LA ENCRUCIJADA DEL LIDERAZGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Dolors Mayoral, Universidad de Lleida [email protected] Joana Colom, Universidad de las Islas Baleares Teresa Torres, Universidad de Lleida Olga Bernad, Universidad de Lleida

RESUMEN La literatura científica presenta el liderazgo de los centros escolares como un factor clave para conseguir resultados positivos en el alumnado, en las relaciones familiaescuela, y en la organización y funcionamiento de los centros educativos. Esta comunicación se centra en conocer las habilidades y capacidades de los maestros y maestras líderes. Pretendemos también discernir entre líderes hombres y líderes mujeres; analizar los rasgos comunes y diferenciales de ambos sexos en el ejercicio del liderazgo. A partir de la realización de un trabajo etnográfico sobre las relaciones familia-escuela realizado en 25 centros educativos de Educación Infantil y Primaria de diversas comunidades autónomas detectamos la presencia de maestros y maestras líderes. En una segunda fase procedimos a la realización de entrevistas en profundidad a estos líderes. Los resultados de este estudio nos indican un bajo perfil de diferenciación entre hombres y mujeres líderes, el ethos de clase limita la emergencia de éste liderazgo, debido a las constricciones normativas y administrativas en el ámbito escolar, así como la dificultad de asunción de riesgos que presenten aspectos innovadores. Palabras clave: escuelas, liderazgo e innovación, liderazgo y género, dirección escolar Este estudio se enmarca en el Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia: EDU2012-32657), de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada del Ministerio de Economía y Competitividad, en el cual participan las universidades de Lleida, Zaragoza, La Rioja e Islas Baleares.

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Introducción Es frecuente que en los estudios sobre liderazgo aparezcan confundidos o entrelazados los conceptos de liderazgo y dirección; este hecho tampoco es ajeno al ámbito educativo. A título de ejemplo mencionamos el artículo sobre el liderazgo y su ejercicio publicado por Díez, Terrón, Centeno, Valle (2003). Es cierto que las dos figuras pueden contener rasgos similares, pero es importante diferenciar los dos conceptos. Así pues en esta comunicación pretendemos conocer cómo se desarrolla el liderazgo en los centros educativos; discernir entre líderes hombres y líderes mujeres; analizar los rasgos comunes y diferenciales de ambos sexos en el ejercicio del liderazgo. Las preguntas de investigación que nos formulamos son: ¿Quiénes son y cómo actúan las personas que han generado estas organizaciones (escuelas)? ¿Existen diferencias entre el liderazgo escolar masculino y femenino? ¿Cómo han accedido a las funciones, a la dirección de la escuela? ¿Cómo han gestado el proyecto diferencial de escuela? A modo de hipótesis generales partimos de las siguientes cuestiones: 

Mujeres y hombres capaces de construir “una escuela singular” con un proyecto educativo diferenciador y capaces de liderar estas escuelas.



Pero no por unas supuestas especificidades “femeninas” o “masculinas” sino por procesos de aprendizaje diversos, compromiso social, motivación elevada, desacuerdo con el statu quo del sistema, existencia de expertos y de acompañantes en el proceso, etc.

Metodología Teniendo en cuenta las aportaciones de diversos autores, se parte principalmente de los resultados de un trabajo etnográfico escolar más amplio, realizado durante un mínimo de ocho meses en 25 centros de diferente perfil (de titularidad pública y privada, urbanos y rurales) de las comunidades autónomas de La Rioja, Aragón, Cataluña e Islas Baleares. Se realizaron entrevistas en profundidad (por ejemplo, con miembros del equipo directivo, docentes y representantes de las AMPA) y observaciones en diferentes momentos de la vida diaria del centro, participando también en reuniones y en diversas actividades.

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Estas etnografías nos permitieron detectar maestros y maestras con capacidad de liderazgo, distinguiéndolos de los directivos gestores. Realizado este primer análisis, en una segunda fase, realizamos 4 entrevistas en profundidad (2 maestros y 2 maestras) que a priori presentaban rasgos de liderazgo.

Mujer y liderazgo Para Druskat (1994), un factor clave a tener en cuenta cuando se añade la variable género en el estudio del liderazgo es el carácter tradicional o no tradicional de la organización. Por su parte Maher (1997) no encontró diferencias sustantivas entre hombres y mujeres en cuanto a los estilos de liderazgo. Además Maher señala que las mujeres tienen teorías implícitas sobre el estilo de mujeres y hombres líderes. Gardiner y Tiggerman (1999) señalan que en las organizaciones donde predominan los hombres, las mujeres adoptan un estilo estereotípicamente masculino e “inhiben conductas propias de un liderazgo orientado a las personas porque su adopción puede constituir una fuente de estrés”. Los diferentes resultados obtenidos en estos estudios que aúnan el estudio de los estilos de liderazgo y los factores de género, evidencian la dificultad de estudio y las relaciones complejas entre los estilos de liderazgo y el género. Algunas causas explicativas son: discrepancias teóricas y metodológicas, falta de precisión, ausencia de significación estadística entre las diferentes pruebas, ausencia de un marco teórico consistente que explique los resultados obtenidos. Otros autores como Bolt caracterizan al líder como: innovador y emocional; flexible, imaginativo; cambiar y experimentar; interdependiente; busca el riesgo controlado, energía; visión de futuro; estrategia de cambio.

Sobre el liderazgo de las maestras directivas en los centros educativos No existe literatura abundante sobre el tema del liderazgo de las docentes en los centros educativos, de hecho, a menudo, se mezcla o se confunde el concepto de liderazgo con el de dirección o gestión. El hecho de que existan hombres líderes y mujeres líderes en el sistema educativo, no significa que no haya buenos directivos y directivas. 3

El liderazgo requiere de capacidades específicas que las directivas al igual que los directivos puedan o no haber desarrollado. Así el trabajo realizado por Díez, Valle, Terrón y Centeno (2003), pone de manifiesto que esta confusión entre los dos términos es debida a que ambos están vinculados al ejercicio del poder en las organizaciones educativas. Cuando un centro actúa solo en función de los resultados, es semejante a una organización empresarial que desarrolla un ejercicio de poder jerárquico e individualista. En este caso, cabe hablar de gestión o dirección; no de liderazgo. En este sentido, según los autores anteriormente nombrados se desarrolla un modelo masculino de dirección. Así lo justifica muy acertadamente Santos Guerra (2000) cuando vincula dirección con orden y autoridad. De ahí que los autores lleguen a la conclusión que la dirección de los centros sea poco apetecible para las mujeres que desarrollan modelos más democráticos y compartidos, consensuados y de trabajo en equipo. Otro aspecto que se revisa en esta investigación hace referencia a las motivaciones que puede desarrollar una mujer para alcanzar la dirección, teniendo en cuenta que el número de mujeres que acceden a estas posiciones es menor que el de los hombres; y por otra parte el tiempo empleado por los hombres para llegar a la dirección es menor que en el caso de las mujeres. Además las mujeres manifiestan un menor grado de confianza en ellas mismas. Otro elemento a considerar es la falta de modelos o referentes. En un estudio realizado en Andalucia por Gómez Delgado y Moreno Sánchez (2011) se destaca que poder y conocimiento son equivalentes al hecho de que hayan sido los hombres los que han definido tradicionalmente que es o no conocimiento; asegurando sus privilegios y estabilidad en el poder en una sociedad patriarcal; así el punto de partida no es mismo para una mujer que para un hombre. De acuerdo con Foucault (1988) las relaciones de poder ni son intencionadas ni son subjetivas sino que forman parte de una tupida red que se transmite y se consolida en procesos formales e informales de enseñanza y aprendizaje. Los conceptos incluyen “las cosas que me enseñó mi madre”, los protocolos culturalmente distintos que se aprenden con las amigas y los años de clase que aportan un saber derivado de décadas de escolarización. 4

Los procesos de feminización de los estudios de Magisterio apenas han influido en las jerarquías escolares. Coronel, Carrasco y Moreno (2009) presentan los resultados obtenidos sobre las directoras en una investigación realizada en el curso de 2008/09, se pretendía conocer algunas características personales y profesionales de las mujeres que se presentaron al cargo con objeto de detectar posibles diferencias asociadas a los estereotipos de género a través de un cuestionario cerrado que se aplica a toda la población constituida por 269 docentes. La muestra de la población que representa a las personas que accedieron a la dirección constituyen 93 hombres y 68 mujeres. Los resultados arrojan los siguientes datos: el número de mujeres (42,2 %) que se presentaron para acceder a la dirección es inferior al de los hombres (57,8%), no obstante, el porcentaje de mujeres que se presentaron en esta ocasión fue superior al de convocatorias anteriores por lo que podemos deducir que existe un progreso aunque el avance sea corto. Son las mujeres más jóvenes entre los 31 y 40 años las que se presentan. Coincidiendo con las afirmaciones de Nicolson P. (1997) la organización patriarcal permite la normativa de igualdad de oportunidades pero se opone a los cambios que podrían capacitar a las mujeres para alcanzar las mismas oportunidades. Facilitar su acceso – mejorar la cultura de las organizaciones de los centros con la modificación de tiempos, espacios, reglas y relaciones, de las funciones y de la responsabilidad que las personas tienen hacia ellas. De acuerdo con Calvo y Rodríguez-Hoyos (2012), el tema de la dirección escolar no ha variado. Fundamentalmente se ha orientado a partir de las directrices emanadas desde la Administración. Calvo y Rodríguez (2012) señalan como barreras por parte de las mujeres en el acceso a la dirección escolar: barreras familiares y organizativas, la división sexual del trabajo, el concepto de poder en la dirección y liderazgo y el cumplimiento de los mandatos administrativos. Estos autores destacan que el uso que hacen las mujeres del poder y la autoridad, generan un estilo particular de liderazgo y dirección que suele ser utilizado para crear vínculos entre los miembros de la organización, tratando de alcanzar los objetivos propuestos a través del convencimiento. Este estilo genera dinámicas de trabajo basadas en la confianza, la cooperación y el trabajo en equipo. Se trataría de una forma de ejercer el poder más vinculado a las tareas pedagógicas y organizativas que a las labores burocráticas. 5

La construcción de un o una líder Existe una eterna discusión sobre el liderazgo: “¿El líder nace o se hace? Otro motivo de discusión radica en la atribución de cualidades innatas relacionadas con el género. En los maestros y maestras líderes detectados y detectadas en nuestro estudio, el liderazgo es resultado de un proceso de análisis y transformación personal que se inicia a partir del momento en que estos maestros y maestras se rebelan contra el sistema educativo; y este aspecto constituye un punto de inflexión que marca el inicio de la construcción de un proyecto educativo que dará origen a un nuevo modelo de escuela. Los cuatro líderes identificados no coinciden en sus características ni en sus modos de liderazgo, pero un elemento común es la coincidencia en sus motivaciones. Todos y todas participan de la necesidad de construir un proyecto escolar diferenciado. XH141 se pregunta en una de las escuelas en las que trabaja si toda su vida profesional deberá desarrollarse del mismo modo y con las mismas rutinas y en el mismo centro. Algo parecido sucede con CM14, que imagina un proyecto transformador donde los niños y las niñas pueden dar rienda suelta a su curiosidad desarrollando sus intereses Tanto en CM14 como en AM14 es patente su compromiso social estrechamente vinculado con su compromiso político desde el inicio de su andadura profesional. MH14 durante unos años trabaja en la reconstrucción de la escuela rural de la población, en la vuelta de los niños y niñas a su ambiente, desarrollando unos fuertes vínculos entre escuela y comunidad. Una característica común a todos ellos y ellas es el deseo de transformar el modelo de escuela. Pero este proyecto será el resultado de años de indagación, una minuciosa elaboración, trabajo en equipo, conversaciones con compañeros y expertos en educación, de formación. Por ejemplo, CM14 en este proceso de búsqueda realiza un segundo viaje a Reggio Emilia, donde coincide con Tonnuci, que le advierte que su proyecto debería de ser para todos los niños y niñas, sin distinción. 1

Para salvaguardar el anonimato de las personas entrevistadas se ha asignado un acrónimo identificativo de las entrevistas. La primera parte corresponde a la letra de la inicial del nombre. La segunda parte corresponde al género (H hombre y M mujer) y la tercera parte (14) corresponde al año de realización de las entrevistas.

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Esta búsqueda de un modelo propio contrasta con las actitudes y motivaciones de la mayoría de los directivos y directivas escolares. Los resultados de las etnografías ponen de manifiesto la conformidad y la adaptación al sistema burocrático habitual por parte de la mayoría de los directivos y directivas, a diferencia de los informantes anteriores. Algunos y algunas han tenido la oportunidad de participar en el diseño de la escuela, de unos espacios adecuados para desarrollar el proyecto. Otros y otras, en cambio, no tienen esta oportunidad pero son capaces de transformar los espacios para sus finalidades. Ya se trate de escuelas en viejos edificios de antiguas naves industriales o escuelas de nueva construcción, todas ellas tienen en común la movilidad del alumnado, los espacios versátiles y la facilidad de relación con el entorno, etc. Por ejemplo, en la escuela de AM14 se diseñó un espacio a la entrada de la escuela en forma de anfiteatro que tiene usos múltiples: el encuentro, la asamblea de alumnos, la asamblea de padres y madres, para observar y trabajar en proyectos de innovación, gestionar demandas y conflictos. El anfiteatro es un punto diario de encuentro que invita a hablar, pensar o imaginar. Y la disposición del mobiliario no sigue los esquemas convencionales, por ejemplo en la escuela de XH14 las maestras y maestros no tienen mesas y sillas propias sino que comparten las del alumnado. En la escuela de CM14 los espacios son versátiles y se rompen las tradicionales divisiones. Un elemento común entre estos y estas líderes es que tienen muy clara la misión de la escuela y la visión de futuro para conducir con confianza la organización del futuro. A diferencia de los otros directivos y directivas entrevistados que tienen una visión más convencional, marcada por la normativa. XM14 desarrolla su proyecto en una zona rural con dos comunidades bien diferenciadas: los habitantes de siempre y los recién llegados. Su nivel de implicación con la comunidad es elevado y tiene claro desde un principio que la primera acción que debe acometer es trabajar para cohesionar las dos poblaciones. Los espacios de la escuela se abren también a la comunidad, si los padres y madres y la comunidad se apropian de los espacios escolares, va a revertir en una mejora y comprensión de estos espacios y del trabajo escolar. Todos desarrollan un modelo de liderazgo con visión de futuro, en el sentido de ser imaginativos e intuitivos para transformar la realidad, el conocimiento se encuentra 7

disponible fuera de los espacios escolares pero la elaboración y reelaboración de este conocimiento se realiza dentro de la escuela. Todos y todas apoyan su trabajo en la reconstrucción de la comunidad escolar a partir del dialogo y la confianza con la comunidad; todas las familias, independientemente de sus orígenes sociales y étnicos, se sienten acogidas, seguras e integradas. Todos y todas mantienen también una colaboración estrecha y comprometida con su medio social y natural. Por ejemplo, para AM14 el trabajo escolar tiene sentido cuando se devuelve a la sociedad. Tanto los hombres como las mujeres desarrollan proyectos propios. Las escuelas, además, son espacios de investigación y crecimiento personal. Todos estos y estas tienen en común que gozan de un buen número de seguidores que va más allá de la comunidad escolar.

La innovación Estos maestros y maestras adoptan el método científico como principio de trabajo en la escuela; desarrollan líneas específicas muy elaboradas en relación a aspectos muy concretos, como, por ejemplo, la aplicación matemática a partir de la realidad o la sostenibilidad del medio ambiente a partir de la medición y control de los flujos de agua de los ríos. Crean redes de significado. La innovación se centra en el aprendizaje y desarrollo a partir de los hechos de la realidad. Estos proyectos rompen el modelo de sillas y mesas estáticas, alumnos y alumnas pasivas, libros de texto, profesores autoritarios, horarios encorsetados. Los materiales son elaborados cuidadosamente por el alumnado atribuyéndoles una fuerte carga de sentido.

Una primera aproximación a los resultados 1- Existe la tendencia a confundir liderazgo con dirección, pero son dos conceptos diferentes que entrañan significados diferentes. El líder es imaginativo, pretende transformar la sociedad y desarrollar una visión de futuro. El directivo está más apegado a la realidad, que tiene que gestionar con eficiencia dentro de un marco preestablecido. 2- No existen diferencias relevantes entre liderazgo femenino y masculino. El liderazgo es un proyecto único y personal. En todos los casos se evidencian dotes personales, cualidades humanas y un elevado grado de compromiso social. 8

3- Observamos la emergencia y consolidación de modelos femeninos potentes en oposición a las representaciones de la mujer docente (maestra) dócil, muy cariñosa con el alumnado, con cualidades de “madre” (“más madre que enseñante”), poco resolutiva, sumisa ante los compañeros hombres, más proclive a buscar conflictos interpersonales. 4- No existe un modelo único de liderazgo. Por ejemplo, en nuestro caso coinciden en el compromiso social, un deseo latente de transformar el modelo educativo, buena comunicación con el entorno, entrega a la escuela. Pero se diferencian en las realizaciones dando lugar a proyectos propios y diferenciados. 5- El ethos de clase limita la emergencia de este liderazgo, debido a las constricciones normativas y administrativas en el ámbito escolar, así como la dificultad de asunción de riesgos que presenten aspectos innovadores.

Referencias bibliográficas Calvo Salvador y Rodríguez-Hoyos (2012) Aportaciones de los Estudios de las Mujeres y del Género a la organización escolar. Estado de la cuestión en España. Educación XXI. 15(1), pp. 43-60. Díez, E.J.; Terrón, E.; Centeno E.; Valle, B. (2003). El liderazgo femenino y su ejercicio en las organizaciones educativas. Revista Iberoamericana, 31. Druskat, V.U. (1994). Gender and leadership style: transformational and transactional leaderships in the Roman Catholic Church. Leaderships Quarterly,5, 99-119. Gardiner, M. & Tiggerman, M. (1999). Gender differences in leadership style, job stress, and mental health in male and female dominated industries. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72, 801- 816. Gardner, H. (1998). Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo. Madrid: Paidós. Gómez Delgado A.M.; y Moreno Sánchez E. (2011) Una brecha en el poder de las organizaciones educativas: las directoras de los centros escolares andaluces. Revista Clepsydra, 10, pp. 77-94. Giddens, A. (1989) Sociology. Cambridge: Polity Press. Foucault, M. (1988). El sujeto y el poder. Revista mexicana de sociología, 50(3), 3-20. Nicolson, P. (1997) Poder, género y organizaciones ¿Se valora a la mujer en la empresa? Madrid: Narcea, 1997. P. 106. Santos Guerra M. (2000) “Yo tengo que hacer la cena”. La mujer y el gobierno de los centros escolares. En M.A. Santos Guerra (coord.), El harén pedagógico. Perspectivas de género en la organización escolar. Barcelona: 53-69.

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