

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En general, afirma Gardner, el medio es decisivo para que las aptitudes musicales de los niños, sean de la magnitud que fuesen, alcancen hitos cada vez mayores de desarrollo. «La mayor parte de estos aspectos del dominio musical deben ser objeto de una instrucción especial para que el niño pueda aprenderlos, y a menos que su propia familia te nga ya este conocimiento y quiera compartirlo con él, será necesario buscar recursos (o cursos) en el resto de la sociedad» (Gardner, 1982; p.179). Un posible esquema de educación artística

Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tengan cierta competencia en la producción artística como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus compañeros y su propia obra; que posean cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad. Ciertamente, es mucho pedir; va mucho más allá de lo que nuestra sociedad y la mayoría de las demás han procurado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es cie rtamente algo elevado pero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan ambiciosa como ésta. ¿De qué modo se podría proceder? En la elaboración de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas deseables dirigidos hacia este complejo «estado final», puede ser de ayuda la psicología del desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación artística formal parece ser innecesaria (Gardner, 1976). Tal como hemos señalado, los niños pequeños están soberbiamente dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer des cubrimientos importantes —e incluso novedosos^ sin necesidad de la intervención de adultos, si se exceptúa lo que atañe a los tipos más generales de apoyo y provisión de materias. A fin de crear un entorno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a los niños en contacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes. Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte de cualquier tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que parecen especialmente precoces en la producción artística, o en aquellos raros y contados niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, recomendaría cualquier tipo de intervención especial. Con el inicio de los años escolares, los niños son bastante capaces de dominar las notaciones y los cuerpos más formales de saber acerca de las artes. Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, Barcelona -Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75

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6. Desafíos para la educación musical Hasta aquí puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarrollo de una capacidad innata como la inteligencia musical. P aradójicamente, dice Gardner, «para muchos individuos el inicio de la instrucción musical marca el comienzo del fin de su desarrollo musical». La razón es muy sencilla: «El enfoque atomista de la mayoría de los sistemas de enseñanza de música, que se concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas y en su transcripción, y los métodos paso a paso de instrucción y análisis, van a contramano de la forma holística en que casi todos los niños conciben, re sponden y conviven con la música». La consecuencia puede ser muy grave: «Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la música resulta demasiado violento y la predisposición musical del niño se debilita y hasta se desvanece» (Gardner, 1982; p.179). Gardner está convencido de que «la finalidad de la educación musical es respetar e incrementar las aptitudes y la concepción que ya tiene el niño respecto de la música, en vez de limitarse a imponerle un programa de estudios destinado más que nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adultas. La exploración inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de la forma y el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que no deberían ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle plenamente en algún momento posterior de la vida» (Gardner, 1982; p.179). Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del niño no se expresa en todos ellos de la misma forma. Gardner invita a poner atención en «las llamativas diferencias individuales que se observan entre músicos afectados de lesiones cerebrales», diferencias que sugieren que «las aptitudes musicales pueden estar organizadas de modos idiosincrásicos en los distintos individuos». Esto es interesante, pues si bien la mayoría de las personas aprende, en general, de modo muy similar a hablar y a dibujar, «la organización de la música en el cerebro puede diferir mucho según se haya aprendido o no a tocar algún instrumento, según cuál instrumento se prefiera, según se sepa tocar de oído o no, según el grado en que se sepa cantar, etc.». Una razón de peso para buscar las diferencias individuales en el salón de clase y asumir el desafío de preparar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, «un enorme desafío

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hasta para el más talentoso y mejor dispuesto de los maestros de la música», dice Gardner (Gardner, 1982; p.298), pero al mismo tiempo indispensable. Un aporte interesante de Gardner en el campo de la educación musical tiene que ver con la necesidad de armonizar cinco clases de conocimientos. «Una síntesis de información sacada de los estudios de desarrollo y educativos sugiere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientos que cualquier individuo que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene que intentar dominar e integrar» (Gardner, 1994; p.54). De manera sucinta, son los siguientes: a) Conocimiento intuitivo. Dice Gardner que «aquí se podrían incluir las comprensiones iniciales acerca del comportamiento predecible de los o bjetos del entorno, las motivaciones e intenciones de las demás personas, la apariencia física de las entidades familiares, y otras formas de información universalmente accesibles» (Gardner, 1994; p.54). Esta forma de conocimiento y la siguiente, existe en todas las culturas y para todos los indiv iduos que podríamos denominar ‗normales‘. b) Conocimiento simbólico. Gardner señala que «a lo sumo durante el segundo año de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve extremadamente importante para todos los seres humanos». Es cuando «los individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares». Para toda persona normal, dice Gardner, «este conocimiento simbólico de primer orden se adquiere fácilmente como parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en cuanto a la mayor parte, no resulta difícil proyectar el conocimiento intuitivo en el conocimie nto simbólico» (Gardner, 1994; p.55). c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que «entre los cinco y los siete años, los niños –y especialmente los que viven en un entorno escolarizadoempiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas notacionales», es decir, «los códigos simbólicos más formales, habitualmente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en las culturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas

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simbólicos de primer orden» (Gardner, 1994; p.55). Esta forma de conocimiento y la siguiente están muy circunscritas a los marcos escolares. d) Conocimiento disciplinario. La cuarta forma de conocimiento, dice Gardner, «es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formales de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos». Según el tipo de sociedad, estaremos hablando de preceptos, mitos, relatos y similares o de ciencia, historia, textos literarios y similares. «Estos cuerpos van más allá de elencos de información, hasta incluir, también, marcos para pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir comprensiones más profundas de esas disciplinas» (Gardner, 1994; p.56). e) Conocimiento especializado. Gardner plantea una quinta forma de conocimiento, el especializado, «aunque encaje con mucha menor facilidad en un esquema de desarrollo». Sostiene que «cualquier cultura abriga un conjunto de oficios, disciplinas y prácticas que tienen que dominarse al menos por parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha de transmitirse a la siguiente generación», lo que incluye «multitud de juegos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y vocacionales, cada una de las cuales comporta gradaciones de competencia que van desde el nivel del novato al del maestro» (Gardner, 1994; p.57). Gardner dice que sólo recientemente se ha empezado a notar la dificultad que supone integrar estas diversas formas de conocimiento «en altos niveles de realización, en áreas disciplinares o artesanales». Si bien es cierto, la vinculación entre conocimiento intuitivo y conocimiento simbólico de primer orden es posible en personas normales sin mayores dificultades, «la investigación reciente aporta pruebas de que es mucho más difícil integrar otras fo rmas de conocimiento», las cuales con frecuencia «coexisten en el mismo individuo sin que medie un contacto apropiado entre ellas, por no hablar de una apropiada integración» (Gardner, 1994; p.57). Gardner explica el significado de este problema: «Cuando los niños pequeños toman por primera vez contacto con la música, acumulan una cantidad considerable de conocimiento intuitivo simplemente escuchando y cantando músi-

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ca. Por ejemplo, adquieren un sentido acerca de cómo empieza y termina una obra, de cómo se expresan diversos tonos, de cómo se organizan y acentúan diversos grupos rítmicos. Estas formas de conocimiento, que son por completo útiles tanto para hacer como para disfrutar de la música, resultan ser de un orden diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la notación musical formal. Esta última forma de maestría parece esencial si un individuo ha de convertirse en un participante hecho y derecho en las tradiciones musicales dominante en la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clásico de la comprensión de la naturaleza de diferentes interpretaciones con la ―misma‖ puntuación» (Gardner, 1994; p.58). Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea el aprendizaje de la música. Para acortar esta distancias o, mejor aún, propiciar una mayor integración entre estas distintas formas de conocer «existe un consenso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el aprendizaje situacional» (Gardner, 1994; p.59). De manera más precisa, «cuando los estudiosos encuentran las diversas formas de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocedie ndo y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de modos de representación, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje co mplementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idóneo aline amiento entre las diversas formas de conocimiento» (Gardner, 1994; p.59). En otras palabras, Gardner sostiene que, por lo general, es «en el curso de la adquisición de una habilidad compleja y de alto nivel cuando se produce esta combinación del modo más ecológicamente razonable ». Por el contrario, «en la medida en que cada forma la piensan separadamente individuos que no están seguros de la relación entre estos dos modos, las posibilidades de que aparezcan las formas de un conocimiento integrado continúan siendo, en re alidad, desoladoras» (Gardner, 1994; p.59).

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7. Retos a nivel de sistema educativo Para que esta manera de educar en el ámbito de la música, tanto como en los demás ámbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto del sistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por un nuevo conjunto de funciones: a) En primer lugar, propone formar especialistas evaluadores, cuya misión sea «intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela». Plantea, además, que usen instrumentos más amplios y neutros para medir la inteligencia de los niños, pues deben poder detectar las habilidades musicales, espaciales, personales, etc., de manera específica y directa, «no a través del prisma habitual de las inteligencias lingüística y lógico-matemática». Ocurre que hasta ahora «prácticamente toda evaluación ha dependido indirectamente de la medición de estas habilidades; si los estudiantes no son buenos en esas dos áreas, sus habilidades en otras áreas pueden quedar ocultas». Gardner plantea que cuando se intente evaluar directamente otros tipos de inteligencia, «determinados estudiantes revelarán capacidades en áreas completamente distintas, y la noción de inteligencia general desaparecerá o se atenuará en gran medida» (Gardner, 1993; 47). b) En segundo lugar, propone contar con gestores de la relación estudiantecurriculum, cuyo trabajo consista en «ayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje». En la medida que las mayores capacidades de los niños en un determinado campo, marcan un modo fluido de aprender todo lo que haga falta, sin limitarlo, la escuela habrá encontrado el camino para mejorar rendimientos en todas las áreas. Gardner piensa que las tecnologías interactivas «pueden ser de gran importancia en este ámbito: probablemente será mucho más fácil para estos gestores emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que se adapten a ellos» (Gardner, 1993; 47). c) En tercer lugar, planea gestores de la relación escuela-comunidad, «que emparejaría a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje exi s-

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tentes en toda la comunidad. La misión de esta persona sería encontrar situaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la escuela, para niños que muestren perfiles cognitivos inusuales». Gardner está hablando, por ejemplo, de entidades, tutorías, internados, hermanos mayores, «individuos y organizaciones con los que estos estudiantes podrían trabajar para mantener en la sociedad, la afición» o cualidad específica. Este gestor tendría que pone atención especial en los niños «que no brillan en los tests estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto, considerados como carentes de todo talento» y encontrarles en la comunidad una ocupación que les permita sobresalir, en la música o en cualquier otro campo de habilidad (Gardner, 1993; 48). d) En cuarto lugar, gracias a las funciones anteriores, «los maestros quedarían liberados para hacer lo que se supone que deben hacer, que es enseñar su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran». Complementariamente, dice Gardner, «e l trabajo del coordinador sería de mucha responsabilidad. Implicaría, en primer lugar, supervisar a los maestros nuevos y orientarlos; pero además intentaría asegurar que la difícil ecuación estudiante evaluación-curriculum-comunidad quede equilibrada de forma adecuada» o corregirla «si la ecuación se desequilibra excesivamente» (Gardner, 1993; 49).

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8. Bibliografía consultada Gardner, Howard (1982), Arte Mente y Cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad, Barcelona, PAIDOS. Gardner, Howard (1993), Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica, Buenos Aires, PAIDOS. Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, BarcelonaBuenos Aires, PAIDOS. Gardner, Howard (1997), Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Bogotá, Fondo de Cultura Económica. Hargreaves, David (1991), Infancia y educación artística, Madrid, Morata. Hargreaves, David (1998), Música y desarrollo psicológico, Barcelona, GRAO.

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