Curso de capacitación

La enseñanza y la articulación a través de los juegos de construcción

Ficha Bibliográfica N° 1 “El juego de construir Destruir lo construido”

Capacitador: Prof. Carlos David Monsalve

Del libro “Juegos de construcción y construcción del conocimiento”1

El juego de construido

construir

y

destruir

Uno de los juegos más comunes entre los niños pequeños es el juego de construcción (Hartley, Frank y Goldenson, 1965; Garvey, 1985; Johnson, Christie y Yawkey, 1999; Sarlé, 2001). En algunas ocasiones acompaña a los juegos de "hacer como si", en otras aparece a partir de la acción de los niños sobre ciertos materiales. Naipes, fichas de dominó, libros, o cualquier objeto que puede superponerse y crecer en alto, suele transformarse en un material apto para construir. Son juegos que se inician frente a la disponibilidad del material y una vez construido, la estructura se desarma hasta la próxima vez que se juegue. Los niños construyen para "destruir" una y otra vez, en las fases iniciales del juego, y llegan a planificar sus acciones y "construir" según modelos. El propósito de este Capítulo es describir qué es el juego de construcción. Como ya señalamos, la perspectiva desde la que los presentaremos entrecruza la mirada didáctica y la psicológica. Desde el plano didáctico, nos interesa caracterizarlos a partir del tipo de material utilizado para construir. La disponibilidad y el uso de los objetos es uno de los aspectos propios del formato escolar que está presente en 1

Sarlé, P. Rosas R. Ed. Miño y Dávila. 2005

Una primera característica de los juegos de construcción es que son juegos con objetos. Si bien, cualquier objeto de uso cotidiano puede ser usado por los niños para construir, vamos a diferenciar dos tipos… los llamados "bloques o ladrillos" y los denominados "juguetes cognitivos" (Del Río, 1987). La diferencia entre ambos reside en la intención con la que fueron creados y se presentan a los niños. En el primer caso, son objetos que pueden ser utilizados para superponer, yuxtaponer, encastrar, etc. Aunque en su formato comercial se presentan junto con modelos a imitar, el empleo de los materiales y el tipo de combinación que se puede realizar con ellos, depende del niño. En el caso de los juegos cognitivos, los objetos tienen una estructura lógica y vienen acompañados de una serie de instrucciones para alcanzar la finalidad que se proponen. Si bien el niño puede romper esta direccionalidad externa, la finalidad del juguete está planteada explícitamente. En las escuelas infantiles es más común encontrar bloques para construir que juguetes cognitivos. Por esto, aunque describiremos ambos tipos de juegos, en los Capítulos 3, 4 Y 5, nos centraremos en analizar los juegos que surgen a partir de los bloques. a) Los bloques para construir Uno de los materiales más usados para construir en las escuelas infantiles son los bloques o ladrillos. Estos objetos ofrecen por su diseño cierta resistencia a la acción del sujeto y lo fuerzan a combinar diversos puntos de vista vinculados con el equilibrio, la disposición espacial o el tamaño del material. Las construcciones que se pueden hacer con estos objetos se diferencian de otros tipos de actividad en donde se utilizan materiales maleables como la arena, el

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“El juego de construir y destruir lo construido”

Jugar con objetos

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La presente ficha de trabajo se compone de una selección de textos del Capítulo II

estos juegos. Desde el psicológico, pretendemos mostrar cómo los juegos de construcción se diferencian de los juegos simbólicos y cómo operan en estos juegos, el espacio imaginario y la relación entre medios y fines.

Frente a los materiales, el juego no siempre consiste en el proceso de construir. Hay momentos en que el niño juega con bloques y su atención está centrada en la actividad que realiza y no en el resultado de la actividad, como en el caso de los niños más pequeños que arman y desarman torres cada vez más altas y combinan la actividad exploratoria con el juego. Otras veces, el juego tiende a ser más flexible en cuanto a la forma en que los niños ensayan modos de resolución de los problemas que provoca

Hoy en día, el mercado de material didáctico y juegos educativos ofrece una amplia variedad de objetos que generan juegos de construcción. En un estudio sobre la disponibilidad de juguetes y materiales pedagógicos, sus usos y significaciones en las Escuelas Infantiles del Municipio de Sao Paulo, Kishimoto (2000) clasifica los objetos para actividades de construcción en tres grupos. Diferencia juegos de superposición o yuxtaposición, juegos con sistemas de encajes y juegos con piezas para unir. Dentro de cada una de estas clases, ubica una variedad de materiales que ofrecen diversas posibilidades de construcción. Tipo de materiales y juegos organizados según el modo de construcción que propone Superposición O Yuxtaposición

Bloques de madera (Tipo Smith Hill)

Bloques huecos de madera Bloques con cubos u otras formas geométricas

Sistemas de encastre

Con piezas de unión

Piezas con encastres de un solo lado (Tipo “Lego”)

Tipo “mecano” (piezas con tornillos)

Piezas con encastres en ambas caras con forma de ranuras (“Daki”).

Kits de montaje, construcción con piezas de madera, tubos o plástico.

Construcciones Piezas sujetas geométricas a diseño específico (“Playmobil”). Piezas gigantes de encastre

Piezas gigantes de material de madera o plástico para construcción con tornillos.

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La mayoría de los materiales didácticos para construir son "materiales de uso múltiple", es decir, objetos cuyo diseño no tiene un uso particular y exclusivo, como es el caso de los juguetes que miniaturizan el mundo real o que tienen un fin en sí mismos (por ejemplo los rompecabezas u otros juegos de ingenio). Los bloques están diseñados para facilitar la actividad creadora y la capacidad de inventar modelos por parte del jugador. En todo caso, la regla que guía y sostiene al juego es interna y está sujeta al objetivo que cada jugador se pone al jugar. Aunque muchos de estos materiales vengan acompañados de un manual de instrucciones o mapas que permiten construir determinados objetos, más allá de las instrucciones, es el jugador quien realiza las combinaciones que transforman la propuesta en otra.

el material y alternan, la fabricación de escenarios más figurativos con otro tipo de construcciones complejas que adquieren sentido una vez finalizadas. Finalmente, los niños utilizan los bloques para construir un escenario para un juego particular y diferencian claramente esta acción del juego en sí.

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barro o la plastilina. En este caso, no suele hablarse de construcción sino de modelado. Ambos tipos de acciones involucran el espacio tridimensional y de alguna manera la construcción, pero en el primer caso el niño necesita adecuar su acción al material y no puede transformarlo como él quiere. En cambio, la flexibilidad de la arena o la arcilla le permite actuar con mayor elasticidad, ductilidad o plasticidad. Los bloques son resistentes y le exigen al niño, adecuar sus acciones constantemente de acuerdo con el objetivo que persigue. En terminología piagetana, los juegos de bloques obligan a una mayor acomodación cognitiva que los de modelado, ya que las formas que permiten los primeros son más imprecisas que las que permiten los segundos.

b) Los juguetes “cognitivos” Los primeros seis dones constituyen la denominada "Caja de Arquitectura". Los juegos manuales que se generan a partir de ellos son de dos tipos: ejercicios de inteligencia y formas de belleza. Los primeros tienen como objeto que el maestro lleve a los niños a analizar los juguetes, compararlos entre sí y con otros objetos y buscar analogías. Las formas de belleza consisten en la realización de construcciones a partir de los cubos, las tablillas, los listones, los palillos ... Estas formas pueden ser copiadas o imitadas. Las copiadas se realizan a partir de modelos que se le ofrecen a los niños y representan objetos comunes (mesa, silla, casa), objetos artísticos o simétricos (rosetón, estrellas) o formas matemáticas (reconstruyendo los cuerpos en que se descompone cada don a partir del tercero). Las inventadas asumen también los mismos criterios (objetos comunes, artísticos o matemáticos).

Otros ejemplos de materiales que responden a los principios de los "juguetes cognitivos" son los "juegos inteligentes" propuestos por Nikitin (1985) o cierto tipo de rompecabezas en donde prima el modo en que se combinan las piezas para construir figuras como el Tangram. Los "juegos inteligentes" de Nikitin (1985) tienen como particularidad el modo en que se describe la aplicación didáctica, más que el tipo de diseño, semejante al propuesto por Froebel o Montessori. Cada juego es un conjunto de tareas que el niño debe resolver con ayuda de cubos, ladrillos, cuadrados de cartón o "piezas de mecano". Junto con los materiales, se plantea a los niños: "modelos, dibujo en el plano, dibujo en proyección isométrica, dibujo lineal, instrucciones escritas... “(p. 24) que lo guían en la resolución de la tarea. De este modo, los niños resuelven problemas de tipo lógico matemático a partir de "cosas que se ven y se tocan" (p. 24).

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Si bien, los "dones froebelianos" han entrado en desuso, los principios clasificatorios y organizadores de este material están presentes en muchos de los materiales de construcción disponibles.

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Junto con los juguetes que representan un "ejemplar a escala" de la actividad instrumental de los adultos o de preparación para la vida adulta (Elkonin, 1980; Jaulin, 1981) o los "bloques" para construir, existen algunos juguetes que buscan desarrollar una "teoría implícita sobre el juguete como instrumento y modelo de desarrollo de la mente... y promueven la construcción del conocimiento" (Del Río, 1987: 10). A este tipo de objetos se los denomina juguetes técnicos o "cognitivos", por ofrecer la posibilidad de "comparar y analizar, combinar, hallar la relación, la dependencia y la regularidad" (Niikitin,1988:l9). La importancia de los juguetes técnicos o "cognitivos'" se apoya en la tesis de que, el material no es ya una representación "a escala" de un objeto real, sino que es un instrumento técnico que vale sólo y específicamente para permitirle al niño acceder a una "estructura representacional o mental nueva, " ... un instrumento puramente concebido para desarrollar el conocimiento ... instrumentos psicológicos que le permiten (al hombre) cambiarse a sí mismo ... que construyen el conocimiento o modifican al hombre evolutiva y gradualmente" (Del Río, 1987: 10). En la historia de la pedagogía, este tipo de juguete, como juego de construcción, aparece muy tempranamente. Desde Froebel (1782-1852) hasta los bloques de madera tipo Smith Hill (Hirsch, 1984), las aulas de las escuelas infantiles presentan una serie de materiales que varían en su tamaño y su 'forma y que responden a una clasificación lógica desde la cual fueron diseñados. En el caso de los "dones" froebelianos, estos fueron pensados como "regalos" para que el niño se ejercite y juegue.

En las escuelas infantiles, juegos como el Tangram se presentan como tareas individuales que los niños resuelven en los tiempos entre actividades o en pequeños grupos como parte del material disponible en los sectores de juegos de ingenio. Cada modelo, en la versión resuelta y en la ciega (donde se ve la figura final pero no la ubicación de las piezas para poder resolverla), se presentan por separado y los niños pueden resolver los diferentes diseños por superposición, copia o definiendo internamente los bordes de las piezas del juego y la ubicación precisa de cada pieza hasta conformar la figura deseada.

Juego simbólico y juego de construcción

Tal como señalamos, los juegos de construcción son complejos de clasificar y dentro de los tipos de juego, son pocos los trabajos que analizan el rol de los juegos de manipulación de objetos y de construcción. A fin de mostrar en qué se diferencia el juego de construcción del simbólico, presentaremos en primer lugar la forma en que lo estudian Piaget y Vigotski. En segundo lugar, trataremos cómo en el marco de ambas teorías se ha investigado el juego con objetos en niños pequeños. a) El juego de construcción: el "gran olvidado” de las teorías de juego infantil Tanto para Piaget como para Vigotski, el juego por excelencia es el juego simbólico. Los juegos de construcción son abordados dentro de la clasificación que realizan de los tipos de juego. Si bien señalan la importancia que tienen para el desarrollo infantil, no describen suficientemente el modo en que operan. En el caso de Piaget, el juego simbólico aparece con la representación alrededor de los 18 meses. En este juego, el niño separa el significado de los objetos de su referencia inmediata y objetiva. En el símbolo lúdico no hay adaptación al significado, sino asimilación del significado al yo (asimilación deformante). El símbolo le aporta los medios para asimilar lo real a sus deseos o a sus intereses.

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Finalmente, el Tangram es un juego chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que significa 'juego de los siete elementos" o "tabla de la sabiduría". Está compuesto por siete piezas obtenidas de un cuadrado que combinándolas permite construir siluetas de animales, objetos o personas. En el área de enseñanza de las matemáticas', el Tangram se usa para introducir conceptos de geometría plana y para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales de los niños pues permite ligar 'de manera lúdica la manipulación, concreta de materiales con la formación de ideas abstractas. El Tangram es un juego de construcción muy especial, ya que la copia de los modelos requiere de un trabajo de equilibración cognitiva compleja.

Como puede observarse, el "juguete cognitivo" tiene como intención el desarrollo de la capacidad de representación, la memoria visual, la combinatoria de piezas, la proyección en el espacio de modelos planos más que la construcción sobre un plan propuesto por el niño.

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Al aumentar gradualmente la dificultad se permite que los niños jueguen de acuerdo con sus posibilidades manteniendo el interés constante.

Como puede observarse, tanto en Piaget como en Vigotski, el juego simbólico es una respuesta del niño frente a las necesidades que le impone hacer frente a los requerimientos del mundo de los adultos. Pero, mientras que para el primero el juego pareciera ser una forma de compensar esta imposibilidad de adaptación e inmadurez de las estructuras cognitivas, para Vigotski, la característica específica del símbolo lúdico le permitiría llegar a una elaboración de la necesidad no resuelta. De esta manera, aquello que el ambiente deja sin satisfacción, es resuelto a través del juego con un conjunto de acciones adaptativas. La mirada de ambos con respecto al símbolo lúdico, pareciera apoyarse una en la otra y diferenciarse al mismo tiempo. En Piaget, el juego, como escenario donde se produce la acción, muestra los

Este desarrollo exhaustivo que hacen ambos del juego simbólico no encuentra paralelo en el juego de construcción. Según Piaget (1979) los juegos de construcción no constituyen una etapa más dentro de la secuencia evolutiva sino que marcan una posición intermedia como puente de transición entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. Así, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones está suficientemente coordinado, el niño se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de objetos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, servía para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, recurriendo a la capacidad de articular varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. En la clasificación piagetiana, los juegos de construcción "escapan" de la lógica evolutiva del ejercicio, el símbolo y la regla (piaget, 1979). Para este autor, estos juegos no son una categoría situada en el mismo plano que las otras, sino una especie de frontera que relaciona los juegos con las conductas no lúdicas y constituyen la transición entre los tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y las conductas adaptadas.

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Desde la perspectiva de Vigotski, el verdadero juego es el juego simbólico. El juego es considerado como un escenario de actividad simbólica y de aprendizaje espontáneo. La unidad del juego radica en la naturaleza social de los papeles o roles representados por los niños mientras juegan. Al establecer criterios para distinguir al juego infantil de otras formas de actividad, Vigotski señala como fundamental, la creación por parte del niño de una "situación imaginaria" y la presencia de "reglas" como parte de esta situación (Vygotski, 1988a: 144). Para Vygotski (1978), el juego posibilita el desarrollo, permitiendo al niño ensayar las posibilidades del uso de significados arbitrarios sobre su concepción inmediata de los objetos y de la acción.

desequilibrios de la estructura cognitiva del niño al querer dar una respuesta adaptada a los requerimientos de la realidad. En esta búsqueda adaptativa, el proceso asimilatorio se produce dentro de un marco social, en el cual las acciones representadas cobran sentido. En cambio, para Vigotski, la utilización de símbolos en el juego, organizados en tomo a reglas internas, le permite al niño elaborar una situación imaginaria, en la cual se produce una tensión entre la búsqueda de una respuesta total a sus deseos y las limitaciones propias de la realidad representada. De alguna manera, en la medida en que se complejizan las formas de representación, se observa un pasaje del juego simbólico al lenguaje escrito y al juego de reglas socializado.

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En eI último estadio de su evolución, la asimilación simbólica es cada vez menos deformante y se aproxima a la simple reproducción imitativa. El símbolo se convierte en imagen y ya no sirve a la asimilación del yo, sino a la adaptación a la realidad (cf. Piaget, 1979:193-194). El símbolo deformativo se transforma en imagen imitativa y la imitación misma se incorpora a la adaptación inteligente o afectiva. De esta forma, el juego simbólico va involucionando hasta finalmente desaparecer como expresión del juego infantil.

Con respecto a los juegos constructivos, señala que “... están relacionados' con el trabajo con un material, enseñan exactitud y acierto a nuestros movimientos, van elaborando miles de los hábitos más valiosos, diversifican y multiplican nuestras reacciones. Estos juegos nos enseñan a proponernos cierto objetivo y a organizar nuestros movimientos de tal modo que pueden ser orientados a la realización de ese objetivo. De manera que las primeras lecciones de actividad planificada y racional, de coordinación de movimientos, de habilidad para gobernar los propios órganos y controlados, pertenecen a estos juegos. En otras palabras, éstos son los organizadores y maestros de la experiencia externa, así como, los (juegos) anteriores organizaban la experiencia interna" (p. 160).

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La importancia dada al material.

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La variabilidad de acciones que provoca.

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La relación entre fines (objetivos) y medios para alcanzarlos (actividad planificada y racional). El ensayo de la capacidad de planear.

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La forma en que organizan la experiencia externa al obligar al niño a pensar soluciones ante los problemas que le presentan los objetos.

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La capacidad de entrar a planear acciones.

Como se desprende de lo dicho, desde la mirada vigotskiana, las características de los objetos, la forma en que se los presenta (en su diseño, cantidad o calidad) y el contexto en que se los sitúa, "formatean" desde fuera, la acción de los niños. El entrecruzamiento de estos vectores en los objetos para construir, resulta particularmente interesante a la hora de analizar estos juegos en el ámbito escolar. Proponer espacios para jugar a construir va a requerir la consideración de la presencia o ausencia de ciertos materiales, de las características físicas que presenta, de la experiencia o habilidad que los niños tengan en la manipulación de estos objetos, de la actividad práctica "productiva" que permita realizar y de la forma en que esté acompañado o no por consignas que orienten un objetivo final. […] La imaginación y la relación entre medios y fines en los juegos de construcción Dentro de las características que presentan los juegos, las relaciones entre juego e imaginación y entre medios y fines, son las que mejor pueden particularizarse para el caso de los juegos de construcción.

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En el caso de Vigotski, como señalamos, el juego "verdadero" es el juego simbólico. Los juegos de los niños más pequeños son como "cuasi-juego" dado que "en la conciencia del niño todavía no se diferencia la situación lúdica de la real .. " (Vigotsky, 1996:350). Ahora bien, este modo en parte reducido de definir al juego, se amplía en otros textos, como "Psicología pedagógica" (2001). En él, Vigotski describe junto con el juego simbólico otros tres tipos de juegos: los juegos con objetos, los juegos constructivos y los juegos reglados. Dentro de los juegos con objetos incluye jugar con sonajeros, juegos de ocultamiento, correr-escapar, etc. El objetivo de estos juegos reside en elaborar y crear en el proceso del juego infantil, todas las reacciones más fundamentales y profundas como "aprender a ver y oír, a tomar y a apartar un objeto, a dominarlo ... a desplazarse y orientarse en el ambiente" (Vigotski, 2001:159).

De la definición dada rescatamos las siguientes características del juego de construcción:

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En términos piagetianos, los juegos de construcción "no caracterizan un estadio entre los otros sino que señalan una transformación interna de la noción del símbolo en el sentido de la representación adaptada" (p. 158).

En los juegos de construcción, los niños tienen la posibilidad de crear a partir de la combinación de objetos. En el espacio imaginario que construyen al jugar, combinan, modifican y crean, cristalizando una imagen en un objeto. Este nuevo objeto comienza a existir en el mundo y a influir en los demás objetos y acciones que el niño realiza sobre ellos. Los niños ven "materializados" los productos de su imaginación. En las "obras construidas" al jugar, los niños encarnan, de alguna manera, su pensamiento. Al construir con objetos, el niño tiene la posibilidad de crear un "espacio exterior" a partir de los productos de su imaginación y jugar en él. Esta posibilidad resulta particularmente importante en los niños pequeños dado que, le agrega un componente “exterior y tangible" a la definición del juego como "situación imaginada sujeta a reglas" que hace la teoría vigotskiana. El juego, además de ser una "situación imaginada sujeta a reglas" (Vigotsky, 1988), se proyecta más allá de la imaginación del niño convirtiéndose en un producto que puede ser contemplado. Objetos definidos para un cierto uso, se transforman en creaciones individuales y colectivas que encarnan otros sentidos y quedan explicitados en la construcción. En las casas, torres, puentes, rampas ... que los niños construyen se esconde tanto lo que el niño conoce sobre las fabricaciones de los adultos y el mundo que le rodea, como sus ideas sobre las cosas, fruto de su particular forma de construir significados.

b) Juegos de construcción y la relación entre medios y fines Una característica propia de los juegos es que al jugar, los niños crean un marco dentro del cual objetos y acciones se separan de su significado sin que por esto se "desconecten" de la realidad cotidiana. El niño sabe que está jugando cuando juega y logra discriminar entre el "mapa" y el "territorio" (Bateson, 1998). Esta posibilidad, de discriminación de planos, presume tanto una actitud intencional como el límite dentro del cual se desarrolla el juego, y le permite al niño, atreverse a realizar varias veces el mismo juego sin temor a equivocarse. Dentro de los límites del juego, no hay límite para ensayar e ir más allá de lo previsto. . La posibilidad de alternar entre medios y fines se enmarca en esta característica. Los niños, al jugar cambian de objetivo, desandan caminos, persiguen metas provisorias, repiten una y otra vez las mismas acciones. En el caso de los juegos de construcción, al operar con los objetos, esta posibilidad de combinatoria se potencia. Estos juegos son para Bruner (1989) los que mejor permiten mostrar cómo al jugar los niños "cambian los fines para que encajen con medios que acaban de descubrir o modifican estos medios para que se adapten a fines nuevos" (p. 212). De esta forma, el juego ya no es sólo un medio para la exploración sino también para la invención. Esto lo demuestra a partir de una investigación que realiza junto con Sylva y Genova (Sylva, Bruner y Genova, 1978).

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La imaginación supone la capacidad de combinar, modificar y crear algo nuevo a partir de algo conocido. Para Vigotski (2001 b), imaginación y realidad no se oponen sino que se implican mutuamente. La acción creadora de la imaginación está directamente relacionada con la riqueza de las experiencias pasadas. Sin ellas, el hombre no dispondría de fuentes disponibles de conocimiento para crear algo.

Cada una de estas consideraciones resulta particularmente interesante a la hora de considerar los juegos de construcción y su lugar en la escuela. En este sentido, la escuela es la que puede ampliar las experiencias de los niños -base de la imaginación- y "organizar de tal modo la vida y el medio ambiente... que cree las condiciones para la creación infantil" (Vigotski, 2001 b:75).

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a) Juegos de construcción e imaginación

En este estudio, niños de 3 a 5 años, debían resolver una tarea combinando y uniendo varas para alcanzar una pieza alejada de la extensión de su brazo. Los niños que mejor resolvieron el problema fueron los que habían tenido posibilidades de jugar previamente con estos objetos, construyendo libremente. La respuesta que dan para este hallazgo es que en el proceso del juego, la conducta infantil había adquirido mayor flexibilidad y variabilidad. A esta misma conclusión llegan en otra investigación sobre los tipos de actividad que producen episodios más largos de juego en escuelas infantiles. Luego de analizar los registros llegan a la conclusión de que:

Esta posibilidad que brinda el juego de construcción resulta sumamente interesante cuando se mira a estos juegos desde una perspectiva escolar. Son juegos que obedecen a objetivos múltiples, algunos de los cuales responden a intereses del niño y otros, a propuestas de los objetos o de los pares con quienes juega. En este sentido, la situación escolar, como acción mediada por un adulto, puede sumar objetivos propios -en cierta medida "exteriores" al mismo sujeto-, sin "romper" o "limitar" la acción de los niños y el juego. El problema radica en poder describir, cómo se establece esta mediación y en qué medida, objetos y consignas dadas por el maestro pueden contribuir al desarrollo del juego y del aprendizaje escolar.

" …las secuencias de juego más largas y más ricas, las más elaboradas, se producían con materiales que tenían una estructura a la que llamamos "instrumental". Se trataba de episodios que englobaban unos medios para poder llegar a un fin. Más en concreto, eran actividades y materiales que permitían al niño poder construir algo ... eran construcciones cuyo progreso podía ser apreciado por el propio niño sin instrucciones o sin tener que recurrir al adulto" (Bruner, 1989:217)

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En el juego de construcción, el niño cuenta con la posibilidad de explorar las diferentes propiedades combinatorias que tienen sus acciones sobre los objetos y resolver los problemas que se le presentan a medida que juega. Al mismo tiempo, al operar con los objetos, los niños pueden cambiar sus objetivos en el curso de la acción. Por el vínculo que establece entre medios y fines, en estos juegos se torna más evidente que la acción puede tener objetivos y propósitos simultáneos. Por ejemplo, en un momento, puede primar la necesidad de probar la resistencia de una construcción, mientras que en otro, la acción está centrada en el escenario que se está creando, aunque solo signifique extender dos bloques como camino en una superficie dada.