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LA EDUCACION PERMANENTE Y LA PREPARACION DEL PERSONAL DOCENTE
El Instituto entidad
de la Unesco
jurídicamente
obedece
autónoma.
a las directivas
UNESCO,
fijadas
sólo el Instituto
La UNESCO
no responde
Los puntos
para la Educación,
es una
del Instituto
General
de la
de sus publicaciones.
de su contenido.
de vista, la selección
de la Unesco
el programa
por la Conferencia
es responsable
son los del autor y no coinciden Instituto
Aunque
Hamburgo,
de hechos y las opiniones necesariamente
para la Educación,
expresados
con la posición
del
Hamburgo.
ISBN : 92 820 3009 1 Instituto
de Educación
Feldbrunnenstraae
70
D 2000 Hamburgo
13
de la Unesco
Rep. Fed. Alemana @ Instituto Publicado Impreso
de Educación
de la Unesco
1977
1977 en Reino Unido
por
Robert
Seemann
GmbH & Co. KG, 2000 Hamburg
60
monografías
he 5
LA EDUCAClON PERMANENTE Y LA PREPARACION DEL PERSONAL DOCENTE JAMES LYNCH
instituto hamburgo
de la unesco
para
la educación
monografías
iue
1.
a) Lifelong Education and School Curriculum b) Education permanente et Programme scolaire by R. H. Dave 1973
2.
Lifelong Education and the School, Bibliography L’Education permanente et I’école. bibliographie prepared by R. H. Dave et N. Stiemerling
Abstracts Extraits
et
1973
3.
Reflections on Lifelong Educatìon 1975 edited by R. H. Dave
4.
a) Lifelong Education, Schools and Curricula Countries b) Education permanente, écoles et curricula pays en voie de développement 1975 by H. W. R. Hawes
5.
and
and the
School
in Developing dans
a) Lifelong Education and the Preparation of Educational Personnel b) La Educacion permanente y la preparacion del personal docente 1977 by James Lynch
les
V
CONTENIDO viii
Prólogo
1
Introducción Capytulo
1: EL CONCEPTOY LAS IMPLICACIONES DE LA EDUCACION PERMANENTE 1. El concepto
cambiante
de "docente"
2. El concepto
de educación
3. El carácter permanente
"total"
permanente
de la educación 6
4. Las estructuras en la educación el interaprendizaje 5. Principios permanente: 6. Otras
Capitulo
pedagógicos flexibilidad
implicaciones
permanente: 8
de educación y diversidad
9
para el docente
10
Resumen
12
Notas
12
2: EL EDUCADORY LA EDUCACION PERMANENTE: PERFILES PROFESIONALES 1. El cambio de los como consecuencia
perfiles profesionales del cambio de función
14 14
2. Un modelo de las categorias más importantes del educador basadas en la relación fase/tareas
15
3. Las direcciones del educador
16
del
cambio en la actividad
4. Habilidades
cognoscitivas
5. Estrategias
para la solución
6. Capacidades
socio-afectivas
17 de problemas
20 23
Resumen
26
Notas
26
vi Capitulo
3: OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE 1. Objetivos generales de los de formación docente
Limitaciones
sistemas 30
en la reforma
33
2. Objetivos especificos o profesionales del sistema de formación docente
Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos
Capitulo
en en en en
el el el el
área área área área
29
personal social económico ambiental
35 3: 38 39
3. Determinación de prioridades en las distintas etapas de preparación
39
Resumen
40
Notas
41
4: CARKTERISTICAS CURRICULARES DE UNA FORMACION DOCENTE CONSECUENTECON LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE
42
1. Componentes y limitaciones de los curricula tradicionales para la formación del docente
43
2. Una base curricular
más amplia
46
alternativo
47
3. Un dise%
curricular
4. El contenido
48
Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Especialización
de si mismo de Za cultura y de la sociedad de la producei& de2 medio ambiente
49 50 51 :5
5. Los procesos
55
6. Factores
59
7. Aplicación preparación
enmarcadores a las tres etapas del educador
de la
Algunas consecuencias del nuevo curriculwn Consecuencias para los instructores
63 64 65
Resumen
66
Notas
67
vii Capitulo
5: SISTEMA DE PREPARACION DE EDUCADORES 1. Reglas básicas de politica para la reforma organizacional
69
2. Aspectos de una politica reforma organizativa
73
de
Duración y equilibrio de los estudios Distribucih. de las instituciones Funciones de instituciones 3. Ejemplo de un sistema y shs implicaciones 4. Las ventajas 5. Certificación 6. Aportaciones
de tal
79 educadores
85
no educadores
87
acerca
de 88
Resumen
90
Notas
90
6: OBSERVACIONESFINALES
96
BIBLIOGRAFIA SELECTA
96
1. Informes 2. Libros
92 95
Notas
y documentos
4. Documentos
99 104
3. Articulos
APENDICE
ai
esquema
de los de los
:; 78
organizativo
7. Algunas consideraciones los recursos
Capitulo
69
inéditos
105 loa
1. Asociaciones
internacionales
109
2. Asociaciones
nacionales
109
viii
PROLOGO Desde el momento en que inició su programa de investigación sobre las innovaciones educativas bajo la perspectiva de de la Unesco para la Edula educación permanente , el Instituto cación (IUE) previó la necesidad de que el papel de los docentes en las distintas fases del proceso educativo fuera repensado y en consecuencia la necesidad.de introducir modificaciones en su preparación. En pocas palabras, los docentes tienen ante todo que entender el concepto de educación permanente y sus implicaciones en los objetivos escolares, en los métodos de instrucción, en los procedimientos de evaluación, en la relación entre la educación en la escuela y el aprendizaje fuera de ella, etc. En segundo lugar, los docentes deberán también convertirse en educandos de por vida. En tercer lugar, ellos tendrán que alentar y contribuir a la educación permanente de otros. Finalmente, ellos deberán aprender de y con sus alumnos y colegas. Qué suponen estas afirmaciones para el perfil profesional de un docente? Cómo deberán modificarse los programas de preparación del docente para satisfacer estas nuevas exigencias? Qué cambios habrá que introducir en la preparación tradicional de docentes considerada hasta ahora como suficiente y definitiva, si se intenta una polîtica de educación permanente de los docentes? Cómo afectará esto el contenido, el tiempo y los métodos que caracterizan la formación del educador? Estos son sólo algunos de los muchos interrogantes que surgen inevitablemente ante la reflexión sobre el papel que los docentes deben jugar en la perspectiva de la educación permanente. El programa de investigación de cooperación internacional del IUE incluyó desde sus comienzos investigaciones teóricas y descriptivas sobre este tema. El presente estudio emprendido con el apoyo del Secretariado de la.UNESCO fué concebido como un primer paso en una serie de trabajos que intentan desarrollar los principios a tenerse en cuenta en la planificación de la preparación de docentes de acuerdo con las exigencias de la educación permanente.
ix El estudio reconoce que aunque la sistematización teórica sobre la educación permanente, tal como la interpretan la UNESCOy el IUE, tiene carácter incompleto y preliminar, y que los esfuerzos por su aplicación explicita son sólo recientes y muy limitados, se pueden encontrar en un gran número de paises muchas prácticas educativas persiguiendo tácitamente fines semejantes. Este trabajo que se apoya en gran parte en el análisis de literatura, tiene carácter exploratorio y sus resultados no son definitivos. Sin embargo, e 110s son interesantes, en cuanto identifican aspectos exigiendo posterior clarificación y comprobación. El IUE agradece al Dr. James Lynch su generosa cooperación. Su experiencia profesional en el campo de la formación docente, su iniciativa en establecer contactos con institucioabierta hacia sugenes de un gran número de paises , su actitud rencias procedentes de educadores que trabajan en proyectos de vanguardia en paises en desarrollo y su inquietud intelectual han fructificado en un trabajo en el que se combinan las ideas más avanzadas sobre la formación de docentes con una clara visión de los aspectos más sustanciales de la educación permanente. El Instituto quiere también expresar su gratitud a los especialistas de muchos paises que tuvieron a bien leer el manuscrito aportando su critica positiva en beneficio de este trabajo.
M. Dino Carelli Director
1
INTRODUCCION La educación permanente es un concepto que aspira a guiar 10s objetivos de los sistemas educativos. Este es uno de los muchos conceptos que han surgido como respuesta a "la crisis de la educación en el mundo". Existe cierta tendencia a sobreevalorar el desarrollo teórico alcanzado por este concepto y su aplicabilidad,como si ya hubiera sido aceptado en todo el mundo y como si lo único que quedara por hacer fuera llevarlo a la práctica. Pero esto está lejos de ser asi. Aunque es mucho lo que se ha hecho, el concepto es, en numerosos aspectos, todavia muy nuevo y la larga y dura tarea de plasmar en politicas concretas esta idea, está sólo empezando. Por ello es importante indicar el modesto y limitado alcance del presente estudio. Se trata sólo de un intento preliminar y teórico de indicar algunos principios de orientación y ciertas vias de acción para insertar la educación permanente en un sector tal como la preparación del personal docente. Incluso en ese sector es manifiesto que antes cle definir con firmeza, pero no sin flexibilidad, los objetivo: operativos a conseguir, habrá que aclarar mucho más el concepto que nos guia. Mi propósito con este trabajo ha sido poner.al alcance de dos grandes grupos de lectores mis indagaciones sobre el tema. Estos dos grandes grupos son los que, como yo mismo, acceden por primera vez al concepto de educación permanente, y los administradores, politices y educadores que desean prestar atención a las implicaciones que trae consigo la difusión de las caracteristicas y de los principips de la educación permanente en un campo especifico, En este sentido, esto supone para mi y espero que también lo una experiencia de "interaprendizaje" sea para mis lectores. La producción de este manuscrito ha sido un proceso de interaprendizaje en un sentido peculiar. He tenido la suerte de poder inspirarme en muchos trabajos fructuosos sobre este tema que se están realizando en diversas partes del mundo, Y he
2 podido contar con la paciente ayuda y con la critica constructiva de colegas y de expertos, en este campo, en numerosos paises. Dada la imposibilidad, por la extensión de este trabajo, de mostrar aqui mi agradecimiento a todos los que amablemente me han prestado su ayuda de una u otra forma, me gustar;ia reconocer mi deuda hacia los trabajos y escritos de otros autores sobre el tema, asi como agradecer la contribución que muchos educadores y no educadores han aportado al desarrollo de mi pensamiento. La generosidad que han mostrado al compartir sus logros conmigo ha sido mi primera experiencia de la realidad de la educación permanente. James Lynch Bradford,
diciembre
1976
3
CAPITULO 1 EL CONCEPTOY LAS IMPLICACIONES DE LA EDUCACION PERMANENTE La educación permanente implica no sólo que el hombre aprende durante toda su vida, sino exige además, que se le ofrezca la oportunidad de continuar su educación durante toda esta vida. Por esta razón, la educación permanente exige la revisión y ampliación de nociones como "docente" y "aprender" de tal forma que se llegue a admitir que "donde todos aprenden, todos pueden ser educadores". 1.
El concepto
cambiante
de "docente"
Aunque este trabajo se centra en aquellos a los que podriamos llamar "profesionales de la educación", o en otras palabras en aquellos cuya función especializada los coloca frente al aprendizaje de otros, como es el caso de los docentes en sus distintas funciones, tampoco podemos olvidar a los numerosos "profanos en educación", con los que tienen que compartir sus responsabilidades educativas. No cabe duda de que estamos viviendo una etapa de transición con respecto a la forma en que concebimos el rol del docente; el impacto de la.educación permanente en los profesores quienes se verán involucrados ellos mismos en el proceso de la educación permanente, hará cambiar en muchos sentidos nuestra comprensión de la palabra docente en relación con su rol tradicional. No es dificil identificar las razones de esta ampliación del significado de la palabra "docente". Por ejemplo, una razón fundamental es la forma en que esperamos que el aprendizaje se prolongue durante la edad adulta. En las sociedades primitivas o de lento desarrollo se simbolizaba la llegada de la pubertad con una ceremonia que set%laba el momento en que se había alcanzado la vida adulta, y que se habia adquirido los conocimientos, las destrezas y las percepciones que eran esenciales para el resto de la vida. Este capital era, generalmente, suficiente para satisfacer las necesidades del individuo
4 por el resto de sus dias. Este último modelo de organización del aprendizaje fué adoptado al comienzo de los sistemas de educación formal de masas. Con excepción de una elite, no se estimulaba el aprendizaje fuera de la escuela , una vez terminada la fase escolar, De este modo, poco a poco, se llegó a considerar el aprendizaje en la escuela como la forma principal de aprender. Aparte del tiempo restringido durante el que se estimulaba el aprender, habia otra limitación: Se tendia a ignorar los aprendizajes sociales indispensables adquiridos naturalmente en el seno de la familia antes del ingreso a la educación formal, como asimismo el aprendizaje informal llevado a cabo en el vasto contexto de tiempo y espacio fuera de la educación formal. Sin embargo, ningún sistema de educación, preocupado de la evolución y del desarrollo del hombre, puede permitirse desatender el aprendizaje informal ni dejar de considerar (en la sociedad moderna) ciertos factores que imponen aprendizaje continuo, tales como: - los problemas y tecnológico; - los
imperativos
planteados del
por el avance
desarrollo
- el ritmo de la explosión urbanización;
económico
demográfica
cientifico y social;
y la rápida
- las comunicaciones y la movilidad crecientes y la influencia de los medios de comunicación de masas; - las demandas de una armonia internacional relaciones entre las comunidades.
y de
Aunque sea importante no considerar a la educación permanente como una panacea, todos estos problemas parecen ser susceptibles de solucionarse en forma más adecuada dentro del contexto de un sistema de ideas que estaria mejor equipado para salvar los evidentes vacios de oportunidades sociales y educacionales. La razón para ello es que la educación permanente no limita las oportunidades de aprendizaje válido a un tiempo y a un lugar, busca capacitar y no entorpecer, prolongar el aprendizaje y no limitarlo. Además , en la medida de lo posible, aumenta el bagaje total de la educación reconociendo a muchos nuevos grupos e individuos el derecho y la preparación suficiente para orientar el aprender de otros, Lo que ha motivado el desarrollo de la estrategia de la educación permanente ha sido el ser consciente de la falta de
5 compatibilidad entre la educación tradicional por un lado y por otro, la expectativa de vida del hombre moderno y sus necesidades sociales y económicas. A estas alturas quisiera plantear dos interrogantes: Qué significa la educación permanente? Cuáles caracterîsticas de la educación permanente son más importantes para los educadores ? Estas dos interrogantes constituyen el eje de este primer capítulo, tomándolas como base para considerar el impacto del concepto en la formación de personal para la educación. 2.
El concepto
de educación
permanente
La idea misma de la educación permanente constituye un caleidoscopio de diferentes impresiones de tiempo, espacio y cultura. Da ahi que el concepto no tenga el mismo significado para todo el mundo, por lo que parece dificil comprender, cómo una idea aparentemente tan tornasolada puede ser utilizada para mejorar la educación, teniendo en cuenta la riqueza, la diversidad y la complejidad de la cultura humana. Brevemente y en términos generales, ción permanente incluye tres componentes situación de aprendizaje:
los recursos
el concepto de educaprincipales de toda
materiales
los seres humanos el bagaje de conocimientos
(experiencia
cultural
acumulada). Estos elementos individuo:
están
organizados
de tal
modo que permiten
a) continuar extendiendo su potencial personal a lo largo de toda su vida, sin infringir el derecho del vecino a hacer otro tanto; b) atender al bienestar económico y al progreso a la salud ambiental de su sisde los suyos tema, sin da # ar el de otros; c) vivir, aprender y compartir el desarrollo de las asociaciones humanas o comunidades, sin negar a otros el derecho a formar otras asociaciones humanas, tal vez muy diferentes, con las cuales él, de todas maneras, debe aspirar a relacionarse.
al
6 El propósito de,este estudio no es describir una vez más todas las caracteristicas fundamentales de la educación permanente. Esta empresa ha sido ya acometida y los resultados son accesibles a quien desee conocerlos (1). En el contexto de las caracteristicas de la educación permanente y de las implicaciones que tiene en el trabajo del personal educativo, se pueden identificar cuatro grupos principales de elementos que se rela. cionan con: a) la búsqueda de la indiui&aZidad dizaje; b) el logro dades;
de la unificación
c) la tendencia hacia de la educación;
de las
en el aprendisponibili-
una mayor democratización
d) el perfeccionamiento de la caiíidad de vida para todos, por efecto del aprendizaje de cada uno. Estos cuatro "principios" subyacentes en el concepto ae educación permanente nos proporcionan un marco de referencia, dentro del cual desarrollaremos nuestro análisis posterior. En este apartado intentamos mostrar las implicaciones de aquellas caracteristicas conceptuales de la educación permanente que son importantes para el trabajo del personal docente. Estas "instantáneas" de la actividad del educador nos proporcionarán una serie de puntos de partida para una reformulación de los objetivos, del curriculum, de los enfoques de la ensenanza y del aprendizaje asimismo que de la organización de la formación de profesores, ampliada de tal forma que incluye la preparación de otro personal docente. En algunos casos, esta nueva formulación de las estructuras y de los procedimientos implicados puede derivarse de forma natural de ideas y prácticas existentes, en otros requerirá un cambio radical. Algunos puntos pueden afectar a gran número de paises y otros sólo a unos pocos. 3.
El carácter
"total"
de la educación
permanente
La educación permanente es un sistema "total", en cuanto cubre todas las fases de la vida. Hay ciertas fases en la educación permanente que si bien son diferenciables, guardan entre si una relación de continuidad, como las que tienen lugar:
- en la estrecha comunidad comienzo de la vida;
de la familia
en el
- en una educación formal estrechamente asociada con instituciones especializadas, tales como guarderias infantiles, escuelas u otro tipo de centro de comunidad; - en una educación ulterior al citado periodo minimo de escolaridad obligatoria y que puede ser institucionalizada o no, por el resto de la vida. En el pasado, algunas de estas fases han sido relativamente desvalorizadas y deficientemente organizadas, poco investigadas y mal comprendidas. Dentro del marco de la educación permanente, cada fase tendrá que ser interrelacionada con las otras, a través de lazos personales, sociales e institucionales, y cada una se complementará con el aprendizaje que tiene lugar, a menudo informalmente, entre los iguales, los amigos, los colegas, los entusiastas del deporte y de los pasatiempos y otros, a menudo fuera de las instituciones mencionadas, pero en la misma fase de la vida. En realidad, cada una incluirá un aprendizaje tan bien organizado como para considerarlo formal y otro constituido por experiencias informales de aprendizaje reconocido igualmente; periodos más concentrados de aprendizaje ascendente y periodos de "mesetas del aprendizaje!'; aprendizaje más orientado hacia el trabajo y aprendizaje como preparación para el tiempo libre o como parte de éste. El lugar donde el individuo aprende más y más rápidamente en los inicios de su vida, tanto sobre si mismo como sobre su medio ambiente y la forma como puede convivir con otros, es el seno de la familia. La base que esta institución proporciona para el aprendizaje posterior del individuo, tanto en la escuela como fuera de ella, ha sido a menudo descuidada y aun reIncluso se ha argumentado que chazada - con gran costo social. los padres no han sido capacitados para educar a sus hijos, y que quienes no lo han sido, no deben tomar la responsabilidad del aprendizaje de otros. El precio ha sido, en algunos casos, la separación de la escuela y de la familia en dos esferas de aprendizaje distintas, a veces incomunicadas y empeñadas a menudo en una conflictiva competencia entre ellas. Las instituciones educativas existentes también proporcionan un poderoso punto de partida para llegar a la educación permanente. Pero ellos ya no tienen el monopolio en estas materias,
8 puesto que la educación permanente se caracteriza por una redistribución de las tareas entre la educación formal y la informal en sus varias fases y sus distintos niveles con el propósito totalizador de alcanzar la "unidad de provisión". Usando las instituciones educacionales como base, las politicas de educación permanente se proponen suavizar los limites entre lo que ha sido la educación formal e informal, el aprendizaje institucionalizado o extrainstitucional a lo largo de la vida del individuo, articulándolos lateral y longitudinalmente con las distintas instituciones que apoyan esta actividad. 4.
Las estructuras aprendlzaje
en la educación
permanente:
el
inter-
Aunque el papel del educador profesional continúa siendo central en la educación permanente, y aún más significativo por su mayor extensión, es al mismo tiempo un papel compartido y apoyado por numerosos individuos de igual y quizás a veces de mayor importancia para el desarrollo del aprendizaje del ser humano en evolución. Aparte del gran número de docentes, hay otros grupos de profesionales y legos en educación que también están involucrados en la educación y el aprendizaje. De ahi que la necesidad de que los educadores trabajen en forma flexible como miembros de un equipo, emerja fuertemente como una de las más importantes estrategias de aprendizaje implicitas en la educación permanente, por la cual grupos de individuos de diferentes caracteristicas aprenden unos de otros ; este es el concepto de interaprendizaje (2). El interaprendizaje, o el compartir el aprendizaje de otros y con otros, implica que los individuos, particularmente los profesional.es de la educación, tenganhabilidad para comunicarse, lo cual les permitirá trabajar con otras personas y con otras instituciones y darse cuenta de la necesidad continua, a través de su vida profesional, de cambiar habilidades, actitudes y valores, beneficiándose asi con una formación profesional recurrente. Una politica de educación permanente requerirá una continuada educación personal y social de los profesionales y de otros, gran parte de la cual será realizada por propia iniciativa, como una parte de la educación permanente que permitirá al educador comprender, aceptar y responder al hecho de que,
9 en muchos casos, él está en el último lugar en el proceso de aprendizaje de la comunidad a la cual sirve. La comprensión de este hecho no basta; debe guiar a una acción de relación y coordinación con profesionales y grupos de legos, y también a comunicarse con, y a aprender de una gran variedad de expresiones autóctonas y con las culturas de la comunidad. Nuevamente, ello implica politicas que eviten un divorcio entre el aprendizaje y la vida, entre el trabajo y la educación, entre la cultura urbana y la rural, como las que han sido adoptadas por una serie de paises en desarrollo. Cuba, Perú, China y Senegal, por ejemplo, han adoptado estrategias semejantes, profundamente ha sido desatendido arraigadas en la aomnidad. Este objetivo por las naciones modernas e industrializadas, pagándolo caro en el sector humano. 5.
Principios flexibilidad
pedagógicos de educación y diversidad
permanente:
Como la educación permanente se caracteriza por su fZexiy por su diversidad, ésta puede realizarse a través de diferentes medios de comunicación y de muchos materiales. En algunos paises hay una enorme variedad de medios de comunicación disponibles y muchos de ellos se usan extensamente para la educación, tales como la televisión, la radio, ensenanza programada y otros. Los paises en desarrollo también han sido pioneros en nuevas formas de uso de estos medios, y en un esfuerzo por mejorar la calidad de la vida, a través de la educación. Pero no todos los paises poseen la variedad de recursos erigida por sus necesidades, tradiciones y culturas (3).
bilidad
Aun cuando la educación permanente es esencialmente una estrategia de medios múltiples, plantearla sólo en términos de los medios tecnológicos modernos que pueden utilizarse, es subestimar su riqueza. La educación permanente ha de ser considerada más bien por los principios pedagógicos en los que se basa que por los medios de los que se vale. Siguiendo estos criterios los "medios" en relación con la educación permanente deben ser considerados por el educador, por ejemplo, en los términos siguientes: - cómo pueden ellos facilitar el interaprendizaje de aquellos con quienes él comparte el aprender, al mismo tiempo que lo fomenta; - hasta
qué punto
son útiles
para él como animador
10 del
aprendizaje
de los
demás;
- en qué medida estos medios pueden permitirle más tiempo para una mayor atención individual a los educandos. 6.
Otras
implicaciones
para el docente
El énfasis hecho en mejora, adaptación y cambio dentro del contexto de educación permanente no implica que todas las nuevas ideas deben ser ávidamente incorporadas; En particular, el docente necesitará usar su criterio para asimilar y apoyar las innovaciones, de acuerdo a sus méritos, tanto aceptando las innovaciones de otros, como iniciando las propias, ya sea en lo métodos o relaciones. Sigue siendo que se refiere a materiales, indispensable una actitud critica que, surgiendo de un concepto de interaprendizaje que es por su naturaleza un trabajo en grupo, posea una amplia perspectiva, dirigida hacia una estrecha cooperación con otros. Por otra parte, mientras que lo anterior tiene implicaciones para las funciones de los docentes, también implica una reorientación de la investigación y de los estudios que sustentan nuestra comprensión del papel del docente. Como lo indica Marklund, la investigación moderna sobre el docente y la formación de docentes se ha enfocado, principalmente, hacia las caracteristicas y conductas del "enseñante". Como una respuesta al imperativo de la moderna enseF%nza participatoria, hemos entrado ahora a una fase en la cual la investigación se está centrando en el papel educador, definido éste como innovador de un equipo en el que los objetivos del individuo que aprende están en relación intima tanto con metas de realización propia, de utilidad y de igualdad social , como con la transmisión de conocimientos. En este contexto es necesario un cambio de énfasis en la valoración del docente pasando de "bueno" a "efectivo" (4), de acuerdo con los nuevos significados que la educación permanente atribuye a los términos "enseñante", "habilidad", "inteligencia" y "aprendizaje". Lo mismo cuando un docente se encuentra trabajando con nii?os o adultos, una de sus más importantes tareas será la de ayudarles a alcanzar su total independencia dentro de la cohesión social, en un contexto en el que la calidad de vida se ve mejorada constantemente por el aprender de todos los individuos y la contribución de cada uno, Al docente le concierne tanto su
11 propio aprendizaje como el de los otros, visto este no sólo como la adquisición de contenidos, sinco como crecimiento y avance de la posibilidad de educación del individuo, preparándole para SU COntinUa participación en el desarrollo económico, politice y social de su Dais. La educación permanente se opone a la educación tradicional en cuanto que ésta es una educación para minorias y la educación permanente es per se una educación de masas. Representa no solo una democratización de los servicios, sino también una preparación continua para el compromiso democrático. Asî pues, el papel del educador es más bien el de facilitar y capacitar que el de prescribir y constrenir; la posibilidad de educación ya no se ve como un cuociente adscrito a una fase o a un espacio de vida, o a un grupo social determinado, sino más bien como un universo en expansión del desarrollo del individuo y de lo que descubrirá a lo largo de su vida. La democratización también implica la aceptación de muchas nuevas fuentes de conocimiento como legitimas, sujetas a examen y perfeccionamiento. Cualquier intento que se haga para desarrollar paliticas de preparación de personal para la educación, que considere las põliticas de educación permanente y provea al educador con oportunidades de aprendizaje permanente para si mismo y para otros, deberá enfrentarse no sólo con una definición dinámica de la palabra docente, sino también con el papel nuevo creciente que Esto refleja la magnitud y complejidad el educador ha de jugar. de los problemas que enfrentan todos los educadores comprometidos con la educación permanente. Implica un cambio: - en la forma en que el papel del docente se concibe y se preve su preparación, asi como en el modo como las ya discutidas tareas y funciones asociadas son definidas; - en el equilibrio y la forma en que los recursos para la formación de docentes se distribuyen a lo largo de la carrera profesional; - en la interrelación de esa preparación con la preparación de otros grupos profesionales y de la sociedad en su sentido más amplio.
12
Resumen En este
capitulo 1. describir
hemos intentado: la educación
permanente;
2. identificar algunas de las caracteristicas teóricas y modalidades de acción relacionadas con el aprender e implicitas en el concepto de educación permanente que son relevantes para los docentes; 3. acompañ'ar esta identificación con una serie de instantáneas de algunas de las fundamentales direcciones del desarrollo de la actividad del docente, vista en el contexto de la educación permanente; 4. argumentar que, dados los cambios que estas caracteristicas implican para el papel del educador, ellos necesariamente conducen a cambios en la formación del docente, en cuanto a sus objetivos, métodos y estructuras.
En el próximo capitulo esperamos identificar las cualidades profesionales y personales que deben reunir los docentes y educadores frente a las nuevas funciones. y tareas que se derivan de la implantación de los principios de educación permanente.
NOTAS
and SchooZ CbrricuZwn. 1, Ver Dave, R.H. Lifelong E&cation Hamburgo: Unesco Institute for Education; 1973, especialmente el capitulo 1, ~~11-28. 2. El concepto prendizaje,
de interaprendizaje, como una estrategia de ase aclara en un trabajo de Dave. Ver Dave, R.H.
13 "On Learning Strategies for Lifelong Education" en Dave, R.H. (ed.) Reflections on Lifelong Education and the Sehool. Hamburgo: Unesco Institute for Education, 1975, p.43-53.. 3. Un reciente estudio de la UNESCO setala el peligro de que las reformas propuestas van cada vez más allá de las posibilidades de numerosos paises en vias de desarrollo. UNESCO, Division of Methods, Materials and Techniques,
Strategies for the Training of Educators: How Modern Techniques and Methods can He@. Paris: UNESCO, 1975, p.2. 4. Marklund, S., Retrospects and Frospects in Teacher Training Researeh. Estocolmo: Research and Development Bureau, National
Board of Education,
1973.
p.3-10.
14
CAPITULO 2 EL EDUCADORY LA EDUCACION PERMANENTE: PERFILES PROFESIONALES En el presente capitulo intentamos bosquejar un modelo de las cualidades que tanto en el aspecto personal como profesional parece que debe reunir el educador embarcado en actividades de aprender y ensecar dentro de la perspectiva de la educación permanente. En este intento, no podemos hacer mucho más que tomar como muestra momentos determinados de tiempo, cultura y lugares para proyectar algunas de las direcciones abiertas a la continua evolución de las funciones y caracteristicas del educador profesional, 1.
El cambio de los perfiles del cambio de funcion
profesionales
como consecuencia
El perfil profesional tradicional de los docentes se ha basado en una división de funciones, en relación con la clase social de aquéllos a quienes se enseña y a la posición relativa de prestigio que tiene el conocimiento impartido dentro del sistema de educación formal. De acuerdo a esto el más alto psestigio pertenecia a aquellos profesores que educaban a los ninos de las clases altas, en materias que pretend?an contener cualidades, casi mágicas, para habilitarlos para el liderazgo, sin tomar en cuenta la intrinseca falta de importancia social o económica de esos conocimientos. Con todo, en su afán de lograr el objetivo de nivelar las oportunidades educacionales, muchas naciones se han dado cuenta que no pueden ofrecer educación para todos, dependiendo sólo del sistema formal de educación. Naciones en desarrollo, tales como la India, están adoptando estrategias de múltiple entrada al sistema educacional y expandiendo la educación no formal (1). Ambos tipos de estrategias rompieron la antigua y rigida relación fase/tarea, base de la actividad del profesor y de la forma en que ésta era programada. Estas estrategias requieren nuevas habilidades, percepciones, experiencias y conocimientos por
15 parte del profesor, tegias alternativas
todo lo cual, a su vez, requiere en la formación de docentes.
estra-
Actualmente, parece estar fortaleciéndose la creencia de que la antigua organización de la formación de docentes está pasada de moda y es antifuncional. Como alternativa, se han propuesto muchas bases funcionales para la preparación de protesores. Una forma de establecer estas bases es identificar las áreas de tareas de los educadores, frente a grupos cronológicos diferentes y libremente concebidos de la sociedad. Por supuesto que estos perfiles necesitan ubicarse en un contexto socio-cultural y estar coordinados con las politicas nacionales, tomando en cuenta las tasas relativas de expansión de la matricula, en las diferentes etapas del sistema, antes de derivar de ellos las politicas concretas de formación de profesores. No cabe duda que las diferentes regiones tienen diversas tasas de matricula y politicas distintas con respecto a la relativa expansión de la matricula en primero, segundo y tercer nivel. Algunas politicas implicarán una expansión considerable de la matricula en la educación primaria y otras una expansión en la educación secundaria o de la educación no formal. Muchos paises, como Australia por ejemplo, visualizarán sus prioridades en la extensión de posibilidades de educación recurrente, más que en un aumento del periodo de escolaridad obligatoria (2). En algunos paises , como en la India, el establecimiento de extensos programas de educación no formal, para jóvenes entre 15 y 25 ahos de edad, involucran un nuevo énfasis educativo (3). En otros paises, como en el Perú, se avisora un papé1 más gloï bal para los educadores en los centros educacionales de la comunidad. Por eso, cualquier modelo deberá aplicarse en forma diferente. En cada caso, las bases poli ticas son similares, pero las implicaciones, en términos de la formación de educadosegún el contexto socio-politice, económi' res, son diferentes, co y cultural en el que dichas politicas son llevadas a cabo. 2.
Un modelo de las categorias más importantes basadas en la relaclon faseltarea
del
educador
Dada la necesidad de reorganizar las funciones del gocente y la forma cómo se las identifica, nos preguntamos: cuales son los principales grupos de población y las áreas de tareas con las que los educadores profesionales estarán comprometidos? y cuáles son las caracteristicas personales y profesionales y la competencia requeridas para la realización de estas tareas?
16 Una respuesta a estas interrogantes nos podrá ayudar a identificar qué dirección sigue el cambio en el papel de docente, en qué forma pueden adquirise las caracteristicas y competencias requeridas. Asi será entonces posible definir los objetivos y disehár los curricula y la organización necesarios para una reforma adecuada de la formación de docentes. Teniendo presente los principios que subyacen en las caracteristicas del concepto de educación permanente, tales como: individualidad, unidad, democratización.y mejoramiento de la calidad de vida, proponemos en el Cuadro 2.1 una matriz que busca relacionar las tareas de los educadores profesionales con una o una etapa del servipoblación-meta, Asi, una población-meta, cio educacional, se puede relacionar con el' contexto de organi-zación/tarea y, partiendo de ese punto, desarrollar estrategias de capacitación alternativas, pero coherentes y reconociendo.la interdependencia de todo personal comprometido en la educación, a lo largo de su carrera, y las superposiciones necesarias e interdependencias correspondientes. El equilibrio entre la preparación inicial y en servicio variará de acuerdo al contexto nacional, a los recursos disponibles y a la edad del grupo del que se trata. Las opciones que se presentan son inicialmente alternativas, y no necesariamente excluyentes. Sin embargo, cambios de esta naturaleza implican, a largo plazo, profundas modificaciones, no Sólo en la formación misma del docente, sino también en la administración de la educación y en la forma de definir sus funciones dentro de la administración.
3.
Las direcciones
del
cambio en la actividad
del
educador
Un informe reciente de la OCDE ha intentado identificar las direcciones del cambio en lo que se denomina el proceso ensenanza/aprendizaje. Aunque esta investigación se ocupa, principalmente, de las sociedades industrializadas desarrolladas, hay muchos elementos que son comunes a todos los paises (4). Estos cambios pueden resumirse como siguen: - un movimiento en dirección opuesta a los procedimientos estandardizadores para la transmisión del saber, excepto para las habilidades básicas; - mayor énfasis contexto del - desarrollo posterior;
en la habilidad aprendizaje;
de habilidades
de organizar
para el aprendizaje
el
17 - incremento del cando mismo; - énfasis luación
aprendizaje
iniciado
en las funciones de orientación del proceso de aprendizaje.
por el eduy eva-
El informe procede a identificar lo que denomina cambjos paralelos en el contexto y en las técnicas de la ense?anza. Si bien estos cambios en la situación global ense'ñanza-aprendizaje y en la pedagogia empleada por los docentes fueron concebidos en el contexto de la innovación educacional en paises industriales, ellos representan cambios concomitantes que cualquier estrategia de la educación permanente necesita incluir. Es claro que la educación, en su concepción tradicional, es esencialmente un proceso terminal. La formación de personal, proporcionada de una vez y para siempre, y centrada en la adquisición de conocimientos, no encaja con las necesidades implicitas en el listado anterior: aprender cómo aprender y mantener al dia estos conocimientos. Lo que se requiere más bien es una concepción del proceso de aprendizaje que facilite la adquisición de las capacidades cognoscitivas más generalizables, proporcione las estrategias para solucionar problemas y desarrolle las capacidades socio-afectivas, tales como valores, actitudes, motivaciones y emociones (5), puesto que estas representan el foco más importante para lograr la competencia personal y profesional que requerirán en el marco de la educación permanente tanto el que aprende como el educador. 4.
Habilidades
cognoscitivas
Como dice J. Roby Kidd, uno de los cambios más transcendentales que trae consigo la educación permanente es el que los programas escolares se liberen de la necesidad de intentar incluirlo todo (6). Los educadores comprometidos con la educación permanente tendrán que comprender y mirar con simpatia estos cambios, pasando el énfasis del enseñar al aprender. Deben ser capaces de aceptar un menor margen de protección como "dovolviéndose más en responsables como consultores del centes", aprendizaje, como personas especialistas en la organización de el aprenexperiencias, que no sólo permiten , sino que facilitan der de los estudiantes. El educador deberá reducir la brecha entre las condiciones ideales y las reales del aprendizaje y con ecuanimidad, las diferencias irremeser capaz de tolerar, diables. Esto requiere, por lo menos, un enfoque flexible e
18 CUADRO2.1 PRINCIPALES CATEGORIAS DE LOS EDUCADORESBASADAS EN LA RELACION ETAPA/TAREA
AsistenEducación cia a la pre-escofamilia lar (institucionalizada) Destrezas fundamentales Educación especial Educación y orientación social y comunitaria Educación ambiental Producción y economia Agricultura y economia Investigación y desarrollo Formación profesores economia
de y
Planeamiento administración Servicios de apoyo, ej. asistencia social, etc.
y
Edad de escolarización obligatoria
Juventud
Adultos
19 ingenioso del aprendizaje cognoscitivo y la aplicabilidad social y económica de ese aprendizaje. Estos cambios imponen a los docentes reconocer la validez de las fuentes alternativas del conocimiento tales como los campaneros, los alumnos, los padres y la comunidad toda, aceptándolas sobre la base de una relación cooperativa de igualdad. Un estudio acerca del papel de los profesores, preparado por las asociaciones de profesores para la Conferencia Internacional de 1975, expresa, sucintamente, este punto de vista: "El docente sigue siendo la figura central en la educación, pero debe tomar en consideración que él ha dejado de ser la única fuente de información, sino que los medios de comunicación de masas, etc., son fuertes competidores y que algunos estudiantes pueden estar mejor informados de lo que él está en campos especificos del conocimiento. El no es ya la autoridad no cuestionada, sino que pasa a ser un guia que ayuda a las personas a desarrollar sus capacidades y habilidades y a realizar sus aspiraciones, siendo él también capaz de aprender, de autocriticarse y de mantener un constante y cercano contacto personal con sus alumnos y estudiantes." (7) ' Una de las tendencias más importantes que se puede identificar en la sociedad es el rápido y constante cambio en la estructura del saber. Se está revisando, como resultado de esta progresiva marcha del saber cientifico-tecnológico, no sólo nuestro conocimiento del mundo, sino también la forma en cómo comprendemos ese mundo y hacemos frente a cómo ayudar a otros a comprenderlo. La introducción de nuevos medios de comunicación en la educación, tales como ayudas audiovisuales, radio, televisión, ensehanza programada, modelos de simulación y aprendizaje por computadora y las nuevas técnicas pedagógicas, asi como las percepciones que requieren coinciden con una explosión de información disponible y oportunidades de aprendizaje. La educación permanente requiere una democratización del aprendizaje, de su contenido, de los factores pedagógicos y del contexto y del rol del docente, El saber ya no se guarda celo-
20 prerrogativa de ciertos grupos el recisamente, ni constituye birlo, ni tampoco de ciertas profesiones o instituciones el transmitirlo. Todos tienen el derecho de aprender. El estado que adopta esta polîtica lo reconoce; por lo tanto, tiene el deber de proveer los medios y la responsabilidad de facilitar ese aprendizaje. Un factor básico para hacer que los profesores sean efectivos es su voluntad y su habilidad para aprender y continuar aprendiendo, para ampliar y mejorar sus capacidades cognoscitivas. Como dice Malcolm Adiseshiah: si la sed de saber es inseparable del clamor de la dignidad humana, entonces aquella se puede paliar, pero nunca debe cesar por su estrecha relación con la otra (8). Esta sed es un elemento esencial en el repertorio de cualquier educador profesional. Realmente, a medida que el profesional, individualmente considerado, envejece cronológicamente y sus habilidades, por lo menos sus procesos sensoriales, disminuyen de alguna forma, la necesidad de una educación permanente pasa a ser aún más importante para evitar que se convierta en un ser obsoleto. Si han de mantenerse un alto grado de creatividad, voluntad para innovar y aceptar las innovaciones de otros criticamente, asi como también un nivel. continuo de competencia, los profesionales deben renovar constantemente su saber, capacidades y perspectivas (9). Se ha argumentado que alrededor del 20% del tiempo de trabajo profesional deberia dedicarse a este proceso de actualización, puesto que el saber y la especialización ya adquiridos son, en si mismos, muy perecibles, por lo cual deben adquirise nuevos conocimientos y especializaciones (10). A un educador le corresponde asimismo la tarea de poner al dia sus conocimientos sobre los problemas pedagógicos, con el objeto de facilitar a otros, lo que él ha aprendido, o proporcionarle nuevas formas de aprendizaje. 5.
Estrategias
para la solución
de problemas
A medida que declina la especialización por asignatura, siguen especializaciones nuevas, las cuales se centrarán en el educador y en su función en el aprendizaje asi como en el uso y la coordinación de los recursos del mismo (ll). Algunas áreas tradicionales de las actividades del profesor es probable que desaparezcan o sean menos importantes. Para reemplazarlas aparecerán nuevas funciones que alterarán la estructura de la profesión docente.
21 Por ejemplo, el continuo y sutil cambio de valores y conocimientos en la sociedad moderna significa que las funciones estáticas ya no son las adecuadas para el educador. Los problemas planteados por los imperativos del avance de la moderna ciencia y tecnologia y el desarrollo social y económico concomitante acentúan la prioridad que debe asignarse a la flexibilidad mental, a la creatividad y al desarrollo de las habilidades requeridas para la solución de problemas. Más que saber qué, necesitará saber cómo y dónde. El educador puede actuar como especialista en curriculum; como responsable del perfeccionamiento de sus colegas; como vinculo de enlace con la comunidad; como experto en medios de comunicación; como investigador asociado en la escuela o un especialista en instrucción por computadora; como consejero, diagnosticando tanto el aprendizaje como la enseñanza, y ayudando a sus colegas a controlar su eficacia; como un espec-ialista para los alumnos con dificultades en el aprender y hasta como un lider entre sus colegas de profesión, en representación de la asociación gremial local. Todos estos papeles pueden ser valiosos e importantes para la escuela y la comunidad. Algunos de ellos pueden ser desempezados de manera exclusiva de acuerdo a términos tradicionales; otros serán desempe':ados además del trabajo normal o de otras funciones especiales. Sin embargo, para todos ellos cada profesor necesitará poseer capacidad para solucionar problemas sociales y mecánicos, asi como también poseer un saber general y especialización, tenacidad y adaptabilidad intelectual. Igualmente, el docente debe tener el don de saber estimular el aprendizaje de los demás de forma que estos alcancen el éxito y a través del control de su propio progreso constatar su efectividad. Su bagaje estará constituido por la motivación, los métodos y las fuentes de aprendizaje, y su lema será la diversidad y la flexibilidad. Nuestros conocimientos con respecto a cómo facilitar la motivación son escasos y el hecho de que las teorias del aprendizaje se refieran tradicionalmente al que se lleva a cabo en la primera infancia y juventud, no es de gran ayuda. Pero, alli donde la función del profesor estâ pasando a ser, en forma creciente, la de un promotor (frente a su propio aprendizaje, al de sus alumnos y al de sus campaneros de profesión), es crucial una motivación adecuada para su propio perfeccionamiento y el de otros , como asimismo es indispensable conocer la dinámica de la percepción y motivación. La motivación que puede reforzar el aprendizaje en cada una de sus sucesivas etapas, es una de las principales razones de por qué la reforma del sistema educacional japonés se está efectuando
22 dentro
del marco de la educación
permanente.
Hoy se puede observar una tendencia general a independizar el aprender de la escolaridad; se abandonan las unidades fijas de educación, tanto en sus presupuestos, las materias de ensenanza o métodos, los grupos organizacionales, los horarios o materiales, en favor de formas más flexibles de ensenanza y aprendizaje, haciéndolo en grupos flúidos, en equipo, en aprendizaje extrainstitucional, en m6dulos flexibles de tiempo, con métodos de descubrimiento y autoproducción de materiales. En parte, estas tendencias representan un uso más flexible de recursos, en parte exigencia de una democratización social más amplia, y en parte una demanda social, estimuladas por el deseo de ampliar las oportunidades de aprendizaje en el tiempo y el espacio, pero sin considerar la secuencia causa-efecto, Todos estos métodos que conducen a una enseñanza y un aprendizaje más abierto, implican tareas nuevas para los docentes Y demás educadores, para las cuales una nueva formación de profesionales ha de ser prevista. El papel del educador permanente exige una comprensión de la forma en como pueden ser integrados los programas educacionales para ninos, jóvenes, adultos, trabajadores y ancianos. El proceso de integración hará posible que las divisiones organizacionales y cronológicas se confundan, como consecuencia de haber aceptado que las diferentes instituciones de la.sociedad, tales como bibliotecas, iglesias, museos, teatros, grupos de recreación y medios de comunicación,tienen funciones educativas que complementan y, a veces, sobrepasan a la del d0centey.a la de las instituciones de educación formal. El educador necesita sentirse seguro de las nuevas formas de evaluación que están implicitas en la idea de esta responsabilidad, como asimismo tener confianza para trabajar estrechamente unido con los que aprenden, aunque sean de diferentes edades, intereses y capacidades, en un esfuerzo para mejorar su propio aprendizaje y el de los otros, buscándo una mejor calidad de vida para todos. Como actualmente está desapareciendo de manera gradual el énfasis tradicional en los aspectos de autoridad y transmisor de conocimientos, como papeles importantes del docente, su posición descansará, cada dia más, en su capacídad de servir a las personas, para orientarlas hacia donde se encuentren ubicados los servicios de aprendizaje de la comunidad y en su habilidad para indicarles la forma de organizarlos y utilizarlos
23 para el mutuo beneficio
individual
y de la sociedad
global
(12).
Generalizando, podriamos decir que, en algunos aspectos, el papel del educador profesional es el de un honrado administrador educativo, cuya principal tarea es reunir en un mismo lugar y tiempo a aquéllos que poseen el saber, la capacidad y el deseo de compartirlo con aquéllos que tienen interés y motivación de aprender y compartir. 6.
Capacidades
socio-afectivas
Si bien, por mucho tiempo,la gran mayoria de los educadores continuará ocupándose, principalmente, de un grupo de edad en particular (aquél con el cual trabaja a tiempo completo), no obstante un número creciente de docentes a tiempo completo deseará, además, tener la experiencia de enseñar a grupos de edades y condiciones sociales diversas, ya sea en forma individual o simultánea. Un área de considerable acción, en una serie de paises en desarrollo, la constituye la educación del trabajador y de su familia en las zonas urbanas y suburbanas. Es obvio que un profesor que desconozca lo industrial y el mundo del trabajo de una manera práctica, puede verse seriamente cohartado si ha de actuar en estos ambientes. La experiencia que a este respecto se está llevando a cabo en la India con la creación y la evaluación de Shramik Vidyapeeth (Centro Polivalente de Educación de Adultos) en Bombay es significativa. Tales instituciones exigen de los educadores un papel muy diferente y gran experiencia social, capacidad para incorporarse a las normas culturales, a menudo muy distintas a las suyas, y comprender las necesidades de aquéllos que se encuentran periódicamente desempleados, lo cual constituye una dimensión para la que no suele estar preparado el formado por los programas tradicionales de formación docente (13). Estos ejemplos destacan sólo una faceta del sistema de relaciones, crecientemente complejo, en el que se desenvuelve los obliga a desarrollar habiliel trabajo de los educadores; dades y competencias de comunicación en las relaciones interpersonales, hasta el extremo que puedan hablar e interactuar con la gente en su propio lenguaje y con sus formas de expresión. Ello requiere sensibilidad para los valores culturales del grupo, de la comunidad y del pais, y una habilidad para visualizar un papel creativo en el proceso de revitalización y
24 rejuvenecimiento, destinado a combatir el "rezago cultural" que se ha desarrollado en muchos paises del globo, como resultado de la dominación social y económica de un grupo determinado, ya sea nativo 0 extranjero. Esta tarea equivale a poder comunicarse eficazmente con la mayoria de la población que, en algunos casos, carece completamente de educación, como también con la minoria privilegiada que ha gozado siempre de los beneficios del sistema educativo formal. Las habilidades y especialidades deben estar al servicio de toda la población y debe existir la voluntad para extender, considerablemente, el compromiso personal y humano de compartir el saber, los valores y la identidad con otros. La interpretación segura pero flexible de su papel profesional es evidentemente una condición sine qua non para el desarrollo de tal especialización. Es pertinente señalar que el educador profesional debe tener también un grado suficiente de seguridad en si mismo para soportar el ritmo rápido de deterioro de los conocimientos y especialidades que adquirió en su formación inicial, como asimismo, aceptar que el periodo de vigencia de cualquier conocimiento nuevo será cada vez más breve. Sin embargo, es crucial que se dé cuenta que la ampliación de su papel exige capacidad de dirección y nuevas cualidades de liderazgo, en un mar de cambios, no como una roca que es azotada por las aguas y permanece inmóvil, ni como la arena que se mueve a instancias del viento y la tormenta, sino como el árbol que se inclina, pero que no se quiebra. Estas cualidades se pueden lograr por medio de la educación, si se tiene una personalidad individual saludable y abierta y un convencimiento de lo necesario que es destinar, a lo largo de su carrera , una quinta 0 una cuarta parte del tiempo que dedica a la profesión, a actualizarse, Encontrándose el educador comprometido en un proceso que, a veces, implica miedo, incomprensión y un cambio fundamental en la imagen que tiene de si mismo, o por lo menos preocupación por ello, él debe también percibir estos fenómenos en los demás. Aunque inicialmente, la participación creciente de toda la comunidad en la educación, al extender los beneficios del aprendizaje a todos y a través de toda la vida, producirá una mayor "ansiedad" profesional, también es cierto que elevará su aceptación social y destacará la importancia central del docenEn lugar de que el que aprende te Y del educador profesional. sea completamente responsable al profesor, como lo era antes, ahora el péndulo tiende a equilibrarse y e 1 docente será cre-
25 cientemente responsable frente al que aprende. Es dificil prever cómo el docente puede contribuir a la democratización del sistema educacional, si él mismo no ha internalizado valores democráticos durante su formación en instituciones donde tales valores hayan sido incorporados a la estructura misma de la organización, la autoridad y del aprendizaje. Estos cambios en el papel tradicional del docente significan, inevitablemente, no sólo aumentar las exigencias para los educadores en todas las categorias, sino también una creciente demanda de educadores, la cual no podrá ser satisfecha inmediatamente, puesto que será necesario un proceso de reciclaje de muchos anós. Una de las consecuencias más importantes de todo esto puede ser que muchos hombres y mujeres capaces sean promocionados al rango de docentes a medio tiempo, durante o después de un periodo de permanencia en la industria o en el comercio. Si bien esta afluencia será muy beneficiosa, porque proporcionará al personal educativo experiencias y habilidades diferentes de aquéllas que se generan dentro del contexto profesional de la educación, asegurando una asociación más estrecha entre la educación y la vida, también traerá el problema de la capacitación del personal a tiempo parcial y exigirá, al personal a tiempo completo, actitudes de un profesionalismo abierto y la voluntad para compartir sus capacidades y especialización profesional recordar que los educadores Sin embargo, es fundamental son humanos, con las limitaciones y las necesidades de todo ser humano en cuanto a vida familiar, recreación y vida privada. Si no se les desea inundar con exigencias cada vez más aceleradas y, muchas veces, conflictivas, se requiere una definición, un análisis y una localización muy precisos de su papel de educador, tal como, brevemente, lo hemos descrito al comienzo de este capitulo. La alternativa se vislumbra como una sobrecarga de funciones y sus resultados serán por una parte la ineficiencia y por otra, la continua desadaptación entre la formación del educador y sus necesidades.
26 Resumen En este
capitulo
hemos:
1. sugerido una categorización de las funciones del educador profesional, basadas en la relación etapa/tarea, a través de la cual podemos identificar el aspecto más importante de la actividad de un docente comprometido en la educación permanente; 2. sostenido que las principales caracteristicas asociadas a estas funciones y a las tareas que implican, en el marco de la educación permanente, son: - capacidades y flexibles;
cognoscitivas
amplias
- estrategias de solución de problemas de carácter social, epistemológico y cientifico; - amplio espectro socio-afectivas
de habilidades (14).
En el próximo capítulo trataremos de conjugar una serie de objetivos de la preparación del educador con las caracteristicas indicadas anteriormente y con los principios subyacentes en la educación permanente.
NOTAS 1. Para mayores detalles de los principales esquemas, véase Ministr.y of Education and Social Weltare, Government of Main Schemes of Non-Formal Education i-n the Fifth India, Year Plan. New Delhi: 1975. 2. Véase Report of the Interim Cownittee for the AustraZian SehooZs Corrunission (Karmel Report). Canberra: Australian Government Publicity Service, 1973, p.15.
27 3. Ministry of Education and Social Welfare, Government of India, Main Schemes of Non-Formal Education in the Fifth Year PZan. New Delhi: 1975, especialmente p.5-12. 4. Organization
for
Economic Co-operation
The Teacher and Educational p.14-18
(Volume
1: General
and Development, OECD, 1974,
Change. Paris: Report).
5. A estas cualidades se hace referencia con algún detalle en "Some Psychological Reflections el trabajo de Cropley, A.J. En Dave, R.H. (ed.), Foundations Of on Lifelong Education". LifeZong Education. Oxford: Pergamon Press, 1976, p.223. (Advances in Lifelong Education, ed. by Unesco Institute for Education, Hamburg, no.1). 6. Kidd, J.R. Teachers".
"The Implications
Education
of Education
Panorama 10 (1968),
Permanente for no.2, p.2-10.
7. Véase Position Paper from the International Teacher nizations, The Changing Roíe of the Teacher and its
fluente Service rencia p.7.
Orga-
Inand on In-
on the Preparation for the Frofession Training, presentado en Ginebra en la 35a ConfeInternacional
de Educación,
agosto/septiembre
1975,
8. Adiseshiah, M.S. LifeLong Education. Paris: UNESCO, 1970, p.3. (International Education Year Publications, no.7). 9. Un trabajo útil que plantea la necesidad de la actualización permanente como una alternativa a una tasa acelerada de incompetencia lo constituye el de Dubin, S.S., "Obsolescence or Lifelong Education: A Choice for the ProfesAmeritan PsychoZogist 27 (1972), no.5, p.486-498. sional". 10. Ibid., ll.
p.487.
Este planteamiento se hace en un trabajo de Corrigan, D.C., "The Future: Implications for the Preparation of Educational Education News 25 (1974), no.2, p.lOO-107. Personnel".
12. Un recuento breve de algunas de las implicaciónes mencionadas aqui está contenido en Smith, D., "Implications for Education News 14 (1974), no.7, ~~24-27. Teacher Education". 13. Ministry of Education and Social Welfare, Government of India, Directorate of Adult Education, PoZyvaZent AduZt Education Centre: Sscond EvaZuation Study. New Delhi: 1974. 14. Como no puede ser la intención de este breve documento analizar e identificar con mucho detalle las competencias involucradas en los papeles descritos, éste es sin duda un
28 tema importante para un trabajo posterior. El lector puede consultar el trabajo inicial en esta dirección, compilado por la United States Office of Education. Véase, por ejemplo, Turner, R.L. (ed.), Performance Education: A General Catalogue of Teaching SkilZs. Syracuse: University School of Education, 1973, y la guia de recursos que lo acompai?ía, Houston, R.W. (ed.), Resources for Perfomnance-Based Education. Albany, New York: The University of the State of New York, 1973.
29
CAPITULO 3 OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE La reorganización de la formación docente, en el marco de la educación permanente, es un proyecto ambicioso y de larga duración. Si no han de ser utópicas e impracticables las proposiciones para el desarrollo de modelos de formación docente, basados en una especificación más precisa de objetivos, conformes a las nuevas exigencias profesionales del educador-y a los principios de la educación permanente, deben tener en cuenta el sistema existente. Por lo mismo, es importante plantearse preguntas básicas con respecto a cómo podrian desarrollarse los nuevos objetivos de la preparación de personal educacional, en a partir de las estructuras ya existentes. Esforma gradual, tas son y probablemente seguirán siendo por mucho tiempo ajenas a los principios de la educación permanente. Evidentemente, la definición de objetivos para la formación docente es una empresa controvertida. No obstante, hay ciertas funciones y orientaciones de evolución que, combinadas con los principios descriptivos de la educación permanente, pueden ser usadas para la elaboración de fines comunes y de sus distintas aplicaciones. Las tendencias actuales en la preparación de educadores fueron identificadas en un trabajo preparado por el Secretariado de la UNESCO para la 35a Conferencia Internacional de Educación, en la siguiente forma: 1) integrar la preparación del profesor, basándose en las tendencias hacia sistemas educacionales globales, proporcionando una preparación cientifica equivalente a todos los grupos de docentes a nivel de educación superior; y, en lo posible, 2) mejorar la formación del docente; 3) proporcionar
general
una mejor
y especializada
preparación
pedagógica,
30 a menudo, un común denominador incluyendo, psico-pedagógico para todos los docentes, reforzando el énfasis en la práctica pedaacompañado de un esfuerzo por formugógica, lar programas de formación de profesores, basados en la competencia y buscando identificar y desarrollar habilidades, actitudes y procesos docentes orientados hacia la promoción del aprendizaje (1). Fundamentalmente las funciones de los sistemas educativos no cambian: siempre existirá acuerdo que ellos deben contribuir al desarrollo individual, social, económico y ecológico. entre estas funciones y su interSin embargo, el equilibrio pretación variará considerablemente en el tiempo y en el espacio y a la luz de los aspectos politices en constante cambio. Como el sistema de formación de educadores es un subsistema del sistema educacional total, nos encontramos con la interrogante sobre la forma en que el énfasis en la educación permanente afectará a estas funciones dentro del contexto de la preparación de educadores profesionales. En el establecimiento de los objetivos para la preparade educadores distinguimos dos tipos de ellos: L-os objetivos generales para la organización del sistema de formación y 10s objetivos especificos e individuales que ese sisglobal, tema buscará conseguir para quienes está capacitando. A los primeros los podriamos denominar objetivos organizacionales, en tanto que a los últimos objetivos conductuales. ción
1.
Objetivos
generales
de los
sistemas
de formación
docente
Hemos identificado ya los principios caracteristicas del concepto de educación
subyacentes a las permanente, a saber: unidad, democratización, individualización y la búsqueda para mejorar la caiiidad de vida. Cada uno de estos cuatro principios tendrá implicaciones personales, institucionales y para el sistema en su totalidad, al formularse los objetivos de formación del personal educativo. El principio de unidad, por ejemplo, implicará la necesidad de objetivos contribuyendo a la totalidad de la provisión, flexibilidad en la organización (incluyendo los modos formales e informales), integración funcional, coordinación profesional (por ejemplo con los servicios de apoyo), capacidad de inter-
31 cambio y coordinación
inteligente.
La democratización exigirá objetivos conducentes a variedad, USO múltiple y compartido de los medios materiales, provisión de modelos alternativos, participación, facilitación y articulación social, aceptación de variedad de fuentes de aprendizaje y conocimiento legitimas, igualdad y pluralismo de los enfoques. Inherentes a la individualización habrá objetivos tales como auto-realización, diversidad, provisión de alternativas, aceptación de la variedad, la identidad propia del educando como recurso y capacidad de auto-critica. El logro del objetivo de mejorar la calidad de vida requerirá objetivos tales como estrecha colaboración con el sistema de producción, organización dinámica, aceptación de la utilidad pública como criterio , preocupación por la protección del medio ambiente, fomento de la comunidad como un recurso, y asimismo el uso de material local. Aunque las alusiones precedentes no son, de ningún modo, exhaustivas y requieren articulación con las politicas nacionales, estos elementos pueden servir para ilustrar las posibles opciones. En el Cuadro 3.1 se intenta ejemplarizar por medio de una matriz la forma cómo las funciones a que nos hemos referido, conjugadas con los principios identificados como subyacentes a la educación permanente, pueden dar como resultado orientaciones de politica. Ningún pais, probablemente, estará interesado en alcanzar todos los 16 objetivos ubicados en las casillas, Más aún, la manera de intentar conseguir el mismo objetivo variará de un pais y de una institución a otro, asi como de una a otra persona. Sin embargo se ofrece un punto de articulación en función del cual las distintas opciones politicas pueden relacionarse, Por ejemplo, en muchos paises con gran el objetivo de una mayor cohediversidad étnica y linguistica, sión organizadora puede exigir c.entralización, mientras que en otros paises, como Francia, puede resultar en politicas de descentralización, En cada casilla del Cuadro 3.1 se da un ejemplo que ilustra la opción de politica implicada. Esta matriz pretende proporcionar ejemplos de lineamientos flexibles, orientados al porvenir, aunque no utópicos, y no estrategias rigidas y monoliticas para aplicación universal. Se puede desarrollar una serie de plantillas alternativas que deben conjugarse después con diferentes contextos sociales Y
32 CUADRO3.1 UNA MATRIZ DE FUNCIONES/PRINCIPIOS DE LA POLITICA DE OBJETIVOS
'Funciones Personal
Social
Económico
Ambiental
\ 9-incipios \
Jnidad
Ejemplo: aspirar a la flexibilidad organizativa
Ejemplo: hacer posible la cohesión de la provisión
Ejemplo: planear la correspondencia con el sistema económico
Ejemplo: tomar en con sideración 1; interdependencia entre el medio ambiente natural y social
jemocratización
Ejemplo: reconocer la variedad alternativa de tipos de logros
Ejemplo: enfatizar el pluralismo como un recurso
Ejemplo: promover la interdependencia interprofesional
Ejemplo: maximizar los recursos de la communidad local
Individu~lizacion
Ejemplo: aspirar a Jna gran variedad de formas de autorealización
Ejemplo: acentuar una gran variedad de recursos humanos y fuentes de aprendizaje
Ejemplo: perseguir un contacto estrecho con el mundo del trabajo y las capacidades para el trabajo
Ejemplo: alentar el carin" para el medio ambiente
:alidad i-ii-ax
Ijemplo: 4er la inDependencia :reativa :omo desemleñando un lapel en la innovación
Ejemplo: poner de relieve los modos cooperativos de trabajo
Ejemplo: esfuerzo para lograr una más estrecha relación entre el trabajo y la vida
énfasis en la: necesidad de conservar y usar sabiamen‘ te el medio
33 culturales, como asimísmo ser puestas a prueba en relación con las tradiciones, politicas y aspiraciones nacionales. Por otra parte, las políticas sólo podrian operacionalizarse considerando un conjunto de factores estructurales tales como población total, extensión de la educación obligatoria, distribución de la población (desde e? punto de vista geográfico y cronológico), asi como recursos tales como la dístribución proporcional de profesores disponibles a través de los niveles y especializaciones. También deberán ser tomadas en cuenta tendencías de esa distribución, las politicas para mantener, corregir o invertirlas y otras tendencias más generales del sistema, sus contenidos y procedimientos. Las estadisticas más recientes de la UNESCO indican, por ejemplo, un aumento gradual, pero sustancial, en el número de profesores del tercer nivel, en relación al número total de profesores. Esta tendencia ha quedado también de manifiesto en cifras regionales, aunque los números absolutos y las proporciones sean diferentes y varien entre un 3,5% de profesores empleados en el tercer nivel en Africa en 1972, hasta el 24,3% en los Estados Unidos, en el mismo nivel y en el mismo año. Estos patrones tendrán influencia en la manera de enfocar los objetivos de preparación del personal educativo.
Limitaciones
en La reforma
Existe una serie de coacciones que los sistemas actuales de formación de educadores pueden ejercer en la implementación de las opciones de politica sugeridas. Nos referimos a dos de ellas en forma breve. Está, en primer lugar, el probZema del formaZismo y sujeciólz al status de Za secuencia del conocimiento y de la experiencia en muchos de los sistemas existentes. Majault se refiere a la necesidad de invertir esta tendencia, cuando habla del alto grado de especialización que necesita un candidato para ejercer la enseñanza y la brevedad de su real preparación para ella (2). Si se acepta que el conocimiento está sujeto a un deterioro y obsolescencia rápidos y que existe una amplia variedad de modos de aprendizaje, el énfasis de la preparacrón de personal educativo debe ser bruscamente desviado del aspecto cognoscitivo, definido de una manera limitada. Se requieren menos conocimientos especializados, pero una preparación profesioEsta desviación da origen à un problenal mejor x más extensa. ma de diseno curricular, el que puede ser identificado en el tan criticado divorcio existente en la formación docente entre
34 la teoria y la práctica y, en general, entre la educación y la vida. Se tiene que enfrentar la tarea de desarrollar una concepción totalmente reformulada de la relación teoria/práctica en el contexto de la formación de profesores a través de su vida profesional, y dentro de una vida que cambia continuamente en el tiempo y en el espacio. Para esto es necesario generar esquemas conceptuales alternativos para un curriculum basado en las funciones del educador, y además tomarlos en cuenta cuando los objetivos de la formación docente son definidos. Esta brecha entre teoria y práctica, causada en parte por la forma cómo nuevos elementos se unieron ad hoc al curriculum haciéndolo sobrecargado y a la para la formación de educadores, vez antifuncional, restringen e inhiben politicas más integradoras. Además, el desajuste entre la teoria y la práctica o, más precisamente , el problema de la transferencia de la perspectiva cognoscitiva a la conducta activa, evidentemente aún no está resuelto en la investigación disponible. Podria abordarse este problema con una asociación más estrecha, pero flexible, entre el personal educativo y diversas instituciones como la escuela, en la cual se realizará su real actividad profesional. Se podria usar una variedad de formas y técnicas para evaluar el progreso. Estas politicas pueden involucrar, en muchos paises, la reversión o la detención de una tendencia hacia una mayor autonomia institucional, e irrelevancia curricular. En segundo
democratización
término
existe
de la actual
de la inadecuada de profesores, 10 cual
el problema
formación
impide desarrollar una interdependencia e interacción flexibles con otras instituciones y programas de formación de otras profesiones. Aunque existe un creciente compromiso, si bien todav4a relativamente poco desarrollado y restringido, de otros grupos en la formación de personal educativo, así como un mayor reconocimiento de la importante especialización que éstos poseen, en general, las politicas parecen haber sido poco sensibles a la necesidad de un aumento de la participación en la formación de profesores , asi como a la integración del aprendizaje institucional y de la comunidad. El desarrollo horizontal y vertical de la educación, a través de la vida del individuo, involucra una articulación flexible de la preparación del educador con la de otros profesionales, asi como un énfasis en la esencial unidad del aprendizaje en la familia, en la escuela y en la educación superior. Un compromiso más amplio requiere Gtibién una expansión del ingreso a la profesión, atraer a los adultos que han sido capacitados para otras ocupaciones, asi como dar más importancia al reclutamiento basado en la auto-
35 selección, que en las minado titulo.
calificaciones
académicas
para un deter-
Estos problemas plantean serios interrogantes a las actuales politicas de formación de profesores. No obstante, para que las nuevas politicas sean eficaces, se requiere algo más que el reconocimiento de estos problemas. 2.
Objetivos formaclon
especificos docente
o profesionales
del
sistema
de
En esta sección vamos a tratar de definir "los campos de objetivos", que los sistemas de preparación de personal educativo necesitarán que logren los alumnos, si estos han de ajustarse a la educación permanente, Estos "campos de objetivos" se basan en las funciones mencionadas y ejemplifican formas refinadas de los fines de la preparación de educadores ordinariamente ll amados personaZes, sociales, económicos y ambientales (3). Es importante, en cada caso, visualizar los objetivos propuestos en relación con la situación nacional, para identificar objetivos especificos, en consonancia con dicha situación, incluyendo los marcos institucionales y sistemáticos que puedan favorecer o ser antagónicos al logro de tales objetivos. Tampoco debemos olvidar los tipos de cualidades que hemos planteado como esenciales para un educador comprometido con la educognoscitivas, cación permanente, a saber: amplias habilidades estrategias para la solución de problemas y capacidades socioafectivas.
Objetivos
en el área personal
Cualesquiera sean los cambios que se introduzcan en los objetivos de los actuales sistemas de formación de educadores, éstos tendrán que contender con el material humano que llega a recibir esa preparación, El profesor es, en primer lugar y sobre todas las cosas, un ser humano. En el aspecto personal, cualquier sistema de formación de docentes, en su sentido más amplio, debe tratar de fomentar las cualidades de individualidad capaces de resistir y depurar presiones sociales y económicas y, al mismo tiempo, responder a la necesidad de cambio y adaptación a las legitimas aspiraciones de las sociedades en rápida evolución. La educación es un proceso politice. En medio de un continuo y fundamental enfrentamiento de convicciones, en la mayoria de las sociedades, el docente deberá manifestar un alto nivel de lealtad hacia los valores y las normas de la sociedad,
35 que son básicos paradójicamente, a esa sociedad,
para la educación , siendo una de estas normas, el desarrollo de la capacidad critica frente tanto en sus aspectos valorales como normativos.
El docente, además de poseer las habilidades requeridas para sobrevivir dentro de diferentes ambientes sociales y fisicos, sin someterse totalmente a las exigencias, ni rechazarlas en su totalidad, debe saber y ser capaz de desarrollar innovaciones deliberadas y sistemáticas en el contexto escolar. Necesita cuidar y desarrollar su capacidad critica. Al educador debe también proporcionársele una visión de lo que significa para él, como individuo, el compartir el aprendizaje. La preparación del educador sobre las bases de la educación permanente debe incluir, como uno de sus objetivos, no solamente la conciencia cognoscitiva de su función de docente, sino también la vivencia de dicha función. Se ha desarrollado un gran número de trabajos empiricos acerca de las expectativas depositadas en la profesión docente, pero hay relativamente pocos sobre la vivencia de tales expectativas. Asociado a lo dicho anteriormente está el hecho de que a medida que desarrolla y madura los sentimientos sobre si mismo, sobre las funciones que ejerce y sobre su propio aprendizaje, el educador necesitará desarrollar también una sensibilidad hacia los demás, hacia sus papeles y hacia su aprendizaje. La sensibilidad humana es, por tanto, un importante objetivo de los futuros sistemas que preparen personal educativo. Una parte del proceso para resistir y depurar presiones sociales y de este modo mantener una imagen sana y positiva de si mismo, la constituye la habilidad para estudiarse a si mismo con objetividad, digerir y hacer propia la información, tomar, junto con otros, decisiones para actuar y juzgar las consecuencias sociales y personales de las propias acciones, en base a la evidencia y, si es necesario, justificar esas acciones a través de criterios aceptables para el público. Por lo tanto, para un educador comprometido con la educación permanente, el conocimiento de cómo obtener, juzgar y usar la evidencia, empleando gran variedad de técnicas, es una cualidad personal indispensable que está directamente relacionada con su capacidad social. Si ha de alentar la autoevaluación en sus estudiantes debe demostrar su aplicación y uso en su propio trabajo.
Objetivos aquellas segurar
en el área sociaíí
Asociadas a estas metas de 1 educador como individuo están otras que se relacionan con el rol que cumple para ala existencia futura de la comunidad y de la sociedad,
37 aunque no necesariamente en su forma actual. Los objetivos correspondientes al campo social son básicos para la cohesión futura de la comunidad. Tal vez la educación, más que ningún otro sector, permanece ligada a los valores sociales aceptados. Por esta razón, una importante función que debe ser llenada por las instituciones educacionales es la de depurar y crear conciencia de que los valores sociales desarrollados por sus programas y formados como patrones de interés corresponden a un contexto más amplio, dado por la sociedad donde ellos funcionan. Esto no significa que las instituciones educacionales o los educadores no tengan autonomia para iniciar o responder a procesos de cambio y adaptación. Seria más bien lo contrario, ya que en el presente, y hablando de manera general, el educador debe estar preparado para innovar, para iniciar o realizar cambios y para visualizar las innovaciones como un proceso social que compromete a otros. La educación es un proceso social y no sólo una actividad tecnológica. El educador necesita, en consecuencia, frecuentes oportunidades para operacionalizar las teorias y las ideas que ha aprendido y desarrollado. Necesita, por tanto, mantener un contacto social vital con instituciones que estén fuera de aquella en la que se gana su pan. Básica para estas tareas es la competencia necesaria para relaciones interpersonales. No sólo debe ser capaz de comprometerse en el aprendizaje cooperativo con sus alumnos, sino también en el trabajo en equipo con otros colegas especialistas, profesores y miembros de otras profesiones, asi como con la comunidad. Esto requiere una gran habilidad para desarrollar recomo asimismo, para romper las barreras laciones intergrupales, de la comunicación y desarrollar estrechas relaciones personales y profesionales con un gran número de grupos profesionales y no profesionales. El desarrollo de las aptitudes para la comunicación puede ser considerado la habilidad social más importante, en la cual el educador debe estar preparado, si es que se lo quiere capaz, a nivel personal, de visualizar las conse+ cuencias de las acciones propias y ajenas; y, a nivel social, ilustrarlas y dilucidarlas. El centro de esta de explicarlas, preparación debe situarse tanto a nivel de la comunidad inmediata, como a nivel nacional e internacional. No obstante, las habilidades para las relaciones intergrupales no pueden restringirse a la esfera educacional, sino que deben incluir también habilidades que permitan estrechar las relaciones humanas en el trabajo, en la comunidad y en la esfera de la recreación, sin olvidar el aspecto politice de la
38 vida. Porque educar es una labor politica y la voluntad, por parte del educador, para influenciar la dirección del cambio politice es un elemento importante de su papel de "educador" y "ciudadano". Por eso la participación debe ser uno de los principales objetivos sociales de la formación de educadores; la participación propia, como también la participación de otros grupos en su formación personal y la de los alumnos en su propio aprendizaje. Si la marcha y dirección del cambio están, en a decisiones humanas, es preciso planear alguna medida, sujetas y educar para el compromiso democrático tanto en lo que se refiere a la formación de profesores, como en la sociedad.
Objetivos
en el área económica
La habilidad del futuro educador en las relaciones humanas también es importante por razones económicas. Debe estar familiarizado con el papel que cumple su trabajo en los planes de desarrollo nacional y saber como influir en su concepción y ayudar a su implementación. Sus habilidades para las relaciones humanas deben complementarse con habilidad para encontrar soluciones a problemas sociales; voluntad para aprender y reaprender su propio quehacer, a medida que cambia la definición del trabajo del "educador". Por ejemplo, si se quiere evitar un excesivo consumo, es vital que, tanto los educadores como los demás, aprendan y vuelvan a aprender no sólo sobre la producción, sino también sobre un consumo mesurado. En la mayoria de los paises la sistematización de estos objetivos para la formación de profesores no es todavia un hecho, aunque existe un reconocimiento considerable de su necesidad. Es importante que los educadores no lleguen a estar divorciados de la vida real. Deben ser capaces de alternar con otros trabajadores y no desdeñar el trabajo manual. Cierto número de sistemas de formación docente incluye ya experiencia de trabajo en los niveles iniciales y de perfeccionamiento en servicio. Es posible que se exija a todos los educadores, en algún momento de su carrera, alguna experiencia en la vida de trabajo; no obstante debe velarse por salvaguardar los derechos sociales adquiridos como nivel salarial, seguridad social, jubilación, previsión. Sea como sea que esto se organice, necesitará integrarse en los objetivos generales de la formación de profesores. Aún más, como los educadores pueden pasar muy bien partes de su vida profesional en diferentes niveles y funciones de la empresa educacional, la educación inicial debe contemplar una
39 orientación vocacional adecuada que no sobrecargue la formación inicial, y que continúe y se proyecte hacia el resto de su carrera profesional. Aún cuando en el nivel inicial se puede incluir habilidades para la administración, éstas pueden recibir un tratamiento más detallado y mejor enfocado en el nivel de perfeccionamiento en servicio, de acuerdo a la trayectoria de la carrera de cada individuo.
Objetivos
en el área ambiental
Finalmente consideraremos el campo ambiental. En forma creciente están experimentando los paises los peliqrosos resultados derivados de haber ignorado las consecuencias ambientales de las politicas nacionales económicas y sociales. La conciencia de las interrelaciones entre factores fisicos y bióticos dentro del sistema ecológico restringido y la biósfera en el sentido más amplio debe constituir objetivos, tanto cognoscitivos como afectivos, para la formación de educadores. El futuro educador debe estar sensibilizado sobre el papel del medio ambiente natural en las tradiciones, los valores y las costumbres generados a partir de sus propios antecedentes étnicos y del impacto que en muchos casos la creciente y desenfrenada tecnologia tiene sobre ellos. Es tan esencial el conocimiento y la toma de conciencia con respecto a las consecuencias de la interdependencia económica con.el medio ambiente, como el conocer Pero sijlo el conocimiento es insuficieny amar lo que existe. te. Este debe ir acompañado por la capacidad de analizar la compleja interacción de numerosos factores continuamente cambiantes. senta través nuevo de la tiempo demás. 3.
El desarrollo de tales "técnicas de pensamiento" repreun distanciamiento radical del aprendizaje tradicional a de asignaturas definidas hacia aptitudes aisladas. El educador necesitará participar en este cambio a través evolución de sus propios enfoques educativos al mismo que tiene en cuenta las experiencias frustrantes de los
Determinación przpòración
de prioridades
en las
distintas
etapas
de
A no ser que pretendamos la quimera de una formación de educadores libre de riesgos y de cambios, no es ni deseable ni factible, sobre todo en el nivel inicial, preparar educadores de antemano teniendo en cuenta todas las situaciones posibles
40 en las que puedan encontrarse o intentar prever todas posibilidades del futuro. Los objetivos de la formación de educadores, de acuerdo con los principios de la educación permanente, tienen que ser flexibles, polivalentes, diferenciados y de carácter progresivo. Si bien seria irrealista tratar de detallar la distribución de los objetivos correspondientes a las tres etapas de la formación del profesorado para todos los paises, parece evidente que una etapa inicia2 centrada en la capacitación psicopedagógica básica permitirá obtener los resultados más económicos y satisfactorios. La segunda etapa, eminentemente inductiva, se podria concentrar en los aspectos de tipo institucional como el contexto legislativo, administrativo y organizativo del sistema escolar, aquellos elementos que condicionan las buenas relaciones con el profesorado y con los alumnos y los recursos y servicios disponibles. Por último, y prestándole atención a lo largo de toda la carrera, el perfeccionamiento del educador en servicio podria concentrarse en la consolidación, actualización y ampliación de los conocimientos, habilidades y vivencias desarrollados durante las dos primeras etapas, proporcionándole oportunidades para continuar su especialización e incluso para cambiar las lineas de su carrera. Los campos de los objetivos propuestos en este capitulo deben ser , por lo tanto, contemplados en función de sus diferentes ap litaciones en las tres etapas de la preparación del profesor.
Resumen En este
capitulo
hemos:
1. descrito las funciones de los distintos sistemas de preparación de personal educativo y mostrado el efecto de los principios subyacentes de la educación permanente en estas funciones y la manera cómo las funciones y sus principios pueden fundirse con los objetivos del sistema; 2. dado ejemplo de los tipos de problemas y tendencias que deben considerarse como
previas a la operacionalización objetivos de tal sistema;
de los
3. introducido y ejemplificado una conceptualización, en cuatro partes, sobre los campos de objetivos que los sistemas de formación de profesores deben perseguir, si se desea que los educadores estén preparados para trabajar dentro del marco de la educación permanente.
0 i
%. En el próximo capitulo veremos la forma en que tos objetivos, a que nos hemos referido anteriormente, pueden manifestarse en un curriculum.
es-
NOTAS 1. UNESCO, Documento de trabajo
ED/BIE/CONFINTED 35/4,
La
evohción de la función de2 personal docente y consecuencias de esa evolución en la forrnaci6n profesional previa y en ejercicio. Ginebra: UNESCUIBIE, 1975. 2. Majault, J. La formation du personne2 ense3gnant. Strasbourg:
Conseil
de l'Europe,
1965..
3. Un esquema similar al presentado aqui es empleado por to lleet the 2sychological ReHeathers, G., "Education quirements for Living in the Future". Journa;! of Teacher Education 25 (1974), no.2, p.108-112.
42
CAPITULO 4 CARACTERISTICAS CURRICULARES DE UNA FORMACION DOCENTE CONSECUENTECON LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE El objeto principal del presente capitulo es el curriculum incluyendo tanto el contenido como las técnicas pedagdgicas necesarias para la formación y el perfeccionamiento del docente a lo largo de su vida profesional, El concepto de educación permanente lleva implicito por un lado la necesidad de una preparación continua como parte de la formación profesional y del perfeccionamiento del profesorado y por otro el considerar las tres etapas de preparación con un sentido de unidad, dependiendo unas de las otras. Por lo tanto en este capitulo vamos a tratar sobre algo más duradero y más extenso que lo que comunmente se entiende por formación docente, limitada a la preparación previa al ejercicio de la profesión, Decimos más duradero, en el sentido de que de acuerdo con las estrategias de la educación permanente, los curricula y las experiencias de los educadores en el periodo previo y durante el ejercicio de la profesión son considerados como parte del mismo proceso. Y más extenso, en cuanto que no nos referimos solo a la preparación de profesores, sino a la'interrelación entre la preparación de estos y otros educadores y, más ampliamente, con la preparación de otros profesionales con cuyas funciones la del profesor se verá intimamente vinculada y relacionada. Ci?Íéndonos pos siguientes:
de momento sólo
al educador,
- educadores
de escuelas
- educadores
de base y en niveles
- personal
en dedicación
maternales exclusiva
hallamos
y de adultos; avanzados; y no exclusiva;
- personal que trabaja según el horario y calendario tradicional y el que lo hace en turnos nocturnos o en periodos que para otros son de vacaciones;
los
gru-
43 - educadores-estudiantes, experiencia; - especialistas de la acción
recién
por materias educativa;
graduados
y en otros
y de
aspectos
- un considerable número de auxiliares, nistrativos y directivos que trabajan educación.
de admien la
Cuando se acepta que la preparación de estos diferentes grupos de personal docente cubre las tres fases referidas como inicial de inducción y de perfeccionamiento en servicio, se hace ev:dente la necesidad de establecer un orden de prioridad y una secuencia operacional para ofrecer la más amplia gama de cursos que los medios disponibles permitan, dejando la puerta abierta a una posterior expansión según aumenten dichos recursos. En este trabajo el término curriculum incluye no sólo los compendios del conocimiento, planeado y organizado institucionalmente, sino también las experiencias y actividades en las que el educador participará, al intentar adquirir ese conocimiento. Nuestro concepto incluye componentes intelectuales, emocomo asimismo dimensiones formales e cionales y conductuales, informales. Este curriculum aspirará evidentemente a la adquisición de conocimientos, habilidades y perspectivas y tratará de tomar en cuenta lo que podriamos llamar el "curriculum informal" que comprende las influencias socializadoras que la institución no puede dirigir. 1.
Componentes y limitaciones de los para la formaclon del docente
Tradicionalmente, los curricula han reconocido tres principales áreas
curricula
tradicionales
para la formación de trabajo:
docente
1) especialización en una asignatura, un grupo de materias o áreas del conocimiento, considerados a menudo como una contribución al desarrollo personal del profesor; 2) elementos
pedagógicos
3) experiencia
práctica.
Diseñar
un curriculum
y metodológicos
para educadores
en el marco de la
44 educación permanente, significa volver a examinar estos "patrones" del conocimiento y comprobar su coherencia, su interrelación y su importancia para las nuevas tareas previstas (1). Por ejemplo, se podria argumentar que los actuales curricula para la formación docente están-enraizados, histórica y socialmente, en una anticuada interpretación de la d'ivisión del trabajo, aspirando a la adquisición de una cantidad fija de conocimientos especializados, de "conocimientos de receta". Se podria decir que esta interpretación se refleja en los actuales métodos de organización, calificación y certificación. La especialización por asignatura ha sido relacionada con la extensión de la formación, y ésta, a su vez, con los limites de edades de los grupos a los que se imparte educación. El eje dialéctico escuela/ universidad ha asegurado la continuidad de este ciclo. Pero en la educación permanente este ciclo se rompe, principalmente como consecuencia de haber democratizado el conocimiento, es decir de hacer disponible para todos una variedad de formas de conocimiento y modos de aprendizaje que en el pasado estuvieron relacionados rigidamente con clases sociales o edades perfectamente definidos. Las asociaciones de profesores han demostrado tener conciencia de los peligros que suponen la fragmentación del conocimiento, involucrada a menudo en la especialización, la jerarquización de las profesiones que ha generado, asi como las dificultades que enfrentan los paradigmas y disciplinas existentes para incorporar los nuevos conocimientos que surgen tan fácil y rápidamente, pero que se asimilan tan lentamente. En estas circunstancias han propuesto que "el problema del vinculo entre las diversas asignaturas y áreas conformando el programa de formación debe ocupar un lugar prioritario en la pedagogia moderna". (2) En este estudio se ha recogido esta sugerencia' en cuenta como elemento significativo en el núcleo de para los futuros docentes, educadores y profesionales dos a la empresa educacional que se propondrá en este
teniéndola estudios vinculacapitulo.
Es inconcebible que cualquier campo del saber, utilizado para la preparación personal 0 profesional', sea suficiente para generar experiencias de orden cognoscitivo, afectivo y conductual para el futuro educador a un nivel inicial, especialmente si la aplicación práctica de este conocimiento, en caso de existir;está sujeta a un retraso cada vez mayor. La solución
45 a este problema no puede estar en que el profesor deba familiarizarse en profundidad con una serie de tales asignaturas, porque el10 también implicaria una prolongación del periodo inicial de preparación, lo que seria poco practico y, en muchos paises, imposible. Más aún, este paso solo recargaria, a través de un exceso académico del curriculum, el proceso de adaptación al complejo papel del educador contemporáneo. Para cumplir con las exigencias de la educación permanente, el profesor necesita una amplia educación general, mucho más que un conocimiento altamente especializado en un campo limitado, por lo menos en la primera etapa de su formación. Su tarea consiste cada vez más en entregar a sus alumnos los medios y criterios para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. De acuerdo a lo expresado, la especialización por asignatura ya no puede constituir el "punto fijo" de la formación inicial, como lo ha sido hasta ahora. Por otro lado se ha comprobado que los tres elementos tradicionales de los curricula son dificiles de integrar en la etapa inicial de la preparación de docentes, y en la etapa posterior de perfeccionamiento en servicio esta posibilidad de integración ha sido reducida aún más, si es que ha existido. Esta falta de integración se ha acentuado muchas veces por la diferente e inadecuada coordinación de las obligaciones del profesorado. La dicotomia tradicional entre la preparación profesional y la formación especializada ha carecido de valor práctico. Un nuevo y más coherente punto de vista se hace necesario, derivado de la educación permanente, capaz de articular más estrechamente a los distintos elementos tradicionales bajo la perspectiva de las exigencias del trabajo. El hecho de liberarse de este "punto fijo", es decir de la especialización por asignatura, tiene un impacto múltiple en el diseno de los curricula para la preparación de educadores profesionales. Efectivamente significa que el mayor énfasis tradicionalmente dado a la especialización y el énfasis mínimo en la formación pedagógica y práctica para la profesión pueden ser invertidos, tanto en el nivel inicial como en el coincidente con la experiencia de trabajo. Esta inversión tiene la ventaja adicional de que puede proporcionar las condiciones para posibilitar cambios rápidos tanto en los requisitos como en la formapor la rápida alteración de las tareas en que ción, requeridos están comprometidos los educadores, como asimismo una mayor flexibilidad'que permita enfrentar las nuevas y cambiantes condiciones del sistema escolar, y una mayor orientación hac a la tarea.
46 2.
Una base curricular
más amplia
Husén ha identificado dos aspectos principales del impacto del cambio en los curricula escolares, importantes para superar los problemas seríalados. El' primero de éstos es la necesidad de dar mayor énfasis a las habilidades o a los instrumentos necesarios para que el estudio y el aprendizaje sean fructiferos, para encontrar información y para despertar motivaciones que El segundo consiste en dar énpermitan lograr estos objetivos. fasis a una educación amplia (3). La necesidad de dar un contexto más amplio a la especialización en la formación de profesores es tratada por un reciente informe sobre la formación de profesores en Suecia. Este informe subraya la importancia de la habilidad del profesor para colaborar con sus colegas en su futuro rol, aspecto que obviamente puede hacerse extensivo a todos los educadores, y que establece lo siguiente: "Una formación más amplia sirve para enriquecer el desarrollo personal del profesor como tal. De la formación en un contexto más amplio ganarán tanto la actitud del profesor hacia los objetivos de la escuela y el papel de su asignatura en ella, como sus puntos de vista acerca de su asignatura y tratamiento." (4) Desde cierto punto de vista , esta posición que sostiene que una eaucación más amplia puede contribuir también al desarrollo personal de un profesor , es una posición revolucionaria, dado que invierte la tendencia hacia una mayor especialización en la formación de profesores que, desde el término de la segunda guerra mundial, se ha dado en muchos paises desarrollados. Si uno de .los objetivos de la reorientación de la formación docente en base a la educación permanente es atenuar la dicotomia entre teoria y práctica, y que la teoria se oriente más hacia la práctica, entonces debe integrarse estrechamente la formación teórica con la tarea a desempeñar por el profesor. Tal teoria debe ser considerada per se y no como un conglomerado de elementos de otras disciplinas en rivalidad permanente, reclamando cada una para si el protagonismo en el proceso enseManza-aprendizaje, cuando en realidad son deficientes en su concepción y organización para preparar a los profesores para las situaciones de la vida real. Es cierto que el educador necesita conocimientos sobre las distintas asiqnaturas y saber desarrollar
47 dichos conocimientos de forma creativa para estimular el aprendizaje, pero tiene una necesidad aún mayor de intuir cómo adaptar y usar las teorias adquiridas en su periodo de formación, para sobrevivir en su trabajo diario en la escuela y para generar en los demás un aprendizaje permanente. De aqui la importancia y el papel vital que juega una base psicopedagógica teórica más amplia, firmemente vinculada a la tarea futura del.educador, para alcanzar los objetivos de una educación reformada del docente. 3.
Un diseño
curricular
alternativo
De aqui que, emanando de las argumentaciones y proporciones actuales, sea ya tiempo de proponer para el futuro educador un curriculum enriquecido, basado en un enfoque más amplio del conocimiento, y más conforme con la tarea del profesor. Tal curriculum nos permite preguntarnos, dentro del contexto de la profesión docente, sobre la función del conocimiento en la sociedad, sobre cómo este se genera y se legitimiza, cómo puede ser difundido, descubierto y creado. Estas interrogantes ayudarán a generar en el educador un nuevo impulso para explorar "conocimientos" a lo largo de su vida profesional. Estas orientaciones hacia la tarea del educador y hacia los conocimientos que debe poseer son algunas de las principales razones por las que enfatizamos, que una de las cualidades que deben fomentarse es un alto grado de creatividad, asi como que es necesario un reclutamiento cuidadoso, como base para la preparación de educadores. En un programa diversificado, que dé satisfacción a una gran variedad de necesidades sociales y nacionales, esta exploración del conocimiento y su importancia para la función docente puede ser considerada como una primera prioridad. Se puede describir como una indagación de conceptos previos del conocimiento, con el objeto de intentar generar nuevas actitudes con respecto al saber, flexibilidad intelectual y habilidad para aceptar y crear, en respuesta a los estimulos del cambio, nuevos patrones de conocimiento, como una parte de la necesidad de aprender y reaprender constantemente. Por supuesto que existen muchas y variadas opciones en este proceso de buscar alternativas que conduzcan a nuevos conocimientos, cada una con sus propias ventajas y desventajas. En este
capitulo
ofrecemos
un ejemplo
de cómo replantear
48 la tradicional división de los curricula de formación de profesores en especialización por asignatura, pedagogía y práctica. Sobre la base de un perfil de formación más amplio y flexible, identificando el curriculum en cuanto a contenido y proceso, proponemos un núcleo central amplio de fundamentos teóricos Y prácticos que puede ser sobrepuesto a los curricula actuales. pueden ser comunes a varias categoEstos estudios "nucleares" rias de educadores y, de hecho, a varias profesiones, con el fin de generar un extenso repertorio de instrumentos o técnicas, conteniendo en si la posibilidad de intercambio en varias áreas de trabajo. Esto ayudaria al educador a manejar una amplia gama de situaciones y problemas del diario vivir, a crear conciencia del poder que tiene el conocimiento en nuestras vidas. Igualmente destacaria los propósitos comunes heredados de un amplio espectro de grupos profesionales y no profesionales. Este núcleo central da más importancia al dominio del conocimiento que al dominio de sólo un segmento de éste. Trata de contribuir a mayor flexibilidad y movilidad social, geográfica y profesional, ya que permite al educador en cualquiera que sea la profesión desde la que actúe, a compartir en los distintos niveles de su preparación una base de componentes comunes dentro de las limitaciones de los lineamientos nacionales, a la vez que permite una diversidad institucional y personal, a través de una formación más especializada en los roles educacionales más especificos y en los papeles sociales más amplios, considerados como satélites de este núcleo central, facilitando también de esta manera una calificación más negociable (5). As? se podrá satisfacer tanto las necesidades individuales como las nacionales, a la vez que se proporcionaria una linea base para un giro rápido en las avenidas profesionales que satisfacen a estas necesidades. 4.
El contenido
Partiendo de los objetivos en las áreas personal, social, económica y ambiental tratados en el capitulo tercero, los contenidos pueden ser identificados como: conocimiento de si mismo,
conocimiento de Za cultura y de Za sociedad, conocimiento de Za producción y conocimiento del medio ambiente. Cada uno de ellos integraria experiencias, tanto teóricas como prácticas, aprendizaje tanto intelectual como experiencial, reduciéndose no exclusivamente al aprendizaje de contenidos, sin incluyendo el desarrollo de actitudes, valores y, sobre todo, el cultivo de habilidades. Nos proponemos usar cada una de las áreas mencionadas como base para diseKar un curriculum para la formación de
49 profesores que corresponderá, tanto en su contenido como en su proceso, con los objetivos de la educación permanente. Este podrá usarse como un conjunto de indicadores para guiar al desarrollo y podrá ser naturalmente adaptado a diferentes tradiciones y COnteXtOS culturaleS y Sociales. Es cierto que las áreas identificadas no están, de ninguna manera, totalmente separadas e, inevitablemente, habrá cierta superposición.
Conocimiento
de si mismo
El problema de cómo los grupos y las sociedades crean los conocimientos, se ponen de acuerdo sobre ellos y los organizan jerarquicamente está en relación directa con la primera área que hemos definido como parte del núcleo central de la preparación del educador: el área que comprende el conocimiento de si mismo, que considera flexibles y no fijas las capacidades propias de aprendizaje, y sabe en qué consiste el impacto del yo en los otros y el de los otros en el yo. Esto puede significar, por ejemplo, que todos los educadores deban realizar un estudio parcialmente empirico de las diversas teorias sobre la personalidad y la identidad, el rol y el status, asi como también sobre cómo se puede esperar que se desarrolle el propio yo y el de los otros, como resultado del proceso de aprendizaje (6). Los derechos y las obligaciones personales y sociales; los problelas diferencias individuales mas del yo y del control social; y de personalidad .en el aprendizaje; el papel de la mujer; las relaciones entre los diferentes estratos étnicos, cronológicos y sociales; las relaciones interpersonales y la competencia para la comunicación,también serian áreas básicas de estudio para muchas otras profesiones. Previamente ya nos hemos referido al hecho de que una de las principales tareas del educador que se desempe?ía en el contexto de la educación permanente, será el desarrollo de su habilidad para comunicarse con grupos cronológicos y sociales variados. Esto se aplicará tanto dentro de su propia sociedad, como a través de las barreras nacionales, en la búsqueda de mejores relaciones humanas, y como reflejo del importante papel que cumple el aprendizaje extra-institucional en la educación permanente. Para comprender y ser capaz de enfrentar estos desafios, necesitará apreciar la importancia de las diferencias individuales y de grupo, y las diferentes modalidades.de agrupación humana, desde la que se basa en la coerción, hasta la que lo hace en la persuación y en el intercambio o en el diálogo. Debe ser capaz de identificar ejemplos de estas formas de asociación humana, a partir de su propia experiencia, y ser
50 intuitivamente consciente dominante en la educación
de la necesidad de dar énfasis a esta dimensión de intercambio
pre(7).
Uno de los mayores problemas que el ser humano tiene que afrontar en el mundo moderno es la creciente dificultad de establecer comunicaciones y la incapacidad de las escuelas, ya demasiado comprometidas, de preparar para una comunicación efectiva por medio de las redes alternantes de comunicación. Este problema demanda que el educador adquiera una gran capacidad de comunicación y especialmente si ha de moverse en la perspectiva de la educación permanente. Además, si bien la orientación y la tarea de aconsejar pueden visualizarse como áreas especializadas y satélites del núcleo central de estudios, seria necesario tratar ciertos problemas elementales pertenecientes a estas áreas como parte de dicho núcleo. Ejemplos de ésto podrían ser las habilidades para la orientación individual, la forma en que la evidencia extraida de las ciencias sociales puede servir para la toma de decisiones, asi como la manera en que las diferencias individuales pueden ser utilizadas como un medio para prever o detectar los problemas y tomar asi las medidas apropiadas para contrarrestarlos.
Conocimiento
de Za cultura
y de 'Za sociedad
El educador del futuro, más que un depositario de conocimientos, será un guia hacia los recursos, a diferencia de lo que es el profesor del presente. Es asi como el conocimiento de la cultura y de la sociedad debe constituirse en una preocupación central de todos los educadores. Más que poseer todo el conocimiento que un educando o un grupo de educandos pueda solicitarle, o exigirle, y que, en todo caso, puede estar sujeto a una rapidisima obsolescencia, debe saber cómo surge el conocimiento en la sociedad, qué paradigmas o disciplinas han sido generados para manejarlo, y dónde se encuentra disponible. Relacionado con todo ésto, el estudio de las interrelaciones entre las diversas formas de aprendizaje jugará un papel importante, por ejemplo, porqué y cómo las distintas personas aprenden de manera diferente y en diversas etapas; cómo se legitimiza el conocimiento y cuáles son sus funciones sociales. Y especialmente, dado el énfasis en el papel innovador del educador, cómo se puede generar conocimientos nuevos y socialmente relevantes, y cómo pueden ser éstos adquiridos por el individuo, para el individuo y con el individuo. Lo importante de este
51 último punto de vista es que se aparta de la idea predominante del conocimiento como monopolio de instituciones de educación superior altamente prestigiadas, y adjudica a todos los educadores profesionales, asi como a los alumnos en las escuelas y en todas partes, un papel que no se refiere únicamente a transmitir el conocimiento que han recibido, sino también a generar ellos mismos nuevos conocimientos. La educación permanente implica que todos tienen derecho al conocimiento. Significa asimismo que los educandos pueden innovar su forma de enfocar el conocimiento, lo cual implica que los profesores y otros educadores deben también hacerlo. Por ejemplo, interrogantes tales como el significado de bienestar humano o de calidad de vida se pueden enfocar no tanto como temas a definir, de acuerdo a un criterio externo absoluto, sino más bien como resultado de normas sociales transitorias y, a menudo, totalmente no negociadas que han sido generadas por grupos sociales dominantes. Es básico para el comprender el carácter impacto en el aprender, lo que podriamos llamar
educador, en una sociedad democrática, autoritario de tales definiciones y su asi como lo es comprender el papel de reproducción cultural.
El proceso en la actualidad esti todavia lejos de la democracia, en particular en cuanto a la influencia de IOS medios de comunicación de masas como formadores de opinión. Este y otros aspectos de la comunicación humana son, por lo tanto, cruciales para la eficacia humana y económica del educador.
Conocimiento
de Za producción
Conocer el sistema productivo significa que el futuro educador tendrá que tener conocimiento y experiencia sobre la producción en la industria, la artesania o la agricultura y que deberá ser capaz de considerar tales fenómenos tanto desde el punto de vista del consumidor como del productor. Conocimiento de los efectos de los diferentes sistemas en la identidad del individuo, de la orientación vocacional y contactos con varios oficios y profesiones son importantes en si mismos y en la búsqueda de la flexibilidad e integración, como componentes de la educación permanente, pero son más importantes aún como criterios para juzgar la realidad transmitida por la escuela. La generación de recursos, la distribución y redistribución de la riqueza y del ingreso en la sociedad y las ideologías-asociadas con grupos sociales y politices especificos son ejemplos de aquellos tópicos relacionados con los principios de igualdad y calidad de vida.
52 En el pasado, la educación a menudo ha fomentado el desdén por el trabajo. Programas tales como el desarrollado en ser, de un modo más geCuba, "Escuelas en el campo", deberian neral, incorporados a las politicas educacionales, tanto en los paises desarrollados como en desarrollo, como un intento de vincular más estrechamente educación, trabajo y vida y superar dicho desdén.
Conocimiento del medio ambiente Se está reconociendo, en forma creciente, el impacto del desarrollo económico y social de un pais en su propio medio amcomo problema central de la calibiente y en el de sus vecinos, dad de la vida moderna. Por eso, nuestra cuarta área de definición, conocimiento del medio ambiente, es u'n elemento importante en el curriculum diseñado para.la educación permanente. El problema de la confrontación del hombre con su medio y del impacto del hombre sobre el ambiente, a través de factores tales como su uso del espacio, politicas habitacionales, urbanización y automovilización, tecnologias deficientes y la definición de la relación sujeto/objeto entre las naciones, a través de la explotación de recursos naturales, son todos ellos aspectos importantes del reconocimiento de las limitaciones fisicas y biológicas, dentro de las cuales actúa el hombre. El aspecto central de estas consideraciones es .la comprensión de la relación población-recurso-tecnologia, como una base para mejorar la calidad de vida, asi como de la interdependencia de los sistemas ecológicos en la biósfera. La explotación de los recursos económicos de los paises en desarrollo los ha dejado empobrecidos ambiental y socialmente, si bien marginalmente más prósperos. Este es un precio terrible que se paga por la dependencia económica. Si se desea desarrollar politicas de expansión económica razonables y ambientalmente viables, se debe tomar en cuenta el cruel compromiso de muchos paises en desarrollo, en los cuales la sobrepoblación y la desnutrición obligan a los gobiernos a vender sus recursos naturales por una fortuna pasajera. Los primeros pasos para llegar a estas politicas son pasos educacionales, y los curricula de la educación permanente para los educadores deben tomar esto en cuenta. De lo anterior se concluye que estas cuatro áreas serian el núcleo central del curriculum con que el futuro educador tendrá que familiarizarse, intelectual y experiencialmente, (aunque, como dijimos anteriormente, podria trabajar con otros
53 estudiantes que se preparen para otras profesiones). Ellas ofrecerian los fundamentos iniciales de conocimientos, aptitudes e intuiciones sobre los que debe basarse su aprendizaje profesional más especifico, a la vez que despertarían el entusiasmo por ese aprendizaje profesional a lo largo de toda su carrera.
Especialización Además de estas áreas, cada estudiante necesitaria una preparación intensiva, dirigida a ciertas funciones especializadas, como por ejemplo: guia en uso de recursos; visitador familiar; profesor responsable del perfeccionamiento en servicio especialista de ayudas audio-vide sus colegas de profesión; encargado del desarrollo curricular; responsable de las suales; relaciones con la comunidad; especialista en la supervisión del proceso de aprendizaje en la escuela; responsable del enlace con los servicios sociales y de bienestar; educador especializado en investigación; profesor-trabajador social; profesor para trabajar con jóvenes; educador de adultos; profesor preescolar; profesor especializado en ninos con dificultades de aprendizaje; y tantos otros roles estructurados sobre la relación etapa/tarea, bosquejada anteriormente en el Cuadro 2.1 (p.18). Mientras se produce la transición de los curricula centrados en las asignaturas hacia los curricula centrados en la sociedad y el individuo, la preparación de especialistas por asignatura tendrá que continuar; sin embargo se puede prever una variedad de papeles especializados, como los mencionados más arriba, de acuerdo con prioridades nacionales. A continuación incluimos un posible modelo, en el Cuadro 4.1. La preparación para algunas de estas funciones especializadas será dada únicamente durante el periodo de perfeccionamiento en servicio, para otras tanto en el nivel de formación inicial como en el de Es probable que la especializaperfeccionamiento en servicio. ción aumentará progresivamente con la vida profesional del educador. Las decisiones que aparecen incluidas en el Cuadro 4.2 se ofrecen sólo como ilustración de previsiones posibles, y no como recomendación firme, y no pretendemos que sean las únicas en lo que se refiere a las fases 0 a las áreas. Es obvio que un curriculum de este tipo implica-una apreciación nueva, de carácter politice y educativo, de los curricula existentes. El representa también una cristalización de los objetivos expuestos en el capitulo tercero. Finalmente el resulta de una confrontación dialéctica entre los contenidos y
54 CUADRO4.1 FORMACION DEL EDUCADOR: UBICACION DE FORMACIONEN DIVERSAS ETAPAS
Inicial
1
Inducción
1
En servicio
Habilidades básicas (p.ej.: lectura, numeración y comunicación
x
X
X
Enseñanza
X
X
X
en centros
maternales
X
Tecnolog?a
educacional
Desarrollo
del curriculum
Orientación
y consejo
X
X
(vocac.)
X X
Desarrollo
de la comunidad
X
Relaciones
familia-escuela
X
Materias
especiales
- ciencias - ciencias
-
(8)
ambientales sociales
ca artesanla (trabajos manuales) ciencias domésticas educación flsica/movimiento ingeniería/tecnologia
Relaciones
profesionales
Orientación
y consejo
Investigación
X il
X X X X X X X
i-I
X
X
X
X
X X X X
V
;
x X X X X
X
X
X X
X
Asistencia funciones
social/ de coordinación
X
X
X
Educación
especial
X
X
X
Bienestar
escolar
X
X
X
Administracíón Gestión
escolar
educacional
Perfeccionamiento
X X
en servicio
X
-
los objetivos, a lo largo de las tres etapas de preparación del educador (inicial, de inducción y en servicio), a modo de base para construir futuros modelos de curricula. En concreto, tal curriculum requiere la determinación de objetivos especîficos para cada etapa de la preparación del educador, para cada grupo de personal docente y, por supuesto, para cada educador. En otras palabras, presupone una relación compleja de diversidad de preparación dentro de-un sistema unitario. 5.
Los procesos
Seria poco realista suponer que las reformas propuestas para la formación de educadores y preparación de personal educativo, en el marco de la educación permanente, puedan llevarse a cabo integramente por medio de alteraciones en la organización y en el contenido. En realidad, uno de los factores más fundamentales de una preparación profesional reformada es el proceso de adquisición de los contenidos para el logro de sus objetivos. Al considerar el contenido de estos curricula, en relación con las cuatro áreas principales delimitadas, los medios y los procesos de socialización en los nuevos roles también deben ser objetos de consideración. En este sentido hay que llamar la aten? ción sobre una serie de puntos. En primer lugar, de acuerdo con las caracteristicas del concepto de aprendizaje individual en la educación permanente, es evidente que gran parte del aprendizaje tendrá que ser autoiniciado. Hasta cierto punto, el aprendizaje autodirigido y la orientación indagadora de los programas facilitarán, por si mismos, la adquisición no sólo de un conjunto apropiado de conocimientos, sino también de ciertas actitudes con respecto al aprendizaje. Pueden, por ejemplo, hacer posible que el futuro educador se prepare por si mismo para enfrentar el periodo posterior a sus estudios iniciales, cuando puede encontrarse lejos de todo servicio de apoyo y deba, sin embargo, continuar facilitando, apoyando y desarrollando su propio aprendizaje, al igual que el de otros. Igualmente se desprende, que se exigirá un nivel más elevado de responsabilidad por el propio aprendizaje del estudiante lo mismo que de las instituciones encargadas de la formación de educadores y de los que son responsables para ellas. En segundo término, los procesos deberán estar mucho más orientados hacia la solución de problemas de lo que lo están ahora. En gran medida deberian estar constituidos por la identificación y el análisis, individual y de grupo, de problemas tanto
reales como simulados. ción de evidencia para ambiente del educando, el aprendizaje de este
Podrian incluir., por ejemplo, la ordenaproporcionar un plano social del medio como base para su máxima utilización en último.
para desarrollar una mayor En tercer lugar , el intento comprensión y sensibilidad hacia los demás, a través del mejoramiento de las relaciones interpersonales, dentro de grupos más pequenos cara a cara, asi como también hacia otras culturas, requerirá poner especial énfasis en las actividades y las decisiones de grupo y, especialmente, en la participación de los futuros educadores en su propio aprendizaje y en el diseño de su propio curriculum. En cuarto lugar, para que todos los participantes puedan aprender a progresar es necesario evaluar cuáles son las actividades que conducen al desarrollo de aptitudes técnicas especiales y conocimiento y grado alcanzados en este desarrollo. Esta capacidad de evaluación puede ser favorecida como parte del procedimiento de control de la efectividad individual y de los grupos. Seria deseable que, al tratar de conocer las funciones del educador, se favoreciera el desarrollo de aptitudes y de técnicas de comprobación, ya que éstas son necesarias para capacitar al futuro educador para diferenciar el buen aprendizaje del malo, según criterios explicitos. Como quinto punto se?Íalaremos que la capacidad de tomar decisiones es una aptitud de tipo social e intelectual fundamental, si admitimos que en las instituciones educativas es importante comprender la necesidad, y valorar lo mismo la situación que trae consigo "el liderazgo" como el principio de "buena voluntad". Esta capacidad de decisiones es útil para el estudiante, no sólo para una determinada experiencia en un momento dado, sino también como preparación de relaciones que él debe perfeccionar en el trato con sus compañeros en la escuela para vencer el autoritarismo y la coacción de aprender carente de sentido que han caracterizado a muchos sistemas educativos tradicionales. Como no será posible en cada caso preparar una situación "real " , en la cual pueda practicarse tal habilidad para la toma de decisiones tanto reales como simuladas, asi como su prognosis, y abarcar desde la experiencia directa con un objetivo especifico hasta la interacción simbólica, pasando por la experiencia indirecta. El problema está en que, en este momento, el énfasis de las instituciones educacionales tiende a centrarse
57 demasiado en la interacción simbólica, factor que puede ser identificado como una posible causa del actual desasosiego en la educación institucionalizada. A medida que aumenta el nivel del simbolismo, crece el peligro de alejarse de la realidad y de bloquear el aprendizaje de las personas, Sin embargo, si bien deberia haber una experiencia significativa más directa que comprenda enfoques tanto cooperativos como autodidácticos, cuando esto no sea posible, se deberá substituirla por experiencias indirectas simuladas, para hacer el trabajo más concreto. El Cuadro 4.2 intenta mostrar un diagrama de las posibles opciones , como una base para los métodos de ensehanza, aprendizaje y evaluación. Por supuesto, el énfasis variará de acuerdo con los antecedentes culturales y nacionales, las prioridades regionales y personales. Es poco probable que un programa dé énfasis solo a un aspecto. Inevitablemente, un programa contendrá, en un eje, algunos métodos que enfatizarán los esfuerzos cooperativos en el trabajo de grupo, las situaciones de enseñanza en grupo y otras semejantes. Otros programas acentuarán la responsabilidad del individuo por su propio aprendizaje, su búsqueda de esta responsabilidad, etc. En el otro eje, los programas pueden variar en lo que se refiere a sus componentes, yendo desde la experiencia personal directa en una situación escolar, pasando por experiencias indirectas, a través de peliculas, circuito cerrado de televisión, etc., hasta la discusión de los principios, lo cual puede realizarse en forma totalmente oral. De manera parecida, los métodos de evaluación pueden ubicarse en diferentes puntos del diagrama, desde trabajos escritos individuales y tests objetivos, hasta proyectos de grupo en la escuela o en la comunidad que sirven para comprobar juicios más que hechos. Si el participante ha de tener la satisfacción, pero también la responsabilidad, de tomar decisiones y de hacer pronósticos, es importante que dentro de ciertos limites viva las consecuencias de sus decisiones y que tenga la oportunidad de aplicarlas en situaciones que lo obliguen a evaluar su propia intervención -y/o.a aceptar ser evaluado por la comunidad. De lo anterior se desprende que tanto para el planeamiento CU@ rricular, como para su aplicación y evaluación esta nueva concepción de formación docente exige una mayor conciencia de las opciones hechas. De manera similar, lo que antes se llamaba horario debe preparase con un enfoque mucho más flexible, en cuanto a la organización temporal y espacial del aprendizaje. Mientras que
58 CUADRO4.2 GAMA DE ACTIVIDADES EN LA FORMACION INICIAL Y EN EL PERFECCIONAMIENTO EN SERVICIO Directo
Autónomo
Cooperati
B Simbólico
A. Formación
del
educador
B. Formación
del
docente
permanente tradicional
anteriormente se asignaban periodos de igual duracióna cada parte del horario, y se premiaba más que nada el aprendizaje dentro de la institución, ahora la unidad tipo de Jiempo y de grupo tendrá que ceder a la heterogeneidad de tamano y composición en los grupos y a la flexibilidad de tiempo, espacio y lugar. Sugerencias para superar la inflexibilidad de las instituciones de formación docente han sido hechas ya en varias oportunidades (9).
59 6.
Factores
enmarcadores
Como parte del proceso de preparación de educacores, aunque separable analiticamente de los factores a que nos hemos ya referido, es posible identificar una serie de redes curriculares que se conectan con otras instituciones y sus programas. Llamaremos a éstos factores enmarcadores. Un factor de esta naturaleza está formado por los vinculos entre la formación docente y situaciones de trabajo industrial u otro. Tales vinculos tendrán que ser readaptados periódicamente a lo largo de la vida profesional del educador. Este factor está intimamente conectado con el aspecto del contenido denominado conocimiento de la producción y que en su aplicación práctica podemos llamar muestreo de trabajo. Es muy deseable, que aquellos que aspiran a ser educadores tengan períodos, entre la terminación de sus estudios escolares y el comienzo de su preparación docente, durante los cuales realicen una actividad distinta a-la de ensevar o aprender en una ínstitucion,formal-de educacjón, y en los que. puedan fam?iiarFzarse con el mundo del trabajo. Si se desea que los docentes se identifiquen con distintos sectores de.la sociedad y no desprecien el trabajo manual, es importante además que, a intérvalos regulares, durante su formación como educadores y también después, en su tengan la oportunidad de recibir formación vida profesional, interprofesional con otros grupos de profesionales y trabajadores. También se les deberia exigir que, durante su formación inicial y después de ella, tengan periódicamente lapsos de.experiencia en la economía, el comercio o la industria. Como un ejemplo de las diferentes formas de lograrlo, pueden citarse de paises como Guinea y Senegal , en los cuales las estrategias "ayuda en el campo" ya han sido incluidas en la experiencia educacional normal del profesor; en el caso de Senegal se alternan semanas de permanencia en,el centro de formación y en las aldeas. En China también se ha establecido un periodo aparte al final de la escolaridad obligatoria para trabajar "en el campo". Otro de los factores enmarcadores está dado por la relación estrecha que toda institución formadora tiene con la profesión para la que forma; En el pasado se ha detectado,,muv a menudo, una dicotomia entre la teoria de las instituciones de formación de profesores y la práctica en las escuelas. Por esta razón es altamente deseable que, durante toda su formación inicial, los estudiantes sean asignados por grupos a escuelas determinadas, seleccionadas de modo tal que les proporcionen experiencias con diferentes grupos de edades, en una serie de
60 escuelas distintas, en los niveles en que ellos desean enseñar. En algunos casos, los periodos de experiencia de los estudiantes podrian servir para posibilitar el perfeccionamiento en servicio del plantel de profesores. Implicita en el concepto de educación permanente para docentes profesionales está la idea de que la relación entre las diversas profesiones tiene que ser flexible y estar sometida a una revisión constante. Surgirán nuevas tareas y nuevas profesiones, el contexto justificativo de profesiones tradicionales cambiará y podrá incluso desaparecer. Tal evolución supondrá para todos estar "alerta a los cambios". El control permanente de los distintos campos de actividad profesional y de la forma en que éstas se dividen en diferentes categorias de funciones, asi como la preparación para ellas puede llegar a ser u.n proPenoso porque habria que someter ceso penoso aunque necesario. a una evaluación regular los contenidos de las diferentes profesiones que permanecen como encasillados y porque, incluso a corto plazo, muchas de esas casillas tendrán que ser divididas nuevamente y de forma distinta , con el consiguiente desmembramiento de los "imperios". Necesario, porque las barreras entre las profesiones individuales tienen que ser más permeables y abiertas a negociaciones de lo que han estado en el pasado, si es que el trabajo profesional ha de acompañar al cambio social. Algunos de los cambios propuestos, tal como la diferencia de status entre los docentes, tienen también implicaciones para el status de otros grupos profesionales. Otros, como la vinculación con el trabajo, repercuten en la producción y en el mundo del trabajo en general. Por ejemplo, los vinculos con las empresas de producción influye en cómo se han de organizar dichas empresas, para tomar en cuenta las exigencias de tales vinculos. Las politicas de construcción deben tener presente las consecuencias de las reflexiones hechas sobre el posible uso múltiple y extenso de las facilidades y de su ubicación y distribución geográfica. Durante su formación, los educadores deberian llegar a comprender el papel que juegan otros profesionales, los técnicos educativos y los educadores aficionados, en el logro de los objetivos educacionales. Asi como dentro de la escuela un profesor será responsable de un segmento cada vez menor del aprendizaje del individuo, los que participan en la preparación del educador deben comprender que también ellos serán responsables sólo de una pequeña parte del aprendizaje de cualquier estudiante, pero que, sin embargo, deben esforzarse por tener una visión
61 general de la unidad nes con otros grupos
de ese aprendizaje. Esto requiere profesionales y sociales.
relacio-
Estas relaciones también pueden ayudar a los educadores a identificar nuevos roles profesionales dentro del sistema educativo y a comprender sus conexiones con el desarrollo de nuevas profesiones fuera del sistema. Una de estas nuevas funciones emergentes seria, ciertamente, el de la persona responsable del perfeccionamiento en servicio de sus colegas. Este papel exigirá estrecha coordinación con las instituciones locales y/o regionales encargadas de la formación inicial de profesores, y con el personal involucrado en éstas. Los curricula de las instituciones orientadas a la educación permanente deberán sujetarse a un periodo de amplia experimentación social, la cual será tanto extensa como a largo plazo. Ello involucra un proceso continuo y reflexivo de evaluación de s4 mismo, del grupo y del curriculum. El estudiante de educación tendrá que familiarizarse con las mas modernas técnicas de evaluación de su propio aprendizaje y de la forma en que este aprendizaje se pone a su disposición y/o se le facilita. En si mismo, este hecho implicará una familiarización con las técnicas empiricas y teóricas, y también una comprensión de sus puntos débiles y fuertes, asi como relaciones con las instituciones involucradas en tales actividades, La educación permanente requiere un continuo control de las distintas experiencias de aprendizaje en el nivel inicial y en el periodo de ejercicio profesional. Esto deberia asegurar un proceso de cambio permanente y la adaptación del curriculum en cuanto a su contenido y a su proceso de plasmación, en consonancia con la red de factores enmarcadores a los que nos hemos referido. Hemos dicho que, en vista de la acelerada obsolescencia del conocimiento y de las ideas sobre la educación, la preparación pedagógica inicial de los educadores deberia ser tan amplia y no especializada como fuera posible. No tendria que ser demasiado larga, y deberia proporcionar puntos de partida para el crecimiento posterior, dejando abiertos para futuro desarrollo y exploración cuantos caminos fuera posible. Asi, el modelo de curriculum para educadores en el contexto de la educación permanente que presentamos en este capitulo, con sus contenidos, procesos y sistemas que lo enmarcan, debe considerarse como una serie de lineamientos flexibles que proporciona una base para comenzar, y no como un diseño rigido, válido en todo tiempo y lugar. Partiendo de este supuesto, en el Cuadro 4.3 intentamos resumir el modelo propuesto. Todos los componentes están inter-
63 relacionados, tanto internamente, dentro de sus propias categorias y a través de las tres etapas principales de la formación de educadores, respecto al contenido, al proceso y la estructura. 7.
Aplicación educador
a las
tres
etapas
de la preparación
del
La forma en que se aplique el modelo dependerá tanto de los contextos nacionales y locales, como de las fases de preparación. Una vez que se acepte que no todas las habilidades y todos los conocimientos requeridos del educador, a través de su vida, tienen que desarrollarse y presentarse durante la preparación inicial, y que debe existir una relación coherente entre las diferentes fases, lo cual posibilitará dar diferentes énfasis, la preparación inicial que deben adquirir los educadores ya no necesita ser enciclopédica.. La formación inicial es sólo el primer trampolin en la carrera vitalicia del educador. Como parte de su preparación deberá estar relacionada, tanto institucional como longitudinalmente, con las futuras experiencias de aprendizaje a que tendrán acceso los educadores, en base a su propia elección. En el pasado, la formación inicial de los profesores tendemadia, en algunos casos , a ser demasiado larga y, en otros, siado concentrada en una experiencia que se daba de una vez y para siempre. Por otro lado, y hablando en general, el periodo de introducción y la formación en servicio han sido totalmente inadecuados. Se puede intentar crear un equilibrio entre las diferentes fases de la preparación del educador, ahorrando o ganando tiempo, espacio y experiencia en la fase inicial, y reubitándolas en etapas futuras de la carrera del educador. Esta integración se puede basar en el modelo curricular propuesto, el cual incluye partes importantes, tanto del núcleo central de estudios, como de la preparación para papeles especializados ya mencionados. En el nivel inicial' puede darse mayor énfasis a la práctica y a los elementos didácticos pedagógicos que a.la especialización, en tanto que en la etapa de experiencia profesional, este equilibrio puede variar. En la fase de introducción o inducción, según hemos sugerido al describir los objetivos del educador en el capitulo anterior, el énfasis debe hacerse en las áreas especificas de los conocimientos y de las aptitudes que están en relación estrecha con las nuevas tareas del joven educador. Las tres etapas de formación incluirán elementos de
64 perfeccionamiento profesional, pero en distinto Cuadro 4.4 trata de ilustrar un modelo básico curriculum, compaginable con acentos diversos carrera profesional del educador.
grado. El de mejora del a lo largo de la
CUADRO4.4 ENFASIS CURRICULARES DIFERENCIADOS EN LA FORMACION INICIAL Y EN EL PERFECCIONAMIENTO EN SERVICIO Inicial
..
Prácticas
7
Elementos pedagógicos y metodológicos Especialización <
En servicio
--
Algunas consecuencias
del nuevo curricuhn
Por muy extensos que sean los cambios propuestos, al realizarlos hay que tener en cuenta los recursos y el personal disponibles. Muchas facetas, sólo bosquejadas, representan puntos de partida para futuros papeles profesionales ni siquiera imaginados en este momento. Tales papeles contendrán probablemente un gran elemento de inestabilidad, aun cuando se intente prever los posibles cambios, con cierto margen de seguridad. Para los educadores, la educación permanente conducirá, casi inevitablemente, hacia una estructura modular, de tal manera que Poco a pQCa podrá alcanzarse un acuerdo con las curricula existentes. La certificación asociada con programas de preparación Profesional tendrá que ser ciertamente modular y acumulativa. Si a las escuelas se les acusa con frecuencia de permanecer aisladas de la sociedad, también es verdad que no lo están menos unas de otras. Esto se puede aplicar igualmente, o quizás con más motivo a muchas instituciones de formación docente. Si los curricula tienen que ser reformados, también deberán cambiar las condiciones actuales bajo las que prestan servicio los
65 profesores y educadores. Estos cambios deberán ser discutidos con qran sensibilidad y con la máxima participación de las asociaciones de profesores.
Consecuencias para los instmctores Para enseñar en base a unos curricula como los expuestos, el profesorado de los centros de formación docente tiene que ser convenientemente preparado. No será suficiente que puedan hablar a sus alumnos de la relación entre el trabajo en equipo y la especialización, o sobre la relación entre educación y vida, trabajo y ocio, como si estos no fueran más que conceptos teóricos. Tienen que conocer todo aquello de lo que hablan por experiencia práctica. Ni pueden hablar de democracia si ellos no viven este valor. Y para estar al dia, tanto en Ta teoria como en la práctica, en vez de apoyarse solo en modelos basados en ideas y experiencias realizadas hace mucho tiempo, y anticuadas, tienen que tener la capacidad de aprender de aquellos a quienes ellos ense3an. Si han de convencer a los demás, deben demostrar a los estudiantes, cuando estos todavia están iniciándose, el derecho que ellos tienen de voz y voto, y permitirles ejercerlo en el proceso de formación mismo. Si los sistemas de preparación del personal docente tienen que utilizar los curricula esbozados aqui de relaciones globales y polivalencia profesional, una de sus primeras tareas tendrá que ser la de actualizar su propio personal. El personal instructor como los estudiantes docentes tendrán, sin embargo, que ser conscientes que por mucho tiempo ha,brán de enfrentar escuelas y sistemas educativos que no han sido reorganizados todav'ia de acuerdo con los principios de la educación permanente. El modelo de curriculum propuesto se puede igualmente aplicar para la preparación del personal responsable de la actualización del profesorado en las instituciones de formación docente. El público en general también tendrá que ser reeducado para comprender los cambios que se están produciendo y darse cuenta de que aunque los educadores son diferentes unos de otros y no todos tienen la misma calificación especialización, todos gozan del mismo status elevado y desempe fi an en la sociedad funciones igualmente importantes. Cambios 7undamentales deberán producirse en los centros de formación docente, pero a estos cambios se debe llegar mediante acuerdo y no por imposición. Requisito previo para ello es la coincidencia y'aceptación del contexto, de las funciones y los objetivos globales
66 principales de l-a formación cas y en constante evolución
docente bajo las condiciones de la vida moderna.
tipi-
Una gran parte de lo dicho anteriormente implica una reestructuración de los esquemas de organización para la preparalo mismo en lo que se refiere a las ción del personal docente, instituciones en sf como al sistema en su totalidad. Este es el punto que desarrollaremos en el capitulo siguiente.
7
Resumen En este
capitulo
hemos:
1. identificado los principales de los curricula tradicionales formación de profesores;
componentes de la
2. sugerido la necesidad de volver a examinar este dis#o, en relación con los moldes del conocimiento utilizados, el grado de integración de los diferentes componentes y las funciones del conocimiento especial-izado por asignaturas; 3. propuesto un .diseFio parcialmente alternativo, basado en la necesidad de contar con un contexto de especialización más amplio. Comprende cuatro bases curriculares centrales: - conocimiento - oonocimiento la sociedad - conocimiento - conocimiento
de si mismo de la cultura
y de
de la producción del medio ambiente;
4. considerado las principales funciones del profesor, para las cuales esa formación puede ser apropiada, y delineado un modelo que las ubica en las diferentes etapas de preparación; 5. presentado un modelo de curriculum incluye factores epistemológicos, cedimientos y enmarcadores;
que de pro-
67 6. esbozado a través servicio;
la distribución de las fases
de actividades inicial y en
7. ilustrado una forma pos!ible en que se puede dar diferentes énfasis durante la formación inicial y en servicio; 8. acentuado la necesidad de actualizar el personal implicado en la preparación del docente, de acuerdo a los mismos principios. En el próximo capitulo procederemos a identificar los marcos de referencia institucionales y del sistema que serán necesarios para sustentar tal diseho curricular en el contexto de la educación permanente.
NOTAS 1. Una serie de criticas sobre la actual organización de los curricula de la formación de profesos; están contenidas en un documento de la UNESCO al cual ya I+:~s hemos referido. Consultar UNESCO, Division of Methodr, V,:t.?rials and Techfor the Waining 2c ?~~;wx¿ors: How niques, Strategies Modern Techniques and Methods Can Helc, 1: c: UNESCO, 1975, p.2. 2. Consultar
UNESCO International
Conferenct 'I cation, Joint Paper trom the Teachers Organizations. Paris: UNESCO, (ED/BIE/CONFINTED 35/Ref 6).
The Teacher's International 1975, p.3.
Role and Training.
3. Husén, T., "Lifelong ciety". Convergence
Learning in the Educative 1 (1968), no.4., ~~12-21.
So-
Education, Continued Re(Summary in English). Stockholm: Allmänna Forlaget, 1972, p.9. Una tendencia contrapuesta puede verse en la recomendación del Informe James que dice: "Los que poseen un grado académico y calificaciones de especialistas no deberian ser automáticamente preferidos con respecto a otros candidatos cuya
4. Swedish
Committee
on Teacher
form of Teacher Education.
68 educación más amplia los hace más adecuados para cierto tipo de ensenanza." Consultar, Department of Education and Teacher Education and Training. Report of a ComScience, mittee of Enquiry (The James Report). London: H.M.S.O., 1972, p.111. 5. Una proposición similar, pero más restringida que aboga por un perfil más amplio de disciplinas instrumentales comunes a muchas direcciones del aprendizaje vocacional y la especialización respectiva, ha sido hecha por Kupisiewics, C., "On some Principies of Modernizing the School System as a Basis for Adult Education". convergeme 5 (1972). no.3, ~~42-46. Una apreciación prudente de las razones para dar un máximo de flexibilidad dentro de las limitaciones nacionales y sugerencias para lograr esto, está contenida en un reciente informe de Nueva Zelandia. Consultar, New Zealand Advisory Council on Educational Planning,Direction for EducationaZ DeveZopment. Wellington: Shearer, 1975, p.24-27. 6. El trabajo de Berger y Luckmann es de interés en conexión con este punto: Berger, P. y Luckmann, T., The Social ConPenguin, 1967. struction of ReaZity. Harmondsworth: 7. Un marco de referencia útil que se puede usar como base para esta parte del curriculum ha sido planteado por Janne. Consultar, Janne, H. "The Theoretical Foundations of Lifelong Education: A Sociological Perspective”. En Dave, R.H. (ed ,), Foundations of LifeZong Education. Oxford: Pergamon Press, 1976, p.129-185. 8. En el nivel inicial se deberia aspirar más bien mientos amplios que no especializados. Sólo en perfeccionamiento en servicio debe facilitarse lización. Consideramos que la lengua materna y cas deben incluirse en varias de las funciones 9. Ver por ejemplo,
cratic
Alternative
tions,
1976.
Soule,
a conocila etapa de una subespecialas matemátiespecificadas.
L. y Owens, Y. The ModuZe (A DemoNottingham: SLD Publica-
in Education),
10. La idea inicial para este cuadro fué sugerida por el material proporcionado por la Canadian Teachers Federation y, en particular, por el trabajo The Continuing Education of
Teachers and Other Professional Personnel of NewfoundZand. January, 1974, p.49.
in the Provinee
69
CAPITIJLO 5 SISTEMA DE PREPARACION DE EDUCADORES En este capitulo vamos a tratar de identificar redes de comunicación y organización que podrian conducir a un sistema integral de formación docente, a través de toda la carrera del individuo, estrechamente vinculado con todo el sistema educacional y con los sistemas sociales y económicos. 1.
Reglas
básicas
de politica
para la reforma
organizacional
La combinación de la especialización teórica y práctica la dotación institucional y las necesidades de los profesores en lo que respecta a programas coherentes para el logro de la educación permanente , no es solamente un problema práctico de coordinar lo que existe, sino también un problema conceptual en el sentido de identificar aquéllo que no existe. Porque ahi donde las instituciones son co-responsables, como parte de un sistema unitario, pero diversificado, de la formación inicial de los varios grupos de educadores profesionales asi como de su perfeccionamiento en servicio y cursos de extensión, tanto como del desarrollo profesional de otros profesionales ya en servicio, se genera un gran número de problemas de conceptualización y de coordinación. Antes de proceder a identificar las principales opciones organizacionales disponibles, presentaremos una serie de aspectos preliminares que nacen directamente de las caracteristicas del concepto de educación permanente. En primer lugar, una de las paradojas de la educación permanente es que se caracteriza a la vez por la unidad y la diversidad. Mientras que su gran complejidad requiere, hasta cierto punto, de centralización sobre todo en tales especies como equilibrio financiero y control de calidad, su implementación necesita flexibilidad y una dimensión individual que exige diversidad. La educación permanente exige simultáneamente lo institucional y lo extra-institucional; lo formal y lo
70 informal; lo fluido, pero también lo permanente; lo centralizado al igual que lo decentralizado. Esto implica un tipo muy especial de equilibrio entre la autoridad central y la iniciativa local e individual. Por una parte, se necesitan ciertos lineamientos nacionales con el objeto de proporcionar un marco de referencia general para el desarrollo de la educación permanente, y por otra parte, a menos que estas directrices permitan caracteristicas especificas de la educación permanente, tales como flexibilidad, diversidad, individualidad e iniciativa comunitaria, no se obtendrá como resultado final la educación permanente. Esto no significa que la centralización y las últimas caracteristicas setialadas, resumidas en la democratización, sean opuestas, sino más bien, que ellas se complementan unas a otras. Teniendo presente que la educación se extiende a toda la vida de un individuo, las politicas para organizar la preparación del docente necesitarán tomar en consideración dos factores principales inherentes al actual contingente de personal educativo, tales como: 1) en cualquier momento dado, la mayoria docentes no está en formación;
de los
2) lamentablemente, en muchos paises, las directivas educativas tienen que adaptarse a la baja eficiencia de gran parte de la fuerza de trabajo docente. Estos simples factores paliativa para el equilibrio inicial y el perfeccionamiento do de inducción.
implican ya una considerable acción organizacional entre la formación en servicio, incluyendo el perio-
Otro aspecto de este proceso de identificación de las dificultades inherentes a lo que hoy existe es el hecho de que los centros de formación docente (1) han estado a menudo aislados tanto geográfica como académicamente. Sin embargo, desde el punto de vista sociológico representan una red de puntos que, hasta cierta medida, dan unidad y armonia a un servicio existente, aunque él sea inadecuado. En algunos casos, la coordinación está ya bastante avanzada y en otros es aún embrionaria. Donde, por ejemplo, el desarrollo de centros de formación docente más pequehos y locales ha producido un mayor impacto, las instituciones existentes han seguido llevando la responsabilidad mayor, especialmente en el nivel de formación inicial, y SUS relaciones han sido, a menudo, vitales, vigorosas y mutuamente beneficiosas. Sii1 embargo, otras veces, se han caracteri-
71 zado por gran suspicacia
y falta
de coordinación.
Más aún, en donde ha existido previamente una marcada separación entre la formación para distintas profesiones educativas, en algunos paises, incluso entre las atribuciones de las universidades, los centros de educación superior, los centros magisteriales locales y las escuelas, la reorganización dentro del marco de la educación permanente evidencia que estas diferencias y distinciones son antifuncionales. Las politicas de la educación permanente exigen mayor cohesión e interrelación entre instituciones de formación de educadores así como también entre estas instituciones y las escuelas, la esfera profesional en su sentido más amplio y el mundo del trabajo. Se requiere que haya una interrelación entre las diferentes instituciones formadoras de educadores, otras instituciones de educación general y vocacional y los medios de comunicación de masas a un alto nivel de cooperación organizacional y de interdependencia dentro de un contexto equilibrado de autonomia y control centralizado, de tal modo que pueda servir tanto a las necesidades nacionales como a las aspiraciones locales, generando niveles uniformes, asi como ofreciendo tipos de cursos que combinen adaptación y diversidad, para responder de esta manera a las necesidades locales e individuales y a los cambiantes requerimientos profesionales. Bien es verdad que muchos paises no cuentan con la variedad de instituciones mencionadas y seria una falta de realismo pensar que las tendrán en un futuro próximo. La necesidad de invertir capital para crear nuevas instituciones y proporcionar los recursos necesarios para que puedan funcionar en una base permanente, es muy posible que tarde algún tiempo en ser una realidad. En tales casos es crucial que cualesquiera que sean los recursos existentes, estos sean empleados lo mejor posible y que los servicios de formación se concentren estratégicamente. Los nuevos Colleges of Advanced Education de Australia y los institutos de educación suoeripr en el Reino Unido son modelos aprovechables de la concentración a la que nos hemos referido con el fin de conseguir ventajas económicas considerables. De igual manera, centros ambulantes pueden ser establecidos en puntos clave para visitas regulares y frecuentes a las regiones, localidades e incluso instituciones individuales. ESto es una estrategia relativamente poco costosa y sin embargo de gran utilidad en lugares donde la población está muy diseminada y las distancias son grandes. Por otro lado tiene la
72 gran ventaja de que los conocimientos y las aptitudes de especialistas escasos pueden ser explotados al máximo. En Indonesia ya se cuenta con tales centros peripatéticos, y el proyecto argelino de las "unités ambulantes" es otro ejemplo útil para la planificación de un servicio itinerante de esta indole. Tales medios pueden tener además la,ventaja de un mayor impacto de tipo ambiental y funcional, que el que se puede conseguir centralizando el aporte nacional a costa de las iniciativas locales. Otra estrategia orientada a lograr una provisión flexible y diversificada ya utilizada por una serie de paises con éxito considerable es la formación de docentes a través de cursos por correspondencia, radio y televisión. La radio y televisión universitaria polaca para profesores y la equivalente de Alemania Occidental y del Reino Unido son buenos ejemplos de los sistemas de multicomunicación como enfoques para proporcionar perfeccionamiento a los educadores en servicio (2). Hay muchos otros patrones que pueden ser desarrollados de acuerdo a la etapa de desarrollo tecnológico y a las politicas nacionale involucradas. Las interrelaciones institucionales presuponen interrelaciones personales y profesionales, y la búsqueda de politicas de deomcratización hace cada vez más claro, que los administradores educacionales, aquéllos que se encuentran en los servilos que están a cargo de grandes cios de inspectoria y asesoria, conjuntos educacionales y, hasta cierto punto, también los profesores de localidades pequenas, donde descansará la carga de las innovaciones, todos ellos requieren alguna forma de entrenamiento en administración educacional. Por lo menos es evidente que un entrenamiento coordinado puede ayudar a una futura En el mejor de los casos se asociación de trabajo más estrecha. ve que la administración educacional puede ser democratizada y transformada en más eficiente, si se prepara deliberadamente para ello. Donde no es factible proporcionar tal preparación en los centros de formación docente menores, aspectos de esta formación podrán ser ofrecidos en las instituciones mayores de carácter central, como se ha sugerido anteriormente. En este caso se puede unir con la formación inicial y con el periodo de perfeccionamiento en servicio de otros profesionales, como en institutos tecnológicos o en centros técnicos donde se preparen docentes. Una estructura de organización integrada pero flexible, como la que requiere la educación permanente, necesita un sistema paralelo de selección y de progresivo aumento del personal,
73 con validez nacional, en el que cualquier individuo interesado en un determinado curso que no existe en la localidad o en la región donde trabaja, pueda seguirlo, si es factible, a través de una institución en la que se imparta, recibiendo el correspondiente diploma o certificado que lo acredite. Si se han de evitar repeticiones inútiles, por un lado, y la desconsideración de necesidades locales, por otro, esta satisfacción de las necesidades individuales por ofertas institucionales es una solución adecuada. Pero este sistema en su totalidad debe estar respaldado por un sistema de certificación reconocida a escala nacional, o de lo contrario serán las regiones y los distritos más pobres los que sufran las consecuencias. La actualización periódica del personal docente requiere que se proporcionen unos cursos debidamente coordinados, conferencias, reuniones de trabajo y cursos por correspondencia, programas basados en medios de comunicación, asi como una escrupulosa catalogación, llevando un registro detallado y esmerado de las capacidades adquiridas y requeridas, extendiendo posteriormente los certificados correspondientes. Este cometido puede ser establecido centralizándolo en algunos departamentos ya existentes nacionales o locales, o delegando dichas funciones en otra organización ajena a las citadas, con mayor independencia. Ambas posibilidades se dan ya en la actualidad. 2.
Aspectos
de una politica
de reforma
organizativa
La identificación de los principios de organización es sólo el primer paso al planear un sistema para la preparación del personal docente basado en la educación permanente. Es importante, además, identificar las áreas de decisión y los distintos caminos posibles. Entre las principales áreas de decisión deben mencionarse las siguientes: 1) etapa en que tiene lugar la formación de educadores, o lo que en otra parte.se ha visualizado como fases o ciclos, llamados inicial, inducción y perfeccionamiento en servicio, los dos últimos basados en experiencia ganada en el trabajo; que puede ser individual 2) nivel: de provisión institucional, local, regional, nacional 0 internacional; 3) tipo de provisión, distinguiendo entre fundamental, compensatoria, y cursos de perfeccionamiento o de actualización, los cuales pueden denominarse básicos, reorientadores, enriquecidores y de actualización;
74
4) instituciones
involucradas,
entre
las
que se
puede contar: - los hogares de los educadores, en los cuales se incluye autoperfeccionamiento, trabajo individual, grupos de colegas, grupos interprofesionales y medios de comunicación de en masa; el último caso es el que existe Noruega, Alemania, Polonia y el Reino Unido; - escuelas o instituciones socio-educacionales en la educación preescolar, básica y media, de adultos o de niveles posteriores de educación formal 0 informal; - centros de profesores con funciones similares a las indicadas en el Cuadro 5.1, pero con énfasis en la iniciativa del profesor; - institutos pedagógicos, ya sea monotécnicos 0 instituciones polivalentes; - universidades ción superior; - institutos diferentes - instituciones infantiles,
u otras
instituciones
de investigación niveles; sociales, prisiones,
de educa-
y desarrollo,
a
tales como hogares hospitales, etc.;
- lugares de trabajo tales cas, centros artesanales,
como granjas, bancos, etc.;
- asociaciones de profesores ciones sindicales;
u otras
fábri-
organiza-
- publicaciones periódicas, como por ejemplo las 15 publicaciones pedagógicas especializadas destinadas a este propósito en la Unión Soviética; - sistemas peripatéticos con equipos itinerantes que viajan a través del pais, como el caso de Indonesia;
5) distribución
del tiempo y organización,
a tiempo parcial, durante o de trabajo escolar, en dias semana. conferencias, series corta durac ión (l-7 sesiones), (más de 6-7 ses iones), 0 de
ya sea después de las horas feriados fines de de reuniones de de larga duración tiempo completo,
75 continuadas de corta mayor duración, etc.;
duración
6) métodos que se emplearán, tudio, bajo,
tutorias, conferencias
seminarios, y otros;
o continuadas
de
tales como auto-esreuniones de tra-
7) sujetos sobre los que recaen las responsabilidades financieras y otras, como por ejemplo, el profesor individual, la organización profesional, instituciones especificas, el gobierno local, central y/o regional; 8) los métodos de vaiíoración y evaluación, por ejemplo evaluación de programas, valoración continua, modular acumulativa, escrita, oral, mediante proyectos de trabajo, prácticas, innovaciones 0 investigaciones; g) la forma de certificación que se adoptará, es decir, por créditos , sólo la evaluación inicial, acumulativa por grados académicos, etc.; para qué será considerada dicha certificación, es decir para el ingreso en la profesión, para la promoción o el ascenso, para la confirmación periódica, etc. Estas son las áreas principales en las cuales se requiere hacer una selección inicial de las decisiones. Sin embargo, tal selección sólo tendrá un valor tentativo, ya que las decisiones definitivas solo pueden ser tomadas sobre la base de las reglas fundamentales delineadas antes, de las directivas macropoliticas, de las politicas de distribución de los recursos y del contexto institucional, administrativo y organizacional existente y proyectado al futuro, tal como lo decimos en el Capitulo 6. Las decisiones tentativamente tomadas deberán igualmente ser medidas en relación con otros factores;tales como duración de la preparación inicial, equilibrio del estudio y la distribución y las funciones de las instituciones.
hraoión
y equilibrio
de 20s estudios
Interrogantes tales como la duración de los estudios son notoriamente dificiles y delicadas, pero están directamente relacionadas con la distribución de los escasos recursos, y por eso deben ser enfrentadas. Parece ser que ha habido una tendencia, tanto en los paises desarrollados como en los en desarrollo, hacia un periodo cada vez más largo y coherente de educación inicial. Aunque de hecho a menudo muy especializada, se ha usado
76 esta educación general como una linea base para el inicio de los cursos de formación de profesores. En este momento es inoportuno, politicamente, cuestionar esta tendencia. Sin embargo, este punto ha sido cuestionado seriamente por la Comisión U 68
(3). Los argumentos
principales
de la Comisión
fueron:
1) este proceso de especialización produce una representación magnificada de los grupos socioeconómicos privilegiados en los grados superiores de la escuela secundaria que preparan más directamente a los alumnos para la educación superior; 2) tales periodos largos y coherentes de educación dificultan la relación entre educación y vida del trabajo, asi como con la comunidad en general; 3) se acentúa una tendencia a tomar una decisión prematura sobre la carrera que no corresponde a la situación actual del mercado del trabajo, dificultad que la Comisión, con mucha razón, ha sefialado que se agrava con los cambios rápidos que ocurren en el mercado del trabajo. Aunque es cierto que la Comisión sueca se referia al periodo de educación obligatoria en el contexto de un pais altamente desarrollado, con un alto PIB e ingreso per capita y una vigorosa tasa de crecimiento económico, que le permite enfrentarse a crisis y reorganizaciones en el sistema educacional, muchos de los argumentos expuestos son especialmente válidos para los paises en desarrollo en los cuales el dinero es muchisimo más escaso. En especial, la tendencia a que sean las clases medias l.as que dominen el sistema de formación de profesores, implica que los valores de la clase trabajadora, y muy a menudo, la relación con el trabajo, sigan siendo excluidos. Parece razonable sugerir que se debia prever un periodo más largo o más intensivo de formación pedagógica para todos los profesores. Pero si se descarta el supuesto de que la formación debe darse de una sola vez, el tiempo podria ser distribuido en forma más equitativa entre los niveles iniciales y de perfeccionamiento en servicio. Esto puede significar que, en algunos paises, hace falta reducir la formación inicial, y que en otros se debe poner más énfasis en esta fase. En todo caso es preciso aumentar el tiempo destinado exclusivamente a apren-
77 der a ser un educador, es decir a los aspectos pedagógicos del futuro educador, dentro del contexto de las especializaciones disenadas en el Capitulo 4. Esto implica cierta concentración en la forma en que lo hemos sugerido, a nivel nacional y regional, y establecer lo que se considere prioritario para cada una de las tres fases de la preparación del educador. Pero si gran parte del trabajo pudiera ser realizado en las escuelas y las tales como las de formación de doinstituciones ya existentes, centes o los centros de profesores o incluso a través de un ma,yor compromiso en esta tarea de los orouios sindicatos de dc; centes, no será de níngbn modo astronómico el desembolso financiero educacional y puede provenir incluso de economias en otras actividades. Un ejemplo válido seria introducir un curso consistente de cuatro periodos de once semanas cada uno, con profesores y formadores de docentes que tendrian, al igual que suelen tenerlo otros miembros de la sociedad, un periodo legal de vacaciones pagadas anuales con una duración similar a la de otros grupos profesionales. Si el obstáculo del año de trabajo pudiera superarse, se podrian hacer economias considerables para costear la expansión de la formación que es especialmente necesaria en los paises en desarrollo. La organización de la formación de profesores con horas cortas, periodos cortos y vacaciones largas, que los paises desarrollados han transmitido a 10,s paises en desarrollo, constituye parte de la visión de una educación cómoda y elitista que tiene la clase media. Ahora se ve como inapropiada y no deseable. Sin embargo, como una compensación y con el objeto de proporcionar oportunidades para la actualización y el perfeccionamiento necesarios, todos los profesores y formadores de docentes deberian tener derecho, con intervalos regulares, a un periodo de licencia sabática pagada. Esto debe ser tomado en cuenta en la planificación con respecto al personal y a la institución.
Distribución
de las instituciones
La ubicación y la distribución de instituciones de educación superior constituyen un punto critico para el avance hacia la igualdad social y el desarrollo económico. Es deseable que cada institución regional de educación superior, donde exista, tenga por lo menos, y como formando parte de ella, una institución importante para la preparación de personal de educación la cual será responsable de la coordinación de la formación de profesores y de su continuo perfeccionamiento en la región, como asimismo del desarrollo de las funciones de orientación e inves-
78 tigación. Una institución de esta la responsabilidad de proporcionar misma.
indole todos
no necesitaria los programas
asumir ella
Funciones de instituciones A parte de la institución de educación superior mencionada y distribuidas por toda la región, de la que es responsable, podrian existir otras instituciones desde los centros de profesores (4) con bibliotecas bien equipadas hasta escuelas o incluso simples "centros de reunión", donde los profesores podrian participar en reuniones de trabajo, conferencias, reuniones de diseminación y difusión, reuniones sindicales y sociales, etc,, Aunque enfocadas de una forma global, las funciones a desémpenar por dichos centros podrian ser semejantes a las que se exponen en el Cuadro 5.1. En un principio estos centros podrían ser mucho más modestos, y utilizarian locales escolares o edificios de la comunidad ya existentes. Como la responsabilidad de todos tiene la tendencia de que nadie se sienta responsable, cada escuela deberia tener un profesor encargado del enriquecimiento profesional continuo de la escuela y de cada educador dentro de ella, Se podria disponer de bibliotecas y servicios.de especialistas más modestos, al principio quizás solo para el nivel secundario, pero disponibles igualmente para el profesorado de las escuelas primarias de la zona. Muchos de los paises en desarrollo ya han expresado su intención de establecer'centros de excelencia, tales como Institutos Nacionales de Investigación y Formación de Profesores. Nigeria y Perú son dos paises que ya han iniciado con 'exito esta etapa, así como otros varios paises en desarrollo han indicado su propósito de hacer lo mismo. En octubre de 1973 Túnes ha cambiado la función de uno de sus institutos pedagógicos para transformarlo en un centro de perfeccionamiento a nivel nacional. Otras naciones, como Corea, han establecido una red nacional de institutos de investigación con una institución central, como parte del ministerio, complementada con institutos provinciales y departamentales para la investigación educacional, incluyendo gran número de escuelas primarias y secundarias, frecuentemente en una base experimental o de demostración (5). La India, a través de su NCERT, ha logrado una rica experiencia en estos aspectos durante un largo periodo. Si bien estas instituciones no pueden ejercer nunca el monopolio de actividades tales como producir conocimientos, sin embargo pueden formar centros de exce-
79 lencia al frente orientación.
de un sistema
coherente
de provisión
y de
CUADRO 5.1 EJEMPLOS DE FUNCIONES DE UN CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES
j.
Proporción ayudas Servicio préstamo
Ej.
de de
Uso informal
Subarriendo varios
Exposiciones libros
Actividades sociales Reuniones sindicales
- libros - materiales ej. peliculas, etc. Recursos
de
Aprendizaje en grupo Uso comunitario con más de un fin como salón parroquial, etc
Banco de aparatos
Ejemplo
Ej.
Perfeccionamiento en servicio Conferencias, reuniones de trabajo, etc. Proyectos estudio
de
Coordinación otras instituciones Divulgación curriculum
con
del
Proyectos de auto-instrucción
Bibliotecas
3.
Profesionales
Sociales
Técnicas
Coordinación del trabajo en base a la escuela
de un sistema
organizativo
y sus implicaciones
En el Cuadro 5.2 hemos intentado presentar ópticamente un posible modelo de lo que seria un sistema organizativo de servicios, según las directivas expuestas anteriormente. El esquema adjunto no es más que un ejemplo usarse de modo flexible, partiendo de lo existente, de aumentar y coordinar los servicios disponibles, a su democratización y distribución equitativa.
que puede tratando para llegar
80 CUADRO5.2 PROVISION INSTITUCIONAL PARA LA PREPARACION DE PERSONAL DE EDUCACION (Una serie
de opciones)
En muchos paises la formación de profesores tiene lugar a nivel de educación secundaria, en otros no hay centros de profesores y en otros poco 0 ningún servicio peripatético con carencia de medios de comunicación de masas. En tales casos la aplicación del modelo es susceptible de adaptarse, siempre que se cubran las necesidades básicas funcionales de la preparación de educadores. Estas pueden describirse como: 1) proporcionar
preparación
2) proveer perfeccionamiento la experiencia práctica,
inicial
de educadores;
con posterioridad a incluyendo inducción;
81 3) generar y divulgar importancia social; 4) orientar 4.
Las ventajas
las
conocimientos y
funciones
de tal
descritas
nuevos de y su reforma.
esquema
Dadas estas funciones básicas, la tarea entonces es encontrar el medio más flexible y económico de difundir estas funciones a través del pais y en estrecha coordinación con otros .subsistemas sociales y económicos y con el mundo del trabajo. El modelo propuesto en el Cuadro 5.2 parece poseer un número de ventajas nuevas y de peso sobre las provisiones más tradicionales y diferenciadas: 1) La brecha entre la investigación y la práctica es una de las mayores ineficacias de los sistemas educativos actuales. Un objetivo principal de la articulación e integración en la preparación del personal docente en este aspecto será promover los contactos entre la investigación en general, la formación de investigadores, la educación en las escuelas y las instituciones de educación superior. El esquema también puede ayudar a vencer la separación entre la investigación, la acción y la práctica, problema al cual se refiere, tan a menudo, la literatura pedagógica. Igualmente puede proporcionar a los profesores en las escuelas un contacto mucho más activo con la investigación y más participación en la responsabilidad de producir nuevos conocimientos. Más aún, en la medida en que la investigación sea un trabajo de equipo, se esperaria que, en el desarrollo de cualquie rinvestigación significativa, cooperarian en el equipo no sólo varios individuos, sino también varias instituciones. Por ejemplo, es inconcebible que una investigación sobre los aspectos sociales del .papel de la escuela pueda ser realizada sólo por los relacionados con el sistema educacional en la más estrecha y tradicional definición. Miembros de otras profesiones., tales como trabajadores sociales .y/o los de la profesión médica, deben estar implicados también en el planeamiento, si
82 no en la realización de la investigación, y en todo caso en la evaluación de los resultadas y de su impacto sobre la estructura de la prufesión y la carrera en general. 2) Una deficiencia que se da en muchos de los sistemas contemporáneos de formación de educadores, ya identificada, es el énfasis inadecuado en la experiencia práctica y la brecha resultante' entre teoria y práctica. Las escuelas consideran a menudo esta experiencia, de un modo algo unilateral, como una carga adicional. Las futuras politicas de formación de educadores que incluyen más elementos,de experiencia escolar, tendrán éxito si conducen a mayor cooperación entre la escuela y el instituto formador, con responsabilidades y beneficios compartidos. De acuerdo a esta concepción, el gobierno de Pakistán ha indicado ya cómo el uso del sistema educacional general para formar profesores calificados puede ser un medio efectivo y económico para aumentar el número de profesores (6). Durante el periodo de formación inicial, todos los estudiantes deberian completar dos periodos más largos de práctica docente, de tiempo completo, en una de las escuelas de la región, como asimismo visitar, en grupos pequeRos y acompañados de un tutor, las escuelas que se encuentran dentro del área cercana a su institución o al centro de formación de profesores, por lo menos una vez a la semana. Algunas veces esto se denomina práctica de estudio. Un probl.ema adicional, por el momento casi completamente desatendido por las instituciones formadoras, es el seguimiento de los docentes estudiantes, una vez que éstos abandonen el establecimiento, problema que puede ser abordado a través de una vinculación más estrecha entre la preparación de educadores y las escuelas. Este seguimiento deberia constituir parte normal de las funciones de los institutos pedagógicos, con la calaboración de las asociaciones de ex-alumnos (7). Se puede facilitar citación más estrecha stitutos pedagógicos; programas de práctica
en muchas formas una asoentre las escuelas y los inun ejemplo lo constituyen los de docencia de Bombay. Pero
83 un diálogo abierto entre las dos instituciones para la búsqueda de un acuerdo sobre los objetivos que se adoptarán y la forma de lograrlos, no debe ocultar la importancia de los contactos con educación no formal, por ejemplo, escuelas libres y alternativas. De esta manera también pueden resolversé los problemas derivados de la resistencia de la escuela, por una parte, y de la falta de realismo, por la otra (8). 3) Como consecuencia de una relación más estrecha entre las instituciones podria haber frecuentes intercambios de funciones entre los que están formando educadores y los que enseñan en las escuelas. Esto se facilitaria si las diferencias de sueldos entre los que ensetian en las escuelas y los que lo hacen con responsabilidades similares en otros niveles del sistema educacional, se fueran reduciendo gradualmente. El financiamiento para estos sistemas de intercambio tendria naturalmente que ser incluido dentro del costo de formación de educadores, pero habria también implicaciones en cuanto a las condiciones de servicio y jubilación. 4) Se esperaria que los estudiantes se hubieran familiarizado con el mundo del trabajo, al entrar a cursos iniciales, y adquirido práctica social, completando un periodo, durante todo su curso, en un hogar de nitios, en trabajo social, acompañando a un funcionario de bienestar escolar, u otro con un papel parecido. Si existiera una relación más estrecha con la industria, el comercio y la agricultura, y si se esperaría de cada persona reclutada que tuviera experiencia en uno o más de estos campos, habria una mayor flexibilidad de despliegue del. plantel profesional y menos posibilidad de que los educadores perdieran contacto con la vida. En todo caso, se institucionalizaría la relación con el mundo del trabajo. 5) Hay ciertas ventajas que pueden agregarse, como efecto de una mayor coordinación. Por ejemplo, puede incrementarse parcialmente la capacidad de los institutos pedagógicos con estrategias tales como el método "box-and-cox", usado en la expansión de la formación de educadores en el Reino Unido en la década de 1960 (9). Esto se podria lograr sin
84 gran inversión adicional de capital producir un incremento en el plantel fesores tan necesario en los paises arrollo.
y puede de proen des-
La distinción entre educación complementaria y educación superior ha sido borrada, y se podria exigir a los profesores que indiquen regularmente cuál es la forma en que se han mantenido al dia, con respecto a las cambiantes necesidades de su propia profesión. Tendrian la obligación de probarlo,y los nombramientos en la enseñanza, tales como los de director de escuela, profesores docentes en las facultades de educación, como asimismo de los directores de estas instituciones, se harian sólo por un periodo determinado de an'os. 6) Ciertas disposiciones financieras anómalas pueden ser superadas. Por ejemplo, si cada incluyendo los profesores, tuviera ciudadano, derecho, cada cuatro anos, a once semanas de perfeccionamiento pagadas, se eliminaria la necesidad de un complicado sistema de derechos de matricula, pagaderas a tales instituciones, y se podria hacer ahorros administrativos al no asignar derechos de matricula a los futuros profesores. Para mejorar el reclutamiento y la calidad de los candidatos a la profesión de la educación, los educadores podrian recibir su sueldo completo desde el momento de iniciar su formación, como se hace actualmente en Francia. Pero, a cambio, se esperaria que comiencen a enseííar en su lugar de origen, si se les pide, y que permanezcan en él por un periodo de tiempo especifico. 7) También será necesario hacer algunos cambios en la forma en que se nombra a los educadores. Por ejemplo, pueden ser nombrados por tres sesiones diarias, sin que a nadie se le exija enseñar o participar en más de diez sesiones de una semana de quince. En el contrato se tendria que medir el tiempo por sesiones en vez de horas o unidades de clases, como ocurre actualmente en algunos paises, ya que este sistema de contrato fragmenta el curriculum y obstaculiza la reforma educacional.
85 Estas sesiones representarian un número de horas de ensetanza por dja y por sesión. Si cada sesión correspondiera a tres horas, se com~~letarian un máximo de treinta horas de ensenanza a la semana, a las cuales se deberia agregar diez horas de trabajo administrativo, corrección, preparación y planeamiento de cursos, etc. 8) Todos los educadores de todos los niveles deben tener tanto un entrenamiento formal como la responsabilidad adicional del propio entrenamiento y del de los demás. 5.
Certificación
de los
educadores
Hay ciertas caracteristicas tanto personales como profesionales, que la sociedad legitimamente espera de aquellos que van a enseñar a la juventud de la nación, o de hecho de todos aquellos que de alguna manera participarán en la profesión educacional. Con este objeto son necesarios los sistemas de supervisión y de certificación y clasificación, como ya hemos dicho. Actualmente, sin embargo, la certificación vista como la sanción administrativa de los programas de formación de profesores tiende a bloquear el desarrollo de la formación profesional a través de toda la carrera, ya que su énfasis se concentra en la fase inicial. Cualquier sistema nuevo de clasificación y certificación que se introduzca, tendrá que ser modular y tomar en' cuenta el hecho de que las personas tienden a aprender de diferentes maneras y que manifiestan este aprendizaje por medio de distintas formas de rendimiento. Más aún, la certificación deberá reconocer un sistema de aprendizaje que es primordialmente autodirigido y continuo. El conocimiento, la especialización y las habilidades adquiridos a través de las experiencias educacionales, acumulados en un periodo de tiempo , necesitan ser cuantificados y calificados. Dado que es muy probable que gran parte de lo que el educador necesita, pueda adquirirlo en forma relativamente casual en centros educacionales con base en la comunidad, este conocimlento también debe ser reconocido. De hecho, un profesor puede adquirir un crédito determinado no por haber asistido a un curso, sino por desarrollar iniciativas personales, dando él mismo un curso novedoso o participando en alguna forma especifica de desarrollo comunitario o liderazgo.
86 Se puede otorgar una certificación al término de la formación inicial, la que, si bien inicialmente no tendria un significado uniforme a través de las fronteras o ni siquiera dentro del mismo país, podria atestiguar cierta calificación en base a una amplia diversidad de experiencias de aprendizaje. "certificado" tiene alguna utiSi bien la expresión profesor lidad, debe dejarse en claro que dentro del contexto de la educación permanente indica solamente una persona que ha estado "certificada" a través de un número determinado de anos. Pero se debe tratar de que se generalice una calificación con duración limitada, aunque sólo sea para facilitar el intercambio de personal, La uniformidad del reconocimiento dentro de una diversidad de formación y calificación debe constituirse por tanto en un objetivo importante - una especie de reconocimiento tardio de los beneficios de las experiencias educacionales y de aprendizaje informales, extra-institucionales y extra-escolares. Finalmente, surge el problema de la distribución de la certificación a través de la vida profesional del individuo. Asociaciones de profesores han luchado durante muchos anos por elevar el status de los profesores. Pero han sido algo remisas, aunque de ninguna manera totalmente descuidadas, en la lucha por un incremento de la competencia profesional de profesores. Es esencial llegar a una concordancia más estrecha entre la competencia y la certificación de los educadores, si se desea que cada cosa calce en su lugar. Para lograr esto el sistema de re-certificación periódica podr3a reconocer dos tipos básicos de certificación, a saber básica y especial, unidos a la relación fase/tarea que hemos delineado previamente. Tales sistemas de certificación, si bien es cierto que tienen un aspecto unitario, al otorgar un derecho general a ejercer profesionalmente el papel de educador, necesitarian ser también reafirmados por componentes especializados en forma acumulativa. En todo caso, necesitarían incluir tanto personal educacional paraprofesional como semiprofesional. Mientras que muchos de los futuros educadores, quizás en proporción creciente en los paises desarrollados, continuarán teniendo titulos universitarios, como calificación básica, es importante reconocer que todos los profesores necesitan una formación pedagógica extensa. Actualmente la formación pedagógica de los profesores graduados tiende a ser inadecuada, la de los profesores no graduados demasiado corta. La educación permanente puede ayudar a corregir este desequilibrio.
87 Una reorganización como ésta, a largo plazo puede demostrar ser educacionalmente más eficiente y, desde el punto de vista social, más favorable a la cohesión comunitaria. En la búsqueda de experiencias educacionales innovadoras y flexibles se espera que emerjan educadores más creativos, pero también que la evolución social se dinamique. Este es uno de los principales argumentos para incorporar el reconocimiento de una nueva distribución de papeles en una nueva estructura salarial. Un arreglo de esta especie podria eliminar además la presión por incorporar la preparación de personal educativo a las universidades , sólo como un medio para elevar el prestigio de la profesión docente. Debido a que muchas profesiones diferentes podrian tener una base común de estudios, pero continuar los aspectos especializados de sus carreras en instituciones también especializadas de educación superior, tendrian una experiencia en común y lazos de unión, Las universidades podrian incluso no seguir existiendo como tales, ya que cada federación regional de instituciones de educación superior podria incluir series de instituciones tanto policéntricas como monotécnicas. Tendria que facilitarse una iniciación sistemáticamente organizada, vinculada con la experiencia guiada y los estudios posteriores puestos a disposición de los educadores inmediatamente después de su calificación inicial. 6.
Aportaciones
de los
no ,educadores
Con el objeto de coordinar la organización de la formación inicial y en servicio del personal educativo, y para que esa organización pueda contribuir al desarrollo económico, seria deseable establecer comités nacionales y regionales con amplia representación de gran número de profesiones que interactúan con el mundo de la educación, y con tal distribución de sus miembros que no permita que un grupo predomine sobre otros. Estos comités podrian decidir la asignación y redistribución flexible de funciones y recursos, dentro del contexto total, nacional, regional o profesional, como asimismo el número de funciones necesarias dentro de cualquier plan quinquenal, por ejemplo. Además de resumir una responsabilidad constante en la evaluación y orientación de la preparación de educadores, tanto en el nivel inicial como en servicio, los comités tendrian que revisar continuamente los múltiples aspectos del desarrollo funcional del educador profesional, Los representantes que participen en estos comités podrian plantear preguntas acerca de la de la formación que se proporciona, organ zación y el curriculum desde el punto de vista de los usuarios. Las decisiones organi-
88 zac ionales sobre la continuación del sistema o su cambio, pueya tomadas acerca de la den hacerse sólo en base a decisiones socialización y los curricula, fines y valores (10). 7.
Algunas
consideraciones
acerca
de los
recursos
La tarea más importante con la que se enfrentan aquellos paises que deciden reorganizar su sistema educativo en base a la educación permanente es tener que acometer la reforma dentro de los limites de sus propios recursos. sin perder de vista las necesidades de otros sectores de la ecónomia. Aunque pueda parecer paradógico, la reorganización de la formación docente en base a la educación permanente puede aportar una solución de este problema en los citados paises. Como apoyo a la propuesta organización se pueden mencionar algunos puntos que pueden paliar la necesidad de una inversión extraordinaria inmediata de dinero.y de recursos humanos y materiales: 1) No se pretende que una reorganización como la propuesta deba o pueda ser lograda de la noche a la ma'nana. Más bien hemos insistido repetidas veces en que si queremos que la politica implantada sea convincente, debe desarrollarse gradualmente a partir de los medios existentes y de las tradiciones culturales y sociales de cada nación. La sugerida reforma es un proceso largo; aunque la necesidad de comenzar la planificación y el trabajo experimental se impone, y su implementación cuesta tiempo y recursos extensos, debidamente planificada puede revelarse factible. 2) Análogo al efecto de la escalera rodante, mientras más culta es la gente, más tienden a investir en el sistema económico del pais. (Por supuesto, detalles tales como el costo de las licencias pagadas, las pérdidas de ganancias, gastos extras para viajes, hospedaje, materiales, etc., deben ser tenidos en cuenta.) 3) La costosa duplicación de gastos puede evitarse con una mejor coordinación de los recursos entre los distintos sectores del servicio social público. 4) Por lo menos en lo que se refiere al contenido de la formación de profesores, parte del aprendizaje puede hacerse de forma autodidáctica, u organizada
89 en grupos peque8os informales de profesionales. También podrian adoptarse ciertas estrategias, como la de hacer por contrato el a'nó escolar más largo para el profesorado que para los alumnos. 5) Ahorros podrian resultar, si desde el principio se hace uso múltiple de las facilidades disponibles y un uso más eficaz de los recursos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que una depreciación extra puede afectar las ganancias aparentes. Cuando el sistema de presupuesto unitario formación docente problemas serios condicionan de recursos a:
se aplica a la la adjudicación
a) una reforma global de la formación docente a lo largo de las tres fases (inicial, inducción y en servicio) en intima coordinación con el resto del sistema educativo y con otras profesiones; b) el desarrollo de la investigación hacia el control y la actualización información; c)
la mejora de los medios y las de orden material;
d) la administración
y supervisión
enfocada de la
facilidades del
sistema.
Un problema de recursos en relación con lo anterior es el de los horarios. Se puede conseguir una simplificación de la administración en algunos casos y lograr una mayor democratización, si se suspende, como se ha sugerido anteriormente, todos los derechos de inscripción para los profesores y la preparación de educadores. Si se viera que esto no es fácil de conseguir o si se considera que esto repercutiria en un presupuesto excesivamente rigido, mientras que los derechos de inscripción permitirian mayor flexibilidad en la provisión, se podria hacer un esfuerzo para concertar el pago de derechos con los motivos que llevan a las personas a participar en cursos; estos podrian variar entre completamente subvencionados y completamente costeados por si mismos.
90
Resumen En este
capitulo
hemos:
1. identificado una serie de reglas básicas y áreas principales de politica para la organización de una reforma en la preparación de personal educativo, dentro del contexto de la educación permanente; 2. propuesto un modelo tentativo que facilitaria tales sistemas y el necesario sistema de certificación; 3. descrito las implicaciones de la implementación operacional de tal modelo; 4. delineado y control
un sistema de certificación para acompañar al modelo;
5. aclarado la necesidad de los no educadores; 6. descrito
algunos
de participación
aspectos
de los
recursos.
En el último capitulo indicaremos algunos de los principales problemas que aún no se han resuelto, proponiéndo una serie de áreas de trabajo posterior.
NOTAS 1. Se usa aqui el término de centro de formación docente para referirse a toda institución que cubre una amplia zona geográfica e imparte la formación de profesores en los niveles iniciales y en servicio. Centro de profesores llamamos una institucion local que no ofrece residencia a los alumnos y que se ocupa principalmente de los profesores ya en servicio. 2. Ministry The Development of Education in of Education, People's PoZar& 1973-75. Warsaw: Department of Educational Organization of the Institute for Educational Research, 1975, p.24.
91 3. Swedish 1968 Educational Stockholm: 1973, p.11.
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4. Una descripción útil y breve de los centros de profesores y de sus funciones se encuentra en Morgan, G.A.V., "Teachers Centres". The Urban Review 7 (1974), no.3, p.l-10. 5. Ver Ministry
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6. Government of Pakistan, Ministry of Education, Examination Reforms and Research Sector, DeveZopment of Education in Pakistan 1973-2975. Islamabad: 1975, p.25-26. 7. Esta propuesta fué hecha en un informe nacional sobre formación de profesores en la India. Ver National Council of Educational Research and Training, National Survey of Elementary Teacher Education in India. New Delhi: 1970, p.119. 8. Ver National
Council
of Educational Research and Training, New Delhi: 1972, especial9, "School Co-operation".
Student Teaching and Education. mente el capitulo
9. "Box-and-cox" es un método para incrementar el rendimiento de las instituciones educativas admitiendo a un mayor número de alumnos, sin el desembolso económico que la construcción de nuevos edificios requiere normalmente. Los grupos de alumnos se alternan en la facultad y en las escuelas de tal manera que de ambos se saca más rendimiento. 10. Este argumento es la base de un estudio más amplio realizado por el autor en colaboración con un colega. Ver Lynch, J. y Plunkett, H.D., Teacher Education and CuZturaZ Chunge. London: Allen and Unwin, 1973.
92
CAPITULO 6 OBSERVACIONESFINALES El propósito de esta monografia ha sido dise#ar porqué y cómo la preparación de los docentes debe-ria reformarse, si es que ellos han de adaptarse en su profesión a los principios de la educación permanente. No ha sido posible pasar más allá de ciertos principios generales en lo que aparece una tarea compleja y sobrecogedora. Como se dijera en la introducción, éste es un estudio preliminar en el que se sugieren principios de orientación y lineas de acción más bien que un modelo definitivo. Investigaciones más avanzadas son necesarias antes de poderse expresar de forma operativa las ideas y sugestiones "ventiladas" en esta monografia. Estas observaciones finales se limitarán tos importantes que podrian orientar el trabajo tipo teórico asi como operacional.
a algunos aspecfuturo y son de
Según se puede concluir de la lectura de los capitulos 2, 3 y 4 en particular, es obvio que antes de llegar a una redefinición y una reorganización más satisfactorias de las funciones profesionales,~de los objetivos y de los curricula de la formación docente, queda mucho trabajo por hacer. En los Estados Unidos, por ejemplo, se ha iniciado el análisis conceptual y la catalogación de las competencias profesionales y personales en relación con las funciones educativas, pero aun limitándose a las necesidades de este pais, el trabajo es todavia incompleto. Se deberia crear equipos interdisciplinares, formados por especialistas de distintos contextos nacionales, compartiendo sus experiencias y sus conocimientos. También seria necesario que las agencias nacionales de investigación tomasen más conciencia de las dimensiones internacionales de su trabajo. La investigación educativa "intercultural" es cada vez más difícil de coordinar, pero el mayor nconveniente que enfrenta este tipo de trabajo es quizás la relativa resistencia de los organismos nacionales a apoyar f nancieramente tales estudios, pre-
93 firiendo en su lugar apoyar estudios de casos nacionales. As1 ambos también merecen ser apocomo ambos pueden ser útiles, yados. En el presente documento se han indicado varias áreas para investigación ulterior de tipo conceptual. Ellas van'desde el replaneamiento del curriculum para la "preparación profesional", pasando por la redefinición de conceptos tales como logros educativos, calidad de vida, condiciones de desventaja educativa, hasta las dimensiones relativamente desatendidas que deberian ser incorporadas a los estudios de todos los educadores. Los especialistas de la educación son todavia demasiado esclavos de sus propias definiciones y se aferran a ellas como a una roca en la que nada cambia ni cuenta el tiempo, en medio del mar de cambios en el que la mayoria de nosotros vivimos. Los estudios de carácter intercultural pueden demostrar que tales definiciones son problemáticas, poniendo en duda las hipótesis en las que se basan, y generando además instrumentos conceptuales más adecuados. Tales iniciativas como la creación de equipos internacionales para llevar a cabo investigaciones fundamentales de carácter sociológico, psicológico, demográfico y económico, tienen considerables implicaciones para la planificación de la formación docente hacia la educación permanente. Estos estudios forman parte del trabajo conceptual básico necesario para la aceptación de politicas de educación permanente y para la reforma de la preparación del personal docente, aunque ellos aparentemente no lleguen a convencer a los encargados de decisiones educacionales que merecen apoyo financiero. Otro asunto en relación con el anterior es el del intercambio de conocimientos y de informaciones. Muchos de los documentos en los que se apoya este estudio no han sido publicados ni sus autores tienen la intención de hacerlo. Este tipo de literatura "fugitiva" es en muchas ocasiones más avanzada que el material impreso comparable. Ella describe innovaciones e iniciativas ubicadas al frente del conocimiento y de la experiencia. Deberia encontrarse la forma de registrar y difundir tales trabajos para que pudieran estar más pronto y más fácilmente al alcance de los especialistas de la educación. Si se quiere soportar el movimiento hacia la educación permanente para el personal docente, será necesario impartir cursos con miras al desarrollo de conceptos y al planeamiento para una clientela internacional, y organizados en colaboración con organismos internacionales. Tales cursos serian necesarios en áreas como la planificación y el desarrollo de los curricula,
94 evaluación y valoración, problemas espaciales y temporales de la confección de horarios, los fundamentos del aprendizaje de adultos y la investigación e innovación educativa centrada sobre problemas semejantes, pero empleando estrategias similares y distintas en diversos contextos nacionales. Este es un campo atractivo y justificado de verdadera cooperación entre paises desarrollados .y en vias de desarrollo, y en el que ya existe cierta tradición saludable, basada en esquemas internacionales de intercambio de profesionales y de especialistas. Es necesario sin embargo extenderla al campo de la educación permanente. En relación a los aspectos operacionales, probablemente el número de educadores existentes en el mundo es suficiente, pero están a todas luces mal distribuidos. Mientras que en un futuro próximo muchos paises desarrollados tendrán un exceso de personal docente preparado, la mayoria de los paises en vías de desarrollo no pueden hacer frente a sus necesidades. Esquemas para transferir tales especialistas están todavia en embrión y en algunos casos tienen un carácter de tutela. La puesta en marcha de la maquinaria regional e internacional para el intercambio del profesorado y de conocimientos y para transferir el exceso de capacidad de un área a otra, es por lo tanto una tarea de gran urgencia práctica. Algunos esquemas a escala reducida de preparación del personal docente bajo la perspectiva de la educación permanente podrian ser intentados siguiendo las lineas de experimentos corrientes en la técnica del "micro-teaching". Ellos presentan las ventajas de control para comprobar su efectividad. Igualmente se podria realizar en un contexto internacional la evaluación de experimentos de este tipo conducidos a nivel nacional, sin infringir las prioridades nacionales. Los estudios de inversión-producción de esquemas de escala reducida podrian ser hechos por equipos de carácter interdisciplinario y su factibilidad comprobada en diferentes contextos nacionales, económicos y culturales. Los materiales y esquemas objetos de estudio desarrollados en un medio podrian introducirse y comprobarse en otro, de forma sistemática. La preparación del personal docente en cualquiera de sus modalidades se realiza a muy diferentes niveles, en gran variedad de instituciones en los diversos paises. Son realmente escasos nuestros conocimientos sobre las ventajas y desventajas~ que tienen las instituciones de distinto tamaho, las dificultades que presenta la coordinación de cierto número de institu-
95 ciones o incluso lo que sucede con estos sistemas y con otros subsistemas sociales, como el mundo del trabajo, cuando algunas instituciones deciden reformarse según las lineas de la educación permanente. Detalladas investigaciones sociológicas y económicas sobre la planificación, las inversiones económicas, la administración y el rendimiento de un reducido número de estos esquemas podria facilitar parte de la información necesaria para establecer las bases de una politica prudente. Esta información nos ayudaria a tomar decisiones acertadas contra errores costosos a la hora de enfrentar el problema de Ta coordinación entre investigadores y educadores. Por último, es importante hacer constar que la educación permanente es un concepto joven y que en contra de lo que ocurre con los demás conceptos educativos, todavia no ha podido ser suficientemente sometido a experimentación. Es un axioma que no hay una sóla modalidad de educación permanente y tampoco un sólo tipo de preparación del personal docente para contribuir a su desarrollo. La riqueza y la diversidad del género humano es patente para todos como para que se puedan considerar los cursos básicos que encarna este proceso como algo definitivo. Si los sistemas educativos deben acompahar al cambio, son necesarios los educadores eficaces. Y para preparar educadores eficaces para trabajar en la perspectiva de la educación permanente se requieren sistemas de preparación orientados hacia los objetivos de tal educación. Del éxito en la implantación de este nuevo concepto puede depender lo que el Worth Report llama la "continuidad y la satisfacción de vivir y de aprender" (1).
NOTAS 1. Commission on Educational Planning, A Choice of Futures (The Worth Report). Edmonton, Alberta: Queens Printer, 1972. p.38.
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