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La enseñanza de las estrategias de pensamiento en el programa de formación para la inserción laboral de jóvenes con discapacidad intelectual
LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Mª del Rosario Cerrillo Martín, Agustín de la Herrán Gascón, Dolores Izuzquiza Gasset, Sara de Miguel Badesa y Raquel Ruiz. Universidad Autónoma de Madrid 1.- INTRODUCCIÓN La enseñanza de las Estrategias de pensamiento forma parte del Plan de estudios diseñado en el marco del Programa de Formación para la Inserción Laboral de jóvenes con discapacidad intelectual, por profesores de las Universidades Autónoma de Madrid, UNED y Pablo de Olavide de Sevilla.1 La formación se ha estructurado en dos cursos académicos. El primero de ellos tiene un carácter teórico-práctico, mientras que el segundo es eminentemente práctico. La enseñanza de las Estrategias de pensamiento se aborda desde que los jóvenes inician el primer curso del programa de Formación Laboral, con el objetivo potenciar la inclusión social y profesional en la empresa. 2.- MARCO TEÓRICO La enseñanza de las Estrategias de pensamiento se aborda partiendo de los supuestos del paradigma sociocognitivo, que defiende la complementariedad de las aportaciones de los paradigmas cognitivo y sociocultural, aunque con claros matices humanistas y constructivistas. Del paradigma cognitivo se asume la importancia que se otorga a conocer cómo aprende el aprendiz, qué procesos utiliza al aprender y qué capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender. Los procedimientos, estrategias y procesos se consideran medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del sujeto. A su vez, del paradigma sociocultural se considera muy válido el cuidado del escenario en el que se produce el aprendizaje. Así, se entiende la educación como un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos. Un análisis pormenorizado de los supuestos de este paradigma puede encontrarse en M. Román y E. Díez (1999). El modelo didáctico que propugna este paradigma es un modelo centrado en los procesos de aprendizaje del aprendiz, parte de cómo aprende el que aprende para poder intervenir en el proceso de aprendizaje. La enseñanza se entiende como intervención en procesos cognitivos y afectivos en entornos determinados. Se potencia una metodología constructiva y significativa. Se busca un equilibrio entre la mediación profesor-alumno y el aprendizaje mediado entre iguales. Partiendo de este modelo, se entiende la Didáctica como intervención en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Se debe enseñar al alumno a aprender a aprender. A su vez, aprender a aprender implica enseñar a aprender (enseñar a pensar bien) desarrollando capacidades en el aprendiz por medio del uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Esto exige crear métodos adecuados para el desarrollo de la cognición y de la afectividad. 1
Los profesionales miembros del equipo de investigación, son profesores de reconocido prestigio en los ámbitos de la integración, educación especial, discapacidad intelectual, didáctica y organización, nuevas tecnologías y métodos de investigación (Asunción Camina, Mª Rosario Cerrillo, Inmaculada Egido, Melchor Gómez, Agustín de la Herrán, Dolores Izuzquiza, Sara de Miguel, Gloria Pérez Serrano, Martina Pérez Serrano, Rosa Rodríguez y Raquel Ruiz).
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La Didáctica entendida como intervención en procesos cognitivos y afectivos persigue el desarrollo de capacidades y valores. La educación debe orientarse hacia el desarrollo de las capacidades que permitan a las personas enfrentarse por sí mismas a contenidos y situaciones novedosas. El educador se convierte así en un mediador necesario entre la sociedad y el individuo. En el trabajo con jóvenes con discapacidad intelectual esta misión mediadora es a menudo una labor muy difícil porque se trabaja con grupos de alumnos muy heterogéneos. Es necesario adoptar las medidas necesarias para atender a la diversidad del alumnado. El proceso de mediación es una pieza clave del aprendizaje y hace patente la necesidad de un cambio en el rol del profesor. La tarea docente se concibe como una mediación para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo y entre éstos y el profesor correspondiente (MEC, 1989). La labor del profesor es ser mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Mediante una mediación adecuada se facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente (R. Feuerstein et al., 1979, 1980; L.S. Vygotsky, 1979; J.V. Wertsch, 1993; J.Mª. Martínez, 1994, 1996; Mª R. Cerrillo, 2001, 2002, 2004 y L. Tébar, 2003). Pero no solo pueden actuar como mediadores los profesores, también los propios compañeros se convierten en mediadores. De hecho, las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquéllas que provocan conflictos socio-cognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista moderadamente discrepantes, o aquéllas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial, en las que un alumno cumple la función de mediador con otro compañero, son las que han mostrado mejores repercusiones para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, se parte del supuesto de que la inteligencia es modificable. La modificabilidad de la inteligencia se ha ido consolidando a partir de las aportaciones de las Teorías del procesamiento de la información, entre las que se encuentran la Teoría Triárquica de la inteligencia y la Teoría de la Modificabilidad Contextual, de Sternberg; así como la Teoría Instruccional de Sternberg y Davidson (Sternberg, 1990). Deben destacarse también las aportaciones de las Teorías socio-culturales (Vygotsky y su escuela), la Teoría del Interaccionismo social (Feuerstein y su escuela) y, por último, la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (Gardner,1995). Todas estas teorías poseen grandes implicaciones didácticas. Se afirma que el desarrollo intelectual escaso es modificable y mejorable por medio de una adecuada y oportuna mediación educativa. Se considera al sujeto como sistema abierto al cambio y a la modificación (R. Feuerstein et al., 1979, 1997). Esta modificabilidad se orienta al cambio de estructuras que alteran el curso y la dirección del desarrollo, "cambios que no sólo se refieren a sucesos aislados, sino más bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del organismo a las diferentes fuentes de información, procedentes del medio ambiente" (Mª.D. Prieto, 1992, pág. 29). Es importante resaltar la consideración de la inteligencia como una macrocapacidad, es decir, como un conjunto de capacidades. A su vez, las capacidades son un conjunto de destrezas y las destrezas conjuntos de habilidades. Al modificar habilidades, destrezas y capacidades se modifica la inteligencia entendida como macrocapacidad (R. Feuerstein et al., 1980). En definitiva, existen evidencias de que el ser humano está abierto a la modificabilidad cognitiva. El campo de la Didáctica, entendida como intervención en procesos cognitivos y afectivos, ofrece una alternativa optimista y esperanzadora. El profesor, como mediador del aprendizaje, tiene la misión de ofrecer a sus alumnos las herramientas necesarias para aprender a aprender. Es necesario que en las aulas se potencie el desarrollo de capacidades y valores. Todo ello con el fin último de desarrollar personas autónomas preparadas para afrontar los desafíos de la sociedad actual.
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3.- OBJETIVOS PARA LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO DENTRO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN LABORAL
Favorecer el uso de estrategias de pensamiento y la resolución de problemas.
Corregir las funciones cognoscitivas deficientes para mejorar la capacidad intelectual.
Incrementar la motivación intrínseca.
Aumentar la curiosidad intelectual hacia la búsqueda de nuevos aprendizajes.
Controlar la impulsividad.
Potenciar el aprendizaje cooperativo, fomentando así el respeto, la solidaridad y la tolerancia.
Incrementar la confianza del sujeto en sí mismo, mejorando su autoconcepto.
Aumentar el sentido de responsabilidad y el afán de superación.
Favorecer un proceso de reflexión sistemático, a partir de la experiencia de pensar sobre el propio pensamiento.
Transferir lo aprendido en los programas para enseñar a pensar a situaciones de la vida diaria y a las tareas laborales.
4.- CAPACIDADES Y VALORES QUE SE TRABAJAN DENTRO DE LA ESNSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO En la enseñanza de Estrategias de Pensamiento se utilizan diferentes programas diseñados para enseñar a pensar. En ellos se proponen actividades libres de contenidos curriculares que buscan el desarrollo de capacidades y valores.2 Los programas más utilizados en nuestro programa de Formación Laboral son el Programa Coral (Mª. R. Cerrillo, 2005), el Programa de Enriquecimiento Instrumental (R. Feuerstein, 1980) y el Proyecto Inteligencia Harvard (Megía, 1997). De entre las capacidades que se pretenden desarrollar en estos programas para enseñar a pensar, hemos seleccionado para nuestro programa de formación laboral de jóvenes con discapacidad intelectual las siguientes:
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Una aproximación a estos programas puede encontrarse en A. L. Costa (1991); F. Justicia (2000); J. M. Nieto (1997); R. S. Nickerson (1994); Mª D. Prieto y L. Pérez (1996); M. Román y E. Díez (1988) y C. Yuste (1997).
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observar analizar identificar comparar percibir clasificar relacionar elaborar hipótesis discriminar
deducir relacionar analógicamente resolver problemas lógicos representar elaborar estrategias diferenciar lo relevante de lo irrelevante seguir instrucciones postergar explorar sistemáticamente
seriar Por otra parte, los valores que se trabajan especialmente son los siguientes:
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respetar a los demás respetarse a sí mismo dialogar ser tolerante ser responsable ser crítico ser reflexivo
ser solidario aceptarse a sí mismo aceptar opiniones diferentes a la propia valorar la ayuda del otro ser crítico decidir con autonomía tener deseo de aprender
confiar en las propias posibilidades expresarse con claridad aceptar las normas
5.- METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO En el trabajo con los diferentes programas diseñados para enseñar a pensar se planifican las sesiones siguiendo estos pasos: • Discusión introductoria: Se presenta el material que se debe realizar, descubriendo entre todos el significado de los conceptos nuevos y relacionándolo con lo anteriormente trabajado. Se dan pistas sobre los pasos que se deben dar para la realización de determinada tarea, así como las estrategias que se pueden utilizar. • Trabajo independiente: Los alumnos trabajan individualmente. En algunas ocasiones no es necesario presentar cada uno de los ejercicios, debido a que ya la discusión introductoria sirve de explicación. En otros casos, el mediador explica la tarea que se debe realizar, los sujetos exponen sus dudas y comienza el trabajo. No es conveniente permitirles el uso del borrador ya que favorece la conducta impulsiva y deben acostumbrarse a pensar antes de contestar. • Trabajo en grupo: El mediador en algunas ocasiones puede creer conveniente, según las características de los sujetos o el grado de dificultad de las tareas, que los ejercicios se realicen en parejas o en pequeños grupos. A continuación, se discute entre todos el proceso seguido por cada uno para llegar a la respuesta dada. Se trata de que cada uno cuente de manera natural cómo ha pensado. Los demás compañeros, y en la medida necesaria el mediador, ayudan a cada sujeto preguntándole y haciéndole caer en la cuenta de su propio proceso de pensamiento. • Síntesis final: Entre todos se revisa lo aprendido, aclarando, matizando y profundizando los aspectos considerados más significativos. El mediador hace hincapié en la transferencia tanto al currículum como a la vida. Después de la discusión, cada sujeto reflexiona y recoge en el diario personal lo que desee sobre la sesión (sentimientos, impresiones, formas de hacer, dificultades, avances, pasos dados en la realización de la tarea, estrategias utilizadas...). Se ponen ejemplos del mundo laboral y se trata de aplicar lo aprendido en la sesión a situaciones de la empresa. Siempre que sea posible, los sujetos escriben en el diario una conclusión a la que han llegado como grupo. El clima de clase debe ser abierto y participativo, estimulante y motivador. Son elementos importantes la experiencia del éxito, la curiosidad intelectual, facilitar la transferencia, la discusión entre los compañeros, la atmósfera de libertad del alumno y la cooperación frente a la competencia. Se trata de favorecer la motivación intrínseca presentando las tareas como un juego,
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seleccionando tareas novedosas y sorprendentes, creando conflicto cognitivo, proyectando entusiasmo, elogiando y estimulando el aprendizaje cooperativo. En la interacción con los compañeros se potencia el trabajo cooperativo y de equipo. Aunque muchas respuestas se dan individualmente, la justificación de las respuestas se hace en grupo, buscando siempre el pensamiento divergente. En algunas actividades se propone la búsqueda cooperativa de la solución. Los errores sirven para darse cuenta de por qué se ha fallado y buscar entre todos la respuesta o respuestas correctas. Se valora mucho más el proceso que el producto final. Los propios alumnos actuarán como mediadores de sus compañeros. El profesor-mediador: fomenta la colaboración, es cercano a los sujetos manteniendo el equilibrio entre la cercanía y la autoridad y el respeto, aúna los intereses de los alumnos, reduce las tensiones entre ellos y alienta la curiosidad hacia lo intelectual. Conduce al grupo a situaciones exitosas y celebra con ellos los resultados. En todo momento se interesa más por el proceso que por el producto final. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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