Carles Furió,Juan Hernández,Jordi Solbes,Amparo Vilches. (2007). Revista “Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales”, nº 53

La física y química en las enseñanzas mínimas de la enseñanza secundaria obligatoria en la LOE Carles Furió Juan Hernández Jordi Solbes Amparo Vilches

En el BOE del 4 de mayo de 2006 se publicó la Ley Orgánica de Educación (LOE) con el objetivo, que ya se había planteado en la 47ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la UNESCO en 2004, de lograr que toda la ciudadanía pueda recibir una educación de calidad, sin que ese bien quede limitado a algunas personas o sectores sociales. Así, la LOE pretende "mejorar el nivel educativo de todo el alumnado conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto". Un segundo principio de la ley hace referencia a la necesidad de la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa para lograr este objetivo y el tercero que inspira la ley consiste en adquirir un compromiso decidido con los objetivos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y formación que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI (BOE 106, accesible en . La definición y organización del currículo constituyen elementos centrales de un sistema educativo en el que podemos ver plasmado cómo se pretenden lograr los desafíos anteriormente señalados. En este artículo nos proponemos analizar los cambios propuestos en las enseñanzas mínimas correspondientes a la enseñanza secundaria obligatoria, en el caso de las ciencias de la naturaleza y más en particular de la física y la química, publicadas en el BOE del 5 de enero de 2007 (www.mec.es/educa/ sistema-educativo/). Para ello habrá que tener en cuenta que en este proceso no se pretendía una reforma curricular, que habría requerido mucho más tiempo para su elaboración, a la vez que se quería evitar realizar de nuevo a grandes cambios en los contenidos propuestos en leyes anteriores con el fin de no cansar y desilusionar al profesorado (De Pro, 2006). Todo ello, ciertamente, ha constituido una limitación para una reorientación en profundidad del currículo (que algunos hubiéramos deseado), pero ha permitido salir al paso de algunos errores y la incorporación de aspectos que se consideran necesarios en el momento actual (Hernández y Solbes, 1995; De Pro, 2001; Hernández, Solbes y Vilches, 2001; Pedrinaci, 2002). Por otro lado, hay que indicar que se trata de un Decreto de Enseñanzas Mínimas, que sólo puede prescribir un 65% de los contenidos, quedando el otro 35% a criterio de las comunidades autónomas (el 45 % para las comunidades con lengua propia). Comenzaremos resaltando que en el Anexo II, centrado en las materias de educación secundaria obligatoria, en las ciencias de la naturaleza podemos ver la incorporación de gran parte de los avances producidos en las últimas décadas en la investigación didáctica (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Perales y Cañal, 2000; Furió y otros, 2001; Aikenhead, 2003; GilPérez y otros, 2005). Ya desde la introducción, por ejemplo, encontramos referencias a finalidades de la educación científica como, entre otras, las centradas en la importancia de contemplar la ciencia como parte de la cultura básica de toda la ciudadanía, en la necesidad de la superación de las visiones deformadas de la ciencia que constituyen un obstáculo para el aprendizaje y en apostar por una educación científica que contribuya a la formación de ciudadanos y ciudadanas para que puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas en torno a los problemas locales y globales a los que la humanidad ha de hacer frente. A modo de ejemplo podemos destacar en particular: La educación secundaria obligatoria ha de facilitar a todas las personas una alfabetización científica que haga posible la familiarización con la naturaleza de la ciencia y que ayude a la comprensión de los problemas a cuya solución puede contribuir el desarrollo tecnocientífico, facilitando actitudes responsables dirigidas a sentar las bases de un desarrollo sostenible (...) En síntesis, la ciencia en esta etapa debe estar próxima al alumnado y favorecer su familiarización progresiva con la cultura científica, llevándole a enfrentarse con problemas

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abiertos y a participar en la construcción y puesta a prueba de soluciones tentativas fundamentadas. Coherentemente con estos objetivos se ha procedido nuevamente a la inclusión de los contenidos procedimentales y actitudinales para su tratamiento conjunto en el Decreto de Enseñanzas Mínimas, lo que nos parece uno de los aspectos más positivos de la LOE. Así, en el caso de la física y la química, cabe destacar la atención que han merecido las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA) y la familiarización con procedimientos básicos del trabajo científico, contribuyendo así a una visión más adecuada de la ciencia, de la física y de la química en particular. Entre los componentes del currículo, se incluye la contribución de los objetivos de las ciencias de la ESO a las competencias básicas de los estudiantes, una de las novedades más relevantes de la LOE y del Decreto de Enseñanzas Mínimas por cuyo análisis comenzaremos, presentando a continuación los contenidos de la física y química a lo largo de la etapa.

La contribución de la física y la química a las competencias clave para el aprendizaje permanente Ya en la propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, de finales de 2005, se incluía la necesidad de incorporar una referencia a dichas competencias básicas, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas respecto a objetivos comúnmente acordados. Unas competencias cuya adquisición supone, según dichas orientaciones y coincidiendo con los resultados de la investigación educativa, poner el énfasis no sólo en los principios básicos, leyes y teorías de las ciencias sino, también y de forma destacada, en aspectos fundamentales de la actividad científica y sus repercusiones en los diferentes ámbitos, incorporando al currículo el tema de la sostenibilidad. Pues bien, ¿cómo se han plasmado dichas orientaciones en el caso de las enseñanzas mínimas de la física y la química en el nuevo Decreto de enero de 2007? No podemos analizar aquí con detalle, por su extensión, lo que se propone para la contribución de nuestras disciplinas a las ocho competencias básicas propuestas por la Unión Europea, pero sí procuraremos referirnos a los aspectos más destacables, comenzando por el hecho de considerar que cada área de estudio ha de contribuir al desarrollo de las competencias, del mismo modo que cada competencia ha de alcanzarse como consecuencia del trabajo realizado en las diferentes áreas. Se resalta así la importancia de avanzar de una forma conjunta, interdisciplinar, hacia los objetivos interrelacionados de esta etapa educativa básica. La mayor parte de los objetivos y contenidos de las ciencias de la naturaleza tienen una incidencia directa, obviamente, en la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es aquí donde mejor se observa la incorporación de aspectos, a los que ya nos hemos referido, que suponen la inclusión de resultados de investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias sobre los que existe un amplio consenso y que han mostrado su validez para el logro de un mejor aprendizaje, a la vez que contribuyen a despertar el interés del alumnado hacia la ciencia y a proseguir estudios superiores. Estos aspectos ponen el énfasis en lograr la familiarización del alumnado con el trabajo científico, lo que supone su participación en el tratamiento de situaciones de interés, con aproximaciones cualitativas que ayuden a comprender y a acotar el problema a estudiar, el planteamiento de conjeturas fundamentadas, la elaboración de estrategias, de diseños experimentales, su realización, el análisis de los resultados, etc. Todo ello haciendo hincapié en particular en las implicaciones de la actividad humana en el medioambiente y en favorecer el conocimiento de los grandes problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, la búsqueda de soluciones para avanzar hacia el logro de un desarrollo sostenible y la formación básica para participar, fundamentadamente, en la necesaria toma de decisiones en torno a los problemas locales y globales planteados. Es precisamente la incorporación de la educación para la sostenibilidad a nuestras disciplinas otra de las novedades que merecen ser destacadas. Constituye un hecho importante y necesario, en estos momentos de la historia de la humanidad, que ya ha tenido lugar en otros países, en particular de la UE como Portugal, Francia, Alemania, etc., y que viene a responder a los sucesivos e insistentes llamamientos de diferentes organismos e instituciones mundiales

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para que la educación y todos los educadores contribuyamos a una mejor percepción de los graves problemas que afectan a la humanidad y de las medidas que se deben adoptar. De la contribución de las disciplinas a las otras competencias, en la línea de los avances a los que nos referíamos, nos parece importante destacar la necesaria contribución de las ciencias de la naturaleza a la competencia social y ciudadana. Esta competencia se asocia a la preparación de una ciudadanía en una sociedad democrática, para su participación activa en la toma fundamentada de decisiones y para que comprenda el modo en que se ha construido la ciencia y cuáles han sido los debates y conflictos que han jalonado su historia. Aspectos que ayudan a entender la evolución de la propia sociedad y cómo las ciencias han contribuido a la libertad de pensamiento y a la extensión de los derechos humanos, sin olvidar los problemas generados por un desarrollo tecnocientífico no siempre dirigido por intereses generales: La alfabetización científica constituye una dimensión fundamental de la cultura ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del principio de precaución, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos para las personas o el medioambiente. También merece la pena hacer referencia a que, como se señala, los contenidos asociados a la forma de construir conocimientos científicos constituyen una oportunidad para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender, así como para la formación de un espíritu crítico, capaz de cuestionar dogmas y desafiar prejuicios, contribuyendo al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. Se señala además el papel de la ciencia como potenciadora de esa iniciativa y espíritu crítico en un sentido más profundo: La aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa de soluciones, en definitiva, la aventura de hacer ciencia. Por motivos de espacio no podemos detenernos en resaltar las, por otro lado bien conocidas, contribuciones de la ciencia a la competencia en comunicación lingüística y a la competencia matemática, íntimamente asociada a los aprendizajes de las ciencias de la naturaleza, o a la cada vez mayor contribución al tratamiento de la información y competencia digital, a través de la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje, para comunicarse, recabar información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, obtención y tratamiento de datos, etc. Sí queremos señalar, para terminar, que, frente a todos los aspectos positivos a los que nos acabamos de referir, resulta extraño, sin embargo, que no se hayan incorporado referencias a la contribución de las ciencias de la naturaleza a la competencia cultural y artística; y no porque se pretenda que estén presentes todas las competencias de una manera "forzada" para resaltar "la importancia" de nuestras disciplinas, sino porque se trata de algo fundamental que se olvida frecuentemente, al ignorar los aspectos más creativos de la actividad científica o al reforzar la idea socialmente extendida de que la ciencia no forma parte de la cultura. Y resulta extraño porque, además, está implícito en el decreto al indicar que la alfabetización científica constituye una dimensión fundamental de la cultura ciudadana, o al resaltar la aventura que supone hacer ciencia, a lo que se podría añadir el disfrute generado por la creatividad de la actividad científica, por las construcciones científicas que han ampliado nuestra visión del universo, hablándonos de su pasado y de su futuro, ayudándonos a comprender fenómenos que durante milenios espantaron a los seres humanos contribuyendo así a liberarnos de numerosos prejuicios y transmitiéndonos la emoción de apasionantes desafíos. Como se señala en el texto del decreto: Si bien la historia de la ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha contribuido a la libertad de pensamiento y a la extensión de los derechos humanos. Y añadiríamos: uno de los derechos humanos insoslayables es la universalización de todas las adquisiciones culturales valiosas de la humanidad.

Los contenidos de física y química en las ciencias de la naturaleza del nuevo decreto En primer curso de ciencias de la naturaleza predominan los contenidos de biología y geología y los que se introducen de física y química en el bloque 2 ("La Tierra en el Universo") son los mínimos necesarios para el tratamiento de los restantes bloques. En concreto, se estudia El Universo y el Sistema Solar, la Tierra como planeta, las estaciones, el día y la noche,

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los eclipses, etc., es decir, los fenómenos naturales relacionados con el movimiento de los astros, la utilización de técnicas de orientación, la observación del cielo diurno y nocturno y, por último, la evolución histórica de las concepciones sobre el lugar de la Tierra en el Universo (del geocentrismo al heliocentrismo). En este mismo bloque 2 también se introduce "La materia en el Universo", que presenta algunos cambios importantes respecto a los contenidos que había en el primer curso del anterior decreto de mínimos (LOCE). Así, por una parte, se han reducido los contenidos conceptuales dedicados al estudio descriptivo de sustancias (hidrógeno, helio, nitrógeno, oxígeno, dióxido de carbono, ozono, etc.) que había en 1.º y que pocos profesores han puesto en práctica, por su extensión, a pesar de estar prescritos en aquella propuesta curricular (De Pro, 2006). Por otro lado y de acuerdo con resultados recientes de investigación, se ha puesto el énfasis en diferenciar la descripción macroscópica de las propiedades generales de los materiales de su interpretación microscópica, que se estudia en 3.er, evitando atribuir propiedades que solamente tienen sentido macroscópico a las partículas que los constituyen (Furió y Domínguez, 2007). Así, por ejemplo, se ha eliminado un problema en el que incidía el propio Decreto de Mínimos de la LOCE, propiciando dicho error, cuando se señalaba en los contenidos: "La molécula de agua: abundancia, propiedades e importancia" (Hernández, Solbes y Vilches, 2001). Problema en el que se superponían los niveles de representación microscópica y macroscópica de la materia al extrapolar las propiedades de la molécula de agua a las de la sustancia (Gabel, 1998). En el segundo curso de ciencias de la naturaleza prevalece un enfoque energético, tanto en física y química como en geología (bloque 4, donde se muestran las manifestaciones de la energía interna de la Tierra) y en Biología (bloque 5, donde se trata la obtención y el uso de materia y energía por los seres vivos). En el bloque 2, "Materia y energía", se introduce el capítulo titulado "La energía en los sistemas materiales", donde se estudia, a nivel cualitativo, la energía como capacidad de producir cambios, se valora su papel en la vida cotidiana, se realiza el análisis y valoración de las diferentes fuentes de energía, renovables y no renovables, se muestran los problemas asociados a la obtención, transporte y utilización de la energía y la importancia del ahorro energético. El bloque 3, "Transferencia de energía", se inicia con el tema "Calor y temperatura", mediante la realización de experiencias sencillas en las que se manifiestan los efectos del calor sobre los cuerpos y se muestran las aplicaciones de la utilización práctica del calor. A continuación, se propone el capítulo "Luz y sonido", donde se aborda la propagación rectilínea de la luz en todas direcciones y se plantean experiencias sencillas para ponerla de manifiesto. Asimismo se presenta el estudio cualitativo de la reflexión y de la refracción, utilizando espejos y lentes, y la descomposición de la luz, lo que permite la interpretación de los colores. Por último, aparece la propagación y reflexión del sonido, la audición y los problemas de la contaminación acústica y de la lumínica. En tercer curso se separan claramente, por primera vez, física y química y biología y geología. En el decreto, se ha tenido en cuenta que con sólo dos insuficientes horas, los contenidos actualmente prescritos por la LOCE eran inabordables. El recorte ha afectado, sobre todo, a la parte de electricidad, ya que en segundo curso los contenidos son básicamente de física. Asimismo, se ha tenido en cuenta, como se hace en la práctica habitual en muchos centros, que la mayoría de los contenidos de electromagnetismo de la LOCE están también presentes en la asignatura de tecnología. El bloque 2 de este curso, "Diversidad y estructura de la materia", es la continuación lógica de lo que se ha impartido en primero y se destina, como se ha dicho anteriormente, a la parte microscópica e interpretativa de los materiales (más bien, de las sustancias) en el que se introducen los primeros modelos, empezando por el cinético corpuscular, que permitirá interpretar las propiedades físicas de los gases estudiados anteriormente y predecir su comportamiento derivando y comprobando las leyes de los gases y continuando con la teoría atómico-molecular que permite explicar la gran diversidad de sustancias existentes con unos pocos elementos formados por conjuntos de átomos iguales en masa. También en este bloque 2 se insiste en conceptos tratados el primer curso haciendo especial hincapié en aquellos que la investigación didáctica ha mostrado que presentan una mayor dificultad de comprensión, como son la diferencia entre compuesto y mezcla y entre sustancia simple y elemento químico. En el bloque 3, "Estructura interna de las sustancias", se introducen las "Propiedades eléctricas de la materia" que se centran en la importancia de la contribución del estudio de la electricidad al conocimiento de la estructura de la materia (con los conceptos de carga e interacción eléctrica y el diseño y construcción de instrumentos sencillos para su estudio) y en la valoración de las repercusiones de la electricidad en el desarrollo científico y tecnológico y en las condiciones de vida, insistiendo en la necesidad del

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ahorro energético. A continuación, se aborda la "Estructura del átomo", que incluye los modelos atómicos de Thomson y de Rutherford, los isótopos, así como la importancia de las aplicaciones de las sustancias radiactivas, principalmente en medicina, y la valoración de las repercusiones de su uso para los seres vivos y el medio ambiente. El bloque 4 de este curso profundiza en el concepto de cambio químico tanto desde un punto de vista macroscópico (transformación de sustancias), como interpretativo o microscópico (redistribución de átomos de los diferentes elementos químicos), insistiéndose en las aplicaciones y repercusiones que éstos tienen en la vida cotidiana. En cuarto curso la física y química aparecen por vez primera como una asignatura independiente, aunque optativa. Aquí se introducen por primera vez en la ESO, de manera cualitativa inicialmente y cuantitativa después, algunas teorías básicas de la física, como la dinámica-cinemática y la gravitación. Las teorías que se estudian en el bloque 2 son: "Las fuerzas y los movimientos", que introduce el "Estudio de las fuerzas como causa de los cambios de movimiento" y "La superación de la barrera Cielos-Tierra: Astronomía y Gravitación Universal". Por otra parte, en el bloque 3, "Profundización en el estudio de los cambios", se realiza un tratamiento cuantitativo en el tema de "Energía, trabajo y calor", que recordamos fue introducido de forma cualitativa en el segundo curso de la ESO. Estos bloques ya aparecían entre los prescritos para 4.º de ESO en la LOGSE y fueron recogidos por la LOCE, así que no plantean mucha novedad. El bloque 4 de este curso consta de tres partes, como indica su título: "Estructura y propiedades de las sustancias. Transformaciones químicas. Iniciación al estudio de la química orgánica". En el primer tema de este bloque se profundiza en la estructura del átomo que se inició en el tercer curso y se introducen los enlaces químicos relacionándolos con alguna de las propiedades que presentan las sustancias. En este tema se puede observar que se ha reducido la formulación, ya que sólo se hace referencia a la de los compuestos binarios. En estos aprendizajes conviene poner el énfasis en la comprensión de la simbología utilizada en la representación de las partículas que forman las sustancias, más que en la repetición de reglas y rutinas que tienen poco sentido para los estudiantes y hacen difícil y aburrida la química. En el segundo tema del bloque 4 se profundiza en las reacciones químicas y se introduce la cantidad de sustancia, que la IUPAC hace tiempo recomendó que debe sustituir al número de moles utilizado todavía en la enseñanza (Mills y otros, 1993). Este concepto es fundamental para resolver los cálculos estequiométricos en los cambios químicos puesto que permite contar macroscópicamente la cantidad de partículas de cada reactivo que interaccionan. Una novedad que se presenta en este cuarto curso es la "Iniciación al estudio de la química orgánica", proponiendo un estudio que permita comprender, a partir de las posibilidades de combinación del átomo de carbono, la gran cantidad de compuestos del mismo que existen y sus numerosas aplicaciones en la sociedad actual. Esta introducción permite tratar temas relevantes como son los problemas asociados al uso de combustibles fósiles, en particular, el incremento del efecto invernadero y las medidas necesarias para paliar sus consecuencias, así como la comprensión del origen y desarrollo de la vida. El bloque 5, "La contribución de la ciencia a un futuro sostenible" es claramente innovador, imprescindible en un currículo de ciencias de una sociedad del siglo xxi. En él se aborda "Un desarrollo tecnocientífico para la sostenibilidad", tema con el que se pretende contribuir a mostrar una visión global, holística, de los problemas a los que hemos de hacer frente en el planeta y de las medidas que se requiere adoptar, prestando atención a la responsabilidad del desarrollo tecnocientífico y su importante papel en el logro de un futuro sostenible para toda la humanidad. A modo de conclusión En resumen, hemos visto que se trata de una reforma que, en el caso de las ciencias, aunque no satisfaga todas las expectativas que hubiera podido despertar, supone avances altamente positivos por la incorporación de nuevos objetivos y contenidos imprescindibles para la formación de una ciudadanía responsable, saliendo al paso del empobrecimiento que suele caracterizar a la enseñanza de las ciencias y contribuyendo así a un mayor y mejor aprendizaje. Evidentemente, no podemos pensar que esta inclusión de nuevos objetivos y contenidos en el Decreto de Mínimos será suficiente para que el alumnado logre alcanzar las competencias básicas deseadas (de Pro, 2006) pero sí es una condición sine qua non para que se pueda avanzar en su adquisición en las clases de ciencias. Un paso, por tanto, que debemos valorar a la vez que seguir apostando por lograr avances en la misma dirección, con propuestas que

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contribuyan a despertar el interés de los estudiantes hacia la ciencia y su enseñanza, saliendo al paso de visiones deformadas que presentan la actividad científica como una tarea abstracta, meramente operativa, difícil y descontextualizada y por tanto carente de interés. Ello debe contribuir a superar las expectativas negativas de fracaso en los estudios científicos, que tanto contribuyen a un clima de aula y unas relaciones profesor-alumnos escasamente favorables para un compromiso en pro de unos logros comunes. Es necesario señalar que simplemente aumentando el número de horas que se dedican a la enseñanza de las ciencias tampoco se asegura un mejor aprendizaje de las mismas, si nos limitamos a hacer "más de lo mismo". Pero si se pretende que las ciencias formen parte de la cultura básica que todo ciudadano y ciudadana debe adquirir, y que Europa llegue a ser una economía basada en el conocimiento, como acordaron en la cumbre de Lisboa del 2000 los líderes de la UE -proponiendo para conseguirlo el incremento en I+D y en el número de licenciados en ciencias y tecnología (Velázquez-Gaztelu, 2007)- con asignaturas científicas de 2 horas, como las de 3.er de ESO, o haciéndolas optativas en 4.º, no parece que se pueda contribuir al logro de dichos objetivos, y más teniendo en cuenta la tendencia actual de disminución de estudiantes de ciencias en secundaria. Sería necesario, por el contrario, que las ciencias estuvieran incluidas como disciplinas comunes de los diferentes cursos de la etapa. Un tiempo disponible para la enseñanza de las mismas mayor que el actual supondría a su vez poder abordar su estudio con la profundidad requerida para la extensión de la educación científica de calidad que la actual situación demanda, para la preparación de los futuros ciudadanos y ciudadanas y, en su caso, científicos y científicas capaces de participar en la toma de decisiones fundamentadas frente a los problemas que afectan a la humanidad y a las medidas que se requiere adoptar. Antes de terminar, merece la pena referirse brevemente al proyecto PISA. Un proyecto que no constituye, como algunos piensan, un simple instrumento de evaluación de los sistemas educativos, sino que se trata de una herramienta potencialmente valiosa para la mejora del aprendizaje, la enseñanza y los currículos que hasta ahora ha sido desaprovechada en nuestro país pero que, como algunos trabajos han mostrado (Acevedo, 2005; Vélaz de Medrano, 2006), es coherente con las aportaciones de la investigación educativa, al señalar objetivos y estrategias que pueden contribuir a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, muy en particular de las ciencias que aquí nos ocupan. Así, aquel proyecto evalúa el conocimiento científico a través de tres grandes dimensiones: procesos o destrezas científicas, los conceptos científicos y el contexto en el que se aplica el conocimiento científico. Se trata de una orientación que viene apoyada por una abundante investigación y que responde a planteamientos de las reformas curriculares que se están produciendo en numerosos países, entre ellos los de la UE, buscando el logro de competencias comunes para todos. Precisamente esta coherencia básica entre la orientación del proyecto PISA y propuestas curriculares como las que se plantean en la LOE convierte al proyecto en un instrumento privilegiado para poder evaluar los logros de las reformas propuestas. Bibliografía Acevedo, J.A. (2005): "TIMSS y PISA. Dos proyectos internacionales de evaluación del aprendizaje escolar en ciencias", en Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, n. 2, vol. 3, pp. 282-301. Aikenhead, G. (2003): "STS Education: A Rose by Any Other Name", en Cross, R. (ed.): A Vision for Science Education: Responding to the work of Peter J. Fensham. New Cork. Routledge, pp. 59-75. De Pro, A. (coord.) (2001): "Nuevos tiempos, nuevos contenidos", Monografía en Alambique n. 29, pp. 5-102. De Pro, A. (2006): "Perfil de la "Reforma LOGSE" y perfil de uso: los fundamentos de los proyectos curriculares de física y química en centros de secundaria", en Enseñanza de las Ciencias, n. 24, vol. 3, pp. 337-356. Fraser, B. J.; Tobin, K.G. (eds.) (1998): International Handbook of Science Education. London. Kluwer Academic Publishers. Furió, C.; Domínguez, C. (2007): "Problemas históricos y dificultades de aprendizaje en la conceptualización de sustancia y compuesto químico", en Enseñanza de las Ciencias, n. 25, vol. 2 (en prensa).

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