LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA ESCRITA EN LA ESCUELA ACTUAL. PANORAMA, RETOS Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Isabel Ríos Universitat Jaume I Introducción Esta contribución es fruto de la reflexión y del trabajo llevado a cabo en los últimos años cerca de las aulas de Educación Infantil con el intento de sistematizar una serie de preocupaciones y convertirlas en objeto de investigación. El estado actual de la enseñanza de la lengua escrita, si bien sugiere algunos cambios, muestra un conjunto de prácticas educativas consolidadas a las que no se presta demasiada atención. Puede que las acuciantes preocupaciones derivadas del llamado fracaso escolar y de las dificultades de tipo socio-afectivo y disciplinario en la ESO estén ahogando en los medios y en la perspectiva de las administraciones otros aspectos que seguramente están en la raíz de los problemas: los relacionados con una alfabetización deficiente. Desearíamos por todo ello, ofrecer algunas propuestas para el debate y para el diseño de planes de investigación futuros, comenzando con algunas consideraciones generales. En primer lugar, la preocupación central por la situación actual de la enseñanza inicial de la lengua escrita surge: a) del análisis de la competencia lectora y escritora de quienes han finalizado sus estudios de primaria (Ramos y ot., 2005) y secundaria, de los cuales muchos llegan a la universidad; y, b) en el terreno de las hipótesis de investigación, de la manera en que se aborda, de forma general, la enseñanza de la lengua escrita en la educación infantil y primaria en España, condicionando los resultados posteriores. También la acumulación de tareas en la escuela, -formulada a través de objetivos educativos- contribuye, seguramente, a que sea escaso el tiempo dedicado a enseñar saberes tan complejos como los implicados en la alfabetización o en las “alfabetizaciones” (Del Río, 2003). A continuación iremos realizando diversas consideraciones, para finalizar con algunas propuestas de investigación derivadas de las preocupaciones anteriores.

¿Qué se enseña sobre la lengua escrita? Vivimos un momento histórico en que sabemos ya bastante sobre los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura; las operaciones y actividades que los lectores y escritores realizan cuando leen y escriben; y el papel definitivo y sustancial de la interacción social en la construcción de los conocimientos (Flower y Hayes, 1980; Bereiter &

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Scardamalia, 1992; Solé, 1987, Vigotsky, 1979, Camps, 1994) . No obstante, no parecen haberse incorporado, de forma generalizada, todos esos referentes teóricos a la fundamentación subyacente en los materiales escolares, ni a las prácticas docentes, ni a las actividades didácticas que los alumnos deben realizar desde la educación infantil hasta la secundaria. Esta afirmación constituiría otra de las hipótesis a confirmar por la investigación. Cuando se trata de planificar contenidos sobre la lengua escrita en tres, cuatro y cinco años, se producen saltos - y esto debería ser también estudiado a fondo- y se actúa bajo criterios discordantes a lo largo de la etapa. Como ejemplo vemos que se enseñan los nombres de los niños de la clase de forma logográfica en tres años, para abordar a los cuatro las letras (que en tres años ya conocen porque las manejan cotidianamente). Se les leen cuentos, pero no otra clase de textos, como si la vida social no los contemplara y no pudieran construir saberes con ellos y sobre ellos. Se les propone hacer “fichas” en las que deben reconocer palabras pero no se les propician situaciones en las que puedan “escribir” sus propios textos. Hay otras propuestas radicalmente distintas, en las que se construyen conocimientos relevantes y adecuados a los ya sabidos por los niños, pero no sabemos, no obstante, cómo cuantificarlas ni que grado de generalización tienen en el sistema. Leer y escribir son operaciones complejas que requieren un proceso individual de apropiación de saberes procedimentales y conceptuales. Sin embargo, parece que las actividades propuestas a los niños se banalizan y no recogen dicha complejidad. Nuestra hipótesis es que la escuela de hoy, especialmente la etapa de la enseñanza primaria y también en la enseñanza secundaria obligatoria, no “enseña” a leer y a escribir. Se usa la lectura y la escritura en multitud de actividades, pero no se enseña, de forma sistemática y consciente, a progresar en ellas. Da por supuestos conocimientos sobre el sistema de la lengua, sobre las relaciones entre el texto y el mundo, sobre los procedimientos para seleccionar, ordenar y plasmar ideas. No enseña la complejidad y la particularidad de los textos sociales y escolares con los que es necesario enfrentarse para progresar. No enseña suficientemente a inferir, a planificar, a revisar, a anticipar., en suma a comprender y a redactar.

¿Cuándo se enseña a leer y a escribir? Si analizamos a fondo la situación actual encontraremos tres hechos con implicaciones en el momento de abordar la enseñanza inicial de la lengua escrita. Uno, la incorporación de los niños pequeños a la institución escolar de forma generalizada a partir de los tres años; otro, el reconocimiento social generalizado de que la escuela tiene un papel alfabetizador central; y, en tercer lugar, la teoría de que la enseñanza precoz prepara mejor para la escuela primaria. Todos ellos han contribuido a que la enseñanza de la lengua escrita sea un objetivo inexcusable desde la entrada en la escuela en la educación

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infantil aunque con diversos matices, bajo diferentes prismas, con diferentes consecuencias didácticas. La escolarización de los niños de tres años generalizada en España con la aplicación de la LOGSE, ahora hace 14 años, tuvo como consecuencia un adelanto de los objetivos de la educación infantil. Lo que se enseñaba en tres años se convirtió en una “adaptación” de los contenidos curriculares de 4 y 5 años. Se produjo una crisis entre las maestras de educación infantil que no aceptaban de buen grado que su trabajo debiera “reducirse” a hacer crecer, en el sentido más profundo de la palabra, a casi bebés que se incorporaban a un sistema no preparado para ellos, ni en horarios, ni en instalaciones, ni en contenidos educativos. La situación actual no ha cambiado mucho en cuestiones organizativas pero sí ha habido una mejora en el descubrimiento del rol del docente de tres años, las expectativas y las actitudes frente a los niños, así como una cierta disminución de la angustia provocada por la situación en los primeros momentos. De todas maneras, habría que estudiar si hay diversidad de criterios por lo que se refiere a la enseñanza de aspectos relacionados con la lengua escrita en las aulas de tres años. Esto nos llevaría a comprender si hay o no escaso fundamento teórico sobre lo que significa leer y escribir, cómo se aprende, en qué actividades sociales están las claves para aprender y cuáles serían los contenidos y las actividades que la escuela puede –y debe- proponer “a esa edad”. La necesidad de que los niños lean y escriban “bien” lo antes posible propicia actividades que desde los tres años, y de forma especialmente virulenta a los cinco, les lleve al conocimiento y uso de la lengua escrita. Lo que habría que averiguar, porque sigue en el campo de las hipótesis que nos planteamos, es qué tipo de alfabetización se persigue y cuándo se considera aceptablemente conseguida. Es decir, cómo se alfabetiza en la educación infantil, qué pasa en el primer y segundo año de primaria y cómo se produce el “paso” del niño al segundo ciclo, en el que se supone y se acepta socialmente “que ya sabe leer y escribir”. Si bien en la educación infantil se acepta que se debe enseñar a leer y escribir con carácter propedéutico, “se sabe” que no se puede llegar a dotar a los niños de instrumentos definitivos para leer y escribir. Aún existes aulas y materiales escolares en los que se considera imprescindible el trabajo sobre “prerrequisitos” coexistiendo o no con la enseñanza más formal del código, con lo que se retrasa en cierta manera el acceso a los textos, centrales en el proceso alfabetizador. Por otro lado, la detección de los problemas sobre competencia en lengua escrita que tienen los escolares al finalizar la enseñanza obligatoria ha llevado no hace mucho a los poderes públicos a establecer algunas pautas, incorporadas al marco legal, que se han concretado en avanzar oficialmente la edad para su enseñanza: la propuesta –o mejor la prescripciónde la LOE que contempla objetivos explícitos de enseñanza de la lengua escrita entre los 3 y los 6 años. Así pues, a través de la confluencia de varias ideas sobre la alfabetización, sus

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objetivos, cómo se aprende, etc. la enseñanza de la lengua escrita se concentra de facto en la educación infantil y en el primer año de la educación primaria. Tenemos, aparentemente y para todo el mundo, un conjunto de razones suficientes como para llevarla a cabo. El verdadero problema estriba en que en las prácticas subyacen concepciones teóricas de corte muy diverso, a veces contradictorio, incluso dentro de la misma aula, que imposibilitan una enseñanza acorde con los propios presupuestos defendidos. El momento de enseñanza interacciona de forma decisiva con la manera de hacer. Como complemento a esta medida administrativa y legal de avanzar la edad de incorporación a la enseñanza “sistemática” de la lengua escrita, se pretende solucionar o paliar los problemas de la alfabetización con un tiempo para la “lectura”. No se contempla demasiado claramente que la educación primaria y la secundaria tienen que “enseñar” a leer y a escribir aún… lo que está en juego es el concepto mismo de enseñanza y el propio contenido de enseñanza “lengua escrita”.

Rasgos innovadores. Apariencias y realidades en la enseñanza de la lengua escrita. Refiriéndonos a la segunda pregunta planteada en la introducción sobre los rasgos innovadores aparentes o reales incorporados en la enseñanza de la lengua escrita en los últimos años, hemos venido mencionando de forma implícita la contradicción aparente entre los presupuestos teóricos aceptados comúnmente y las prácticas alfabetizadoras llevadas a cabo en las escuelas. Insistiremos, no obstante, en la necesidad de profundizar en todo ello a través de trabajos de investigación que nos ofrezcan datos concretos con que demostrar nuestras hipótesis. Deberíamos explicitar las actividades y creencias adscritas a cada modelo teórico, o en los llamados “eclécticos” y desenmascarar las teorías reales que subyacen en los materiales escolares, en las prácticas concretas y, también, en las órdenes y decretos ministeriales o autonómicos. En primer lugar, podemos destacar como innovación la pérdida del miedo a “enseñar cosas sobre la lengua escrita” en la educación infantil. Después de una etapa en la que estaba verdaderamente proscrito cualquier aspecto que tuviera que ver con el código y con los géneros textuales se pasó a una etapa en la que se fue progresivamente perdiendo el miedo a la alfabetización, que bajo esta nueva perspectiva debió llamarse “precoz”. Algunos autores (Cohen, 1982) defendieron que los aprendizajes precoces preparaban a los niños mucho mejor para su verdadera entrada en la escuela y demostraron que este carácter propedéutico de la alfabetización temprana era de gran utilidad para la superación de las diferencias socioculturales que

marcaban en el seno de sus familias a muchos de los

escolares.

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Influencias anteriores se aprecian en el trabajo en las aulas en diferentes lugares del Estado, especialmente en el País Valencià, Andalucía y Cataluña. Las teorías subyacentes en las prácticas de los maestros vinculados a los movimientos Freinet, ya desde los años 70, a partir, entre otras cosas, de la publicación de la obra “Los métodos Naturales” ofrecieron otra manera de ver la actividad escrita en la escuela, los contenidos educativos y las capacidades de los alumnos, poniendo en relación los tres vértices de lo que luego se ha llamado el triángulo didáctico. Freinet describió, a través de los trabajos de sus alumnos de diferentes edades, las posibilidades autónomas de los niños de ir descubriendo y reconstruyendo con los datos que le ofrecía el entorno y la escuela el sistema de escritura, y es más, las posibilidades de los textos y los diferentes géneros a los que la actividad escolar por él defendida llevaba a los niños (Freinet, 1970; Camps, 2004). La promulgación de la LOGSE, trajo algunos aires nuevos que tenían que ver con las teorías socioconstructivistas, por un lado, y con la divulgación de los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979), mencionados anteriormente, que daban pistas evolutivas sobre cómo los niños acceden a la reconstrucción del código escrito en sistemas alfabéticos. Se produjo no obstante, a nuestro entender, una excesiva focalización sobre el código y se desarrolló también una creencia: enseñar de forma “novedosa” a escribir – la lectura quedaba en un plano más difuso- consistía en provocar y permitir que los niños se apropiaran del código escrito de forma progresiva, según su evolución y de acuerdo con las pautas evolutivas descritas por dichas autoras. A los niños empezó a estarles permitido desde pequeños realizar actividades alfabetizadoras que les acompañaran en ese recorrido. Dicho de otro modo, se les podía permitir realizar grafismos indiferenciados y evolucionar en el proceso de apropiación del código, sin miedo a haber comenzado pronto, ya que se respetaba el ritmo particular de cada niño y aparentemente desde muy pequeños – a partir de los tres años más o menospodían realizar hipótesis sobre el sistema de notación usado por la escritura así como actividades gráficas de acuerdo con dichas hipótesis. El concepto de aprendizaje significativo (Ausubel, reinterpretado por César Coll en algunos trabajos clave) tuvo gran importancia en este sentido. Se divulgó la necesidad de realizar actividades funcionales y con sentido en la clase, lo que llevó, como consecuencia, a poner el énfasis en la “motivación” de los alumnos. Se difundieron metodologías como el uso de los Proyectos Globalizados que requieren actividades de lectura y escritura con sentido dentro del propio proyecto. Todas estos hechos han contribuido a que se produjera en los años 80 y 90 una renovación de la actividad alfabetizadora. Por otro lado, el uso de materiales docentes que intuían algunos de estos presupuestos teóricos sobre la evolución de la apropiación del código, sobre la necesidad de escribir y leer textos funcionales y con sentido, provocó en parte

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alguna reflexión sobre cómo se puede enseñar a leer y escribir sin usar exclusivamente actividades vinculadas a los llamados métodos sintéticos, fundamentados en un modelo “ascendente” de lectura que construyen el sistema de escritura a partir de los elementos mínimos ( fonema-grafía) para acceder a la sílaba, la palabra y la frase; y que no contemplan suficientemente las diferencias evolutivas y la integración en el proceso de los diversos conocimientos de los alumnos.

Señaladas algunas de las que hemos denominado innovaciones, y a pesar de las apariencias, hay aspectos que parecen no haber cambiado o que en cierto modo se han pervertido con el paso del tiempo. La formación, proceso complejo, ha pretendido transmitir conocimientos a los maestros que no han sido integrados en profundidad. Es lo que puede haber ocurrido con la “popularización” de términos como “constructivismo” ligado a la forma de enseñar a leer y escribir. Podríamos afirmar incluso que ese término solamente era aplicado por algunos docentes, y también por algunos formadores, al ámbito de la enseñanza de la lengua escrita y especialmente a la enseñanza del código. Como si fuera sinónimo de “didáctica de la lengua escrita” y no una forma de abordar los procesos generales de enseñanza-aprendizaje de cualquier contenido escolar o informal. Se denominó en la práctica “constructivismo” a una tendencia pedagógica en la cual lo que había cambiado era la apariencia de las actividades de enseñanza, no la forma en que se reconstruían los saberes ni se intervenía didácticamente. En vez de enseñar a escribir palabras estándar se enseñaba a escribir los nombres de los niños. Pero con la misma teoría subyacente sobre qué es leer y escribir. También los materiales didácticos y las propias actividades de enseñanza“combinaban” teorías contradictorias, bajo la creencia de que el eclecticismo favorecía el proceso. Sin saber bien por qué. Es cierto que los textos presentes en el aula comenzaron a ser más funcionales y con contenidos de mayor sentido para los niños. Se podía apreciar una tendencia a dotar de sentido a las actividades de lectura y escritura dentro de un contexto escolar que defendía la “funcionalidad” de los saberes adquiridos. Pero, algunas actividades, ¿tenían sentido real? O, ¿dentro de un contexto diferente, también estaban estandarizadas? La inseguridad de los docentes frente a ciertas prácticas llamadas “constructivistas” les obligaba a combinar las actividades funcionales con otras “clásicas”, es decir sin mucho sentido pero avaladas por la editorial de turno. Desde nuestro punto de vista la estandarización a través de las actividades “tipo” produce una falacia sobre la “funcionalidad” e impide una adaptación real al contexto de cada aula y cada momento. Las famosas “rutinas” pueden llegar a ser un ejemplo de estas actividades que han perdido su funcionalidad en un aula y siguen llevándose a cabo de forma incuestionable. A esta situación contribuyen, por un lado, la utilización de materiales

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escolares cerrados que no dejan opción a la diversidad de uso y que simplifican la actividad para estandarizar también los niveles de conocimiento que los alumnos alcanzan; y por otro, la ausencia de criterio y de conocimiento teórico de parte del profesorado que acoge en su aula, sin tamiz, la propuesta de las editoriales. Muchos de estos materiales, bajo la apariencia de novedad, sólo han incorporado aspectos periféricos de edición (color, textura, tipografía, etc.) manteniendo los esenciales compartidos por las antiguas “cartillas”.

En otros casos, la necesidad de incorporar el

aprendizaje de “diferentes textos” les lleva a propuestas cerradas que no se vinculan a una funcionalidad ni a un sentido. La vinculación entre la vida social y la escuela no se produce de forma espontánea y diversa. Viene mediatizada por una falta de libertad y de autonomía en las propuestas de los maestros. Igualmente podemos observar aún en las aulas de educación infantil el uso desvirtuado (ya procedente de los años 70 y 80) de las aportaciones montessorianas, ligado a los llamados prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura: el desarrollo motriz, visual, sensorial, etc. que todavía está presente en muchas aulas. Existe aún un conflicto no resuelto entre el desarrollo de las múltiples capacidades de los niños y las posibilidades reales, propiciadas por la actividad social (y escolar, claro está), de acercarse al texto escrito, de avanzar individualmente gracias a la enseñanza. Ese conflicto no está resuelto ya que nos parece que en la bastantes casos la formación de los nuevos profesionales sigue estando ligada a la teoría de los prerrequisitos. Información /formación inicial que se refuerza con las propuestas editoriales.

Para finalizar, haremos mención de otro aspecto preocupante, en el que no se percibe una innovación generalizada ni sistematizada: la dificultad real de aceptar la diversidad en la escuela, tanto desde el punto sociocultural como lingüístico. La realidad nueva que se percibe en todo el Estado Español con al llegada de

niños hablantes de las llamadas

lenguas de la inmigración, ha supuesto en cada zona lingüística una fuente de preocupación y de conflictos de diferentes características no resueltos, No se puede obviar la realidad de las comunidades con lenguas propias diferentes del español y cómo ésta ha propiciado una respuesta diferente a la de las zonas monolingües. La alternativa necesaria en este campo no está aún formulada en el sistema educativo español, ni ha incorporado en la alfabetización inicial ordinaria algo que consideramos básico: las concepciones teóricas derivadas de la enseñanza de segundas lenguas. En todo caso sería otro de los aspectos a estudiar.

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Los nuevos retos de la investigación Relacionado con todo lo expuesto anteriormente, podríamos señalar que los principales aspectos que requieren una revisión a través de la investigación en las aulas serían: a)

La teoría subyacente en la actividad escolar sobre cómo se aprende y qué quiere

decir “construir conocimientos” en relación a las actividades de lenguaje escrito. b)

Las características de las propias actividades de enseñanza-aprendizaje de acuerdo

o no con dichas teorías. c)

El papel del desarrollo general del niño en los aprendizajes que realiza y la influencia

de la actividad de enseñanza de la lengua escrita en dicho desarrollo. d)

La respuesta de la escuela infantil y primaria a la realidad plurilingüe de la sociedad

y a las perspectivas de futuro de los hablantes. e)

Las repercusiones de todos estos problemas en la formación actual del profesorado.

De todo esto, de las preocupaciones manifestadas y de las hipótesis que realizamos a partir del conocimiento de la realidad escolar, varias son las preguntas de investigación y los temas que nos planteamos y que enunciamos a continuación: ¿Qué concepciones sobre lo que es leer y escribir, y la alfabetización como la debemos entender hoy día, subyacen en las prácticas escolares? ¿Qué piensan las maestras sobre qué es leer y escribir? ¿Qué piensan las maestras de cómo se aprende y cuáles son los procesos implicados? ¿Cómo se ligan estas concepciones con la actividad didáctica concreta que se realiza en las aulas? ¿Qué prácticas se llevan a cabo de forma intuitiva o gracias a la experiencia que se muestran como las más convenientes para enseñar a leer y escribir en profundidad? ¿Con qué referentes teóricos las relacionan? ¿Qué actividades de formación se han venido realizando en los últimos años y cómo han influido en los cambios en el aula? ¿Hay alguna relación entre los maestros y maestras incorporados la sistema en los últimos años y unas prácticas más innovadoras y mejor fundamentadas?

Todos constituirían un buen objeto de estudio, en mayor o menor grado y, sobre todo, con una metodología que implique las relaciones entre ellos y explique los fenómenos escondidos. Los trabajos deberían mostrar visiones compartibles para formar una panorámica, con diversos grados de implicación en diferentes puntos del Estado Español, que utilicen instrumentos diversos, cuantitativos y cualitativos. Todo ello constituiría un buen punto de partida para abordar, con mayor éxito, el futuro de la alfabetización en la escuela obligatoria en este siglo. Un futuro que debería contemplar, en nuestra opinión, la validez de otros instrumentos no formales que sin duda en muchos casos pueden y de hecho lo hacen,

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contribuir a esa alfabetización. El reto de la institución escolar ya no es, en las sociedades avanzadas, escolarizar a todo el mundo; sino asegurar que el paso por ella sirva para hacer personas más alfabetizadas y más libres. Ofrecerles instrumentos para que se puedan servir de forma autónoma de las ventajas y los medios que la sociedad pone a la disposición de quienes saben usarlos y sólo de ellos.

Referencias bibliográficas Ausubel, D. (1976) Psicología evolutiva. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas (1979) El desarrollo infantil. Barcelona: Paidós Bereiter, C. ; Scardamalia, M. (1992). “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje, 58, (43-64). Camps, A. ( 1994) L’ensenyament de la composició escrita Barcelona: Barcanova. ( 2004) Raíces visibles e invisibles de la enseñanza de la lengua escrita. En Jornadas "La enseñanza-aprendizaje inical de la lengua escrita en la escuela actual.” Castellón, 17 y 18 de Junio de 2.004. Universitat Jaume I. (sin publicar) Coll, C. (1989) Psicología y vitae Barcelona: Laia Cohen, R. (1982) Aprendizaje precoz de la lectura. Madrid: Cincel Del Río, P. ( 2003) “ El cambio cultural en el medio y el mensaje. Nuevas perspectivas para la enseñanza de las lectoescrituras” En Ramos García, J. Enseñar a escribir sin prisas… pero con sentido. Sevilla: MCEP Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Flower, L.S. y Hayes, J.R. (1980). “The dynamics of composing: making plans and juggling constraints”. En L.W. Gregg y E.R. Steinberg (eds.), Cognitive proceses in writing. (3150). Hillsdale,N.J.: Erlbaum. Freinet, C. ( 1970) Los métodos naturales. Barcelona: Fontanella Solé, I. ( 1987) L’ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona: CEAC Vigotsky, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid:Visor

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