Memorias Ponencias Principales 4º Congreso Iberoamericano de Superdotación y Talento Bogotá, Colombia 9, 10 y 11 de octubre, 2002

• Disincronía Jean Charles Terrassier

• La identificación: procedimiento e instrumentos Yolanda Benito M.

• Adaptación y desadaptación escolar en alumnos de capacidades intelectuales muy superiores Juan A. Alonso

• Doce conclusiones del seguimiento longitudinal a mil niños superdotados (Colombia 1988 - 2002) Julián De Zubiría S. •

Sobre la personalidad del excepcional. Un aporte desde la Teoría de la Desintegración Positiva de Kasimierz Dabrowski David Andrés Sánchez B.

DISINCRONÍA Jean-Charles Terrassier 1. LA DIVERSIDAD Resulta muchas veces peligroso generalizar en el terreno de la psicología, ya que la diversidad humana raras veces consiente en acomodarse a unos esquemas simples y universales. Sin embargo, el examen y el seguimiento psicológico de más de 2.000 niños superdotados o intelectualmente precoces me han permitido constatar algunas peculiaridades casi constantes en su desarrollo. Los niños superdotados se caracterizan ante todo por la precocidad de su desarrollo intelectual. Su avance intelectual respecto al desarrollo de la media se pone de manifiesto con la ayuda de los tests psicométricos, que permiten evaluar la eficiencia del niño en diversos tipos de actividades en términos de edad mental. Permiten igualmente situar la posición del niño respecto al conjunto de los niños de la misma edad en cada una de las actividades analizadas. No vamos a tratar aquí más que de los niños dotados intelectualmente, aunque evidentemente todos los sectores de las actividades y adquisiciones humanas son capaces de poner de relieve las facilidades particulares de ciertos niños. Trataremos de los niños dotados, pensando en la enorme dificultad en que se encuentra la escuela para poder respetar la diversidad de los alumnos. El derecho a la diversidad, que debería respetar todo educador, significa que el sistema educativo y los profesores no pueden en ningún caso reprochar a un niño su adelanto o su retraso intelectual. Significa que cada uno de los niños tiene derecho a expresar normalmente, es decir, totalmente, su propio potencial. Significa que el sistema educativo está al servicio del niño, y no al revés; y si uno de los dos tiene que prevalecer, tiene que ser el niño. La precocidad intelectual es una dimensión que difícilmente tiene en cuenta la escuela. En la mayoría de países, los niños se colocan en case solamente en función de la fecha en que nacieron, lo cual es una negación del derecho a la diversidad. Por otra parte, esta diversidad de los niños está muchas veces infravalorada. Se la percibe más fácilmente cuando se trata de un retraso que cuando se trata de un adelanto intelectual. El profesor que tiene en clase a un alumno que sigue fácilmente el programa escolar de un nivel determinado no tiene los medios para conocer las posibilidades reales de ese niño, ya que ha de limitarse a enseñar un programa definido. Incluso cuando el profesor percibe que un niño podría hacerlo mucho mejor, le resulta difícil en la práctica pasar por encima de la política del saber mínimo garantizado. La experiencia demuestra que, a partir de un CI del orden de 125 puntos, perjudica al equilibrio y al desarrollo de un niño precoz mantenerlo en un curso de ritmo “normal”. A partir de ese nivel, el niño necesita generalmente que el ritmo de progreso escolar respete un poco su ritmo personal de maduración intelectual.

Hay que tener siempre en cuenta que la noción de precocidad o de superdotación está muy en relación con un contexto determinado. La precocidad intelectual se valora respecto a las normas estadísticas de desarrollo del conjunto de los niños. Los programas de adquisiciones escolares tienen en cuenta estas normas de desarrollo y proponen aprendizajes que estén al alcance del mayor número posible de niños de una edad determinada. Así, en Francia, en los años 60, casi un 50% de los alumnos terminaban la escuela primaria con un año o más de retraso. El alivio de los programas y de la exigencia, así como algunos progresos en la aplicación de la pedagogía, han reducido el porcentaje de alumnos retrasados respecto a esta norma menos exigente a un 25%. Estadísticamente esto significa que el curso escolar estándar es ahora accesible a los niños que presentan un CI superior a 90 puntos, en contra de los 100 de antes. Una consecuencia de esta política pedagógica es que ha aumentado la proporción de alumnos demasiado precoces para acomodarse sin daños a un menú escolar cada vez más ligero. Se trata de una evidencia, pero conviene recordarla: cuantos menos alumnos retrasados hay en un sistema educativo, más niños precoces hay respecto a su norma. La realidad de la diversidad de los niños es insoslayable. El origen social de los niños precoces es muy diverso. Un estudio ya antiguo del Instituto Nacional de Estudios Demográficos (INED) ha demostrado que en Francia los niños superdotados comprobados por test a los 11 años habían salido en un 50% de familias de nivel socio económico modesto (obreros, empleados) y en un 50% de familias más acomodadas (cuadros medios –profesores - cuadros superiores y profesiones liberales). Pues bien, estos niños mejor dotados parecen tener oportunidades de éxito muy desiguales según su origen social en un sistema educativo que respeta poco la diversidad. Así, a nivel de estudios superiores, resulta que menos del 50% de los muchachos bien dotados de origen social modesto siguen cursos universitarios, mientras que el 90% de los muchachos bien dotados de familias de un buen nivel socio-económico llegan a este nivel. En Francia se evita ahora con cuidado realizar grandes encuestas sobre el nivel intelectual de los alumnos, y se limita a hacer encuestas sobre el nivel escolar, lo cual permite al sistema educativo no constatar el derroche de talentos del que es responsable. Un sistema educativo demasiado uniforme es, por consiguiente, profundamente injusto y conduce a una desigualdad de oportunidades poco tolerable. Cuando un niño bien dotado vive en una familia de buen nivel sociocultural, la insuficiencia de la escuela se verá muchas veces compensada en casa, y quedarán preservadas sus oportunidades de éxito. Al contrario, los niños de origen sociocultural modesto no pueden contar más que con la escuela para responder a su curiosidad intelectual y para estimularla, y cuando la escuela les decepciona, como suele suceder, evolucionan discretamente hacia el fracaso por falta de motivaciones. 2. LA DISINCRONÍA SOCIAL La inadecuación de la respuesta escolar frente a las necesidades de los niños precoces constituye uno de los aspectos, importantes y evidentes, de lo que llamamos disincronía social. El desarrollo intelectual rápido de los niños precoces conduce a un desajuste específico respecto a las normas sociales y educativas. La disincronía social se expresa en los diversos contextos de vida del niño, en el marco escolar como es lógico, pero también en el marco familiar y en sus relaciones con los otros niños.

2.1

La disincronía niño- escuela

Los sistemas educativos y un gran número de profesores sueñan con clases homogéneas compuestas de niños aptos para comprender y para aprender, a la misma edad, simultáneamente, las informaciones programadas por los pedagogos; eso permitiría justificar la uniformidad de los ritmos y de los programas expuestos a los alumnos. La política de “todo el programa y nada más que el programa” pone en apuros tanto a los niños lentos como a los niños rápidos. Así, en los países que aplican la regla de la uniformidad, los niños precoces no tienen derecho a acceder al aprendizaje oficial de la lectura cuando disponen de una edad mental de 8 a 9 años, con el pretexto de que su edad cronológica es sólo de 6 años. Al aumentar progresivamente el desnivel entre la edad mental y la edad cronológica, es corriente encontrarse con niños precoces que presentan un nivel intelectual de 14-15 años, pero que siguen en la escuela primaria porque su edad real es de 10 años. Sería tan absurdo prohibir a unos niños de inteligencia normal el acceso a la lectura antes de los 9 años como prohibirles el bachillerato antes de los 15 años. Esta disincronía escolar, que resulta del desajuste entre el ritmo estandarizado del curso escolar y el ritmo personal de desarrollo rápido de los niños precoces, encierra dificultades específicas debidas a la rigidez de los sistemas educativos. Hay que observar de antemano que el sector de los aprendizajes escolares es el único en el que se reprimen la facilidad y la precocidad. Cuando hay un niño dotado para la música, o para el deporte, o para el ajedrez, su enseñanza se adapta a su ritmo personal de progreso y se le integra normalmente en un grupo de niños que disponen de un nivel de enseñanza análogo al suyo. Pues bien, si se piensa un poco, ¿cuáles son los niños a los que realmente se les “empuja” en nuestras clases? Los niños que no tienen un desarrollo mental suficiente para seguir el curso de la clase. Al contrario, los niños precoces, lejos de verse empujados, se ven frenados de forma anormal por la velocidad legal que se impone. Aunque el niño superdotado esté a la cabeza de la clase, sigue permaneciendo en un estado anormal de infla estimulación, ya que no necesita nada más que seguir bregando en un nivel de 3 a 5 años inferior a sus posibilidades. El hecho de que un alumno obtenga una media de 18 sobre 20 sin esfuerzo alguno indica generalmente que ese niño no está inserto en la clase que corresponde a su nivel real. Por otra parte, es posible expresar muy claramente esta infla estimulación escolar estableciendo lo que podemos llamar un “cociente escolar”. El cociente escolar es la relación de la edad escolar comparada con la edad mental: Cociente escolar = edad escolar ------------------edad mental Cuando la edad escolar y la edad mental son sincrónicas, este cociente es igual a 1, o está cerca de este valor. En ese caso, el niño está en situación de utilizar normalmente sus posibilidades, tanto si es precoz como si está “al día” o retrasado.

Pues bien, en lo que se refiere a los niños superdotados, la rigidez del sistema educativo impide que su cociente escolar sea normal, cerca de 1. Las normas escolares imponen al niño superdotado una disincronía cada vez más importante entre su edad mental y su edad escolar. La edad escolar está simplemente determinada por la clase en que se encuentra el niño, clase que le propone un programa dado de adquisiciones. Así, un niño que se encuentra en el tercero de primaria tendrá una edad escolar de 8 años, o de 7 años y nueve meses a 8 años y seis meses, si se quiere tener en cuenta la época del año escolar. Si ese mismo niño manifiesta por otra parte una edad mental de 12 años, podemos evaluar su cociente escolar: Cociente escolar =

edad escolar ---------------edad mental

8 --12

=0.67

lo cual significa que ese niño superdotado funciona con 2/3 de sus posibilidades. Es evidente que un educador que se dé cuenta de la precocidad de un niño, y que desee mostrar con él buena voluntad, difícilmente podrá responder de forma satisfactoria a las necesidades de ese niño, aunque individualice su enseñanza. Los niños precoces constituyen el grupo más atrasado en nuestras escuelas cuando se compara lo que podrían hacer con lo que se les hace hacer. Esta situación se agrava en la medida en que la política educativa de un país tiende a querer mantener a todos los niños en un “tronco común” todo el tiempo posible, actualmente hasta los 16 años en Francia, en el cuarto año de bachillerato. Si se quiere que el 80% de los niños alcance esta clase sin demasiados problemas escolares, la única solución es la de aliviar y simplificar los programas para hacerlos accesibles a unos niños de nivel bastante bajo, del orden de un CI de 85. Lo mismo hay que observar en lo que se refiere al objetivo “nivel Bac” para el 80% del conjunto de alumnos, que ha anunciado el ministro francés de educación. Así, por poner un ejemplo muy claro, resulta que hace unos años el alumno de secundaria que cometía 5 faltas en su dictado obtenía la nota 0. Actualmente, con el mismo número de faltas obtiene la media, a pesar de que la dimensión y la dificultad de los dictados en cuestión tiende a reducirse. En consecuencia, los alumnos actuales considerarán que es normal cometer 5 faltas en un dictado y tenderán a adaptarse a las nuevas normas devaluadas. Habrá menos niños con nota 0; pero ¿es eso realmente una victoria pedagógica? En Francia, la supresión reciente de la química y la física en los programas de los dos primeros años de bachillerato, y la supresión prevista de la segunda lengua extranjera en los años 3 y 4 de bachillerato, confirman y acentúan la política de aligeramiento. Hay una lógica implacable que subyace a este proceso: suprimiendo progresivamente todas las materias escolares, el éxito en los exámenes tenderá hacia el 100%. Estas opciones implican la acentuación de la disincronía niño precoz-escuela. Los responsables de estas opciones, basadas en motivos distintos de los pedagógicos, quieren ignorar y disimular sus consecuencias. También aquí, sólo los niños precoces que tengan unos padres lo bastante clarividentes e informados podrán paliar la insuficiencia de la escuela. 2.2. El efecto Pigmalión

Efectivamente, los profesores no identifican más que raras veces a los niños precoces de los que se ocupan y, en consecuencia, no desarrollan unas expectativas escolares a medida del potencial real del niño. Un estudio ampliamente difundido de Rosenthal y Jacobson ha demostrado que, en cierta medida, el alumno se conforma con las expectativas del maestro y progresa si el maestro piensa que es capaz de progresar. Estas expectativas positivas del maestro crean, según estos autores, el efecto Pigmalión, que ayuda al progreso del alumno. El efecto Pigmalión afecta a fortiori a los niños superdotados cuyas posibilidades pudieron ser identificadas. Informar a un profesor del verdadero potencial del alumno constituye sin duda la actitud más favorable para una plena expresión del potencial del mismo. Lógicamente, cuando informamos a un profesor de las brillantes posibilidades de un alumno que está realmente superdotado, las consecuencias van mucho más allá del simple efecto Pigmalión, ya que este dato influye en el maestro, que se comporta de acuerdo con la realidad del niño. 2.2

El efecto Pigmalión negativo

Al contrario, para los niños superdotados no identificados, que constituyen la proporción más fuerte en Francia y en otros muchos países, la situación es muy diferente. Sufren entonces lo que llamaremos el efecto Pigmalión negativo: un profesor que ignora la precocidad intelectual de un niño esperará de él una eficiencia escolar normal, media, y le incitará a una evolución disincrónica con sus posibilidades. Aquí la ignorancia del maestro constituye un freno importante para la expresión del potencial del niño. La mayor parte de los niños superdotados se encuentra en semejante situación. Los estudios americanos han mostrado que solamente del 10 al 20% de los niños superdotados son identificados por los profesores en la escuela maternal y en la escuela primaria. En el caso más favorable, la proporción puede alcanzar al 50% en la escuela secundaria. Unos dos tercios de los niños superdotados viven por tanto un efecto Pigmalión negativo en el marco escolar y se ven movidos a conformarse a las expectativas del maestro y del sistema escolar estandarizado. Por otra parte, todo sistema educativo, en la medida en que ha escogido una norma de desarrollo, intenta hacer conformes a ella el mayor número posible de niños. Este efecto Pigmalión negativo puede igualmente encontrar su fuente en la familia y depende de la representación que los padres se hacen de las posibilidades de su hijo. El peligro del efecto Pigmalión negativo es, sin embargo, menor en el marco familiar, especialmente en las familias de buen nivel sociocultural. Este peligro es más elevado en las familias poco atentas al desarrollo del niño. Para completar el cuadro del efecto Pigmalión negativo en el plano social, conviene no olvidar la influencia de los compañeros del mismo grupo de edad. Los otros niños esperan del niño superdotado que se conforme a ellos; esta presión social suplementaria es igualmente un estímulo al deterioro. Hemos de ser conscientes de que este efecto Pigmalión negativo social es tanto más intenso cuanto que el niño superdotado ha salido de una familia de nivel sociocultural desfavorecido. Se trata de algo injusto, lamentable, pero ésa es la realidad. Y hemos de ser conscientes de ello si queremos de verdad ayudar a esos niños. 2.3

La disincronía hijo-padres

Los padres y los demás niños esperan igualmente del niño precoz que represente un papel que corresponda a su edad real. Los padres parece que son los más aptos para observar las posibilidades de su hijo cuando es un superdotado, sobre todo si tienen varios hijos; pero esto no significa que vayan a aceptar y a estimular su singularidad. Muchas veces les resulta difícil a los padres tener al mismo tiempo un diálogo que esté en consonancia con el nivel intelectual y cognitivo del niño, así como con su nivel de evolución afectiva. Según mi experiencia, esos niños se plantean muy pronto y de forma muy intensa lo que podemos llamar el “problema de los límites”: límites de la vida (problema del nacimiento, de la muerte, de Dios), límites del universo. Estas cuestiones, expresadas muchas veces de forma precoz desde los 3-4 años, contribuyen a la inquietud de los padres. La situación es todavía más difícil para los niños superdotados que aparecen en una familia de nivel cultural bajo. Es muy lamentable entonces que se comprenda al niño, pero el hecho de que éste sienta que sus padres no pueden comprenderle lo es todavía más. Ese niño está en una situación muy incómoda y peligrosa cuando comprueba que hay otras personas que pueden comprenderle. La opción que tiene que hacer para identificarse con alguien resulta entonces totalmente insatisfactoria, ya que se verá ante una cruel disyuntiva: o bien escoger seguir siendo solidario de su familia renunciando a ser brillante, o bien optar por un desarrollo brillante a costa de desarrollar un sentimiento de culpabilidad. En esta situación, es absolutamente necesario ayudar al niño y a sus padres con unas orientaciones para preservar el equilibrio afectivo e intelectual del niño, así como la armonía familiar. Todo lo dicho hasta ahora desemboca en el problema de la movilidad social a través de las generaciones. Hay varios factores que concurren a hacer que el niño superdotado salido de un ambiente menos favorecido tenga menos oportunidades: por una parte, los factores ligados a la familia, al hecho de que no propondrá al niño un lenguaje y un pensamiento organizado de forma satisfactoria, ni unos modelos para una identificación lograda; por otra parte, el factor escolar, ya que el sistema actual se niega a tomar medidas para salvaguardar la necesidad que el niño tiene de compensar una aportación familiar insuficiente. El sistema uniformado de educación se muestra como un freno a la movilidad social y a la expresión de los talentos. Perpetúa la injusticia y la desigualdad de oportunidades. 2.4

La disincronía niño-compañeros

La disincronía entre su edad real y su edad mental implica que el niño precoz tendrá, o bien unos amigos del mismo nivel de desarrollo mental, pero de mayor edad y más desarrollados físicamente que él, o bien unos amigos de la misma edad, pero más retrasados en el plano mental respecto de él. Lo más común es que intente tener amigos mayores que él con los que pueda trabar un diálogo que le resulta más interesante. Para los juegos de interior y para las discusiones, esos niños escogen, cuando les resulta materialmente posible, unos camaradas de mayor edad, y buscan igualmente mucho más el diálogo con el adulto. Para los juegos deportivos y de exterior, por el contrario, la dimensión

física de ese niño le lleva naturalmente a jugar con niños de la misma edad. A veces —pocas veces, por desgracia— tiene la oportunidad de entablar relaciones con uno o con varios niños superdotados, lo cual le permite —indica Gowan— asumirse mejor a sí mismo. Lógicamente, la inserción actual en las clases le prohibe habitualmente este intercambio benéfico, que tendría al mismo tiempo para él el efecto de tomar conciencia de que existen otros niños tan precoces como él. Por otra parte, Gallagher y Crowder observan, en un estudio realizado sobre la escuela primaria americana, que el niño superdotado se desinteresa más de la escuela cuando no hay ningún otro niño superdotado en su clase. Estos autores opinan que solamente un 29% de esos niños han tenido una inserción y una eficiencia escolares a la medida de sus posibilidades. Hay además otros elementos del ambiente que ejercen una presión de uniformización. Es lo que ocurre con la televisión que, en sus programas para niños, distribuye una información que va desfilando a una velocidad determinada e implica una opción restringida para ellos. Como algunos niños superdotados tienen tendencia a la pasividad, se dejan llevar a ver cualquier programa. Otros perciben su propia insatisfacción y de forma más tónica se dedican ávidamente a la lectura, ya que los libros permiten una opción y pueden ser recorridos al ritmo del niño. Los libros ofrecen igualmente al niño la posibilidad de profundizar en el tema que le interesa y le incitan menos a una superficialidad desordenada y poco organizativa. Además de los diversos aspectos de la disincronía social, los niños intelectualmente precoces tienen que asumir igualmente otras disincronías que se sitúan en el seno mismo de su persona y de su personalidad: es lo que llamamos “disincronía interna”. 3. LA DISINCRONÍA INTERNA Los niños intelectualmente precoces presentan habitualmente un desarrollo heterogéneo específico, la disincronía interna, que constituye su perfil normal de desarrollo. Analizamos la personalidad del niño en diferentes sectores para hacer este estudio más fácil y observamos habitualmente unos niveles de desarrollo heterogéneos cuando estudiamos la evolución psicomotora, la organización en el espacio y la evolución afectiva. Pongamos algunos ejemplos de dificultades que se presentan cuando se desarrollan diferentes sectores de la personalidad a una velocidad distinta. 3.1

Disincronía inteligencia- psicomotricidad

Estudiemos en primer lugar la disincronía, bastante frecuente, entre el desarrollo psicomotor y el desarrollo intelectual del niño superdotado. En el plano psicomotor, un estudio de Donald Kincaid sobre 561 niños superdotados de los Angeles (CI superior a 150 estándar Binet) muestra que esos niños habían empezado a andar ligeramente antes que la población general, pero que este avance era mínimo. Lo mismo ocurre con la palabra. El autor señala que las niñas superdotadas son ligeramente más precoces que los niños en el andar, y claramente más precoces en el hablar (un mes y medio de diferencia).

Pero globalmente los niños superdotados en el plano intelectual no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor. Esto acarrea frecuentemente dificultades escolares en el aprendizaje léxico y gráfico. En efecto, los niños superdotados son muchas veces precoces para aprender a leer, y a veces saben leer antes que se les enseñe oficialmente en clase. Por otra parte, yo he observado en Francia que muchos niños precoces han aprendido a leer a los 4 años de una forma totalmente ilegal respecto a la escuela, mirando simplemente el programa televisivo “Cifras y letras”. A veces, los padres responden a la exigencia del niño dándole indicaciones que él asimila con gran facilidad. Así es como la mitad de los niños superdotados del estudio de Kincaid sabían ya leer a los 4 años y medio. En Inglaterra, Joan Freeman observa a lo largo de una investigación hecha sobre un grupo de 105 niños superdotados (CI medio de 161) que 2/3 sabían leer frases sencillas antes de los 5 años.

En Francia, Leroy-Boussion ha estudiado la evolución de 179 niños de CI diversos, a los que se había propuesto el aprendizaje de la lectura a los 5 años en la sección maternal, a razón de una hora por día (en vez de las dos horas empleadas habitualmente para los niños de 6 años). Sólo los niños con CI superior a 130 resultaron perfectamente maduros para la lectura, la aprendieron fácilmente y fueron admitidos directamente en el segundo año de la escuela primaria el año siguiente. Al contrario, esos niños que se mueven fácilmente en el plano lexical encuentran con frecuencia dificultades a nivel de la escritura, con una mano poco hábil, incapaz de seguir el ritmo de la programación mental. Mis propias observaciones muestran que el niño superdotado corre entonces el peligro de reaccionar ante todo con una voluntad de control, de dominio ansioso, que conduce a una hipertonía y a unos rasgos demasiado apoyados, temblorosos, irregulares. A veces el gesto gráfico reduce exageradamente la marcha y, si los rasgos se mejoran, hay que temer todavía un fracaso, al no poder seguir el niño el ritmo exigido. El niño tolera por un tiempo este fracaso, pero luego puede refugiarse en actitudes de evasión y de rechazo. Entonces se corre el grave riesgo de que no solamente la actividad gráfica, sino luego las adquisiciones ortográficas y más tarde la expresión escrita, que son su prolongación, se vean afectadas por una actitud negativa ampliada. El estudio de M. Auzias y colaboradores ha mostrado, por otra parte, que la precocidad de la escritura es más rara y menor que la de la lectura. Mis propias observaciones me han hecho ver que estas dificultades son más frecuentes en los niños que en las niñas. Estas dificultades se deben a una disincronía entre el nivel intelectual y el nivel psicomotor y gráfico. Más tarde, en su escolaridad, ese niño puede manifestar grandes facilidades en el terreno de las matemáticas, pero seguir siendo mediocre en ortografía y en expresión escrita. Pues bien, el sistema actual de enseñanza a través de clases sucesivas exige al niño que progrese de forma homogénea en los diferentes sectores. Más que adaptar al niño a la rigidez

del sistema, ¿no se podría evolucionar hacia una responsabilidad escolar que respetase al individuo en su originalidad? Personalmente, considero que es un atentado contra la libertad individual y contra la persona del niño impedirle, si es capaz, estudiar matemáticas de un nivel elevado con el pretexto de que no ha progresado tanto en francés. 3.2

Disincronía entre diferentes sectores del desarrollo intelectual

Esto nos lleva a hablar de otro tipo de disincronía que es igualmente frecuente y que concierne a dos sectores del desarrollo intelectual. Lo podemos captar gracias a los tests que permiten una evaluación diferenciada del sector de las adquisiciones verbales en relación con el sector del razonamiento verbal y no verbal. Pues bien, sucede muchas veces que la edad mental relativa a las adquisiciones verbales se sitúa por debajo de la edad mental de razonamiento verbal y no verbal. En un test como la escala de la inteligencia de Wechsler para niños se utiliza la medición clásica, y expresamos igualmente los resultados en términos de edad mental, lo cual nos ofrece una mejor idea del nivel de funcionamiento del niño y nos permite obtener un CI (relación entre la edad mental y la edad cronológica) que constituye un índice de la rapidez de desarrollo intelectual. Entre los sub tests verbales, la “información”, el “vocabulario” y la “aritmética” son los que se logran con menor brillantez, y son raros los niños superdotados de 6 años que obtienen un avance superior a 2 ó 3 años. Sin embargo, en el sub test “analogías”, en el que el niño debe encontrar relaciones entre dos elementos, no es raro ver al mismo niño alcanzar un avance de 4 a 6 años. Este sub test pide más bien un pensamiento inteligente que un saber. En los tests no verbales como los sub tests Rendimiento de Wechsler, las Matrices de Raven, los Culture free tests de Cattell, la Escala de madurez mental de Columbia, las aptitudes para el razonamiento pueden expresarse ampliamente, y el mismo niño que tiene un CI de 130-140 en los tests de adquisiciones verbales alcanzará habitualmente un cociente del orden de 160-170 puntos en esos tests de razonamiento. La diferencia que registramos entre esos dos niveles de eficiencia pone de manifiesto, en cierto modo; la medida en que ha fracasado la educación al no permitir a esos niños utilizar normalmente su potencial. Así, pues, en ese plano, un ambiente escolar mediocre tiende a desarrollar la disincronía interna del niño superdotado, al no permitirle unas adquisiciones adecuadas a sus posibilidades. Otra dificultad guarda relación con la rapidez de comprensión de los niños superdotados. Muchas veces, durante el curso de matemáticas, el niño superdotado comprende inmediatamente y cree que se sabe la lección porque la ha comprendido. Lo cree hasta que el profesor le pide que se la recite. Así, los niños menos brillantes que tienen necesidad de hacer un esfuerzo regular de atención, de organización y de memoria son más aptos para obtener buenas notas y el favor de los profesores. A los niños superdotados les repugna muchas veces servirse de su memoria y hacer el esfuerzo necesario de fijación. 3.3.

Disincronía inteligencia-afectividad

Formando parte del síndrome de disincronía, podemos habitualmente observar un desnivel importante entre el desarrollo intelectual y el nivel afectivo del niño superdotado. Una inteligencia brillante que interfiera con las necesidades afectivas puede conducir al niño a adoptar un comportamiento que oculte su inmadurez. Sin embargo, el niño no puede ocultarla por completo,

y hay comportamientos secretos, por ejemplo cuando el niño se va a la cama por la noche, que revelan su verdadero nivel de madurez afectiva. La ansiedad y el miedo que despierta la noche difícilmente pueden dominarse por el razonamiento, por muy brillante que sea en ese niño, que quedará entonces más desconcertado todavía. Algunos padres encuentran dificultades para aceptar unos comportamientos tan disincrónicos en su hijo superdotado. Esta situación es aún más difícil para el niño a quien su fina inteligencia le permite el acceso a unas informaciones que habrán de ser fuente de ansiedad para él, ya que su nivel de relativa inmadurez afectiva no se las hace asimilables de forma económica. Este rico depósito de informaciones, esta capacidad para elaborar asociaciones, contribuirán a esa riqueza de contenidos que se encuentran en las neurosis de los niños superdotados. Cuando las pulsiones del niño superdotado no pueden expresarse ampliamente a través del mecanismo de sublimación, entra en juego de manera preferencial otro proceso distinto. Se trata de la intelectualización, mecanismo de defensa descrito por Anna Freud, que permite al yo del niño y del adolescente dominar las pulsiones, refugiándose en un discurso fríamente intelectual, pero mucho más tranquilizante. Si, a pesar de esta barrera inconsciente, se realiza una expresión demasiado pulsional, la racionalización intervendrá para justificar lógicamente el comportamiento o la idea que escaparon de la vigilancia de la censura. En el plano del equilibrio afectivo del niño superdotado, parece ser que la inteligencia tiene unas repercusiones contradictorias, si no compensatorias. Le permite a la vez enfrentarse antes y de una manera aguda e intensa con las preocupaciones generadoras de angustia, desplazar el objeto de esa angustia a través de ricas cadenas asociativas, pero igualmente le proporciona medios para dominar dicha angustia. Este recurso preferencial a ciertas defensas implica el riesgo de estructurar una neurosis de carácter. Suscribo plenamente la opinión de J. Guillemaut, psicoanalista, cuando indica que: “hay que permitir a ese niño expresar sus pulsiones y sus gustos, sus repugnancias, sus vergüenzas y sus motivos de cólera. También hay que dejarle algunas dificultades que vencer, para que tenga algo que desear, algo contra lo que protestar, algo en que fallar. Si no puede fallar nunca, si no puede desear, se hundirá en el aburrimiento, y el aburrimiento es una forma de depresión en el niño”. 3.4.

El efecto Pigmalión negativo interno

De la misma manera que hemos descrito los dos aspectos, social e interno, de la disincronía, también hemos de decir que el efecto Pigmalión negativo presenta igualmente una dimensión interna, además de su dimensión social. El efecto Pigmalión negativo interno es la consecuencia de la representación de sí mismo y del nivel de expectación en el niño superdotado que no es consciente de sus posibilidades excepcionales. En la medida en que el niño elabora una representación de sí mismo, fundada en parte en la imagen que sobre él le revela un ambiente incapaz de identificar sus posibilidades, le será muy difícil descubrirse y asumirse como una persona precoz. El niño se ve entonces incitado a integrar el prejuicio social que va en el sentido de la norma y corre el riesgo de constituir una constricción interna, cuya existencia no sabrá percibir y que será una barrera terrible para la expresión natural de sus potencialidades. La inhibición intelectual que de ahí resulte estará ligada al sentimiento de que la expresión de la inteligencia es fuente de

culpabilidad. La necesidad de sentirse normal y de conformarse a la norma tiene como consecuencia, en el niño superdotado, un efecto Pigmalión negativo interno. Este efecto será tanto más negativo cuanto más tenga que buscar el niño sus referencias en un ambiente social desfavorecido. Por consiguiente, este efecto Pigmalión negativo está basado en error de valoración de que son habitualmente víctimas los niños superdotados. Los diferentes aspectos del efecto Pigmalión negativo tienen una repercusión variable según sean los niños y según sean los contextos en que se mueven. En un contexto favorable, ninguno de los aspectos del efecto Pigmalión tiene una incidencia sensible, ya que el niño precoz es reconocido y aceptado como tal por los demás y puede por tanto identificarse a sí mismo y asumirse como precoz. A veces, a pesar del contexto desfavorable que lo rodea, algunos niños superdotados se atreven de una forma perfectamente tónica a asumirse como precoces y lo manifiestan hasta tal punto que sus padres y sus profesores se ven obligados a modificar la representación que tienen de ellos. Al contrario, otros niños serán realmente juguetes del efecto Pigmalión negativo y serán manipulados por mucho tiempo con gran perjuicio para los mismos. 4.

POR EL DERECHO A LA DIVERSIDAD

En muchos países, y especialmente en los europeos, se sigue negando hoy el derecho a la diversidad en la mayor parte de los sistemas educativos. Los niños precoces son raras veces identificados como tales y, cuando lo son, la respuesta pedagógica es inconsistente tanto por la rigidez de los programas como por la falta de formación del educador sobre este tema. El hecho de ignorar las disincronías y las necesidades de los niños precoces no exonera a los ignorantes de sus responsabilidades cuando conducen al fracaso a los niños, desanimándoles en la expresión de su potencial de éxito y de realización. La culpabilización de la inteligencia y su represión no pueden constituir un objetivo pedagógico válido. Los niños superdotados son frágiles por sus disincronías internas y por las relativas a un contexto sociopedagógico inadaptado. Algunos llegan a superar esas dificultades por sí mismos, tienen éxito y son recuperados como pruebas por los que piensan que el problema no existe. Los otros fracasan discretamente y son considerados como poco dotados, porque fracasan. Escribió Víctor Hugo: “Antiguamente había asnos a los que el encuentro con un ángel hacía hablar. Hoy hay hombres a quienes el encuentro con un genio hace rebuznar”. BIBLIOGRAFÍA Auzias, M., Casati, I., Cellier, C., Delaye, R. y Verleure, F. (1977) Ecrive á 5ans? Paris: PUF. Chevénement, J.-P (1985) Le pari sur I’intelligence. Paris: Flammarion.

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LA IDENTIFICACIÓN: PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS Yolanda Benito M.1

RESUMEN El objetivo de este artículo es, una vez definido el término de superdotación, observar las diferentes fases del procedimiento de identificación de alumnos intelectualmente superdotados: screening o nominación, diagnóstico y evaluación. En cada uno de las fases se exponen las técnicas e instrumentos, así como el procedimiento que creemos puede ser realizado. En las diferentes fases de procedimiento de identificación, es decir tanto en la fase de screening como en la fase de diagnóstico, las técnicas e instrumentos, y el proceso de evaluación se han seleccionado diferenciando las edades cronológicas, es decir, técnicas y procedimiento para la fase de screening en educación infantil, para primaria y secundaria. Igualmente se diferencian las técnicas y los procedimientos de diagnóstico en educación infantil, en educación primaria y en secundaria. El artículo concluye con una serie de referencias altamente consensuadas que deben de ser tenidas en cuenta para llevar a cabo una adecuada evaluación diagnóstica.

DEFINICIÓN DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL CONFORME A LOS DIFERENTES CRITERIOS A) Atendiendo al concepto de necesidades educativas especiales Según Macotela (1994, ver distribución normal de calificaciones en una prueba de inteligencia), el niño con necesidades educativas especiales es aquel que muestra desviaciones en comparación con el niño promedio. Aproximadamente, el 4% se encuentra entre 2 y 3 desviaciones estándar por debajo del promedio (CI entre 55 y 70) y por encima del promedio (CI entre 130 y 145). La desviación es tal, que el sujeto requiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder desarrollar su máxima capacidad (Kirk y Gallagher, 1983) porque el procedimiento educacional uniforme, que se aplica a la mayoría, resulta inadecuado para él (Kaufmann, 1981).

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Dra. en Psicología por la Universidad de Nijmegen. Directora del Centro “Huerta del Rey” Valladolid, España

B) Atendiendo a la diferenciación de conceptos En opinión de Gagné (1995), el término de superdotación parece adecuado como etiqueta de posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas, que se pueden entender como ‘dones’ de la naturaleza, y que se desarrollan de forma bastante natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario y/o la práctica formal. Según este autor, un estudiante con bajo rendimiento y con un CI por encima de 130 será valorado como superdotado, pero no como académicamente talentoso. C) Atendiendo a la intervención educativa Según Renzulli, la Superdotación de Escuela también puede ser denominada superdotación de aprendizaje de lecciones o de realización de tests. Es el tipo que más fácilmente mide el CI u otros tests de habilidades cognitivas, y por esta razón es también el tipo más comúnmente utilizado en la selección de estudiantes para su ingreso en programas especiales. Las habilidades que las personas muestran en el CI y en los tests de aptitudes son exactamente los tipos de habilidades más evaluadas en las situaciones de aprendizaje escolar. En otras palabras, los juegos que las personas realizan en los tests de habilidad son parecidos en su naturaleza a los juegos que los profesores utilizan en la mayoría de situaciones de aprendizaje de lecciones. La investigación nos dice que los estudiantes que tienen una alta puntuación en los tests de CI son también normalmente los que tienen mejores notas en el colegio. La investigación también ha demostrado que estas habilidades de aprendizaje de lecciones o de realización de tests, normalmente permanecen estables a lo largo de los años. Los resultados de esta investigación deberían conducirnos a algunas conclusiones obvias sobre la superdotación de escuela: existe en varios grados; puede ser identificada mediante técnicas de determinación estandarizadas; por lo tanto, deberíamos hacer todo lo que esté al alcance de nuestra mano para realizar las modificaciones apropiadas dirigidas a los estudiantes que tienen la habilidad de cubrir el material curricular regular con altos grados y niveles de comprensión. La compresión o compactación del currículum (Renzulli y Reis, 1992), un procedimiento utilizado para modificar el contenido curricular con vistas a adecuarlo a aprendizajes avanzados, y otras técnicas de aceleración, deberían representar una parte esencial de cualquier programa escolar que pretenda respetar las diferencias individuales, diferencias que son claramente evidentes a partir de las puntuaciones establecidas mediante los tests de habilidad cognitiva.

D) Atendiendo al diagnostico clínico Sobre la base de todo lo anteriormente expuesto, y acorde con los modelos más actuales de sobredotación intelectual, definimos pues al alumno con dotes superiores relacionadas con la aptitud académica teniendo en cuenta tres criterios: Criterio a.- La sobredotación intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente superior a la media. La capacidad intelectual general se define con el cociente de inteligencia (CI o equivalente de CI obtenido por la evaluación de uno o más tests de inteligencia normalizados). Criterio b.- La sobredotación intelectual va asociada a una mayor madurez en los procesamientos de información (Memoria Visual y Percepción Visual), desarrollo de la capacidad metacognitiva

precoz (aproximadamente desde los 6 años), “Insight” en resolución de problemas, alta motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad y talento. Criterio c.- La sobredotación intelectual debe manifestarse durante la etapa de desarrollo, lo que implica que se manifieste desde la concepción hasta los 18 años. Tal y como se expone, el criterio para determinar la existencia de sobredotación intelectual es la obtención de una puntuación en rendimiento de inteligencia conceptual de alrededor de dos ó más desviaciones típicas por encima de la media. Esto supone una puntuación típica de aproximadamente 130 a 135 o superior, basándose en escalas con una media de 100 y una desviación típica de 15 puntos. Si las medias estandarizadas no son pertinentes al caso, como pudiera ser por razones de diversidad cultural, se debe recurrir al juicio clínico. En este caso, una sobredotación intelectual supone un rendimiento superior al alcanzado por aproximadamente el 97% de las personas de su grupo de referencia, en términos de edad y ambiente cultural. La capacidad intelectual debe ser determinada por un profesional cualificado y con experiencia en el trabajo con niños y jóvenes superdotados, quien debe realizar una valoración psicológica de la inteligencia conceptual del individuo. Por norma general, los tests de CI muestran unas cotas aceptables de fiabilidad y validez, siempre y cuando se utilicen tests bien diseñados en manos de psicólogos cualificados y bajo unas condiciones adecuadas de evaluación (Wilson y Grylls, 1992). Aunque las concepciones más recientes sobre la superdotación o la inteligencia hacen un uso cada vez más frecuente de modelos multidimensionales, los tests generalmente utilizados en la identificación de los niños superdotados se refieren a medidas de la inteligencia general (...) Mientras que este procedimiento puede ser criticado cuando se utiliza con jóvenes y adolescentes, puede ser considerado como menos problemático en niños debido que la investigación basada en el análisis factorial parece mostrar que la estructuración de la inteligencia no se manifiesta claramente diferenciada más que con la edad (Perleth y otros 1993; Tourón y otros 1998). Por otra parte, tal y como apunta Karen Wright, los psicólogos se adhieren en su mayoría a una concepción globalizada de la inteligencia. Esta competencia cognitiva general, "g", así la denominan, se refleja en el solapamiento de unas habilidades cognitivas con otras. Como Plomin y DeFries (1998) señalan, las personas que no alcanzan una buena puntuación en las pruebas de una habilidad cognitiva, suelen dar también valores bajos en pruebas que exploran otras. Los últimos datos sobre genética y cognición presentan sólido apoyo a la tesis según la cual la inteligencia sería una cualidad difusa o global de la mente, es decir, no modular. Las observaciones recogidas no sólo destacan la importancia de las capacidades cognitivas en la vida real, sino que, además, sugieren que los genes relacionados con las capacidades cognitivas son los vinculados con el rendimiento escolar, y a la inversa (Plomin y DeFries 1998). Feldhusen y Jarwan (1993) indican que, a pesar de las críticas sobre la predisposición y limitaciones de las pruebas de inteligencia (Snyderman y Rothman; 1988), éstas permanecen entre las más útiles (Barland, 1989), son las mejores medidas de la habilidad intelectual (Gallagher, 1975; Snyderman y Rothman 1988) y es el método más preciso de identificación de niños superdotados (Sattler, 1982). Las pruebas de inteligencia individual son muy útiles para identificar superdotados con bajo rendimiento (Davis y Rimm; 1985, Whitmore, 1981), los pequeños superdotados en edad escolar (Robinson y Chamrad, 1986), los niños superdotados con trastornos asociados (Kauffman y

Harrison 1986), y para tomar decisiones en lo que se refiere a la admisión temprana y aceleración (Feldhusen y Baska, 1989). Zigler y Seitz (1982) opinan que, a pesar de los muchos inconvenientes de una puntuación de CI (cociente intelectual), no se ha descubierto otra medida que se relacione con tantas otras conductas de trascendencia teórica y práctica...; no existe ninguna duda de que los tests de CI exploran por lo menos algunas de las capacidades que constituyen una parte importante de la cognición humana (Colom, 1995). Sin embargo, es conveniente recordar que, aunque muchos factores externos como la ansiedad en el desempeño o la mala relación examinador-niño, pueden arrojar puntuaciones bajas no válidas, sólo con una capacidad elevada obtendrá puntuaciones altas con respecto a las normas para la edad. No todos los psicólogos tienen experiencia en la aplicación de pruebas, y pocos han tenido mucha experiencia con niños superdotados (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997). Al igual que opina Verdugo (1994) para el campo de la deficiencia mental, en la sobredotación intelectual, la medición de la inteligencia es necesaria para la identificación, aunque, claramente, no es la única medida indicada para decidir los programas o el tratamiento educativo de las personas diagnosticadas.

FASES DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Las fases del proceso de identificación van a ser referidas a la sobredotación intelectual y no a la búsqueda de otros tipos de sobredotación o talentos. El proceso de identificación suele ser por lo general dividido en dos fases: Screening o nominación, y Diagnostico y evaluación. A) Screening El objetivo de esta fase es encontrar niños potencialmente superdotados que puedan requerir una intervención educativa distinta o especial. Dado que no es posible explorar a todos los niños con instrumentos adecuados, puesto que los recursos son limitados, esta fase pretende apreciar de forma económica tanto en tiempo como en costo, quienes pueden ser candidatos para el proceso de diagnóstico. En esta fase es importante considerar los siguientes principios: criterios múltiples, entrenamiento del personal, y utilizar tests y escalas apropiadas para el screening, que sean fiables y válidas. Se pueden incluir desde tests de screening, tests de inteligencia grupal, uso de nominaciones por parte de los padres, de los profesores, de los compañeros o de los niños mismos, cuestionarios, etc. En los procesos de screening de alumnos con posible sobredotación intelectual es normal seleccionar un 10% de la población. En esta fase es preferible que se produzcan falsos positivos entre los sujetos seleccionados (sujetos que son nominados como posibles superdotados pero que posteriormente no se confirman como tales en el proceso de diagnostico). Método de screening en educación infantil (alumnos de 4, 5 y 6 años)

Hasta estos momentos en nuestro país se han realizado algunos cribajes para preseleccionar niños superdotados pero, al igual que ocurre en la mayoría de los países, estos cribajes son realizados sin ninguna atención sobre la validez o fiabilidad de los mismos, y en ningún caso referidos a la identificación temprana es por eso que realizamos una primera investigación en España sobre un método de preselección para la identificación temprana de alumnos superdotados (Benito y Moro,1997 y 2002) cumpliendo con esas características, publicada en un primer momento por el Ministerio de Educación y Cultura y que ha supuesto una importante contribución en el campo de la educación, dadas las pocas investigaciones existentes hasta la actualidad sobre instrumentos empíricamente validados para la identificación temprana. Es importante reseñar, según el análisis del libro de Conferencias del “World Council for Gifted and Talented Children”, que desde 1975 a 1991, el porcentaje correspondiente a los temas sobre el desarrollo es del 12’5%, y sobre la identificación del 7’5% (Heller, 1993). Desde 1980 a 1991 sólo se ha publicado un 5% de artículos sobre Psicología del Desarrollo en revistas sobre superdotación, de acuerdo con las subdisciplinas de la Psicología. La mayoría de las investigaciones citadas en el “International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent”, provienen de países de habla anglófona o investigaciones alemanas publicadas en inglés. Una de las razones de esto es la falta de investigaciones empíricas o, al menos, de falta de publicaciones basadas en datos obtenidos sobre indicadores iniciales de la superdotación en extensas partes del mundo. El investigador soviético Leites (1990), por ejemplo, no se refiere a la investigación empírica. El estudio de la superdotación de Munich-Moscow, realizado en 1990-1993, fue el primer estudio empírico realizado en Rusia que abarcaba diferentes áreas de superdotación y logro elevado (Averina, Scheblanova y Perleth, 1991). Los autores alemanes Stapf y Stapf (1988) o Urban (1992) no ofrecen al lector evidencia alguna de datos empíricos. Sobre niños alemanes superdotados sí se encuentran disponibles datos empíricos en el estudio longitudinal de Munich dirigido por Heller y otros; en el estudio de superdotación de Marburg, dirigido por Rost y colaboradores, o en el estudio de Trost, pero ninguno de estos estudios abarca la edad de educación infantil (Heller, 1991b; Perleth y Heller, 1993; Rost, 1993; Trost, 1993). Un grupo chino del Instituto de Psicología de la Academia Sinica, dirigió estudios sobre niños superdotados en los que incluían niños en edad anterior a la escolaridad obligatoria. Sin embargo, una publicación china de este grupo (Zha, 1990) no incluye resultados estadísticos sobre la calidad de los indicadores precoces de superdotación, aparte del hecho de que los niños superdotados obtienen mejores rendimientos que los niños normales en cuanto a las variables cognitivas (Perleth y otros, 1993). Estos mismos autores indican que uno de los primeros estudios diseñados para determinar los indicadores de capacidad elevada fue llevado a cabo por Terman y sus colegas en 1925. Esto ha hecho que nuestro método de cribaje, a la vista de su aplicación, haya tenido una gran aceptación en España así como en diversas partes del mundo. Desde su presentación oficial en el Congreso Mundial del “World Council for Gifted and Talented Children”, en Seattle en 1997, está siendo utilizado a través de Universidades y Ministerios de Educación en 12 países. En la actualidad y después de su validación en 6 países ha sido publicado con el nombre de “Tests de screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4,5 y 6años con sobredotación intelectual”. Es un método extremadamente sencillo, fiable y económico que posibilita la identificación de niños con posible sobredotación intelectual en clases desfavorecidas.

Método de screening en educación primaria En lo referente a métodos de cribaje para alumnos de Primaria, sí existen algunas referencias, aunque pocas, fuera de nuestro país realizadas de forma empírica. Algunas de esas propuestas han sido los trabajos de identificación de alumnos superdotados en los que se ha utilizado el criterio del profesor (Pegnato y Birch, 1959), los resultados presentan una validez muy inferior: sensibilidad del 45% y especificidad del 73% (Postlethwaite, Deans y Denton, 1995). Estos mismos autores hallaron que utilizando conjuntamente los tests de cociente intelectual de grupo y los de rendimiento académico, presentaban una sensibilidad del 97%, por lo que concluían que proporcionaba el mejor medio para detectar a los citados alumnos. Sin embargo, este método carece de información sobre la especificidad de la técnica. Muchos otros autores han utilizando unas definiciones y metodología similares. Robinson y Olszewski-Kubilius (1997) apuntan que el cribaje o detección en escuelas, en general, se realiza junto con la selección de servicios especiales, cuando estos existen. Los requisitos varían mucho, pero la mayoría incluye una prueba grupal de capacidad mental o aptitud académica y una prueba grupal de rendimiento. En algunos distritos se emplean estas pruebas como método de cribaje, y se evalúan menos niños individualmente. En ocasiones, se incluyen escalas de comportamiento aplicadas por maestros y padres y/o determinaciones de creatividad (generalmente originalidad o fluidez de ideas), pero se las otorga menos valor. Dado que los métodos de cribaje, los impresos de designación y las escalas de clasificación, a menudo, se elaboran de manera local con poca o ninguna atención sobre su validez o fiabilidad, es preferible utilizar formularios o escalas que hayan sido desarrollados de forma cuidadosa y probadas de forma empírica en la vida real (Feldhusen y Jarwan, 1993). Basándome en los estudios existentes hasta la actualidad y siendo consciente de la necesidad de desarrollar un método de cribaje de forma empírica para alumnos de Educación Primaria, recomendaría como posibles métodos de cribaje los siguientes: Para el Primer Ciclo de Educación Primaria (niños de 6 y 7 años) se aconseja utilizar los “Tests de screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4, 5, y 6 años con sobredotación intelectual”” de Yolanda Benito y Jesús Moro, con los mismos criterios de selección que en Educación Infantil, y la prueba de Matrices Progresivas de Raven Color. Numerosas investigaciones han informado que, especialmente cuando se facilita a los padres unos criterios y listas de control de conducta mediante los cuales evaluar a sus hijos, los niños muy pequeños que han sido presentados de forma voluntaria por sus padres, resultan ser significativamente avanzados (Benito, 1990b; Ari y Rich, 1994). En el caso de los niños pequeños, la competencia de los profesores para identificar a los superdotados, a menudo, se pone en tela de juicio (Fatouros, 1986) o prácticamente se niega (Rost, 1993). También Rost opina que el uso de la autodesignación, o la designación por parte de niños de la misma edad, no tiene valor alguno para la identificación de los niños superdotados en la Enseñanza Primaria (Gagné, 1989). Dicha evaluación debería ser realizada a la totalidad del alumnado y seleccionar a los alumnos que pasen el cribaje a través de los criterios de selección de dicho Tests de screening y a aquellos cuya puntuación en la prueba del Raven Color sea igual o superior al percentil 90 en los baremos de la última revisión. La estrategia propuesta es extremadamente sencilla y económica, ambas pruebas pueden ser pasadas en grupo y su corrección es sencilla y lleva poco tiempo. De esta forma, se reducen las probabilidades de no-identificación o de falsa identificación.

En Segundo Ciclo, y 5º y 6º Curso de Educación Primaria (niños de 8 a 11 años) se aconseja utilizar como posible cribaje la propuesta realizada por Postehwaite, Deans y Dentol (1995) sobre la utilización conjunta de un test de inteligencia y un test de rendimiento pues por lo menos conocemos la sensibilidad del método que según los autores es del 97 %. Dentro de los Tests de Inteligencia General aconsejamos realizar el Test de Matrices Progresivas de Raven Escala Color durante el Segundo Ciclo de Primaria y la Escala General en 5º y 6º de Primaria de dicho Test. Como Test de Rendimiento Académico sería conveniente utilizar el Test de Aptitudes Escolares, TEA 1. Ambas pruebas como en el caso anterior deberían ser realizadas por todos los alumnos. Serían seleccionados todos los que en alguna de las dos pruebas obtuvieran puntuación igual o superior al percentil 90; en la prueba de Matrices Progresivas al igual que en el caso anterior se utilizaría la última revisión. Ambas pruebas además de tener buen grado de fiabilidad y validez no son costosas desde el punto de vista económico o temporal. Dentro de los posibles cuestionarios o test de screening que se pueden utiliza para este grupo de estarían las escalas de “Renzulli - Hartman Scales” y “Gifted and Talented Evaluation Scales” ambas escalas han sido traducidas al español. Nuestras anteriores propuestas de cribaje están fundamentadas en nuestra formación teórica, investigación y el estudio de cerca de 800 niños procedentes de toda la geografía española a lo largo de 13 años de trabajo a nivel práctico con estos alumnos. Es evidente la necesidad de desarrollar de forma empírica métodos de cribaje de probada fiabilidad y validez. Método de screening en educación secundaria Conviene considerar sobre la posibilidad de método de screening la investigación realizada por el Grupo de Investigación Educativa de Oxford (OERG), dependiente del Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Oxford (OUDES). El proyecto del OERG se ocupaba de la identificación de alumnos con alto potencial de rendimiento académico futuro en una o más áreas del currículum. Se eligieron cuatro áreas del currículum para ser estudiadas con detenimiento. Estas fueron Inglés, Francés, Física y Matemáticas. En esta investigación se concluyó que si el objetivo de interés es hacer una oferta adicional o alternativa para aquellos alumnos con alto potencial de rendimiento en una materia determinada , se utilizara la identificación hecha por el profesor. Para seleccionar aquellos alumnos con mayor potencial de rendimiento se utilizara el Test de Aptitudes Diferenciales de Bennett”. Como en todas las pruebas de cribaje, los diversos criterios que se seleccionan no constituyen por sí mismos un sistema de diagnóstico o de confirmación de la situación que busca identificarse, sino simplemente se estructuran unas herramientas de selección o elección de individuos para el sometimiento a la prueba o pruebas que sí determinarán la clasificación definitiva, al estar aceptadas como el patrón de diagnóstico del proceso. Fijar el punto de corte a partir del cual se considera o no adecuado realizar el oportuno diagnóstico, no debería, como hemos expuesto con anterioridad, condicionar que ignoremos evidencias de otras fuentes.

A este grupo es al que se le aplicaría pruebas especificas e individuales para establecer un perfil individual y diagnóstico sobre el cual realizar los Programas de Intervención. La efectividad y la subsiguiente eficacia de los procesos de screening pueden mejorarse de forma sustancial mediante la previsión de la formación adecuada para todo el personal que practica el proceso de selección (Feldhusen y Jarwan, 1993). B) Diagnóstico e identificación del alumno superdotado El objetivo de la evaluación (Benito, 1990a) es establecer el punto de partida o línea base a partir del cual conocer el desarrollo individual del niño, tanto en el área de conocimientos como en el de cualquier otro tipo de comportamiento, y obtener una comprensión global suficientemente amplia desde distintas perspectivas para ofrecerle la respuesta educativa más acorde. La evaluación debe contemplar múltiples procedimientos, instrumentos y métodos: entrevistas con padres, niños y profesores; observación; cuestionarios; listas; tests estandarizados, etc. Las Técnicas se deben seleccionar, en virtud de las cualidades científicas que las avalan, es decir, su objetividad, fiabilidad y validez. En esta evaluación diagnóstica tiene gran importancia el juicio de los padres ya que ellos pueden observar con toda tranquilidad a sus hijos. En las entrevistas y diferentes cuestionarios utilizados se les pide que relaten ejemplos concretos de comportamiento que les haya llamado la atención sobre la diferencia de desarrollo con respecto a otros niños. Haciendo referencia a los Métodos más adecuados a la hora de la identificación, es el Test Individual el más conveniente, aunque requiere mucho más tiempo para su aplicación y en este sentido se manifestaba en 1971, el Ministerio de Educación y Ciencia de los Estados Unidos y los estudios de Gallagher (Terrassier, 1981 y Coriat, 1990). La identificación requiere, tal y como hemos dicho un enfoque multimétodo. Las teorías más recientes de superdotación y creatividad asumen conceptos multidimensionales, con lo cual las estrategias de diagnóstico, si se basan en teorías, deben asumirlo. Estos enfoques de diagnóstico multidimensional de superdotación y creatividad múltiples basados en la teoría tienen ventajas sobre los modelos uni-dimensionales. Somos de la opinión de que estos enfoques se pueden perfectamente complementar, dado que pueden lograr una mayor exactitud con la aportación de los tests psicométricos. Los enfoques de multimétodo, incluyendo aquellos que logran una mayor exactitud en los tests de CI, pueden reducir los problemas si el diagnóstico está cuidadosamente organizado. C) Técnicas y procedimiento de evaluación para niños en edad infantil Robinson, Roedell y Jackson compararon un grupo de superdotados situados dentro de su escolarización en un programa especial con otros superdotados a quienes se mantuvo en clases normales. Los resultados fueron que los primeros ganaron por término medio dos años escolares en un período de nueve meses, mientras que los segundos sólo ganaron el año escolar normal. Además, algunos niños precoces, a quienes se autorizó a comenzar la escuela un año antes que a sus compañeros de edad, aprendieron mucho más que otros niños también precoces a quienes se mantuvo en la guardería (Robinson y otros, 1979).

En esta evaluación diagnóstica, como ya dijimos antes, tiene una gran importancia el juicio de los padres ya que ellos pueden observar con toda tranquilidad a sus hijos. En las entrevistas y diferentes cuestionarios utilizados se les pide que relaten ejemplos concretos de comportamientos que les haya llamado la atención sobre la diferencia de desarrollo con otros niños. Las capacidades de pensamiento, el lenguaje, las destrezas sociales y el interés intrínseco por aprender, sufren un desarrollo crítico desde los siete hasta los treinta y seis meses, y son extraordinariamente sensibles a las diferencias ambientales... Es improbable que más del 1% de nuestros niños reciban en este importante período el tipo de oportunidades de aprendizaje que les permita avanzar tanto como puedan... Dado el grado de estabilidad o fijeza de los patrones de un niño de 3 años, se hace clara la importancia extraordinaria de conducir a los niños a un buen inicio en estos primeros años de vida, más que esperar hasta que tengan 6 ó 7 años (White, 1988). Diversos autores opinan que muchos niños superdotados antes de que hubieran sido identificados y se les hubiera proporcionado una enseñanza adecuada, habían empezado a desarrollar hábitos de trabajo pobres, no desarrollando las estrategias necesarias para abordar problemas difíciles que no se solucionan en una aproximación superficial, de modo que gran parte de su talento podría haberse quedado estancado. Este sería uno de los objetivos principales de la identificación temprana: situar a los niños en un entorno educativo en el que apoyarse y proporcionar a los padres y personas que se encarguen de su educación, una guía y comprensión. Está claro que si para la evaluación de cualquier persona es necesario crear un clima adecuado, en el caso de los niños es imprescindible conseguir una buena empatía y grado de confianza. Hemos de tener siempre presente que nuestros intereses evaluadores no siempre coinciden con sus intereses, nuestros "juegos" o nuestras preguntas les pueden parecer "tontas", por eso su rendimiento real puede no ajustarse a sus verdaderas posibilidades, que nosotros captamos en la observación pero que no podemos quedar reflejado a modo numérico o como conclusión, tal fue el caso de un niño que tuvimos la oportunidad de ver a los 4 años, cuyo único interés por aquel entonces estaba centrado en los números y para poder realizar su evaluación, siempre tras una pregunta teníamos que realizar algún juego numérico. La segunda vez que le vimos dos años después, el campo de interés era más extenso y su acomodación a nuestros "juegos" más adecuada, por consiguiente, sus potencialidades que en un primer momento captamos pero que no quedaban reflejadas de un modo evidente se pusieron al descubierto, y si en la 1ª evaluación el CI del niño fue de 168, en la 2ª evaluación fue de 182. Muchas personas opinan ¿qué lo mismo da que tenga 135 que 180?, al fin y al cabo es lo mismo. Pues no, no es lo mismo, existen diferencias muy destacadas, en la comprensión y acercamiento al mundo que nos rodea, y las necesidades afectivas, cognitivas y educativas son diferentes. De aquí la importancia de una evaluación adecuada. A continuación vamos a exponer las características más comúnmente evaluadas e instrumentos utilizados, incidiendo en la precocidad de estos niños en el desarrollo, si bien, los superdotados no constituyen un grupo homogéneo.

A) TÉCNICAS 1. Estudio del desarrollo evolutivo Los datos biográficos del desarrollo del niño son obtenidos por medio de entrevistas con padres, profesores y a través de diferentes cuestionarios como el Cuestionario Bibliográfico de la Universidad de Denver, de Silverman y Rogers; o el Pl.P. Prediagnóstico Infantil, Cuestionario para padres de Izquierdo, en el cual se recogen dos opciones: la primera que abarca las características de desarrollo del niño hasta los 3 años y la segunda sección que recoge las actuales características del niño (Benito, 1990). 2. Evaluación de las funciones individuales directamente relacionadas con el aprendizaje escolar 2.a) Repertorios básicos de conducta para el aprendizaje escolar. Capacidad de atención, observación, memoria, imitación, contacto ocular y cumplimiento de órdenes El proceso atencional comienza en el momento de la observación y atención, cuando la persona se orienta hacia los estímulos y realiza una codificación selectiva, es decir, la selección de lo que le interesa. Realizándose ese proceso de filtrado de estímulos, la persona comienza a tomar medidas para almacenar la información y posteriormente recordarla. Es decir, este subsistema perceptivo representa la vía de entrada al sistema cognitivo y actúa, en cierto sentido, como filtro de información. Los alumnos superdotados, sobre todo en edades tempranas parecen mostrar una elevada capacidad de atención y observación. Y hemos dicho en edades tempranas, porque en edades más avanzadas, entre otros, Redding (1990), encontró una diferencia significativa entre adolescentes superdotados con fracaso escolar y los que no tenían este fracaso: concretamente los de fracaso puntuaban alto en tareas holísticas o divergentes, y por contra, ocurría todo lo contrario en tareas que exigían precisión, atención a los detalles y solución de problemas convergentes o analíticos. En lo referente a la observación durante la Evaluación, por lo general, los niños superdotados usan repertorios básicos para el aprendizaje bien desarrollados. Mantienen contacto ocular, cumplen órdenes y lo que es más sorprendente: capacidad de atención, concentración y perseverancia desde edades tempranas. Normalmente las sesiones duran un promedio de 40' a 60' en las cuales la mayoría de ellos permanecen sentados trabajando, entusiasmados con las pruebas. En lo referente a la observación, la imitación de los movimientos finos y gruesos está bien desarrollada. Es mediante la observación y los cuestionarios realizados por los padres y profesores, como se evalúa el grado de atención y concentración del niño: "Al año y medio era capaz de ver un programa entero de TV (película de dibujos o programas que le gustaran). También era capaz de atender la lectura de varios cuentos seguidos". "Con tres años era capaz de construir puzzles de 200 ó 300 piezas". "A los dos años y medio veía partidos enteros de fútbol". A nivel de lenguaje, algunos tienen dificultades de imitación de los sonidos básicos, sílabas o palabras observándose, en algunos casos, dislalias evolutivas.

2.b) Funciones adquisitivas integradoras. Procesamiento de información La capacidad de procesamiento de información en los niños superdotados está por encima de lo esperado a su edad, sobre todo a nivel de percepción y memoria visual. La aptitud viso-motora en muchos de ellos tiene un desarrollo elevado aunque en otros el desarrollo está acorde con la edad cronológica del niño. El niño superdotado tiene mayor madurez en las áreas relacionadas con el procesamiento de información y los procesos neurológicos que traduce en actividad motora lo que se percibe (Rabinowitz y Glaser, 1985; Benito, 1990c). Esta última autora aporta datos sobre las diferencias en la actuación con relación a la organización del conocimiento ya que considera que con base en ella se establecen importantes diferencias. Piensa que aquellos sujetos que manifiestan alta competencia de realización: a) tienen acceso más fácil y rápido a la información, es decir, muestran mayor velocidad y eficiencia de procesamiento, clasifican la información relevante e irrelevante asociada a un problema particular, etc. b) enfocan las situaciones del problema de forma cualitativamente diferente, siendo conscientes de sus capacidades y de sus limitaciones. c) usan estrategias de forma eficaz y flexible, transfiriendo ante nuevas situaciones. d) tienen mejores destrezas metacognitivas, llegando a utilizar mejor sus experiencias de aprendizaje y de resolución de problemas, de tal forma que desarrollan su conocimiento metacognitivo. Escogen situaciones más ricas potencialmente que sus iguales, gracias a la confianza en sus habilidades y a su deseo de involucrarse en situaciones de resolución de problemas que requieren más esfuerzo, permitiendo aumentar así su conocimiento metacognitivo. Es frecuente observar ya desde el año y medio una tendencia a estructurar el ambiente, realizando ya en sus juegos seriaciones y ordenaciones de forma lógica, colocando sus juguetes en fila, en círculo, en orden, atendiendo a tamaños, formas, etc. Las pruebas más comúnmente utilizadas para la evaluación de esta área son: (Benito, 1997) - Test Gestáltico Visomotor de Laureta Bender (A Visual Motor Gestalt Test). - Prueba de Organización Perceptiva de Santucci. - Frosting. - Reversal Test de Edfeldt. - Test de Retención Visual de Benton -Administración A, Forma C-(Visual Retention Test). Para la aplicación de la Prueba de Memoria Visual de Benton (Visual Retention Test) es necesario un desarrollo visomotor elevado; aún así, esta prueba la hemos podido aplicar a niños desde los 4 años.

2.c) Desarrollo cognitivo e intelectual A nivel cognitivo e intelectual, los niños superdotados obtienen puntuaciones ciertamente muy elevadas, medidas a través de pruebas psicométricas, pruebas no estandarizadas de seriación y clasificación, y observación del desarrollo del 'juego simbólico'.

La elevada inteligencia académica o general suele manifestarse en una capacidad importante, en la manipulación de abstracciones, razonamiento, comprensión de significados, etc. Estas características inciden en la facilidad de los aprendizajes, especialmente de aquellos que se encuentran mediatizados por la lectura. Algunas de las pruebas psicométricas utilizadas para la evaluación del desarrollo cognitivo e intelectual son: - Stanford-Binet -Terman-Merrill, Forma L-M (Stanford-Binet Intelligence Scale). - WPPSI -Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria- (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence). - MSCA -Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños- (McCarthy Scales of Children's Abilities). - B.S.I.D. -Escalas Bayley de Desarrollo Infantil- (Bayley Scales of Infant Development). - Test de Factor "g" de Cattell, Escala 1 (A Mesure of "g". Scale 1). - Matrices Progresivas de Raven. Escala Color (Progressive Matrices). - Escala de Madurez Mental de Columbia (Columbia Mental Maturity Scale). - Escala de Alexander -Prueba del Passalong- (A Performance Scale for the Measurement of Practical Ability). - Escala de Brunet-Lezine (Le développment psychologie de la première enfance). - La personalité de l'enfant a travers le dessin du bonhomme, de Jacqueline Royer. Debemos recordar, tal y como ya dijimos, como en la evaluación de niños superdotados, la prueba psicométrica más reconocida a nivel mundial para medir la inteligencia, es el Stanford-Binet por ser el Test con más alto techo (Benito, 1990c y 1992f). En el Test de Matrices Progresivas de Raven (Progressive Matrices), estos niños alcanzan Centiles de 95 en los baremos correspondientes a edades superiores a la suya. En cambio, en la Escala de Madurez Mental de Columbia (Columbia Mental Maturity Scale) que mide la capacidad general de razonamiento basado en la manipulación de conceptos expresados mediante dibujos o formas geométricas, las puntuaciones alcanzadas aun en los niños más inteligentes no son excesivamente altas, resultando difícil observar Centiles superiores a 95. Parece pues, que esta capacidad no se desarrolla al mismo nivel que las otras. La mayor dificultad surge ante los dibujos de objetos concretos, pues, ante los dibujos de formas geométricas, la ejecución es mejor. En lo referente a la Inteligencia Práctica medida a través de la Prueba de Passalong (A Performance Scale for the Measurement of Practical Ability), considerándola como la aptitud para estudios técnicos y la facilidad para aprender mejor con métodos de tipo práctico que con métodos de tipo clásico, así como la facilidad de adaptación de un sujeto al ambiente, alcanzan un desarrollo extraordinario y resulta sorprendente la perseverancia de los pequeños que por lo general agotan todo el tiempo de cada una de las pruebas (prueba pasada a partir de los 3 años). - Pruebas no estandarizadas de seriación y clasificación Estos niños no tienen ninguna dificultad en la realización de seriaciones en base a tres o cuatro colores, por ejemplo rojo, azul, verde, y en colocar las piezas en orden de mayor a menor en base a

su tamaño. En la prueba de Formación de Conceptos de las Escalas McCarthy (McCarthy Scales of Children's Abilities), alcanzan niveles de desarrollo muy altos, algunos de ellos de edades cronológicas de 4 años, llegan a una edad mental de 8 años y medio. - "Juego simbólico" El juego simbólico es una manifestación de la emergencia mental de la función simbólica. Los aspectos observados son la descontextualización, descentramiento, sustitución de objetos, integración de acciones y la capacidad de planificación lúdica. Para la observación de esta área se da a los niños algunos objetos como por ejemplo unos lápices, una cesta con flores, una piña, etc. Como cabría esperar el juego simbólico está muy desarrollado en los niños superdotados. No debemos de olvidar que la emergencia de la función simbólica suele lograr su desarrollo entre los 3 y 4 años normalmente. - Se ha intentado, a su vez evaluar el Potencial de Aprendizaje La Evaluación del Potencial de Aprendizaje (EPA) persigue predecir el grado de modificabilidad de un sujeto en un entrenamiento intelectual de larga duración con el que se pretende el aprendizaje de estrategias, procesos o herramientas necesarias en la resolución de problemas cognitivos. El concepto de Potencial de Aprendizaje procede del formulado por Vygotsky como "zona de desarrollo próximo", definido como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros compañeros más eficaces. Hasta ahora la mayoría de los estudios sobre evaluación del Potencial de Aprendizaje han sido realizados sobre los sujetos deprivados culturalmente o con sujetos de CI bajo. Como cabe suponer, el término de potencial de aprendizaje o modificabilidad de inteligencia también podrá ser aplicado a sujetos de altas capacidades, puesto que para estos niños resulta beneficioso poder acceder a Programas de entrenamiento intelectual con el que se pretenda el aprendizaje de estrategias, procesos o herramientas necesarias en la resolución de problemas cognitivos que mejoren su rendimiento intelectual. Para la Evaluación del Potencial de Aprendizaje hemos elegido el EPA (versión experimental), resultado de una serie de investigaciones llevadas a cabo por Fernández Ballesteros y colaboradores en la Universidad Complutense de Madrid. Para poder llevarlo a cabo hemos utilizado las Matrices Progresivas en Color (series A, Ab, B). La Evaluación del Potencial de Aprendizaje da lugar a una puntuación directa de ganancia, que permite predecir la mejora intelectual del sujeto -establecida según la puntuación en el WISC-, tras un tratamiento cognitivo de larga duración y amplio alcance. En el grupo de niños superdotados se ha constatado esta posibilidad de mejora de la inteligencia en niños desde los 4 años de edad. La forma de aplicación es la siguiente: Aplicación del Pre-test y Post-test a nivel individual. Entrenamiento en pequeños grupos y en dos sesiones, distanciadas en quince días debido a circunstancias externas.

2.d) Aptitudes Escolares Evaluando los conocimientos de vocabulario, conceptos cuantitativos, aspectos de la aptitud perceptivo-visual, memoria y coordinación visomotora, éstas están en los primeros años muy desarrolladas. Así por ejemplo, un niño en 1º de Preescolar de 4 años tiene unas aptitudes correspondientes a Centiles normalmente superiores a 80 en el baremo de 5 a 6 años, en la prueba de María Victoria de la Cruz, lo cual quiere decir, que estos niños podrían tener éxito en el siguiente curso o programa escolar. Algunas de las Pruebas Psicométricas utilizadas son: - Test Boehm de Conceptos Básicos (Boehm Test of Basic Concepts). - Pruebas de Diagnóstico Preescolar (Mª. Victoria de la Cruz). - BAPAE -Batería de Aptitudes para el aprendizaje escolar de Mª. Victoria de la Cruz-. - Test de Aptitudes Cognitivas Primarias, Forma I (Cognitive Abilities Tests: Primary I and II, Form 1). - Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (McCarthy Scales of Children's Abilities). - Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (B.A.D. y C.) - Pruebas Psicopedagógicas de Aprendizajes Instrumentales de Canals y otros. A nivel de Aprendizaje de los conceptos básicos, se observa que si bien su aprendizaje es elevado en ocasiones no están todos aprendidos.

2.e) Vocabulario Gracias a su capacidad de procesamiento de información, tiene un amplio conocimiento en diversos temas, lo cual no es propio de su edad. Suele ser rico en expresión, fluidez y elaboración. Su desarrollo precoz del lenguaje y excelente vocabulario, se evalúa a través de cuestionarios, observación y pruebas psicométricas. Estas pruebas psicométricas utilizadas para la evaluación de la comprensión y fluidez verbal son: - Test de Vocabulario en Imágenes, Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test). - Pruebas de Vocabulario de WPPSI. - Prueba de Vocabulario de Stanford-Binet (Terman Merrill, Forma L-M). - Guía Portage de Educación Preescolar, Lenguaje (Portage Guide to Early Education) En la prueba de Peabody las puntuaciones oscilan entre los Centiles 95 y +99.

2.f) Socialización y adaptación familiar y social Los niños superdotados de Preescolar desarrollan el conocimiento social antes que otros niños. La información sobre esta área se realiza mediante la observación y diferentes cuestionarios para padres y profesores. Algunas de las pruebas utilizadas, son: - Guía Portage de Educación Preescolar (Portage Guide to Early Education). - Cuestionario Biográfico, U. de Denver de Silverman y Rogers.

- Pl. P. Prediagnóstico Infantil (Cuestionario para padres) de A. Izquierdo. - Test de la Familia de Corman. - Entrevistas a padres y profesores. La comprensión social de estos niños de edades tempranas es alta, manteniendo conversaciones con los adultos y mostrando interés a cerca de la moralidad y la justicia. En sus relaciones con los demás se gana fácilmente nuevos amigos y prefiere para sus juegos a niños de su edad o mayores que ellos. Alguno de estos pequeños, con frecuencia, es líder de las actividades realizadas a nivel de grupo.

2.g) Autoayuda En esta área se intenta conocer la capacidad del niño para valerse por sí mismo en tareas de alimentación, vestido, uso del baño, etc. El desarrollo de las conductas de autoayuda, favorece al niño en sus esfuerzos por convertirse en un miembro feliz e independiente. La capacidad del niño en esta área normalmente se corresponde con la edad cronológica. Las pruebas utilizadas son: la observación, la entrevista con los padres y la Guía Portage en su apartado de Autoayuda.

2.h) Desarrollo motor El desarrollo motor suele ser precoz y alguno de ellos tiene un talento especial para las aptitudes físicas. Las pruebas utilizadas para evaluar esta área son: - Examen Psicomotor de Pierre y Vayer. - Pruebas de Motricidad de McCarthy. - Guía Portage de Educación Preescolar (desarrollo motor). "Lucía andaba sola en bici, sin patines desde los 4 años y cuatro meses; con 3 años y cuatro meses giraba el aro en cintura, cuello y brazos. En la prueba de coordinación de piernas y de brazos de las Escalas McCarthy, a los 5 años alcanza una edad equivalente de 8 años y medio, y 6 años y medio respectivamente". "Joaquín a los once meses insertaba piezas en un tren de madera, en palos de un cm. de grosor. Jugaba con todo como si fuera una pelota. Con 2 años y seis botaba un balón. A los 3 años tenía compañeros de juego imaginarios que eran los componentes de un equipo de fútbol. Con 5 años y once meses realiza regates y es capaz de dar a un balón con los antebrazos en balón-volea. En las pruebas de coordinación de brazos y coordinación de piernas de las Escalas McCarthy alcanza una edad equivalente superior a 8 años y medio en ambas". "Isabel con 4 años y dos meses bota una pelota pequeña, salta a la cuerda hacia delante y hacia atrás y en las pruebas de coordinación de brazos y piernas de las Escalas McCarthy alcanza una edad equivalente de 8 años y medio, y 6 años y medio respectivamente".

2.i) Creatividad La Creatividad es asombrosa en estos pequeños, observada a través de sus productos como cuentos, dibujos, juegos, etc., o a través de los cuestionarios comportamentales como el Cuestionario Biográfico U. de Denver que realizan los padres y a través de los tests de Creatividad. En este cuestionario es muy común que los padres relaten la existencia de amigos imaginarios. Dirigen positivamente elementos nuevos, extraños y misteriosos de su ambiente. Presentan formas originales de resolver problemas, proponiendo en muchas ocasiones soluciones insospechadas, teniendo gran imaginación y fantasía. Muestran aperturismo a la experiencia, receptividad a lo nuevo y diferente (incluso irracional) en los pensamientos, acciones y productos de uno mismo y de los demás. Presenta curiosidad, especulación, espíritu aventurero y es "mentalmente juguetón", deseoso de asumir riesgos en el pensamiento y en la acción, incluso hasta el punto de llegar a estar desinhibido (Renzulli, 1994 y Benito, 1994). Esta alta capacidad creativa, está muy desarrollada y se hace patente en sus propios cuentos, juegos y dibujos. Entre las medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento divergente el Test que hemos utilizado es el de Wallach y Kogan (Modes of thinking in young children), aunque dada su amplitud hemos escogido tres de los subtests. * Test verbal de enumeración: dime todas las cosas redondas en las que puedas pensar. * Tests representativos: interpretación de figura ítem del ejemplo, e interpretación de rasgos ítem del ejemplo. He aquí dos ejemplos: a) Silvia de 5 años y cero meses, respondió al subtest de "dime todas las cosas redondas en que tu puedas pensar", de la siguiente forma: la pelota, la mandarina, el ojo, los pendientes, los lunares, el agujero, las bombillas, algunas lámparas, algunos cuadros, las caras, las gomas, los cigarros, los puros que son iguales, los bolígrafos, los botones, las uñas son medio redondas, el agujerito del ojo, algunos jarros, los manteles (esos chiquititos), el agujero de las cámaras, los espejos, los bucles, algunas palancas de los grifos, el ombligo, los agujeros de las cintas y algunos altavoces de los radio-cassettes. b) Carlos de 5 años y cinco meses, en la misma prueba contestó: un círculo, una canasta, un sol, una bola del mundo, la Tierra, la capa de ozono, una "o", un "0" de piso, un tapón, una botella, un vaso, un lavabo, un botón, un anillo, una pulsera, una nube, un copo de nieve, un lápiz, una bombilla, una pelota, un plato, un reloj, una rueda, un tarro, un agujero, una laguna, un clavo, una palmera, una isla y la boca.

2.j) Personalidad Hemos utilizado diferentes Tests y Cuestionarios de Personalidad, tales como: - ESPQ (Early School Personality Questionaire de Coan y Cattell). - Test de la Figura Humana de Goodenough. - Test del Árbol de Koch (Der Baumtest).

- Test de la Familia de Corman. - Prueba del Bestiario, etc. Los problemas emocionales, no son una característica intrínseca a los superdotados, puesto que hay que resaltar que no todos los superdotados tienen trastornos emocionales ni los tienen con la misma intensidad, aunque sí pueden ser más propensos, dada la disincronía existente entre su edad mental y su edad emocional que no tienen por qué ser equiparables. Por otro lado, no hemos observado que esté directamente relacionada con el CI puesto que hay niños con CI de 130 con este tipo de trastornos y otros con 190 totalmente ajustados. En este sentido, sí se viene a coincidir en que los más propensos a presentar desajustes emocionales son aquellos que tienen gran creatividad y una sensibilidad especial. Es interesante que destaquemos que el grado de madurez emocional de los niños evaluados hasta los nueve años, parece ser que está por encima de la media.

B) PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN Entrevista preliminar con la familia. Aplicación de las pruebas en 8 ó 9 sesiones de 40 a 60 minutos de duración aproximadamente y realización de cuestionarios por parte de los padres y profesores.

TÉCNICAS DE PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN PARA NIÑOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Una vez analizadas las Técnicas y Procedimientos de Evaluación preferentemente de 3 a 6 años aproximadamente, vamos a continuar realizando la exposición de algunos de los instrumentos más comúnmente utilizados, en edades posteriores, teniendo en cuenta que la evaluación de los niños es continua, y donde la observación y las entrevistas con los padres, profesores, niños y jóvenes ocupan un lugar preferencial. De la misma manera que en nuestro anterior apartado, las Técnicas han sido seleccionadas en base a las cualidades científicas que las acredita, es decir, objetividad, fiabilidad y validez. Otro aspecto que igualmente se ha tenido en cuenta es la utilización de múltiples procedimientos de indagación para cada uno de los factores evaluados.

A) TÉCNICAS 1. Inventario de las características recogidas a través de diversas pruebas. 1.a) Scales for rating the behavioural characteristics of superior students de Renzulli.

Estas escalas han sido confeccionadas, para obtener de los padres o del profesor una estimación de las características del talento del estudiante en distintas áreas: . Características de aprendizaje. . Características motivacionales. . Características de creatividad. . Características de liderazgo. . Características artísticas. . Características musicales. . Características para el arte dramático. . Características de precisión de comunicación. . Características de expresividad de comunicación. . Características de planificación. Los distintos valores de estas escalas se han obtenido mediante el estudio y la investigación llevados a cabo y relacionados con las características de las personas creativas y superdotadas. Estas escalas no tienen la intención de reemplazar otros procedimientos de identificación tales como las medidas de los cocientes de inteligencia, los logros y la creatividad. Sin embargo las realizamos como complementarias a la hora de una adecuada identificación. La información así obtenida es pues una valiosa ayuda para conocer mejor al individuo con sus particulares características y en consecuencia mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

1.b) Cuestionario Biográfico para padres U. de Denver, que comprende varias áreas (dada la gran amplitud del Cuestionario sólo especificaremos algunos ejemplos): Iª Sección. Desarrollo de la primera infancia hasta los tres años: . Desarrollo físico, . Desarrollo intelectual, y . Desarrollo de la imaginación. Dentro del apartado del desarrollo físico, tal vez las respuestas a la pregunta a qué edad manifestó una atención precoz frente a los padres o cuidadores, coordinación, agilidad y energía vital, han sido bajo nuestro punto de vista muy significativas: "Al mes y medio reía mucho y sonreía al vernos. Nos seguía con la mirada y nos llamaba por medio de -ajitos y gorgoritos-, cuando entrábamos en su habitación se daba la vuelta, es decir, cambiaba la postura de boca abajo a la posición de boca arriba". "El mismo día de nacer, y los sucesivos, nos miraba. A los 20 días miró a su madre y la dijo -a-gá-". "A los 9 meses se mantenía sola en la piscina (sin flotador) moviendo piernas y brazos con perfecta sincronía. A los 22 meses se columpiaba dándose ella misma". "Siempre ha sido movida e incansable, de dos meses agarraba y hacía sonar unas bolas y campanas que pendían de su cuna". IIª Sección. Características actuales del niño: . Desarrollo físico. . Desarrollo intelectual.

. Desarrollo emocional. . Desarrollo de la sensibilidad. . Desarrollo social. . Cuestionario para el niño. Dentro del Cuestionario para el niño aparecen las siguientes preguntas. Los ejemplos elegidos corresponden a un niño de 9 años, con un CI de 149 y a una niña de 7 años, con un CI de 155. 1.- ¿Dime el nombre de los tres libros que más te hayan gustado? - Uno de Química - Zipi y Zape - Fray Perico y su borrico - La princesa y el guisante - Asterix y Cleopatra - La vendedora de fósforos 2.- ¿Dime el nombre de las tres películas que más te hayan gustado? - Roger Rabbit - El Mago de Oz - La última cruzada de Ind.Jones - Loca Academia de Policía VI - Batman - Loca Academia de Policía V 3.- Si tuvieras que elegir tres juguetes ¿con cuáles te quedarías? - Astronova - Superlimpieza Smoby - Scatrom" equipo de radio " - El armario nenuco - Scalextric (el más grande) - Baby Nurse 4.- Dime las tres canciones que más te gustan. - Una de Bon Jovi - La puerta de Alcalá - La Lambada - Maitechu mía - Esta es mi generación de - Campanas de Navidad los Rebeldes. 5.- ¿Lees algún periódico? ¿Cuál? - El País - Ninguno - El ABC - Natura 6.- ¿Has asistido alguna vez a un concierto? En caso negativo, ¿te gustaría? - No, pero sí me gustaría. - A uno 7.- ¿Qué es lo que te gustaría mejorar en ti? - La organización - Llevarme mejor con mi hermano. 8.- ¿Qué cosas modificarías en tu casa que a ti no te gustan? - La decoración - El orden en la habitación de mi hermano - Más habitaciones - Sistemas electrónicos. 9.- ¿Tienes algún diario? - No. - No 10.- ¿Qué es lo que más te gusta hacer además de estudiar? - Jugar con los amigos - Jugar

- Descubrir y hacer expediciones - Jugar con Amstrand PC - Pensar cómo ganar dinero. Hemos observado que la elección de los juguetes difieren mucho entre los niños y las niñas. Estas parecen más influidas por factores socioculturales ya a cortas edades (Benito, 1997).

2. Evaluación de las funciones individuales directamente relacionadas con el aprendizaje 2.a) Funciones predispositivas Es fácil comprender que si no existe en el niño un mínimo de atención y motivación, resulta difícil que alcance alguna información. Si bien existen diferentes pruebas, nosotros empleamos la observación durante la realización del examen del niño y la entrevista al maestro y los padres, con las cuales obtenemos una información muy valiosa sobre el comportamiento en el aula y el grado de atención y motivación que tiene el sujeto. Por lo general, el grado de motivación escolar suele disminuir en los niños según van aumentando los cursos. Estos niños se aburren con tareas repetitivas y monótonas: les cuesta realizar los deberes del colegio ya que les despierta poco interés. Tanto en los varones como en las mujeres, desde edad temprana se observa una ligera inadaptación escolar, siendo menor esta inadaptación cuanto mayor es el nivel de CI, por contra, es mayor la inadaptación cuanto más se acerca a la "norma", es decir entre 130-145. Hemos de recordar que este grupo, dentro de la superdotación, es el más numeroso en términos estadísticos. De la misma manera, en edades posteriores, la inadaptación escolar parece ser bastante más elevada (Alonso, 1995). Hemos observado con frecuencia, que al realizar la prueba del TEA-1 (Sra Tests of Educational Ability) y del PMA (Primary Mental Abilities) cuya forma de ítem es responder si una suma está bien o mal, obtienen muy bajas puntuaciones que contrastan llamativamente con la prueba de aritmética de la escala Wechsler que consiste en la resolución de problemas o los problemas de cálculo y razonamiento del Stanford-Binet. Esta falta de atención y motivación en las clases así como unas inadecuadas técnicas de aprendizaje, pueden desembocar en un marcado bajo rendimiento escolar y/o conductas desadaptativas, o problemas emocionales debido a la inadecuación y frustración de estos niños. Hemos de recordar como "las diferencias en la inteligencia se manifiestan en la ejecución cuando la situación de aprendizaje exige un funcionamiento cognitivo de orden superior por parte del alumno (es decir, como en la típica enseñanza inductiva en contraste con la típica enseñanza programada) y/o cuando las medidas resultantes reflejan un funcionamiento cognitivo de orden superior (es decir, la retención y la trasferencia en contraste con el rendimiento inmediato.)" (Snow y Yalow, 1988). Tal vez esto nos ayude a comprender por que muchos de los profesores de estos niños, les parecía realmente imposible que cierto chico fuera superdotado. Un niño de 10 años con un CI superior a

145 en la Escala Wechsler ha estado en clases de Educación Especial: no terminaba los controles y presentaba falta de atención, conductas desadaptativas y numerosos tics. Trataba de llegar tarde al Colegio y se pasaba toda la mañana dando vueltas. No tenía amigos de su edad, pero el se mostraba sociable con personas mayores, al profesor lo que le llamó la atención es que había leído todos los libros de la biblioteca de la clase. A causa de sus conductas desadaptativas sus padres le habían enviado a varias consultas psicológicas, hasta que pudo ser identificada su superdotación. De cara a la intervención resulta evidente que la detección a este nivel permite inferir unas serias dificultades de aprendizaje que es necesario tratar.

2.b) Funciones adquisitivas integradoras Aunque tanto la Percepción como la Memoria Visual es algo complejo y difícil de evaluar, es sus múltiples aspectos, existen pruebas que nos pueden ayudar en la evaluación de esta área (Test Gestáltico Visomotor de Laureta Bender, Test de Retención Visual de Benton, Prueba de Madurez Perceptiva de Santucci, Figura compleja de Rey, Reversal Test, etc.) El desarrollo de la percepción visual, la retención visual y las capacidades visoconstructivas normalmente están por encima de lo esperado según la edad cronológica. Es interesante destacar a este respecto, que la memoria visual parece correlacionar con frecuencia con la edad mental de los niños observada en el Stanford, Forma L-M. Quizás no está suficientemente estudiado cuales son las distintas formas de procesar la realidad y experiencia que nos rodea. Se puede suponer que es a través de la percepción visual y de códigos de esta índole, la forma principal del procesamiento de la realidad.

2.c) Funciones de razonamiento Si bien como dice Coriat, el CI no da cuenta del nivel real de un niño, éste constituye un instrumento muy práctico del que se puede partir en la identificación del niño superdotado. Esta área recoge información sobre el sentido común del sujeto, su capacidad de comprender y aplicar los conceptos, aprender de la experiencia y de transferir a situaciones nuevas lo aprendido previamente. Antes de hablar de los tests de inteligencia es conveniente recordar que el proyecto Gulbenkian sugiere que cuando se usa un test de CI para medir la sobredotación debe utilizarse en paralelo otra forma de medición no verbal o de habilidad específica y que el CI de 130 o más debe considerarse que refleja tanto el logro como inteligencia innata (Freeman, 1988). Se considera necesaria la medición tanto de la Inteligencia Cristalizada como fluida. Entendemos por inteligencia cristalizada la capacidad educacional verbal. Los tests que mejor miden esta capacidad son los tests de capacidad escolar y rendimiento -Test de aptitudes escolares: TEA (Sra Tests of Educational Ability), PMA (Primary Mental Abilities), DAT (Differential Aptitude Tests), y otros como el SAT, ACT, etc.- Si bien ninguna de estas pruebas puede únicamente considerarse como medidas de la inteligencia cristalizada.

La Inteligencia Fluida es considerada como un razonamiento analítico, sobre todo en situaciones nuevas. El test de Matrices Progresivas de Raven y el subtest de Diseño de Bloques, de las escalas de Inteligencia de Wechsler constituyen desde este punto de vista las medidas más directas de la capacidad fluido / analítica. Una segunda característica o cuestión, es el nivel que debe alcanzar un niño para que sea considerado como superdotado. De acuerdo con Coriat y Terrassier es muy difícil por no decir ridículo establecer un punto fijo de CI por el cual un individuo deba ser considerado como superdotado. Nos encontramos ante un problema de continuidad de las puntuaciones, por lo tanto la fijación de un punto que separe al superdotado del no superdotado debe ser flexible. Como hemos apuntado cada caso debe ser examinado individualmente y mediante un enfoque multidimensional. Por lo que ya vimos en anteriores apartados, el Test Individual es el más conveniente, aunque requiere mucho más tiempo. Los Tests individuales que mejor nos proporcionan información sobre el nivel de superdotación y aprendizaje son a nuestro parecer el Test de Stanford-Binet (Terman-Merrill, Forma L-M) y el WISCR de la Escala Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised), y los Tests de Matrices Progresivas de Raven, pasados de forma individual. Es curioso, como a veces se puede observar, niños con capacidades intelectuales excepcionales que obtienen puntuaciones bajas, en tests de aptitudes estandarizados o administrados de forma colectiva que contrastan con la puntuación de un test de inteligencia individual, como por ejemplo el WISC-R o el Stanford-Binet.

3. Medición de las aptitudes para identificar a niños con talentos específicos 3.a) Tests de aptitudes múltiples En este caso, según nuestro parecer, son preferibles los tests de potencia ya que pueden resultar más convenientes a la hora de la medición de capacidades complejas, como la capacidad para la Ingeniería. Por lo tanto, estimamos que el test más apropiado es el DAT (Test de Aptitudes Diferenciales), aunque se pueden utilizar otros muchos como el PMA (Test de Aptitudes Mentales Primarias), etc.

3.b) Tests de aptitudes específicas * Aptitudes musicales Test de Aptitudes Musicales de Seashore (Seashore Measures of Musical Talents). Esta prueba tiene por finalidad la medición de diferentes apartados relacionados con la capacidad musical: Tono, Intensidad, Ritmo, Timbre, Tiempo y Memoria Tonal. * Test de Apreciación de Dibujos

Test de Apreciación de Dibujos de Graves (Design Judgment Test). Esta prueba trata de medir la capacidad artística del sujeto teniendo en cuenta la elección de dibujos por su Complejidad, Armonía y Ritmo. * Test de Aptitudes Artísticas Test de Aptitudes Artísticas de Meyer. * Test de Artes Visuales Test de Artes Visuales de Leweren. * Test de Aptitudes Mecánicas Test de Aptitudes Mecánicas de MacQuarrie (MacQuarrie Test for Mechanicel Ability) cuyo objetivo es la evaluación de diversos aspectos de la inteligencia, técnica y capacidades relacionadas con la precisión y la rapidez manual en los trabajos mecánicos. Otro es el Test de Destrezas Mecánicas de Likert y Quasha.

4. Evaluación de niveles de conocimiento o aprendizaje Los más comunes son el SAT (Standardized Achievement Test) y el ACT (American College Testing Program).

5. Medición de la Creatividad La Creatividad es medida mediante Tests que comprueban la capacidad de innovación e inventiva. La observación de los productos y los cuestionarios que sobre esta área cumplimentan los padres y profesores. 5.a) Medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento divergente Khatena-Torrance de percepción creativa, SOI Learning Abilities Test y el Wallach y Kogan. En este último Test, algunas de las respuestas ofrecidas por varios niños de 6 a 9 años, a la vista del siguiente gráfico fueron éstas: Respuestas: Un puente, media cara de un señor chino, una barba, media manzana, un blanco para tirar cuchillos, un sol saliente detrás de una nube, un pavo real, una cuna, un transportador de ángulos, luna creciente, melena y ojos de un león, astillas, un punky dormido, medio reloj, un erizo, una rueda sin terminar, medio sol, Espinete, un pulpo sin manos ni pies, hierba, esa cosa que tienen los coches para marcar la velocidad, un cerebro, un huevo, etc.

5.b) Inventarios Aptitudinales y Comportamentales Scales for rating the behavioral characteristics of superior students y el Cuestionario Biográfico U. de Denver para padres. Ambos Cuestionarios tienen un apartado en el que los padres o profesores hacen una valoración de la Creatividad del niño.

6. Evaluación de los intereses y motivaciones 6.a) Intereses El objetivo que persiguen es determinar el grado de preferencia por actividades u ocupaciones. Entre los cuales mencionamos el Inventario de Intereses Profesionales de Strong, el Temario Vocacional de García Yagüe, el COV (Cuestionario de orientación vocacional de escala superior). Por nuestra parte, el más utilizado es el Registro de Preferencias Vocacionales de Kuder -Kuder-C(Kuder Vocational) que evalúa los intereses por actividades diversas que son agrupadas en diez categorías ocupacionales. Estas categorías son: 0. Aire libre 1. Mecánico 2. Cálculo 3. Científico 4. Persuasivo 5. Artístico 6. Literario 7. Musical 8. Asistencial 9. Administrativo 6.b) Motivaciones El Test que consideramos más oportuno es el de Spranger, que ha realizado una clasificación caracterológica que tiene en cuenta el aspecto de preferencia de los valores a los cuales el hombre ajusta su acción. Determina seis formas de vida a las cuales corresponde seis esferas de acción en las que dichas formas se realizan y otros seis valores abstractos correspondientes. Forma de vida Teórica Estética Social Política Religiosa

Esfera de acción Ciencia Arte Sociedad Estado Religión

Valor abstracto Verdad Belleza Caridad Poder Dios

7. Evaluación de la Personalidad y Adaptación Social Entre otras posibles razones, un niño como todos sabemos, puede tener dificultades de aprendizaje como consecuencia de una inadaptación emocional y social. El desarrollo emocional y social se

estructura principalmente a través de la interacción del niño con su entorno y de sus experiencias a la hora de relacionarse con los otros. Pero pueden originarse bloqueos emocionales que interfieran en el normal funcionamiento de los procesos atencionales, motivacionales y cognitivos que antes hemos citado como directamente relacionados con la capacidad de aprendizaje. Se trata de evaluar su autoconcepto y su capacidad de afrontar desafíos y problemas, así como el grado de maduración. Hemos utilizado diferentes Tests y Cuestionarios de Personalidad, tales como el CPQ, HSPQ, Test de la Figura Humana de Goodenough, Test del Árbol de Kosh, Test de la Familia de Corman, la Prueba del Bestiario, y para evaluar la adaptación principalmente utilizamos el TAMAI (Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil), etc. Es interesante que destaquemos que el grado de madurez emocional de los niños evaluados hasta los nueve años, parece ser que está por encima de la media. Es destacable a su vez la sencillez. A la hora de orientar al superdotado se deben respetar sus problemas, fomentar la total expresión de sus emociones y compartir experiencias comunes, pues a nadie le gusta sentirse sólo. Es importante que las personas que trabajan con superdotados estén preparadas para poder entender el desarrollo emocional, su intensidad, su sensibilidad y su impulso hacia la autoperfección. Los problemas emocionales que más comúnmente suelen presentar estos niños están directamente relacionados con la ansiedad: enuresis, dolores de vientre, cefaleas, onicofagia, terrores nocturnos, etc. Es común también la depresión en estos niños. Las pruebas normalmente utilizadas son el Cuestionario de Depresión para niños, CDS (Childrens Depression Scale); Cuestionario de Ansiedad Infantil, CAS (State-trait Anxiety Inventiry); el Cuestionario de Ansiedad estado-rasgo, STAI, etc. Vamos e exponer dos ejemplos: La madre de una niña de 12 años nos dice que su hija ha ido apagándose poco a poco. Ha sido calificada como inadaptada, porque no la gusta jugar con las niñas de su clase. Ella tiene una edad mental de 19 años y 6 meses, tal vez este factor nos puede ayudar a comprender el deseo de querer acercarse a personas mayores. Su madre dice que antes era alegre y que a los cuatro años era capaz de sumar y restar con rapidez, en la actualidad tiene problemas de atención y suspende en clase, incluso en Matemáticas, aunque en la Escala Wechsler, es capaz de sacar todas las pruebas sin dificultad. La maestra vio como conductas más destacadas, las siguientes: 1.- Razonamiento lógico por encima de los demás. 2.- Actitud de aburrimiento ante las tareas sencillas de la clase. 3.- Aislamiento con respecto al resto de sus compañeras. 4.- Afición a las lecturas enciclopédicas. 5.- Gustos y conocimientos elevados sobre temas astronómicos y científicos. 6.- Apariencia ausente, pero no real, pues seguía en cualquier momento la marcha de la clase.

7.- Capacidad de superar las materias sin esfuerzo ni dedicación al estudio. 8.- Introvertida y poco comunicativa. 9.- Imaginativa y fantasiosa. Una niña de seis años, desde que nació no había dormido ninguna noche entera sin despertarse. El problema empeoró: no podía dormir y estaba despierta hasta las cinco de la mañana presentando una gran angustia por las tardes. Tenía miedo a dormirse. No cerraba los ojos porque le producía una gran angustia, sus padres la llevaron a consulta de psiquiatría infantil, y les dijeron que eso era consecuencia de celos hacia la hermana pequeña y la recetaron un medicamento para ayudarla a dormir. El problema no mejoró. En familia así como en situaciones escolares su conducta es descrita por sus padres y profesora como normal y adaptativa. Es una niña muy perfeccionista, le gusta acabar las tareas muy limpias y siempre bien. A su vez se muestra muy perseverante y no abandona una tarea hasta que no tiene éxito en la misma. Tiene amigas y a veces juega con ellas: "yo termino antes mis tareas,... ellas se van a jugar y yo me pongo a leer". Y, -"¿por qué no vas a jugar?". -"No, porque me aburro". Es muy sensible y se preocupa. Está pendiente de los demás para que no estén tristes. Su mayor afición es la lectura. Después de hacer el diagnóstico de la niña pensamos en la posibilidad de que estos trastornos del sueño pudieran estar mantenidos o controlados en esos momentos porque la actividad mental de la niña no se descargaba durante el día. Al aumentar las actividades de la niña y enseñarla unas técnicas de relajación el problema desapareció, como así expresa David Haslam (1984) en su libro "Trastornos del sueño infantil". * Adaptación social. La evaluación de esta área entraña cierta dificultad ya que de algún modo los criterios tradicionales no parecen resultar en algunas ocasiones tan adecuados. De acuerdo con Linda Silverman, la adaptabilidad social en las niñas ha sido considerada una barrera para su posterior éxito, pero no ha sido reconocida como una fuerza especial. Cuando se compara el desarrollo de los niños y de las niñas, nos preguntamos si los niños más dotados son generalmente deficientes en el desarrollo social y las niñas excepcionales socialmente. El estudio sobre las mujeres superdotadas debe enmarcarse en un contexto más amplio donde se haga referencia expresa tanto a la ya antigua pero no por ello resuelta polémica de las diferencias aptitudinales entre las chicas y chicos como a la transmisión de estereotipos sexistas en los distintos ámbitos sociales: familia, escuela, relaciones laborales, etc.

C) PROCEDIMIENTO DE VALORACION Entrevista preliminar con la familia. Aplicación de las pruebas en 6 sesiones de 1 hora y 15 minutos a 2 horas de duración aproximadamente y realización de cuestionarios por parte de los padres y profesores.

CONCLUSIÓN Como hemos observado, el procedimiento de evaluación es amplio y exhaustivo, utilizando múltiples procedimientos lo que hace que este modelo pueda adecuarse a la mayoría de los modelos de inteligencia y de superdotación. En nuestra investigación hemos mantenido el criterio psicométrico de una obtención de una puntuación de CI igual o superior a 130 en uno por lo menos de los Tests de la Escala Wechsler o en el Stanford-Binet (Terman-Merrill, Forma L-M) menos en el caso de siete niños que tenían puntuaciones próximas, en este caso la decisión fue tomada considerando otras pruebas de inteligencia como el Test de Matrices Progresivas de Raven o la Escala de Inteligencia Práctica de Alexander. Hoy se habla mucho de que los Cocientes de Inteligencia y que son necesarias otras medidas alternativas para identificar a los superdotados, pero curiosamente, estas medidas alternativas basadas en los nuevos planteamientos teóricos de la Psicología Cognitiva, coinciden en cierta medida con los Cocientes de Inteligencia obtenidos a nivel psicométrico, es decir, los niños de Cociente Intelectual muy elevado manifiestan mayor madurez en los procesamientos de información (Memoria Visual y Percepción Visual), desarrollo de la capacidad metacognitiva (aproximadamente de los 6 años), "insight" en la resolución de problemas, capacidad creativa, motivación intrínseca por el aprendizaje, precocidad y talento. Un buen diagnóstico requiere que se establezca con rigor el estatus intelectual del individuo, utilizando pruebas fiables de los factores fundamentales de tipo cognitivo, es decir, tests de inteligencia fluida y cristalizada, aptitud verbal, numérica y espacial. Es imprescindible llevar a cabo valoraciones en las aptitudes escolares, en las aptitudes específicas, así como en el ámbito social y emocional, con múltiples técnicas e instrumentos de valoración (Benito, 1990). Independientemente de que existan tests de CI o no existan, siempre habrá diferencias en el ritmo de aprendizaje, formas diferentes de aprender y diferentes formas de percepción de la realidad que nos rodea, que hará necesario diferenciar la educación de los niños si queremos que todos tengan el mismo derecho a la educación puesto que la inteligencia medida de una o de otra forma, hará que algunos niños tengan un desarrollo cognitivo, emocional y social muy diferente al de la mayoría. Según la literatura científica al respecto, la evaluación diagnóstica debe realizarse teniendo en cuenta los siguientes aspectos (Feldhusen y Jarwan, 1993; Verdugo, 1994; Benito, 1997): • La evaluación debe ser realizada únicamente si existen razones suficientes para ello. En lo que respecta a los alumnos superdotados, los procesos de identificación y evaluación deben estar basados en los mejores conceptos y teorías actuales sobre aptitudes, talentos y habilidades humanas. • Los padres o tutores del alumno deben dar su autorización para llevar a cabo dicha evaluación y tienen derecho a participar y apelar cualquier decisión que se adopte al respecto.

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Las evaluaciones deben ser realizadas sólo por profesionales plenamente cualificados. La identificación debería considerarse como un proceso continuo. No se debe concluir que la evaluación, incluso en el caso de disponer de pruebas múltiples, identifique de forma final e inequívoca al niño superdotado. La superdotación es un conjunto de capacidades emergentes que se desarrollan, las cuales requieren una evaluación repetida según madure el niño. Los instrumentos, tests y escalas de clasificación deben ser seleccionados considerando la fiabilidad y validez establecidas para su uso en los procesos de identificación. La identificación debe ser diagnóstica por naturaleza, considerando valores, aptitudes y talentos, así como problemas, debilidades y necesidades. La validación empírica debe utilizarse para verificar que el sistema de identificación-selección está funcionando como se pretende: ¿Siguen bien el programa los niños seleccionados?, ¿estamos pasando por alto a niños que deberían participar en ellos?, ¿seleccionamos a niños que rinden a niveles altos o superiores a la larga? Deben realizarse esfuerzos para asegurar que todos los niños tengan las mismas oportunidades de ser identificados para los programas. ¿Encontramos a superdotados y talentos entre los niños de ambos géneros, que sean discapacitados, entre las minorías y los culturalmente diferentes, y entre aquellos que pueden estar rindiendo por debajo de sus posibilidades (bajo rendimiento) y por lo tanto, no llegan a mostrar sus dones y talentos?. Los instrumentos y procedimientos necesarios están ahora disponibles para asegurar que todos los niños y jóvenes tengan las mismas oportunidades de ser identificados y, por supuesto, con programas adecuados.

El futuro de la educación se debe construir sobre los sólidos cimientos de la teoría y de la investigación. Los procedimientos de identificación se prestan, por sí mismos, a la validación científica, y la teoría resulta de la investigación rigurosa. Las dos juntas se pueden y deben utilizar para identificar a todos estos alumnos. Los resultados de la evaluación deben plasmarse en un perfil individualizado en el que se indiquen las intervenciones educativas necesarias. Los programas y servicios deben estar ligados a los talentos especiales, aptitudes y habilidades de los niños superdotados, así como sus problemas y necesidades especiales. La definición, clasificación e intervenciones educativas suponen una reconceptualización del proceso de toma de decisiones. En este sentido, es importante fomentar la preparación de profesionales sobre las necesidades que conlleva la atención a las personas con sobredotación intelectual.

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ADAPTACIÓN Y DESADAPTACIÓN ESCOLAR EN ALUMNOS DE CAPACIDADES INTELECTUALES MUY SUPERIORES Juan A. Alonso2

RESUMEN Desde hace tiempo, los Profesionales de la educación, en general, reconocen la necesidad de una atención adecuada a los alumnos superdotados y con talento. A pesar de los avances producidos en cuanto a la relación entre capacidad y adaptación, existe un número considerable de cuestiones sin resolver. Estas cuestiones se refieren no sólo a los problemas de conceptualización y medida de los constructos de 'superdotación' y 'adaptación', sino también a su diagnóstico y educación en la infancia y juventud. Por tanto, en esta presentación intentaremos ofrecer una visión cercana a la realidad de este alumnado.

El presente artículo sigue una línea investigadora sobre la adaptación de los alumnos superdotados, abierta ya hace una década aportando una reflexión sobre políticas educativas sobre estos alumnos, una reflexión sobre la falta de concreción de las mismas, concluyendo con una propuesta de actuación encaminada a que estos alumnos tengan la educación que necesitan. La aportación realizada al final de la presentación recoge las conclusiones y recomendaciones realizadas recientemente con motivo de la comparecencia del autor de este artículo en la Comisión de Educación del Senado de España.

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Salamanca. Presidente de la Federación Iberoamericana del WCGTC.

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INTRODUCCIÓN

En los últimos años la educación de los superdotados como alumnos de necesidades educativas especiales ha tenido un dinamismo considerable generando gran cantidad de publicaciones e investigaciones que han facilitado a las Administraciones Educativas de cada país la puesta en marcha de leyes que contemplen a este alumnado. Los sistemas educativos necesitan tener en cuenta y atender a todos los alumnos. La sociedad no puede permitirse dejar a un lado a los alumnos que tengan necesidades educativas especiales y que son los que más se diferencian de la norma, ya sea por su sobredotación o infradotación.

La problemática que se produce en el superdotado a nivel escolar se basa en la adaptación a un medio que ha sido diseñado para la gran mayoría y no conforme a las capacidades de este alumnado. Por lo que nos encontramos con dos tipos de problemas: por una parte, los que emanan del propio sistema educativo, como los contenidos curriculares, la metodología pedagógica, los criterios de evaluación, etc.; y por otra parte, los de índole social, que incluirían las relaciones con sus iguales, con el profesor, etc. El objetivo principal de nuestro estudio radica por tanto en cuestiones de conceptualización teórica de los constructos 'adaptación escolar' y 'adaptación social', lo cual ayudará a explicar y facilitar implicaciones en el ámbito escolar y social. Así pues, nos centraremos en cuatro temas principales: 1.- Características de la superdotación y la adaptación escolar y social. 2.- Implicaciones en el ámbito escolar. 3.- Implicaciones en el ámbito social. 4.- Conclusiones ante los resultados. Los padres son las primeras personas que observan en su hijo o hija diferencias con respecto a los demás niños/as en el ritmo y forma de aprendizaje, en su relación con los demás, etc., en muchas ocasiones, una observación que incluso se une a la realizada por otros familiares, vecinos y profesores. ¿Cómo responde ante eso el Profesorado?, ¿Qué es necesario a nivel de legislación?... Aunque sea de una forma muy rápida y ligera antes de pasar a analizar la adaptación / inadaptación de los alumnos superdotados debemos partir de la base de la definición, las medidas de inteligencia, su adecuada evaluación y la necesidad de reconocimiento de una legislación para el mejor desarrollo de este alumnado.

Definición de sobredotación intelectual De acuerdo con Gagné, el término de superdotación parece bastante adecuado como etiqueta de posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas, que se pueden entender como

'dones' de la naturaleza, y que se desarrollan de forma bastante natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario y/o la práctica informal. Atendiendo al Diagnóstico definimos al superdotado conforme a tres criterios que definen la sobredotación intelectual: 1.- La sobredotación intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente superior a la media (Criterio A). La capacidad intelectual general se define con el cociente de inteligencia (CI o equivalente de CI por encima de 130), obtenido por la evaluación de uno o más tests de inteligencia normalizados, efectuados individualmente. 2.- Va asociado a una mayor madurez en los procesos de información Memoria Visual y Percepción Visual), desarrollo de la capacidad Metacognitiva precoz (aproximadamente desde los 6 años), “Insight” en Resolución de problemas, Creatividad, Motivación intrínseca para el aprendizaje, precocidad y desarrollo del talento (Criterio B). 3.- La superdotación intelectual debe manifestarse durante la etapa de desarrollo, lo que implica que se manifieste desde la concepción hasta los 18 años (Criterio C). Medidas de la inteligencia y Evaluación En cuanto al uso de los tests en la identificación de los niños con sobredotación intelectual (Benito, 1999), a pesar de las críticas sobre la predisposición y limitaciones de las pruebas de inteligencia (Snyderman y Rothman, 1988) estas permanecen entre los instrumentos más útiles (Barland, 1989), ofrecen la mejor medida de habilidad intelectual (Gallagher, 1975; Snyderman y Rothman, 1988) y el método más preciso de identificación de niños superdotados (Sattler, 1982). Las pruebas de inteligencia individual son también muy útiles para identificar niños con bajo rendimiento (Davis y Rimm, 1985; Whitmore, 1981), los superdotados en edad escolar (Robinson y Chamrad, 1986), los niños superdotados con trastornos asociados (Kauffman y Harrison, 1988) y para tomar decisiones en lo que se refiere a la admisión temprana y aceleración (Feldhusen y Baska, 1989). Según Wilson y Grylls (1992) por norma general, los tests de CI muestran unas cotas aceptables de fiabilidad y validez cuando se utilizan tests bien diseñados en manos de psicólogos cualificados bajo condiciones adecuadas de evaluación. Es de todos conocido que no existen normas fijas a la hora de seleccionar Instrumentos, Tests o Técnicas de Evaluación; lo que sí parece claro es que resulta imprescindible la utilización de múltiples procedimientos. Además no sólo debemos emplear distintas Técnicas en la evaluación de una misma variable, sino que éstas deben ser, en la medida de lo posible, de diferente entidad (Fernández-Ballesteros, 1980). Es necesario puntualizar que, en el caso de la valoración del superdotado, el instrumento psicométrico más recomendado para medir la inteligencia es el Stanford-Binet, Terman-Merrill, Forma L-M (Silverman y Keartney, 1989; Benito, 1992) puesto que es el que tiene menos techo y puede medir puntuaciones extremas, lo que los tests modernos no hacen. Los resultados de los tests de inteligencia constituyen una parte importante del proceso de evaluación, pero estos datos deben ser complementados con la información obtenida mediante otras técnicas adicionales o información evaluativa de distinta procedencia: padres, profesores, etc.

El futuro de la educación se debe construir sobre los sólidos cimientos de la teoría y de la investigación. Los procedimientos de identificación se prestan, por sí mismos, a la validación científica; y la teoría resulta de la investigación rigurosa. Las dos juntas se pueden y deben utilizar para identificar a estos alumnos. Los resultados de la evaluación deben plasmarse en un perfil individualizado en el que se indiquen las intervenciones educativas necesarias, estos deben estar ligados a los talentos especiales, aptitudes y habilidades de estos alumnos superdotados, así como sus problemas y necesidades especiales. La definición, clasificación e intervenciones educativas suponen una reconceptualización del proceso de toma de decisiones. En este sentido, es importante fomentar la preparación de profesionales sobre las necesidades que conlleva la atención a las personas con sobredotación intelectual. ¿Por qué es necesaria la legislación en alumnos superdotados y su aplicación? En la ‘Guía Funcional’ del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del Ministerio de Educación (1990), se expone que “una de las Ideas Claves sobre la enseñanza es que ésta debe de partir de las ideas y experiencia previa de los alumnos. De no tomar en consideración este punto de partida, es probable que estemos ofertando a nuestros alumnos actividades que no se ajusten a su nivel de aprendizaje, bien porque insista sobre algo que ya está dominado o adquirido, bien porque son propuestas muy alejadas de lo que el alumno es capaz de realizar incluso con ayuda de otros. Ambas circunstancias pueden tener la misma consecuencia negativa para los alumnos: 1.- No aprender, no cambiar, no progresar. 2.- Crear posibles reacciones de rechazo o desinterés, y por tanto disminuir la motivación de aprender del alumno”. El desarrollo real es posible sólo si los niños reciben una enseñanza apropiada para el nivel de su habilidad y capacidad, un nivel para el cual estén preparados. El aprendizaje significativo implica ampliar nuestra mente. Cuando a los niños se les plantean exigencias excesivas o insuficientes, aprenden muy poco (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997). Las dificultades de adaptación escolar y social son evidentes en estos alumnos. Estas dificultades son más elevadas en niños con valores intelectuales de 130 a 145 de CI, siendo en este nivel donde estadísticamente se encuentra el 85% de la población de alumnos con sobredotación intelectual (Alonso, 1993 y 1996). El bajo rendimiento y fracaso escolar es un problema muy frecuente. A veces, se presenta como apatía o depresión; otras, como negación a realizar o entregar tareas, otras como franca rebeldía, este bajo rendimiento y fracaso escolar puede estar influenciado por sus áreas vulnerables como pueden ser la disincronía, por los trastornos de aprendizaje, etc.

EJES DEL ESTUDIO 1. Características de la superdotación y la adaptación escolar y social El perfecto desarrollo del individuo requiere desde la niñez una adaptación que vendría dada por la realidad personal, familiar, escolar y social. El desajuste en cualquiera de estas áreas repercutirá de forma inmediata en el resto, por eso resulta complicado abordar de forma aislada y separada cada una de ellas aún así nos vamos detener en la adaptación escolar y social.

Inadaptación escolar Este factor nos permite determinar el grado de adaptación o inadaptación que presentan los niños y jóvenes a nivel escolar. Analizando de una forma muy general la inadaptación escolar, se empieza a constatar tanto en los hombres como entre las mujeres una ligera inadaptación escolar ya desde los primeros años. Con la edad los niveles alcanzados son altos siendo más elevados entre los hombres que entre las mujeres, alcanzando niveles más altos de adaptación tanto unos como otros según aumenta el nivel de inteligencia. En todo momento del desarrollo, dentro de esa inadaptación generalizada, siempre parecen más y mejor adaptadas las mujeres que los varones.

2. Implicaciones en el ámbito escolar Los niños de 8 años, muestran mayor inadaptación escolar que las niñas, alcanzando menor nivel de inadaptación tanto unos como otros según aumenta el nivel de inteligencia. Cuanto mayor es su grado de inteligencia menor es su inadaptación escolar general, externa y su aversión al aprendizaje. Esta inadaptación escolar entre los 9 y 12 años se sigue manifestando entre los hombres, obteniendo las mujeres niveles más normales. Ya de 13 años a 16, aunque presentan mayor inadaptación escolar los hombres que las mujeres, ambos alcanzan unos niveles bastante elevados. Analizando de forma global la inadaptación escolar, se empieza a constatar tanto entre los hombres como entre las mujeres una ligera inadaptación escolar en los primeros años. Con la edad los niveles alcanzados son altos siendo más elevados entre los hombres que entre las mujeres, alcanzando menores niveles de inadaptación para ambos según aumenta el nivel de inteligencia. El afán ‘intrínseco’ por el aprendizaje, sobre todo es manifiesto en edades tempranas, puesto que posteriormente aunque exista intrínsecamente presenta con demasiada frecuencia una importante

aversión al aprendizaje en materias académicas, entendida dicha aversión como el desagrado hacia el estudio y la falta de motivación por el saber en materias escolares. A este respecto, es necesaria una identificación temprana para que desde los primeros años reciba una educación adecuada debido a su elevada capacidad para el aprendizaje y maduración de todas o varias áreas de desarrollo (motriz, lenguaje, perceptiva, social, etc.). Muchos de estos niños pueden mostrar desajustes escolares ya desde edades tempranas al no tener una ajustada educación a sus necesidades, inhibiendo su desarrollo. Necesitan experiencias de aprendizaje adecuadas que les motiven y constituyan una satisfacción y un reto personal: es aconsejable que los padres y educadores motiven la curiosidad del niño mostrando en todo momento interés por las preguntas e investigando con él temas que le produzcan curiosidad. Muchos de estos niños muestran una clara tendencia perfeccionista, y es recomendable no intentar disminuírsela sino motivarles y alentarles en la realización de sus trabajos y estudios. Es necesaria la existencia de unas experiencias curriculares en las que, además de una diferenciación en profundidad y amplitud de cada una de las áreas se potencie y fomente de igual forma la creatividad. A este respecto, conviene afirmar que la instrucción inductiva, individualizada, multicomponencial, ... agiliza y favorece el funcionamiento cognitivo de nivel superior. Los síntomas de una posible inadaptación escolar pueden ser muy variados: falta de atención y concentración, desinterés y desmotivación, identificación con figuras o modelos agresivos y delincuentes (efecto de modelado), aparición de conductas antisociales, inestabilidad, etc. Como consecuencia, en demasiadas ocasiones, de esa aversión al aprendizaje en materias académicas y de todas las diversas inadaptaciones escolares que hemos ido analizando anteriormente dentro de este apartado, es la aparición no ya de un bajo rendimiento que hemos podido comprobar que es generalizado ya desde edades tempranas, sino de un fracaso escolar y de una insatisfacción respecto a la realidad escolar frente al agrado del comienzo de la escolarización. Aversión a la institución escolar a) Aversión a la Instrucción Se trata de la posible aversión por parte del alumno a la instrucción escolar. En este sentido, los alumnos superdotados a menudo se sienten reacios a contestar preguntas en clase por miedo a atraer atención desfavorable sobre sí mismos: los más eficaces en la estrategia de pasar desapercibidos serán los ‘mejor adaptados’ al grupo de compañeros a costa de no desarrollar sus capacidades. Los que se mantienen en otra línea de desarrollo son más proclives al rechazo, al aislamiento y secundariamente a las alteraciones que ello conlleva. En el campo educativo, todos los individuos tienen el derecho de recibir una instrucción que les motive y que les permita el pleno desarrollo de su potencial. Para que este derecho esté garantizado, los gobiernos deben proporcionar sistemas diferenciados de educación que se adapten a las capacidades individuales de todos los niños y niñas, aplicándose este principio igualmente a todos los alumnos. La falta de desafío y motivación producen tendencias hacia la pereza, apatía y abandono intelectual. Un chico que destaca sobre su grupo de compañeros por su habilidad innata sin ser educado en el esfuerzo, desarrolla desprecio por el compromiso intelectual

serio. O quizás peor, la ausencia de un grupo de compañeros intelectuales tiende a engendrar sentimientos de superioridad e incluso de arrogancia del niño superdotado hacia los compañeros menos capaces. La evidencia demuestra que la mala dirección y el ‘cierre’ de la capacidad intelectual pueden ser permanentes e irreversibles (Landau, 1994). Los alumnos superdotados de 9 a 12 años presentan una aversión baja a la instrucción, aunque ya para ser tenida en cuenta, siendo más elevada entre las mujeres. De 13 a 16 años, entre los hombres y las mujeres, la aversión a la instrucción es alta. Las características de los niños superdotados hacen que estos niños y posteriormente los jóvenes, tengan unas necesidades educativas, cognitivas y emocionales especiales, por lo que es conveniente una educación adecuada. Un contacto no sólo con niños de su misma edad cronológica, sino también con otros chicos de su misma capacidad intelectual, así como un seguimiento psicopedagógico especializado. Estas personas requieren una amplia variedad de oportunidades y servicios educativos que normalmente no son proporcionados a través de los programas instruccionales regulares. Las habilidades avanzadas de estos alumnos justifican hacer algunas modificaciones en el currículo regular y modificación de actividades que se desarrollan en las clases normales: un joven con una habilidad de razonamiento matemático extremadamente alto, tiene mayor probabilidad de mostrar este punto fuerte durante su clase de matemáticas normal con algún tipo de enriquecimiento matemático justificado como parte de un programa especial (Renzulli y Reis, 1992). Dirigir la enseñanza al mero ejercicio de tareas cuya realización está ya a un nivel maduro es algo inútil. Según Vygotsky la enseñanza debe ser dirigida a la zona de desarrollo próximo. Esta zona es simplemente la distancia existente entre lo que el niño puede realizar independientemente y por sí mismo y a donde puede llegar con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados. Vygotsky sostiene a su vez que los niños más inteligentes tienden a tener una zona de desarrollo más amplia. b) Aversión al Profesorado Esta sería la insatisfacción por parte del alumno con la forma de ser del profesor, con su forma de explicar o de tratar a los alumnos: en muchas ocasiones la apatía, las actitudes desfavorables hacia los profesores o hacia la institución escolar, la falta de hábitos de estudio, pueden enmascarar una buena dotación intelectual. La relación que mantienen el alumno superdotado y el profesor presenta dos formas específicas de interacción: si el niño presenta un nivel alto de rendimiento la relación entre uno y otro es, en términos generales, satisfactoria y reforzante, facilitando la conducta y la motivación de ambos. Si, por el contrario, el rendimiento es irregular o mediocre, y sobre todo, si presenta conductas disruptivas que afecten la disciplina en el aula, la relación establecida deviene aversiva, incidiendo en la desmotivación de ambos sujetos. La aversión al profesorado es a los 9 años muy diferente entre los hombres a entre las mujeres. Así aquellos alcanzan un nivel bajo de aversión hacia el profesorado hasta los 12 años, mientras que las mujeres alcanzan un nivel muy alto. Con los años tanto los hombres como las mujeres equiparan sus valores, siendo éstos eso sí, altos.

Para la correcta aplicación de un programa educativo diferenciado es totalmente necesario que el profesorado esté involucrado en la tarea y esté preparado para llevarla a cabo. La desaprobación por parte del profesorado eliminaría toda posibilidad de éxito a la hora de su puesta en marcha. Está totalmente aceptado, que el éxito de un programa educativo depende en gran medida del profesorado. Los profesores sin una preparación especial en la formación de estudiantes superdotados, a menudo se muestran desinteresados y/u hostiles hacia este tipo de alumnos. Por el contrario, los profesores que tienen formación y experiencia con estudiantes superdotados tienden a ser entusiastas y se muestran interesados por trabajar con ellos (Feldhusen y Hansen, 1988). El hecho de que los niños superdotados en muchos países se muevan dentro de un Sistema Educativo que no les contempla como sujetos de ‘educación especial’, explica, de alguna manera, el que no se hayan planteado la necesidad de formar un profesorado especializado desde educación infantil. Los países más preocupados por ésta son además los más empeñados en optimizar la formación del profesorado. Si a los niños superdotados también hay que tratarlos de acuerdo con el ‘principio de la individualización’ (son evidentes sus diferencias individuales), entonces surge una tarea doble: la de cómo preparar a los profesores ‘en ejercicio’, de forma eficaz, para que modifiquen convenientemente su práctica educativa, y la de qué modificaciones introducir en los planes de estudio de formación ‘inicial’ del profesorado. Las necesidades educativas que plantea el alumno superdotado no se dirigen especialmente a la búsqueda de una persona que pueda responder a todas sus dudas, sino a alguien que pueda guiarlo. El profesor no tiene por qué ser un especialista en todas las áreas, no debe basar su papel en una superioridad de conocimientos específicos, sino en una mayor madurez socioemocional, formación y disposición ante los recursos existentes. En este contexto, cualquier forma de abordar la formación de los profesores tendrá forzosamente que incluir el estudio conjunto de la formación inicial y de la formación permanente: existe la gran necesidad por parte de los profesores de que sigan aprendiendo en una sociedad en que los problemas sociales existen en gran número y los valores están en continuo cambio. Este continuo implica que el educador sólo pueda desempeñar su papel junto al de los alumnos, de una forma correcta, es por tanto lógico mantener una posición de renovación psicológica y pedagógica permanente. Esta renovación sólo es posible si el profesor persigue una situación de actualización constante y una reflexión permanente.

Inadaptación social Este factor nos permite determinar el grado de incapacidad o de problemas que supone la relación social. Analizando de una forma muy general la inadaptación social, tanto los hombres como las mujeres muestran niveles altos desde los primeros años hasta su período adolescente. Si acaso, se puede destacar que esos niveles a todas las edades son algo inferiores entre las mujeres que entre los hombres.

3. Implicaciones en el ámbito social Esto es, el grado de incapacidad o de problemas que supone la relación social. Con frecuencia, los padres y otros niños esperan igualmente del niño superdotado que juegue un papel correspondiente a su edad real. Aun así los padres parecen los más aptos para darse cuenta de las posibilidades de su hijo, particularmente si tienen más hijos, pero esto no significa que van a aceptar y afrontar su particularidad. Es a menudo difícil para los padres tener al mismo tiempo un diálogo que se corresponda con el nivel intelectual y cognitivo del niño, e igualmente con su nivel de evolución afectiva. La situación se agrava con niños superdotados que viven en familias de nivel cultural bajo. No comprender al niño es entonces muy perjudicial, pero el hecho de que observe que sus padres no pueden comprenderle es mucho peor. La elección que debe hacer para identificarse con alguien es entonces de todas formas insatisfactoria ya que estará ante una cruel alternativa: o bien elegir permanecer solidario con su familia renunciando a ser brillante, o bien optar por un desarrollo brillante seguido de un riesgo de desarrollar un sentimiento de culpabilidad. En esta situación, es muy necesario que el niño y sus padres sean ayudados para preservar el equilibrio afectivo e intelectual del niño así como la armonía familiar. La disincronía entre su edad cronológica y su edad mental implica que tendrá, o bien amigos de su mismo nivel de desarrollo mental pero mayores y más grandes que él, o bien amigos de su misma edad, pero bastante retrasados en el plano mental con respecto a él. A menudo, busca tener amigos mayores que él con los que pueda mantener un diálogo que encuentra más interesante, de ahí que en muchas ocasiones, sea habitual escuchar que para sus juegos de interior y para las discusiones, estos niños eligen, cuando es posible, compañeros claramente mayores y buscan igualmente mucho el diálogo con el adulto, sobre todo los niños, las niñas ‘se adaptan’ más al grupo de edad. Por el contrario para los juegos de exterior, la dimensión física de este niño le lleva naturalmente a jugar con niños de su edad. El niño superdotado debe por tanto soportar la presión del entorno escolar, del entorno familiar y de sus compañeros, lo que le incita a un comportamiento normalizado, sincrónico, es decir, a una regresión hacia la media. Analizando de una forma muy general la inadaptación social, tanto los hombres como las mujeres muestran niveles altos desde los primeros años hasta el período adolescente. Si acaso, destacar que esos niveles a todas las edades son algo inferiores entre las mujeres que entre los hombres. Autodescontrol social y restricción social a) Autodescontrol Social El autodescontrol social significa una falta de control social, o de respeto y consideración a los demás y a las normas establecidas. El comportamiento tiende a estar desajustado con la realidad social, cuando choca con ella. Este choque tiene una doble modalidad: la agresividad en la relación social y el incumplimiento de la normativa establecida. Ambos aspectos representan dos factores de autodescontrol social. La disincronía social resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo del alumno superdotado y la norma social adecuada a la mayor parte de los niños. La consecuencia más

evidente se sitúa respecto a los sistemas de educación escolar, donde se desea que todos los alumnos se eduquen dentro de una norma única. El no respetar el "derecho a la diversidad" conduce a un fracaso escolar paradójico en demasiados niños que tenían aptitudes brillantes. Existe una evidencia estadística de que, en términos de grupo los superdotados son sociables y populares, pero analizándolos en detalle aparecen variaciones del porcentaje de los poco integrados. Las razones son las siguientes: Una falta de autocontrol social propia de niños y jóvenes a quienes les cuesta atenerse a una norma social que no ven lógica, y que muchas veces no es la más lógica, aunque nos la han hecho ver y la hemos hecho ver como lógica. A veces la despreocupación, adversidad o choque con las normas sociales genera agresividad hacia el niño o joven, reaccionando éste a su vez hostilmente, con lo que se crea un círculo vicioso de difícil salida. b) Agresividad Social (conflicto con las personas). La agresividad se manifiesta en discusiones, enfrentamientos verbales y peleas. El polo opuesto a esta agresividad social es el pacifismo. El niño con unas dotes intelectuales elevadas puede, pero no siempre, tener problemas debido a su propio desarrollo psíquico, psicológico y social. Pero en su caso aumentan los riesgos si no son comprendidos por sus compañeros y por los adultos, experimentando el sentimiento de ser ‘raro’ y pueden sentirse desplazados. Según nuestra investigación la agresividad social en los niños es baja, tanto entre los varones como entre las mujeres, pero aumenta paulatinamente entre los hombres alcanzado un alto nivel en la adolescencia, mientras que incluso entre las mujeres disminuye a niveles bajísimos. Es imprescindible fomentar la relación con grupos de similares intereses, ya que el grupo ejerce una significativa influencia: por una parte, ayuda al conocimiento de la propia identidad y autoestima y, por otra, posibilita el aprendizaje de destrezas sociales. La relación con los demás hace posible el sentimiento de pertenencia al grupo. Tanto los padres como los profesores pueden facilitar al niño superdotado actividades que fomenten su comportamiento prosocial o capacidad de interesarse y ayudar a los otros de forma cooperativa. Se debe potenciar el trabajo en grupo como estímulo de la cooperación (Fernández, 1994). Con ello se pretende conseguir dos objetivos generales: - Incrementar las habilidades en el trato interpersonal mejorando la implicación social y las interacciones positivas, así como modificar las reacciones no adaptativas, tanto en el polo agresivo como en el retraído. - Proporcionar una serie de destrezas útiles que ayuden al desarrollo socioemocional y madurez social del joven. Serán adecuadas a su nivel cultural y capacidad de comprensión, para que ensanchen su concepto y visión de su propia vida y la de los demás. c) Disnomia (conflicto con la norma). Se caracteriza por la despreocupación, adversidad o choque con la normativa social. Una puntuación alta significa tendencia a ser inquieto, revoltoso, descuidado, sucio, desordenado, negativista o desobediente.

El problema de un desarrollo desigual en los superdotados se puede manifestar igualmente en lo social al entrar el niño en conflicto con sus compañeros y sus circunstancias ambientales. Analizando los datos de nuestra investigación hemos podido comprobar que el nivel de Disnomia hasta los 9 años es elevado tanto entre las niñas como entre los niños. Con los años el nivel se va normalizando pero sin perder de vista el nivel alcanzado en los primeros años que fue alto. El interés y sentimiento social, la identidad personal y la aprehensión de los otros, autopercepción y heteropercepción, comunicación y atracción interpersonal, moldeamiento de las opiniones y actitudes, etc. (Fernández, 1992), sirven para llegar a conseguir no sólo un mayor conocimiento de los demás y de sí mismo, sino también, ir aprendiendo formas de conducta apropiadas a las diversas situaciones y circunstancias. d) Restricción Social La restricción social hace referencia a la reducción de la relación social, o la tenencia de actitudes de recelo o desconfianza social. Implica que la actitud social se restringe en cantidad (introversión) o en calidad (hostiligenia), por lo que ambos aspectos son factores que están englobados en este factor más general. Las amistades que hace el niño en la escuela normalmente tienen unas características parecidas o comunes a él, tanto en edad, como en intereses, tanto en nivel de inteligencia, como en status socioeconómico, etc. Analizando los datos de esta investigación, podemos observar cómo los niños y niñas hasta los 12 años, muestran una cierta restricción social, preferentemente los niños. A partir de los 13 años, mientras los varones mantienen o aumentan algo sus valores, las mujeres alcanzan valores muy elevados, al mismo tiempo que alcanzan una alta introversión hostiligénica (restricción cualitativa de la sociabilidad: desconfianza, ‘generación de hostilidad’). En este sentido confirmamos como algunas niñas altamente dotadas pueden escoger un aislamiento social en contra de la conformidad si ninguno de sus intereses coincide con el de sus compañeros/as (Fox y Turner, 1981). Intentamos ampliar el conocimiento de la existencia de inadaptación social en niños superdotados alcanzando altos niveles sobre todo a partir de los 9 y 10 años, que parece disminuir conforme a un mayor nivel de inteligencia. Las niñas, en líneas generales, presentan una mejor adaptación social en estos años (Alonso, 1993). No sabemos qué permite a las niñas superdotadas dominar estas habilidades sociales tan complejas de manera tan fácil en una edad tan temprana (Fox y Turner, 1981; Silverman, 1989; Benito, 1990). Puede ser el resultado de una programación ambiental o quizás que las niñas tengan un gen de adaptabilidad que los niños no tienen. Probablemente sea una mezcla de ambos factores: sabemos que las niñas superdotadas encajan pretendiendo ser menos capaces de lo que realmente son y que este hábito, a menudo, se vuelve una profecía autocumplida (Borland, 1986).

Aún así ya desde edades tempranas se observa una ligera restricción social en ambos sexos: una reducción de la relación social, la tenencia de actitudes de recelo o desconfianza hacia los demás, con actitudes reflexivas y pesimistas respecto a lo que puede esperar de los demás. INTROVERSIÓN (restricción cuantitativa de la sociabilidad: escasa relación) Este tipo de Restricción Social significa la tendencia a aislarse o a relacionarse con poca gente. El polo opuesto sería la Extroversión, es decir, una sociabilidad amplia, tendiendo incluso a la dispersión y superficialidad en el trato. El introvertido extremo tiende a ser más reflexivo, teórico y pesimista. Aunque la sociabilidad sea restringida, puede en cambio ser más intensa que la del extrovertido. Este último, en un grado extremo, tiende a ser impulsivo, práctico y activo. Los niños son mucho más abiertos, participativos y sociables en la infancia que las niñas que muestran ser más reservadas y alejadas. Analizando de una forma muy general este Factor, diríamos que los hombres son abiertos en general, y muy abiertos cuanto mayor es el nivel de inteligencia, aún así conforme se van haciendo mayores cada vez son más reservados. Las mujeres muestran un equilibrio en este factor, aunque también son más abiertas, sin llegar a los niveles de los hombres a medida que el nivel de inteligencia aumenta. De la misma manera que entre los hombres, conforme se van haciendo mayores cada vez son más reservadas y alejadas. HOSTILIGENCIA (restricción cualitativa de la sociabilidad: desconfianza) Literalmente significa ‘generación de hostilidad’. El sentimiento de hostilidad se manifiesta en una actitud hostil hacia los demás o sintiéndose víctima de la hostilidad de los otros. Por lo que también aparece el orgullo y el deseo de superioridad y mando. En este sentido algunos autores encuentran con frecuencia que el niño superdotado y talentoso puede presentar problemas para el trabajo en grupo, apareciendo un cierto rechazo mutuo, con tendencia al aislamiento social. Estas circunstancias pueden originar actitudes tanto agresivas como retraídas que lleguen a enmascarar su buena dotación intelectual. En ciertas ocasiones, la inadaptación emocional o social es la causa de las dificultades en el aprendizaje a pesar de la buena dotación intelectual: . Se exaspera ante las restricciones. . Se muestra arrogante ante los adultos menos capaces que él . Es divergente, independiente y, algunas veces, antisocial. En la adolescencia, permanece la Introversión-Hostiligenia, pero aflora un nuevo aspecto asociado con la Introversión: la acción. El nuevo factor es denominado Introversión-Hipoactividad, cuyo polo opuesto es la Extroversión-Hiperactividad.

Por consiguiente, la Restricción Social está asociada con un criterio de cantidad (ExtroversiónIntroversión), por un criterio de calidad (Hostiligenia-Confiabilidad) y por un criterio de actividad en la relación (Hipoactividad-Hiperactividad). INTROVERSIÓN HOSTILIGÉNICA (introversión y desconfianza, frente a la extroversión y confiabilidad) En ocasiones, puede aparecer una restricción social propia de unos niños y jóvenes que a veces pueden encontrar problemas a la hora de relacionarse con otros de igual edad al tener unos intereses y motivaciones muy diferentes. Se reduce la relación social, con actitudes de desconfianza hacia los demás, con actitudes reflexivas y pesimistas respecto a lo que puede esperar de los demás. La conciencia de no ser aceptado disminuye la autoconfianza e incrementa el sentido de aislamiento social... La importancia de estos razonamientos se pone de manifiesto si tenemos en cuenta que investigaciones retrospectivas han encontrado consistentes relaciones entre buenas interacciones sociales en la infancia y el posterior funcionamiento social y académico. Frecuentemente se asume que los adolescentes superdotados tienen más problemas para hacer amigos, y estos problemas presagian la inadaptación en sus relaciones posteriores. Esto parece razonable considerando algunas de las características propias de la edad: simpatía, dependencia del compañero, conformidad con las reglas del compañero y rutina; conocidas para describir a los niños normales pero que seguramente no describirían a la mayoría de los adolescentes superdotados. Si definimos el grupo de compañeros como un grupo de conducta que se manifiesta (por ejemplo, capacidades de pensamiento, razonamiento moral) de forma similar en complejidad a la conducta de los adolescentes superdotados, tienen a menudo amigos más mayores, y pocos amigos de su misma edad. Usando al compañero no como compañero de edad sino como indicación de ‘evolutivamente iguales’, podemos decir como conclusión que las relaciones de compañeros de adolescentes superdotados no son tan molestas como las relaciones con los de su edad. INTROVERSIÓN HIPOACTIVA (introversión, con comportamiento sosegado, frente a extroversión e hiperactividad) Tanto los hombres como las mujeres son sumisos, siendo más marcado cuanto mayor es el nivel de inteligencia. En este sentido es decisivo, tanto entre los hombres como entre las mujeres, la edad: en los primeros años son niños/as muy dóciles, sumisos, etc. y con los años de forma paulatina llegan a adquirir niveles muy altos de dominancia e incluso obstinación. El comportamiento de las chicas superdotadas, que como ya hemos ido viendo, presenta diferencias muy claras desde la edad infantil con relación a los chicos en diversos aspectos de la personalidad se hace más dramático en la adolescencia donde el miedo al éxito se presenta con mayor fuerza, resolviendo este conflicto a favor de la búsqueda de una aceptación social y a costa de su no desarrollo intelectual y personal.

La gran mayoría de las adolescentes superdotadas van a presentar un mayor ‘ajuste social’ para ser aceptadas, ocultando su excepcionalidad. Este problema surge tanto desde el ámbito familiar, el escolar como el social: con tal de evitar el rechazo no aceptan y ‘temen la competición', y es por este motivo por el que sus aspiraciones socioprofesionales se sitúan por debajo del de los chicos. La desigual proporción entre varones y mujeres superdotados/as con éxito, sobre todo a partir de la adolescencia nos empuja a buscar el origen de dicha desaparición en el análisis de modelos explicativos que transciendan las meras tesis biologicistas. Las teorías sobre la motivación de logro ponen de manifiesto que las mujeres, como ya vimos anteriormente, suelen atribuir el éxito en tareas intelectuales a la suerte y el fracaso a la falta de capacidad (Simon y Feather, 1973; Lochel, 1983): las bajas expectativas académicas y la desconfianza en sus habilidades han sido desarrolladas a lo largo de su vida a través de las actitudes mantenidas tanto por la familia como por la escuela incluso desde edades muy tempranas. El miedo al éxito se manifiesta por el posible rechazo social bajando intencionadamente su nivel académico a costa de sufrir sentimientos de culpabilidad, soledad, etc. En una experiencia con chicas/os muy brillantes en Matemáticas, Leder (1979) solicitó que respondiesen sobre los factores responsables de las diferencias en la elección profesional entre los sexos, agrupando las respuestas en razones innatas y razones ambientales. Las chicas que atribuyeron las diferencias a razones sociales presentaban mayor miedo al éxito que las que dijeron que se debían a razones innatas. Las primeras eran, en cierta manera, conscientes de las presiones del medio. Los peores resultados, los obtenían no las menos dotadas, sino las chicas con más miedo al éxito. En su deseo de ser aceptadas y agradables, las mujeres superdotadas permiten a los padres, profesores y amigos controlar su destino, respondiendo a las expectativas de otras personas en vez de a las suyas. Las siguientes reflexiones nos permiten percibir con mayor claridad los dilemas que se plantean las mujeres superdotadas (Benito, 1990; Gª. Colmenares y Benito,1992): " La experiencia me enseñó algo que nunca olvidaré: presenta siempre la cara que los demás deseen ver de ti, sin pensar lo que esto puede significar: sonríe, asiente y siempre imagina que eres feliz, aunque en realidad seas todo lo contrario." (Lucía, l4 años). "... mi idea y mis pensamientos, mi rendimiento, dependen del ambiente que me rodea. Por miedo al rechazo aun no me he atrevido a discutir con nadie de cosas importantes o a hacer algo que pueda disgustar, si no que hago y digo ante cada uno lo que quiere que haga o diga. Convenzo a cada cual de que estoy de acuerdo con él... Lo malo es que no sé ser "YO MISMA", no soy capaz de exteriorizar mis ideas, he perdido mi verdadera forma de hablar me he convertido en un ‘individuo medio' allá donde vaya...” (María, l5 años) En el seguimiento de 1955, del estudio longitudinal de Terman sobre superdotación, las mujeres salieron empobrecidas frente a los varones, sin embargo, en el momento de su identificación, había inteligentes y prometedoras. Terman les examinó en su juventud, al comienzo de su estudio, y en 1955 los grupos habían alcanzado los 50 años y el contraste fue grande: los hombres cobraban

entre 50.000 y 400.000 dólares al año, y solamente un 50% de las mujeres tenían empleo, ganando desde 3.000 hasta 24.000 dólares al año, siendo éste el sueldo de una mujer física. En este sentido debemos recordar como la identidad del individuo procede de experiencias sobre sus capacidades, la idea sobre quien es él o ella, y el autoconcepto. El proceso de búsqueda de identidad como algo meta-transformacional, representa los sentimientos del adolescente de amor propio y de confianza en sí mismo. Si distinguimos entre autoconceptos sociales y académicos en general, cualquiera puede identificar las diferencias entre adolescentes superdotados y nosuperdotados. Los adolescentes superdotados que se realizan tienen un autoconcepto académico firme, y el autoconcepto académico, está firmemente correlaciona-do con la realización real del colegio. El descubrimiento más sorprendente de este estudio (Boxtel y Mönks, 1992) es el autoconcepto académico bajo, de adolescentes que no desarrollan su potencial, lo que tiene sucesivamente un impacto sobre el auto-concepto general y social de estos individuos. Estos sentimientos negativos sobre sus capacidades contribuyen a un concepto inferior de identidad. Este autoconcepto negativo suele ser causa de rigidez y autoritarismo, manifestado a través de muestras de agresividad no solo hacia los demás sino hacia uno mismo, hechos que a su vez reobran sobre el autoconcepto acompañados de sentimientos de culpabilidad, que le hacen disminuir más la autoestima. Las situaciones escolares las viven como potencialmente frustrantes. La insatisfacción respecto a la realidad escolar supone una actitud egocéntrica y de endurecimiento personal que trae como consecuencia, la unión de la marginación educativa con su propia marginación personal. A menudo la escuela pide al niño superdotado un comportamiento normal para su edad y le incita a ‘regresar’ a la norma. Esa conjunción de presiones sociales puede producir lo que llamamos ‘efecto Pigmalión negativo’ (Terrassier, 1981). Los chicos superdotados a pesar de las dificultades que experimentan, encuentran algunas maneras de expresar la presión social sobre todo a través de conductas antisociales, de ahí que sea más fácil identificar en muchas ocasiones a los niños que a las niñas, consiguiendo de alguna manera hacerse visibles, como hemos visto en el ejemplo de Silverman (Benito, 1990). Por lo que respecta a las chicas, en su mayoría ocultan su talento con el deseo de agradar y no ser vistas como raras y extrañas. Los niños superdotados no saben esconder sus habilidades, viéndose esto como un defecto social, sin embargo, cuando se coloca a estos niños en programas especiales, estos problemas desaparecen. Los niños destructivos dejan de actuar de forma destructiva cuando encuentran amigos con intereses similares y un programa estimulante, así mismo, las niñas dejan de esconder sus habilidades. En un entorno ‘seguro’ sus poderes adaptativos trabajan para ellas en vez de en contra de ellas, cuando pueden emular a otras chicas tan inteligentes como ellas mismas. Esta es la razón por la que una correcta educación para ellos/as es tan esencial (Freeman, 1988; Silverman, 1989; Benito, 1990).

3. Relación entre la adaptación social y el rendimiento escolar La conciencia de no ser aceptado disminuye la autoconfianza e incrementa el sentido de aislamiento social... La importancia de estos razonamientos se pone de manifiesto si tenemos en cuenta que investigaciones retrospectivas han encontrado consistentes relaciones entre buenas interacciones sociales en la infancia y el posterior funcionamiento social y académico.

A menudo, a los problemas educativos generales se debe añadir una cierta conflictividad social que en un momento u otro pueden presentar. Esta conflictividad está cimentada tanto en su diferencia y presencia minoritaria, como, especialmente, en su diferente estilo y nivel de trabajo. Es necesario un sistema educativo flexible que se sienta responsable de todos los niños sea cual sea su diversidad y necesidad educativa. Todos los estudiantes tienen que disfrutar de unas experiencias apropiadas en el proceso enseñanza-aprendizaje que permitan realizaciones acordes con sus posibilidades. Este autoconcepto negativo suele ser causa de rigidez y autoritarismo, manifestado a través de muestras de agresividad no sólo hacia los demás sino hacia uno mismo, hechos que a su vez repercuten sobre el autoconcepto acompañados de sentimientos de culpabilidad, que le hacen disminuir más la autoestima. Los chicos superdotados a pesar de las dificultades que experimentan, encuentran algunas maneras de expresar la presión social sobre todo a través de conductas antisociales, de ahí que sea más fácil identificar en muchas ocasiones a los niños que a las niñas, consiguiendo de alguna manera hacerse visibles (Benito, 1990). 4. Conclusiones Con el conocimiento de todos estos datos podemos decir que deben desarrollarse actitudes de respeto, aceptación y apoyo del derecho a la diversidad. Tanto en los varones como en las mujeres desde edad temprana se observa una ligera inadaptación escolar, acusándose menor inadaptación conforme los niveles de superdotación son más elevados. En edades posteriores, la inadaptación escolar parece ser bastante más elevada. Desde edades tempranas los niños alcanzan valores muy altos en cuanto a inadaptación social, más que las niñas. En edades posteriores, esta inadaptación social, parece ser todavía más elevada. Por lo cual, podríamos concluir que los alumnos superdotados, parecen mostrar niveles de inadaptación escolar y social, pero, más cuanta mayor edad tienen y menos inadaptación cuanto más elevado es su nivel de superdotación, pensando que puede ser debido entre otras razones a no ser atendidas sus necesidades socioeducativas especiales. Con el fin de conocer el caso concreto del sistema educativo español, la significancia de la Recomendación del Consejo de Europa o lo que implica en el desarrollo escolar procedemos a desarrollar el siguiente apartado.

EDUCACIÓN PARA EL ALUMNO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 1.- Visión retrospectiva y estado actual Haciendo una visión retrospectiva, a nivel de legislación en España, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo en 1989, apareció reconocida otra manifestación de necesidades educativas especiales: los alumnos llamados superdotados (Apartado 20, Artículo X). En 1991 el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del Ministerio de Educación y Ciencia editó un documento titulado: "La educación de los alumnos superdotados" donde se reconoce la existencia de diversas estrategias educativas. A primeros de Febrero de 1993, el Diputado Hunault sugirió que la Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa debía presentar un Informe sobre la situación de los alumnos superdotados en los sistemas escolares. En el caso de España, la respuesta del Ministerio fue la de reconocimiento de no estarse respondiendo a las necesidades educativas de estos alumnos. El 24 de Marzo de 1993, una vez nombrado Ponente de dicha Comisión el Señor Xavier Hunault, presentó un «Proyecto de Informe sobre los niños superdotados en los sistemas escolares y recomendaciones preliminares sobre esta cuestión».Tras sucesivos trámites, Proyecto de Recomendación, etc., fue votada afirmativamente por la Asamblea la Recomendación 1248 de 1994. Esta Recomendación motivó en España, la aparición del Real Decreto 696/95, pues hasta entonces cualquiera de las estrategias educativas para con alumnos superdotados tenía difícil cabida en el sistema educativo español debido a diversas Ordenes Ministeriales y Reales Decretos, así por ejemplo, dentro de las intervenciones educativas, en lo referente a la aceleración, todas estas Ordenes Ministeriales y Reales Decretos señalaban la ‘improcedencia’ de la escolarización de niños sin tener la edad reglamentaria. Este Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril (B.O.E. 2 de Junio 1995), de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en su capítulo segundo, desarrolla la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. En su disposición adicional primera determina que, junto con las Comunidades Autónomas que se encuentran en el pleno ejercicio de sus competencias educativas, establecerá las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Esta atención educativa velará especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas, para lo cual el Ministerio de Educación determinará el procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para su adecuada satisfacción. Las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual suponen un potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico, y las necesidades educativas especiales derivadas de ellas se identificarán mediante la evaluación psicopedagógica del alumno.

Preferentemente desde la puesta en marcha de dicho Real Decreto, un creciente número de Profesores de todos los niveles desde Educación Infantil hasta Enseñanza Universitaria reconoce las extensas y diferentes necesidades de la población superdotada. Poco a poco se realizan investigaciones a través de diferentes Organismos y Universidades y se atienden las diferentes necesidades de estos alumnos. Posteriormente, la Orden de 24 de Abril de 1996 (B.O.E. de 3 de Mayo de 1996), tiene carácter de norma básica, regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Se determinan los procedimientos de solicitud y de acreditación administrativa en el expediente académico. Esta Orden se desarrolla mediante la Resolución de 29 de Abril de 1996 (B.O.E. 16 de Mayo de 1996) donde se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Así como mediante la Resolución de 20 de Marzo de 1997 (B.O.E. 4 de Abril de 1997) se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, con sus correspondientes requisitos y condiciones: 1º) Podrá anticiparse un año, la escolarización en el primer curso de Educación Primaria cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización, y que globalmente tiene adquiridos los objetivos de Educación Infantil. 2º) En Educación Primaria podrá reducirse un año la escolarización en este nivel educativo cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización, y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo que le corresponde cursar. No podrán acogerse a este apartado aquellos alumnos que hayan anticipado el inicio de su escolarización obligatoria un año. 3º) En Educación Secundaria Obligatoria podrá reducirse un año la escolarización en esta etapa educativa cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su inserción social, y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual son escolarizados en centros ordinarios y las decisiones que se tomen respecto a este alumnado en el proyecto curricular de etapa formarán parte de las medidas ordinarias de atención a la diversidad. Las adaptaciones curriculares que se realicen para estos alumnos promoverán, en todo momento, el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria.

La respuesta educativa podrá suponer la adaptación curricular de ampliación o la flexibilización del período de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo. Y, cuando se prevea la adopción de cualquiera de las medidas curriculares mencionadas se mantendrá informados a los padres o tutores legales del alumno, de los que se recabará su consentimiento por escrito. De igual modo, se proporcionará información al alumno.

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Una muestra de distintas legislaciones, por ejemplo en países Iberoamericanos, ha avanzado en el mismo sentido: Portugal: sobre la ley de Base del Sistema Educativo de 1986 (LBSE), en 1991 con objeto de implementar la normativa se publica el Decreto sobre alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Igualmente a partir de ese año se ponen en marcha toda una serie de Resoluciones al respecto. Colombia: sobre la Ley Educativa de 1994, en 1996 con objeto de implementar la normativa se publica el Decreto sobre la atención educativa para personas con limitaciones o talentos excepcionales. Argentina: recoge en su Ley de Reforma de Educación la atención a estos alumnos en el capítulo 7, artículo 33, sección A.. Brasil: a nivel de Normativa, ya desde los años 70 viene promulgando diferentes Leyes sobre la educación de alumnos superdotados y con talento. 2.- ¿Por qué es imprescindible la Formación del Profesorado?. Investigación sobre el cambio de actitud del profesorado. El éxito de un programa educativo, depende en gran medida del profesorado, concretamente se sabe que los profesores sin una preparación en la formación de alumnos con sobredotación intelectual, a menudo, se muestran desinteresados y/u hostiles hacía este tipo de alumnos. Por el contrario, los profesores que tienen formación y experiencia con estudiantes superdotados tienden a ser entusiastas y se muestran interesados por trabajar con estos alumnos.

En una investigación realizada por el Centro Español para la ayuda al desarrollo del superdotado en colaboración con la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León (1996) sobre este aspecto con un total 2032 sujetos (estudiantes en formación inicial, y profesores, psicólogos, pedagogos, orientadores, en el período comprendido desde 1992 a 1996), se constató que la actitud hacia estos alumnos, tanto por parte de los estudiantes en formación como de los profesionales de la educación, fue modificada conforme su conocimiento fue aumentando, teniendo una gran relevancia y siendo decisivo en ese cambio de actitud la aparición del Real Decreto, con diversas Ordenes y Resoluciones creando un marco legal carente hasta ese momento (Alonso y Benito, 1996; Benito, 1999).

La formación en España se realiza:

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En el ámbito de la formación inicial se lleva a cabo en Escuelas de Magisterio y Facultades de Psicología y Educación.

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En el ámbito de la formación permanente a través de cursos impartidos en Centros de Profesores y Recursos, cursos de Postgrado y cursos de Doctorado.

CONCLUSIONES Durante el XIV Congreso Mundial para la educación de alumnos superdotados y con talento celebrado en Barcelona en el 2001, y tomando las palabras del Sr. Parlamentario Joseph Varela: ‘trascurridos 7 años del Informe del diputado Hadjidemetriou y la rápida evolución de la sociedad en estos tiempos’, se proponen las siguientes Conclusiones y Recomendaciones para su presentación a la Comisión de Educación, Ciencia y Cultura de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, que recoge las peticiones y necesidades de este colectivo de niños y niñas. Igualmente se envía copia a la Secretaría de la Carta Social Europea (Alonso 2002): CONCLUSIÓN 1 Aunque la legislación en los distintos países tiene hoy en cuenta la educación de este alumnado, la realidad es que a los alumnos superdotados, se les presta muy poca atención como alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.): pensar que los superdotados pueden defenderse por sí solos, es un tremendo error. Estos niños y jóvenes necesitan diversos servicios y apoyos. Con demasiada frecuencia, el tipo de enseñanza que se les proporciona les aburre y les hace coger aversión a la escuela. La falta de intervenciones educativas desde edades tempranas genera hábitos de estudio pobres e inexistentes. Estos hábitos son agotadoramente difíciles de corregir cuando aparece una motivación apropiada. Es esencial hallar una motivación óptima desde edades tempranas. Las investigaciones indican que los niveles bajos de rendimiento se pueden apreciar ya desde la infancia y que los niños empiezan a mostrar su potencial en los primeros tres años. El desarrollo real es posible sólo si los niños reciben una enseñanza apropiada para el nivel de su habilidad y capacidad. No es suficiente crear las leyes sino que es necesario ponerlas en práctica. Es imprescindible seguir trabajando la sensibilización para ver al niño con sobredotación intelectual como un niño que aprende de forma distinta y necesita una intervención educativa adaptada. RECOMENDACIÓN 1 * El artículo 29.1.a de la Convención de los Derechos del Niño de 1989, ratificada por España en 1990, establece que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. * No es suficiente con crear las leyes sino que es necesario se apliquen: - Las Adaptaciones Curriculares, prácticamente no se hacen. - Las Aceleraciones, suponen una mejora en el desarrollo cognitivo, social y afectivo aunque, tal y como ya comenté en mi comparecencia, lo que es bueno para una gran parte de alumnos superdotados no tiene por qué serlo para todos (por ejemplo alumnos superdotados con dislexia). Realizando una correcta y exhaustiva Evaluación, Identificación y Orientación con base en los resultados, está comprobado, en otros países y en la práctica en los casos en que se ha realizado bien en España desde 1997, que su aplicación es la más económica y adecuada para

un mejor desarrollo cognitivo, social y afectivo. Es necesario se marquen unos plazos más flexibles a la hora de realizar las peticiones. * Como una intervención educativa más, deberían desarrollarse programas específicos de aprendizaje en aulas específicas, no de una manera generalizada para todos los alumnos superdotados. CONCLUSIÓN 2 Siguiendo las Recomendaciones del Consejo de Europa 1248 (1994) sobre la necesidad de que estos alumnos sean identificados en edades tempranas y la necesidad de crear métodos para ellos, se ha realizado una investigación con la que se ha logrado crear un Test de Screening publicado por el Ministerio de Educación de España, validado en 6 países incluido España. El Método es sencillo, eficaz y económico. Por otra parte posibilita la detección de niños con sobredotación intelectual en clases desfavorecidas, por consiguiente pensamos que este Test debería ser pasado en todos los Colegios y ser conocido por todos los Pediatras, si realmente queremos hacer algo en beneficio de estos niños y no sólo hablar de lo que se debería o se podría hacer. RECOMENDACIÓN 2 *Teniendo un Test de Screening para la identificación temprana de alumnos superdotados con base empírica (que en su primera edición se cedió gratuitamente al Ministerio por parte de los autores Yolanda Benito –Doctora en Psicología- y Jesús Moro –Doctor en Medicina-) y que se agotó en 10 días, según nos informaron fuentes fidedignas del Ministerio, debería ser obligatorio que de una manera totalmente regular y sistemática cada curso se aplicara con los niños de 4, 5 y 6 años. Posibilita la detección de niños con sobredotación intelectual en clases desfavorecidas e igualmente debería ser incluido en las Escalas de Observación que manejan los Pediatras los cuales tienen un papel importante de cara a la observación del desarrollo de los niños.

CONCLUSIÓN 3 En cuanto a la creación de material psicoeducativo para este alumnado, en la actualidad sigue siendo insuficiente y además este material no es frecuentemente utilizado dentro de las aulas. Es igualmente necesario insistir en la creación de instrumentos de Evaluación adaptados a estos alumnos.

RECOMENDACIÓN 3 * Es necesario crear y aplicar material psicoeducativo para este alumnado. * La Evaluación e Identificación diagnóstica de estos alumnos deben ser realizadas por un profesional cualificado, hay que incidir en este punto en la formación de los profesionales, en este caso de los Equipos de Orientación, Profesores y Equipos Directivos de los Colegios / institutos. En este punto es imprescindible dejar constancia que los Informes de Personal de Centros Públicos deben tener la misma validez que las de los Especialistas Privados y viceversa, la bondad y calidad de un Informe-Evaluación no puede quedar en manos de que proceda de un Profesional del Servicio Público o Privado sino con base en su formación, experiencia y prestigio, ya el Colegio Oficial de Psicólogos tiene medidas para velar por el justo y recto ejercicio profesional. El Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos reconoce la

responsabilidad de interpretar las pruebas psicológicas al psicólogo que no debe delegar esta función y emitirá su diagnóstico sincero y científico.

CONCLUSIÓN 4 Otros de los aspectos que consideramos importantes, son no sólo la sensibilización y la comprensión de la diversidad de estos alumnos (en términos psicométricos su nivel intelectual va desde 130 de Cociente Intelectual a más de 200) sino la evaluación, la intervención educativa y el tratamiento considerando dicha diversidad. Esta sensibilización y comprensión de la diversidad de este alumnado hace necesario considerar igualmente la evaluación, la intervención educativa y el tratamiento de los niños superdotados con trastornos asociados (dificultades de aprendizaje, déficit de atención, deficiencias físicas, hiperactividad, etc.). En este punto es especialmente importante la investigación, la formación en la identificación por especialistas cualificados y la intervención socioeducativa atendiendo en el caso de niños superdotados con trastornos asociados no sólo a sus 'deficiencias', sino también a su sobredotación intelectual. RECOMENDACIÓN 4 * Dada la diversidad de estos alumnos es necesario la diversificación educativa para los mismos. * Es especialmente importante la investigación, la formación en la identificación por especialistas cualificados y la intervención socioeducativa atendiendo en el caso de niños superdotados con trastornos asociados tanto a sus 'deficiencias‘ como a su sobredotación intelectual. CONCLUSIÓN 5 Un programa educativo depende en gran medida del profesorado, como ya hemos comentado, los profesores sin una preparación (formación inicial y permanente), a menudo, se muestran desinteresados y/u hostiles hacia este tipo de alumnos, mientras que los profesores que tienen formación y experiencia con estudiantes superdotados se constata que la actitud hacia estos alumnos, se modifica conforme su conocimiento aumenta. Es importante, por lo tanto, seguir trabajando en el campo de la sensibilización y formación no sólo de las personas que trabajan en la educación sino también de los Profesionales de Atención Temprana (Pediatras), los cuales tienen un lugar estratégico de cara a la observación del desarrollo de los niños. RECOMENDACIÓN 5 * Es imprescindible la formación inicial y permanente de los profesionales de la Psicología, la Educación y la Pediatría para el conocimiento de estos alumnos.

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DOCE CONCLUSIONES DEL SEGUIMIENTO LONGITUDINAL A MIL NIÑOS SUPERDOTADOS (Colombia 1988 - 2002) Julián De Zubiría Samper3

INTRODUCCIÓN El 5 de febrero de 1988, contando con la presencia de 42 niños y 12 maestros, se dio inicio a la primera experiencia para formar y orientar niños y jóvenes de capacidades excepcionales en Colombia. Con la creación del Instituto Alberto Merani, se abrió un amplio espacio para la investigación, capacitación, detección y promoción de la excepcionalidad en nuestro medio. Decía un reconocido filósofo alemán que el hombre – a diferencia de la más hábil abeja – crea dos veces la casa: primero como idea y luego como realidad material; como mentefacto y como artefacto, como diríamos en el Merani. Han transcurrido entonces veinte años desde que apareció por primera vez como posibilidad la creación de una institución que brindara la educación que requieren niños y jóvenes de capacidades excepcionales y quince años desde que niños de carne y hueso con potencialidades, intereses, pasiones por conocer, niveles de profundidad y velocidades especiales para aprehender se hicieron presentes por primera vez en la institución pionera en Colombia de la educación de excepcionales. El papel de las estas líneas es sintetizar las principales conclusiones luego de haber evaluado a nueve mil quinientos niños, haber diagnosticado como superdotados a mil de ellos y haberlos seguido durante quince años, otorgando el título de bachilleres científicos a los primeros ochenta y nueve de ellos. El tiempo, desafiando a Einstein, ha marchado a una velocidad superior, como si quisiera conservar el ritmo que le imponen niños y jóvenes intensos, apasionados y sobrexcitados (Dabrowski, 1965 y Sánchez, 2001). Se trata de hacer una mirada retrospectiva para ver qué es lo que hemos aprehendido en estos veinte años pensando e investigando sobre la excepcionalidad y en estos quince años brindando la educación y la formación que requieren. Doce son las principales conclusiones que podemos sacar en este seguimiento longitudinal. Veamos. 1. LAS CAPACIDADES INTELECTUALES VARÍAN MUCHO MÁS DE LO QUE SE CREYÓ DURANTE EL SIGLO XX Como es ampliamente conocido en el medio, el estudio paradigmático durante el siglo XX para pensar la excepcionalidad fue adelantado por Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford, en California, quienes fueron los primeros en realizar un sistemático y completo estudio de seguimiento a individuos con capacidades excepcionales. Este estudio buscaba verificar los niveles de estabilidad de la inteligencia y la capacidad de las pruebas de CI para predecir el rendimiento académico y el éxito profesional. Terman identificó a cerca de mil 3

Fundador y Director del Instituto Alberto Merani, Bogotá.

quinientos jóvenes, entre doce y catorce años, con capacidades excepcionales –CI de 152, en promedio–, utilizando dos criterios: el primero, una preselección elaborada por los profesores; el segundo, una capacidad superior a 130 en su desempeño al responder pruebas intelectuales. Entre 1921 y 1959 Terman investigó las características, la estabilidad y los niveles de éxito académico obtenido por esta población de capacidades intelectuales muy superiores. Una de sus primeras conclusiones fue encontrar niveles de estabilidad muy altos en el CI, lo que le permitió presuponer que éste tenía un alto componente heredado, aspecto que ratificó al confrontar los resultados obtenidos por los padres de la muestra y los hijos de ellos, poblaciones en las que encontró capacidades superiores al percentil 98 en los dos casos. Un seguimiento longitudinal como el realizado en Colombia durante quince años nos permite concluir que Terman estaba equivocado. Tanto los individuos que han recibido educación especial como los que no la han recibido, pero presentan CI muy superior, modifican de manera sensible su capacidad intelectual inicial; y aunque varían en magnitudes significativas, ambos grupos lo hacen en sentidos diferentes. Partiendo de considerar a una variación notoria como aquella que supera 10 puntos en el CI, el 75% de los individuos con CI muy superior que no recibieron educación especial presenta deterioro en su CI en un lapso superior a los dos años, al tiempo que solo el 5% evidencia incremento y solo permanece estable el CI en un 20% de los casos. Por su parte, la población que recibe educación especial también muestra variaciones importantes, aunque en un sentido y una dirección diferente. Aproximadamente uno de cada tres individuos eleva su CI inicial, otro permanece igual y otro disminuye su CI, para una elevación general promedio del 3%, frente a una caída del 20% para individuos de CI muy superior que nunca recibieron educación especial. Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestado por Terman (1965), Burt (citado por Lautrey, 1985), Eysenk (1986a y 1986b) y Jenks, el medio ambiente cumple un papel más importante en la determinación de la inteligencia y la excepcionalidad. Así, el estimativo dado por Eysenk (1986b) al afirmar que el 80% del CI está determinado genéticamente es hoy insostenible. 2. LAS CAPACIDADES INTELECTUALES TIENEN UNA PARTICIPACIÓN MENOR A LA ESTIMADA POR TERMAN EN LA DETERMINACIÓN DEL ÉXITO ACADÉMICO El Estudio Terman concluyó que la población de CI muy superior tendía a tener éxito académico y que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento académico, lo cual fue corroborado por Bloom. Sin embargo, hacia el final de su vida Terman tuvo serias dudas al respecto y de manera bastante autocrítica llegó a afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenían un impacto bastante alto en la determinación del éxito académico de un individuo, dejando de lado posturas unilaterales inicialmente formuladas. Al respecto manifestó: “Las cuatro características en las que (los grupos de más y menos éxito) se diferenciaban más claramente eran en la persistencia en la finalización de trabajos, integración en los objetivos, confianza en sí mismo, y en carencia de complejo de inferioridad. En el marco total, el mayor contraste entre ambos grupos estaba en la adaptación emocional y social, y en la lucha por un fin’’. (Terman, 1959; citado por Renzulli, 1996).

Los estudios mundiales actuales, y las propias conclusiones del Instituto Alberto Merani, permiten estar más de acuerdo con las tesis finales de Terman que con las conclusiones obtenidas años atrás. Al respecto se puede afirmar que los principales estudios mundiales de seguimiento a poblaciones de CI muy superior llegan a conclusiones muy similares. En Inglaterra, Freeman (2001), concluye que el 40% de los alumnos superdotados tiene fracaso escolar . En Francia, Terrassier lo estima en el 40% en promedio y en el 50% cuando corresponde a los estratos más populares (Terrassier, 1993), con lo cual ratifica una de las conclusiones del Informe Coleman (Coleman y otros, 1966). La Oficina de Educación de Estados Unidos estima que el 40% de los alumnos superdotados no logra licenciarse en la Universidad (Acereda, 2000). A su turno Ralph, en Alemania, después de seguir a cerca de cinco mil adolescentes superdotados, estima el fracaso escolar en el 33% para las mujeres y en el 50% para los hombres (citado por Benito y Alonso, 1996). Benito y Alonso (1996) encuentran en España niveles de fracaso del 35% y una investigación en la Comunidad de Madrid llega a conclusiones similares (García y Pérez, 1992). El seguimiento realizado por el Instituto Alberto Merani permite concluir que el fracaso se acerca en Colombia al 40% en niños y jóvenes mayores de diez años cuando hay ausencia de educación especial y que en la actualidad baja al 18% cuando hay presencia de educación especial de calidad. Esto es así ya que la educación especial brinda un apoyo sicológico y pedagógico al alumno de capacidades excepcionales, lo que se traduce en menores niveles de fracaso escolar, aun cuando no lo elimina, ya que tanto el éxito como el fracaso están determinados por un amplio conjunto de factores. Según nuestros estimativos, el CI participa aproximadamente en el 20% de la explicación del éxito académico. De la reflexión anterior se deriva que es equivocada la correlación 0,5 entre CI y rendimiento académico señalada durante el siglo XX por Terman y Bloom. Una correlación más adecuada en la actualidad sería de 0,2. A una conclusión similar llega Sternberg (1999). 3. EL ÉXITO ACADÉMICO DE UN ALUMNO SUPERDOTADO ESTÁ EXPLICADO FUNDAMENTALMENTE POR SEIS FACTORES Varias investigaciones (Belmont y Marolla, 1973 y Gómez Dacal, 1992) han demostrado que un conjunto amplio de factores determina el éxito o el fracaso académico. Entre ellos cabe resaltar los factores personales, los familiares y los institucionales. La época en la que el rendimiento era atribuible exclusivamente a factores familiares y en la cual el éxito o fracaso se creía que se podría prever desde la cuna está claramente superada (De Zubiría, J., 1999) El seguimiento realizado nos permite concluir que el éxito académico de un alumno superdotado puede explicarse gracias a un conjunto de factores. Según nuestras conclusiones, los principales factores asociados con éxito académico de un alumno superdotado son: a) autonomía; b) capacidad intelectual; c) creatividad; d) interés por el conocimiento; e) efecto Pigmalión positivo en el plano familiar; f) efecto Pigmalión negativo en el plano escolar. El concepto de efecto Pigmalión —formulado por Jean Charles Terrassier— permite determinar el papel de la familia y de la escuela en el éxito escolar de un niño de CI muy superior. La teoría de Terrassier sostendría que el rendimiento de un sujeto estaría en mayor medida determinado por las expectativas que lee que sobre él tienen los maestros y los padres, que por las propias capacidades. Sin embargo, tiende a ocurrir al contrario: las expectativas de los adultos frente a

un niño de CI muy superior suelen ser menores que las propias capacidades del infante, ya que el niño se encuentra con otros que poseen un CI menor y, por consiguiente, está en grupos con una edad mental menor a la que presenta el niño de CI muy superior (Terrassier, 1994). Al respecto, Sternberg (1997) se expresa en los siguientes términos: Como aprendí por experiencia propia, uno de los mayores obstáculos al desarrollo de lo que llamo inteligencia exitosa son las expectativas negativas por parte de las figuras que encarnan la autoridad. Nuestro seguimiento longitudinal nos permite pensar que los seis factores anteriores explican —y posiblemente en orden sucesivo—, el rendimiento académico del excepcional. El CI y la creatividad son las variables que en mayor medida correlacionan con el rendimiento académico, según nuestro estudio. Estudios anteriores había considerado el papel de la autonomía (Hewinson y Tizard, 1980), al tiempo que el peso de la creatividad va en contravía a lo encontrado en estudios sobre las variables que inciden en el rendimiento escolar en la escuela regular. La educación especial que evaluamos exige y promueve el pensamiento creativo. La correlación encontrada (0,3) entre creatividad y rendimiento académico puede considerarse alta para una situación que obedece claramente a múltiples causas, como lo es el rendimiento académico (De Zubiría y Galindo, 2002). 4. LA DISINCRONÍA ENTRE LA EDAD MENTAL Y LA EMOCIONAL PUEDE SER DISMINUIDA MEDIANTE PROCESOS CUALIFICADOS DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Y SICOPEDAGÓGICA El concepto de disincronía es otro aporte teórico de Terrassier para explicar la complejidad interna y social de un niño de CI muy superior. La disincronía interna designa el desarrollo heterogéneo, específico y complejo del niño superdotado, que habitualmente presenta un nivel de madurez mayor en su desarrollo intelectual que en los otros ámbitos de su personalidad, sicomotricidad, afectividad y desarrollo físico (Terrassier, 2002). El concepto de disincronía es muy útil para comprender la complejidad propia de la excepcionalidad y nos permite captar la diversidad de ritmos de desarrollo entre los procesos mentales y los procesos emocionales y socioafectivos del individuo. El seguimiento longitudinal nos permite afirmar que esta disincronía puede ser disminuida mediante un activo proceso de mediación sicopedagógica. Afirmamos esto basados fundamentalmente en tres estudios. En primer lugar, el seguimiento en la Universidad a una población de egresados de una institución de educación especial nos permite concluir que llegan a ser configuradores académicos en un 90% de los casos (De Zubiría, J. De Zubiría, L. y Soto, Paola, 2002). En segundo lugar, la realización de un estudio que confrontó los niveles alcanzados en el juicio moral de dos grupos de individuos de CI muy superior, uno de los cuales recibió educación especial durante un tiempo superior a dos años y otro no. La conclusión del estudio es que la presencia de educación especial eleva de manera sensible el nivel de desarrollo del juicio moral frente a la obtenida por niños de CI muy superior sin educación especial (García, C. y Sarmiento, K., 2002)

Así mismo, una investigación adelantada por García, Pachón y Correa (1998) encuentra que los niveles de desarrollo del juicio moral de individuos con CI muy superior que reciben educación especial son significativamente más altos que los correspondientes a sus edades cronológicas y que la mitad de ellos estaría por encima del 90% de individuos de su edad. Investigaciones mundiales sobre el tema llegan a resultados similares al encontrar un desarrollo del juicio moral más avanzado en los sujetos superdotados que en los no identificados como tales (Gotzens y Gonzáles, 1993). Teniendo en cuenta los estudios anteriores, nos permitimos afirmar que sí son susceptibles de modificación los niveles de disincronía presentes entre las edades socioafectivas y las edades mentales de individuos de CI muy superior.

5. LOS PROGRAMAS DE ACELERACIÓN EN NIÑOS DE CI MUY SUPERIOR SOLO TIENEN ÉXITO CUANDO SE REALIZAN EN CONDICIONES ESPECIALES Los programas de aceleración fueron frecuentes en el mundo durante el siglo XX en la educación de niños de CI muy superior; y es lógico que así fuese, ya que representan la solución más fácil y práctica de adoptar –aunque no la más adecuada pedagógica y sicológicamentepara dar respuesta a las necesidades educativas especiales de niños y jóvenes con talentos y capacidades excepcionales. El niño sujeto del programa pasa al curso siguiente en un tiempo menor, flexibilizando así los tiempos de estudio para los niños con CI muy superiores. Aunque existen diversas maneras de entender la aceleración (De Zubiría y Sánchez, 2002), la acepción más común tiene que ver con la formulada por Alonso en los siguientes términos: "adelantar al estudiante uno o varios cursos para ofrecerle un contexto curricular más apropiado a sus capacidades, [...,[ logrando así una mayor motivación, puesto que se ajusta más a su nivel y ritmo de aprendizaje.", definición compartida por Pressy (1949 en Evans, 1996). El seguimiento longitudinal adelantado en el contexto de una institución de agrupamiento nos permite concluir que la aceleración tiene un buen balance en algunos casos, en tanto en otros no. Evaluando los casos en los que se tiene buen balance y confrontándolos con los casos en los que tienden a fracasar, hemos encontrado cuatro factores diferenciadores. De esta manera, la aceleración tiende a tener éxito cuando: a) se realiza con individuos con alta inteligencia intra e interpersonal; b) se realiza en individuos con altos niveles de autonomía; c) está acompañada por familias resonantes y estables; d) es acompañada de manera resonante por la institución educativa (Sarmiento, B. Alvarado, S. y Cáceres, M., 2001) De manera contraria, la aceleración tiende a fracasar cuando, pese a estar en presencia de individuos con CI muy superiores, estos tienen bajos niveles de inteligencia interpersonal e intrapersonal, presentan menores niveles de autonomía y carecen de estructuras familiares estables y resonantes (Sarmiento, B. Alvarado, S. y Cáceres, M., 2001). Esta conclusión ratifica lo encontrado por Freeman en su estudio de seguimiento longitudinal mundial y presentado en el XIV Congreso Mundial de Superdotación y Talento (Barcelona, 2001), en el sentido de encontrar implicaciones emocionales, actitudinales y sicológicas negativas, derivadas de los programas de aceleración. Es así como encuentra efectos negativos generados en la interacción interpersonal,

socioafectiva y deportiva del individuo promovido flexiblemente al año escolar siguiente (Freeman, 2001). 6. LA ESTRUCTURA FAMILIAR DEMOCRÁTICA ES LA QUE TIENE UN IMPACTO MÁS FAVORABLE EN EL DESARROLLO DE LA EXCEPCIONALIDAD Para iniciar, debo reconocer que la reivindicación de los factores familiares asociados al éxito académico, es una conclusión a la que llegamos en la institución en contra de lo presupuestado inicialmente, ya que en la fase inicial del proyecto tendimos a atribuirle al individuo un peso mayor. De allí que inicialmente fuera considerada por nosotros esta conclusión actual como conservadora, proveniente de la educación tradicional y de poca aplicabilidad en una innovación educativa dedicada a la educación de excepcionales. Sin embargo, pese a los presupuestos iniciales, el papel de la familia se fue tornando cada vez más importante, especialmente en tanto van apareciendo factores vinculados con la inteligencia interpersonal e intrapersonal de los individuos, ya que es precisamente allí donde mayor impacto puede encontrarse de las estructuras familiares. Hasta el momento hemos realizados tres estudios sobre las estructuras familiares y en sus aspectos esenciales las conclusiones de ellos son similares. En primer lugar, la estabilidad familiar es más alta en niños y jóvenes de capacidades excepcionales a la encontrada para el promedio nacional: 92% para el año 1992 y 79% para el año 2002 (Sarmiento y Daza, 2002). En segundo lugar, las familias con hijos de CI muy superior tienen en cuenta a sus hijos para resolver los problemas y tomar decisiones familiares; es decir, constituyen estructuras familiares más democráticas (Sarmiento y Daza, 2002). Otras investigaciones mundiales realizadas en los años 40 ratifican lo anterior en una conclusión general formulada en estos términos: En resumen, el ambiente democrático aparece como el más favorable al desarrollo intelectual…los ambientes menos estimulantes parecen ser los más protectores (indulgent) y los más restrictivos. (en Lautrey, 1985). En tercer lugar, los tiempos de comunicación en el hogar son claramente mayores, llegando a promedios de 3,2 horas por día para niños menores de doce años (Gutiérrez y otros, 1993 y Daza y Sarmiento, 2002). Así mismo —y probablemente más importante—, variables de tipo cualitativo parecen estar interviniendo en mayor medida en la calidad de la resonancia familiar ofrecida al menor; en particular, la frecuencia y profundidad en la comunicación con la madre, la identificación familiar y el tipo de estructura familiar (De Zubiría, Villamil y Ruge, 1998). Como puede verse, en el caso de las familias se encuentra algo que varios años atrás habían señalado las Naciones Unidas (1991) para el desarrollo de los países: La democracia es una condición del desarrollo. Así mismo, niveles democráticos en las estructuras familiares parece ser una condición sine qua non para garantizar el cultivo de la excepcionalidad. Investigaciones con resultados similares se han realizado para explicar el excelente rendimiento académico de alumnos asiáticos en las universidades norteamericanas pese a su desventaja idiomática, a las dificultades adaptativas en una nueva cultura y región y al menor nivel socio-económico presentado. La resonancia familiar compensa con creces esas iniciales adversidades (García, 1992).

En cuarto lugar, hasta los 11 años, la familia se constituye es una de las variables principales del éxito académico del alumno de CI muy superior (De Zubiría, J., Ruge y Villamil, 1998). Finalmente, y derivado de las conclusiones anteriores, cuando la estructura es permisiva, la inhabilidad social derivada es responsable de un porcentaje muy alto de fracasos escolares de niños de CI muy superiores. Al parecer, el laissez faire sin una activa presencia estatal, no solo destruye economías incipientes y en desarrollo, como lo ha demostrado dramáticamente la experiencia de América Latina en la última década y lo sabe por vivencia y hambre cada desempleado, sino que algo análogo parece hacer con un niño en crecimiento, así éste tenga un CI muy especial. 7. LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE JÓVENES DE CI MUY SUPERIORES, OBSERVADAS A NIVEL MUNDIAL PARA EL GÉNERO FEMENINO, SON SUSCEPTIBLES DE SER TRABAJADAS Y SUPERADAS MEDIANTE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Diversas investigaciones mundiales encuentran problemas en el rendimiento académico de las mujeres superdotadas durante la adolescencia, asociadas a la menor capacidad para asumir riesgos, al temor al fracaso, al perfil de los estereotipos sociales y a la tendencia a privilegiar lo social para ocultar el perfil intelectual demostrado (García y Benito, 1992; García, 1994; Rais, 2001). Seguimientos posteriores a la muestra de Terman permiten encontrar que ninguno de sus jóvenes investigados llegó a niveles propiamente excepcionales en su producción artística, científica o tecnológica, y que el sesgo por género de los más destacados fue sobresaliente. De esta manera, de 77 individuos que llegaron a ser incluidos en el libro American Men of Science solo siete correspondían al género femenino (García Colmenares y Benito, 1992). Factores de tipo contextual explican situaciones como las anteriormente señaladas. Es así como puede resaltarse un sesgo claramente machista en las solicitudes de evaluación al presentarse un número sensiblemente menor de mujeres que de hombres en los programas de educación especial. En Colombia, la proporción ha sido aproximadamente de uno a tres, respectivamente. Después de haber evaluado a nueve mil quinientos niños, podemos afirmar que 7.100 de los evaluados corresponden al género masculino y solo 2.400 corresponden al género femenino. Situación aún más grave ha sido evidenciada en España, en donde tan solo el 13% de los niños remitidos al programa Huerta Del Rey correspondía al género femenino (García, 1994). Adicionalmente hay que resaltar que en nuestro medio, pese a la presencia sensiblemente menor de mujeres en la educación especial, sus resultados tienden a ser bastante exitosos. Ejemplo evidente de ello es el libro de Diez estudios sobre la excepcionalidad, el cual socializa algunas de las investigaciones más exitosas adelantadas por nuestros alumnos en la temática de la excepcionalidad, publicado recientemente por el Instituto Alberto Merani (De Zubiría y otros, 2002), y en el cual, de diez trabajos considerados, ocho son presentados exclusivamente por mujeres, en uno participa un hombre y una mujer y tan solo uno fue desarrollado exclusivamente por un hombre4.

4

Ver De Zubiría, J y otros (2002).

Por otra parte, una investigación adelantada por De Zubiría, Alvarado y Vivas abordó la pregunta de las diferencias de logro según el género en el Instituto Alberto Merani en la última década. El trabajo encuentra, en contra de lo señalado en diversas investigaciones mundiales y de lo pensado por los propios alumnos y maestros, que en el Merani no existen diferencias en el logro académico ni actitudinal según género y las pocas que existían hace unos ocho años han sido anuladas por el esfuerzo de la institución o tienden incluso a ser favorables para el género femenino en la actualidad5. 8. LOS MAESTROS DE NIÑOS Y JÓVENES DE CI MUY SUPERIORES POSEEN UN CONJUNTO DE CARACTERÍSTICAS SIMILARES Una de las preguntas que con mayor frecuencia he escuchado al conducir seminarios de capacitación sobre excepcionalidad en el país y en el exterior es aquella que plantea que si los profesores de niños superdotados deben también presentar un CI muy superior. La pregunta es bastante lógica ya que siempre hay que presuponer, como hicieron los chinos —inventores de casi todo en la historia humana—, que no se puede dar algo que no se tiene. Sin embargo, la conclusión referida a los docentes de niños especiales no por ello es válida. En contra de lo que podría pensarse a primera vista, un profesor de niños de capacidades excepcionales no tendría que tener el mismo nivel de capacidades que sus alumnos, de la misma manera que un entrenador deportivo no tiene que realizar los mismos movimientos y tener igual nivel de desarrollo en sus destrezas que el de sus dirigidos. Sin embargo, el profesor de alumnos excepcionales sí tiene que tener un conjunto de capacidades especiales que le permitan acoplarse a una institución dinámica, exigente y flexible, y a unos niños y jóvenes de muy alto nivel de pensamiento, interés, autonomía y creatividad. Las investigaciones adelantadas nos permiten concluir que los maestros que tienen mayor éxito con niños de CI muy superior poseen un conjunto de características asociadas entre las que se destacan una edad madura (40 años promedio), muy altas motivaciones intrínsecas, tener y favorecer un pensamiento flexible y tener altos niveles de estudio y escolaridad. Así mismo, es más frecuente que correspondan al género masculino y que presenten un alto número de escritos (De Zubiría, J., Sarmiento, M. y Forero, D., 2002). Lo anterior es así ya que la edad madura es una condición para entender y asumir responsablemente la complejidad que demanda la educación de un niño altamente disincrónico y con alto riesgo en su estabilidad emocional. Las motivaciones intrínsecas altas del docente exitoso se requieren para no entrar en contradicción con las características propias de niños y jóvenes apasionados y que demandan respuestas de manera casi insaciable. La creatividad se requiere para acoplarse a una institución y a un niño original, demandantes ambos de altos niveles de flexibilidad, por las cambiantes condiciones, preguntas y retos de una innovación, y por las altas y variadas demandas de niños y jóvenes diversos, divergentes, intensos y originales. De lo contrario, es inevitable un efecto Pigmalión negativo por parte de la institución y del docente en cuestión. A su turno, los mayores niveles de estudio, escolaridad y escritos pueden explicarse como derivados de la profundidad propia que demanda la formación de un niño especial. Finalmente, la asociación con el género difícilmente puede explicarse 5

Estamos por tanto los padres y maestros obligados a aclarar la inexistencia de diferencias en el logro según género. Las pocas diferencias significativas favorecen por lo general a las niñas y se encuentran en solidaridad a nivel actitudinal y en humanidades a nivel académico. La única desventaja del género femenino está en el nivel de autonomía de los últimos cursos, un punto también para pensar y actuar.

independientemente de factores contextuales, y lo que al respecto pueda decirse, claramente no es transferible a otros contextos. 9. EL MEJOR CRITERIO PARA UBICAR A UN ALUMNO DE CI MUY SUPERIOR EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ES EL DE LA EDAD DE DESARROLLO El criterio de la edad cronológica ha sido el dominante en la ubicación de curso para un alumno en la educación regular y el de la edad mental ha sido el principal en la educación especial. A nuestra manera de ver, ambos criterios están equivocados. Con la sabiduría que da la vida, es común escuchar a las abuelas afirmar que niños de edades similares tienen niveles de madurez diferenciada. Esto es así, ya que la edad cronológica dice muy poco. En esencia, la edad cronológica lo único que afirma es cuánto tiempo lleva un individuo parado sobre la faz de la tierra. Pero, dado que los individuos tienen potencialidades, procesos adaptativos, mediadores, contextos culturales, medios ambientes y respuestas sensiblemente diferenciadas ante los estímulos y requerimientos del medio, necesariamente sus ritmos de maduración son desiguales. Esto no lo tiene en cuenta el criterio de la edad cronológica. La edad cronológica, como criterio de ubicación de curso, atropella la diversidad. Por otra parte, el criterio de la edad mental no está preso de un menor nivel de dificultades. De un lado, desconoce la gama de disincronías internas que complejizan la vida del excepcional; de otro, presupone equivocadamente que los seres humanos somos solo mente, dejando de lado la dimensión práctica y socioafectiva en el desarrollo humano. Una concepción compuesta de la excepcionalidad exige parámetros y criterios diferentes en la ubicación de curso. El criterio de la edad mental, propio de las visiones sicométricas, deberá ser sustituido por el de la edad de desarrollo. Se hablará de edad de desarrollo como aquella combinatoria entre la edad de pensamiento y la edad valorativa. La edad de pensamiento es aquella en la que se expresa la conversión de capacidades superiores en verdaderos instrumentos de conocimiento y en operaciones intelectuales (De Zubiría, M., 1996). De esta manera, la edad de pensamiento es un criterio mucho más adecuado para hablar del desarrollo alcanzado a nivel cognitivo y permite resolver uno de los problemas cruciales de las teorías contemporáneas de la inteligencia: el papel de los conocimientos y el aprendizaje en el desarrollo intelectual (Sternberg, 1992). Gracias a este criterio, la capacidad es entendida como potencialidad, criterio esencial e insustituible en un niño menor. Aún así, cuando se habla de niños mayores, jóvenes y adolescentes, pierde pertinencia el criterio de la edad mental y las potencialidades. A medida que aumenta la edad cronológica, aparece con mayor importancia la edad de pensamiento vinculada con instrumentos de conocimiento e intereses cognitivos propios de un área específica. De manera análoga, a medida que aumenta la edad cronológica, el criterio de la edad mental pierde vigencia frente al criterio de la edad de desarrollo socioafectivo, determinada particularmente por los niveles alcanzados en autonomía, lo que en términos generales se conoce como madurez. La edad de desarrollo valorativo está entonces dada por el nivel alcanzado en el desarrollo de la autonomía de un individuo. De manera conjunta, la edad de pensamiento y la de desarrollo valorativo constituyen la edad de desarrollo, criterio que proponemos para la ubicación de un estudiante de capacidades excepcionales en un curso escolar determinado.

10. LA EXCEPCIONALIDAD ES PLURAL La imagen monolítica de la inteligencia y la excepcionalidad que dominó en el siglo XX ha sido sustituida por el reconocimiento de una amplia gama de procesos intelectuales y talentos particulares. Hoy resulta más plausible reconocer un ámbito práctico, otro analítico y otro socioafectivo para la inteligencia, sin desconocer que algunos han postulado una dimensión claramente múltiple de la capacidad para resolver problemas en un contexto determinado y con el manejo de la información requerida (Gardner, 1983, 1995 y 2000). La televisión norteamericana divulgó la imagen prototípica del niño superdotado: con gafas, huraño, nerd, hosco e introvertido. Esta imagen no es sólo claramente equivocada, sino que además —y esto es lo que nos interesa en este momento— ayudó a conformar una equivocada visión monolítica de la excepcionalidad. A decir verdad, las visiones uniformizantes, monolíticas y homogéneas fueron comunes durante todo el siglo pasado en la mayor parte de ámbitos de la vida, como demostraron ampliamente Toffler (1984, 1985) y Drucker (1992). En lo que respecta a la educación, esto condujo a la búsqueda de una escuela única, homogénea y uniformizante, desconociendo de plano las diferencias individuales de intereses, potencialidades, necesidades y elecciones. Con ello, se violentó el principio sostenido por la Comisión de Cultura y Educación europea en el sentido que: La educación democrática no es aquella que ofrece lo mismo para todos, sino aquella que ofrece para todos aquello que cada uno necesita en su proceso educativo (citado por Alonso y Benito, 1996) El seguimiento longitudinal realizado nos ha enseñado que la excepcionalidad se expresa en múltiples formas y se canaliza de diversas maneras. Hoy en día hay que reconocer una excepcionalidad general y otra específica. Al ser plural, la excepcionalidad puede estar asociada a multiplicidad de circunstancias, ámbitos, espacios y condiciones; se puede canalizar hacia el arte, los proyectos sociales, el deporte, la ciencia, la investigación, la tecnología, la invención o el mundo cotidiano. Reconocer la diferencia y la diversidad del ser humano es una condición para poder valorar a cada individuo en singular. 11. HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE LA EXCEPCIONALIDAD Y UNA NUEVA OPCIÓN PARA LOS EXCEPCIONALES Las reflexiones anteriores nos conducen necesariamente a hablar de un nuevo concepto de excepcional que sustituya al concepto de superdotado. Este concepto debe ser compuesto, al considerar factores actitudinales tales como la autonomía y el interés por el conocimiento, y al garantizar que el CI está acompañado de creatividad para llegar a producciones originales. Esta concepción implica que para detectar excepcionales hay que utilizar criterios compuestos tales como el CI, la creatividad, el interés por el conocimiento y la autonomía. Además, en su formación es necesario trabajar las dimensiones cognitivas, socioafectivas y praxiológicas del ser humano. Estas son, en síntesis, las once conclusiones más importantes que se derivan del seguimiento a una población de mil niños y jóvenes de capacidades intelectuales muy superiores.

Hace quince años recibimos los primeros 42 de ellos en una casa campestre en las afueras de Bogotá. Muchos de ellos llegaron diagnosticados como esquizofrénicos y desadaptados social, familiar y escolarmente, tal como lo recordaba hermosamente “Una mente brillante”, la película que le brinda un homenaje al Premio Nóbel de Economía John Nasch, quien desafió a Adam Smith al postular que la búsqueda del beneficio individual no necesariamente conducía al beneficio común. No es justo, ni ético, ni lógico, ni conveniente seguir ofreciéndoles como opción a los niños más capaces y talentosos la desadaptación y la automutilación de sus capacidades. Por ello, luego de estos quince años de seguimiento, la conclusión más importante que hemos obtenido en el Merani que el destino de estos niños no puede ser la desadaptación y la desmotivación que les genera la escuela regular. Por el bien de ellos y por el bien del país, estos niños requieren otra oportunidad para crecer, desarrollarse y crear. Esta, —a nuestra manera de ver—, es la conclusión más importante de todas. REFERENCIAS ACEREDA, A. (2000). Niños superdotados. Pirámide, España. BELMONT, L Y MAROLLA, F.A. (1973). “Birth Order, Family Size and Intelligence”. Science 182: 10961101. BUCETA et al., (1982). Influencia de la situación familiar de los padres en el rendimiento y la inteligencia de sus hijos. COLEMAN, J. S., CAMPBELL, E., HOBSON, C., MCPARTLAND, J., MOOD, A., WEINFELD, F., y YORK, R. 1966. Equality of educational opportunity. Washington, U.S. Government Printing Office. BENITO, Y (Coord). (1994) Intervención e investigación psicoeducativa en alumnos superdotados. España. __________. (Coord.). (1996) Desarrollo y educación de los niños superdotados. Amarú. España. BENITO, Y. y ALONSO, J. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en secundaria. Narcea ediciones. España. CASTEJÓN, J.C., PRIETO, M.D. y ROJO, A. 1997. Modelos y Estrategias de Identificación del Superdotado En M.D. PRIETO, 1997. Identificación, Evaluación y Atención a la Diversidad del Superdotado. Aljibe, Málaga. DABROWSKI, K. (1964). Positive disintegration. Boston: Little Brown. DE ZUBIRÍA, J (1998). La evaluación de las instituciones educativas en el Programa de fortalecimiento de la gestión escolar. Ministerio de Educación Nacional. Material mimeografiado. DE ZUBIRÍA, J, y otros (2002) Diez estudios sobre la excepcionalidad.. IAM. Bogotá. DE ZUBIRÍA, M. (1998). Mentefactos. Fundación Alberto Merani. Bogotá. DRUCKER, P. (1994). La sociedad postcapitalista. Norma. Bogotá.

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SOBRE LA PERSONALIDAD DEL EXCEPCIONAL Un aporte desde la Teoría de la Desintegración Positiva de Kasimierz Dabrowski David Andrés Sánchez B.6 1. ASPECTOS GENERALES Existen diversos mitos alrededor de los excepcionales7, primero por un desconocimiento generalizado de lo que hoy se entiende por superdotación y excepcionalidad a la luz de los planteamientos desarrollados por Lewis Terman (1925); Guilford (1959); Witty (1951); Heward. (2001); De Zubiría J. (2001); J. Renzulli entre otros y segundo por carecer de lentes teóricos sobre el desarrollo de la personalidad de los excepcionales, que han llevado incluso a suponer rasgos de su personalidad, describiendo a esta población como introvertida, autosuficiente y hasta temerosa para relacionarse con otros. Así, surgen una serie de preguntas como: ¿qué rasgos de la personalidad están asociados con aquellas personas de capacidad excepcional? ¿Ser inteligentes incluye rasgos tipificables de la personalidad? ¿Deben ser paralelos los desarrollos metacognitivos y los de personalidad? ¿Cómo se desarrolla emocionalmente un individuo excepcional? ¿Qué características o rasgos de la personalidad son atribuibles a excepcionales? ¿Existen acaso también en la personalidad unos estadios como propone Piaget para los procesos de aprendizaje? Estas preguntas se pueden resolver encontrando la relación que necesariamente existe entre los factores cognitivos y no cognitivos. Así entra en juego, el desarrollo emocional y las características propias de la personalidad, entendida esta como el grado de equilibrio que se da entre el mundo interior y el exterior de un individuo. Buscando respuestas a estas preguntas, nos hemos encontrado con los trabajos de Gallagher, Silverman, Tiller, Benito y Piechowski, entre otros, quienes aportan una de las teorías más importantes e interesante sobre lo que podría ser el valor potencial del conflicto interno8, en el desarrollo avanzado de la personalidad; la Teoría de la Desintegración Positiva (TDP). Con esto se intentaría explicar lo que sucede en el poco explorado ámbito de las sensibilidades y sensaciones de los excepcionales Se discutirá, entonces, sobre la Teoría de la Desintegración Positiva (TDP), que en 1939 el médico psiquiatra y psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski presentó como una teoría del desarrollo de la personalidad y que descansa en una multinivelación jerárquica de la propia visión que se tiene la vida. Según ella, el desarrollo de la personalidad es el resultado de la interacción y el funcionamiento de diferentes formas de sobreexcitabilidad (OEs) del individuo. Estas sobreexcitabilidades pueden llevar a un largo camino de crisis de desarrollo de la personalidad, conocidas como desintegraciones positivas y desafíos, los cuales culminan con el surgimiento de un ser autónomo que autoconstruye su personalidad. La teoría se enfoca en el desarrollo de la personalidad, en el logro de un individuo, en el juego consciente y autónomo de ideales y valores. Para Dabrowski el desarrollo avanzado exige la desintegración de estructuras previas cuando estas entran en conflicto - o en estados de intenso dolor, angustia y sufrimiento - por encontrarse “mal adaptadas positivamente” para lograr acceder a niveles superiores. Las estructuras psicológicas más sencillas y menos maduras que componen la personalidad se rompen para dejar paso a estructuras más avanzadas y más Licenciado en Bilogía U.P.N. Magister Ciencias U.Nacional. Coordinador área de ciencia y tecnología Instituto Alberto Merani. 7 Se asume para esta ponencia el concepto de excepcionalidad propuesto por De Zubira (2001) 8 A menudo identificado como neurosis o trastorno psicológico. (N. De A.) 6

complejas. Este conflicto interior, generado por el proceso de desintegración, es necesario para alcanzar niveles más altos del funcionamiento humano. La teoría de Dabrowski, a diferencia de la mayoría de las teorías psicológicas de la personalidad, no se interesa por descubrir una norma o promedio para el comportamiento humano. El interés de Dabrowski era describir la personalidad humana y para ello observó lo que llamó calidad de los niveles múltiples9 en el fenómeno de la conducta humana. Así la (TDP), define los estados de psiconeurosis no como una enfermedad en las personas, sino como la condición básica y necesaria para alcanzar estadios de personalidad más altos10, se sustenta en el desarrollo emocional a partir de niveles cualitativamente diferentes de crecimiento, gracias, precisamente, a intensas psiconeurosis características de los procesos de ansiedad, de los conflictos internos-externos y del desequilibrio con las condiciones reales - que desembocan en niveles valorativos más altos. “La (TPD) ofrece un paradigma para evaluar, entender y apoyar las variables de personalidad que están asociadas con altas habilidades y desarrollo avanzado.” (Piechowski 1986). El desarrollo avanzado depende de la presencia en el individuo de una constelación de rasgos genéticos o potencial de desarrollo (PD). Un (PD) fuerte crea intensas experiencias de crisis durante la vida. Estas crisis externas e internas remueven la visión tradicional de la vida y estimulan una revisión del statu quo. Así, el impacto y el papel que jueguen estas crisis dependerán del potencial del individuo para desarrollarlas; un potencial fuerte promoverá un positivo papel de la crisis en la transformación de la personalidad y viceversa. Por su parte, el desarrollo avanzado está caracterizado por fuertes conflictos que producen psiconeurosis, desintegración positiva y desequilibrio social11. De otro lado, los dinamismos son fuerzas biológicas o mentales, instintos, conductas, estructuras intelectuales y emocionales, en fin, la conducta de mando y su desarrollo. Los dinamismos, actuando recíprocamente con los rasgos del Potencial de desarrollo (PD), son los directos responsables de la multinivelación de los conflictos emocionales y cognoscitivos entre las funciones psicológicas. Estos conflictos verticales (el más alto contra el más bajo) sientan las bases para el direccionamiento del desarrollo personal interno. De esta manera, los individuos empiezan a ver y desechar las realidades más bajas, "lo que se es", y a imaginar "lo que podrían ser. Hemos discutido hasta este aparte, que para un desarrollo avanzado de la personalidad, aprovechando los estados de crisis en los individuos, el Potencial de desarrollo individual juega un papel preponderante. Además, este potencial está dado, por un lado, por unos elementos de índole genética en interacción con el ambiente, conocidos como sobreexcitabilidades (OEs), por las habilidades y talentos específicos, por otro, y, finalmente, por un claro y definido interés interior y propio hacia un crecimiento autónomo. En este contexto, se destacan las sobreexcitabilidades (OEs) como el más claro y determinante elemento innato que evidencia una alta experiencia fisiológica y de estímulos sensitivos, siendo más intensas las experiencias en cinco campos conocidos de las actividades mentales: emocional, intelectual, psicomotriz, imaginario y sensual, las cuales ocurren en calidad y cantidad diferenciadas entre los individuos y en el transcurso de su desarrollo individual. Ahora bien, aunque las (OEs) se basen en una sobrestimulación del sistema nervioso, influyen en las diferentes fases psicológicas a Para Dabrowski, cada nivel constituye una estructura de personalidad distinta o una estructura de conductas distinta que debe ser removida para dar paso a una nueva. (N. de A.) 10 “Los intensos procesos de psiconeurosis son especialmente característicos del desarrollo acelerado hacia la formación de la personalidad. Según nuestra teoría, el desarrollo es realmente imposible sin la transición a través de los procesos de nerviosismo y psiconeurosis, sin los conflictos externos e internos, sin el desequilibrio con respecto a las condiciones reales, para lograr el ajuste a un nivel más alto de los valores” (Dabrowski, 1972, pág.,220) 11 Comúnmente se han visto a estos desequilibrio como simples patologías. Para Dabrowsky, en muchos casos, este desequilibrio es un rasgo positivo que por ajustarse a una sociedad enferma incluye también estar enfermo. (N. de A.) 9

través del desarrollo de estructuras que reflejan el autosurgimiento de los individuos y, de manera más puntual, sobre los dinamismos, conocidos como fuerzas biológicas o mentales que controlan la conducta y su desarrollo. Así los instintos, las conductas y los procesos intelectuales combinados con las emociones son lo que para Dabrowski constituyen un dinamismo. El desarrollo, entonces, de los dinamismos conlleva cada vez mas hacia la autonomía. La (TDP) presenta cinco niveles o estados donde son evidentes los desarrollos de la personalidad: Nivel I o integración primaria, Nivel II o desintegración uninivelada, Nivel III o desintegración espontánea de niveles múltiples, Nivel IV o desintegración multinivelada organizada y finalmente Nivel V o integración secundaria Por último, el modelo de multinivelación propuesto por Dabrowski presenta una interesante perspectiva de desarrollo de los individuos, las instituciones sociales y formas culturales. Las aplicaciones prácticas más importantes que se derivan de su teoría incluyen la psicoterapia y la educación, en especial el trabajo con excepcionales.12 2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA 2.1. ¿EXCEPCIONALIDAD O SUPERDOTACIÓN? Las capacidades en general de los seres humanos están caracterizadas por la presencia, en distinta medida, de sobreexcitabilidades (Oes) emocionales, intelectuales, sicomotrices, imaginarias y sensuales. Cuando hablamos de excepcionalidad es necesario que existan estas Oes con un alto grado de desarrollo; fundamentalmente las Emocionales y las intelectuales con una significativa presencia de la imaginaria. Esto es que, para acceder a la excepcionalidad es condición necesaria no solamente el poseer una alta capacidad intelectual (léase también cognitiva), sino el desarrollar fuertes niveles en la Oe Intelectual13, más allá del mismo interés por el conocimiento. La sobreexcitabilidad Intelectual significa la necesidad de acceder a nuevos saberes no solo por ampliar un bagaje cultural, sino por el afán de encontrar en ellos, explicaciones a problemas reales. La Oe Imaginaria es la encargada de permitirle al estudiante visualizar posibles soluciones14; con la debida mediación esta debe permitirle soñar con “mundos más felices” cuyos problemas han sido resueltos. La Oe Emocional busca no solo formar en la capacidad de controlar los impulsos y convertirlos en “sabias actuaciones”, así como el entender y desarrollar excelentes relaciones interpersonales; La sobreexcitabilidad emocional es la capacidad ante todo, de llevar al éxtasis la sensibilidad y la afectación frente a distintas situaciones. No se trata solo de crear las condiciones para alcanzar hombres afectados por todo cuanto puedan acaecer ha su alrededor, sino como a partir de una “ sobreexcitación” de las emociones lograr la “sobreexcitación” por saber realmente como resolver tales situaciones.

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Los trabajos de Silverman, Piechovsky, Galagher y Benito, entre otros, así lo confirman. (N. de A.) La Sobreexcitabilidad intelectual no es sinónimo de Inteligencia porque hay muchos individuos inteligentes que no encuentran gran placer de búsqueda intelectual. 14 La Sobreexcitabilidad Imaginaria es la imaginación visual, el uso de la metáfora, vivir sueños, miedo a lo desconocido, individuos poéticos y/o creativos, con alto amor a la fantasía. ( Gallagher, 1997). 13

El excepcional, deberá poseer una gran capacidad para la búsqueda, el análisis y la resolución de problemas, así como el hacer preguntas, presentar esfuerzo y dedicación, interés por el conocimiento; pero a su vez, y aún con mayor énfasis, el dinamismo jugado por su Oe Emocional deberá permitirle la confrontación de su papel como agente activo dentro de un contexto y llevarlo, en medio de la desintegración de su concepto de la realidad, a la búsqueda real y efectiva de nuevos ideales éticos y normativos. Solo en la medida de esta relación, se hace posible que un excepcional pueda plantearse, en un ejercicio permanente de autocrítica, como deberá ser un entorno humano particular bajo nuevos ideales15. Un excepcional deberá entonces poseer, en términos de participación de la Oes en su desarrollo, un 48% de actividad de lo Emocional y lo intelectual frente a las otras Oes.

2.2. IMPORTANCIA DE MEDIACIÓN EN LA PERSONALIDAD DE LOS EXCEPCIONALES En la nueva concepción de excepcionalidad diferente a la de superdotación subyace uno rasgo diametralmente diferente y no tenido en cuenta en las definiciones que de superdotación hasta la fecha se han revisado, versa sobre la importancia que adquiere la personalidad para el alcanzar real e integralmente la excepcionalidad. La formación así de la personalidad del excepcional además de sus ya conocidas capacidades se convierten en la isoordinación casi única de la excepcionalidad referenciada a otras concepciones. En opinión de Juan Delval: “una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante y necesaria, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que sólo posee una formación específica”. Y aún con mayor énfasis en la sociología actual remacha este punto de vista Juan Carlos Tedesco: “La capacidad de abstracción, la creatividad, la capacidad de pensar en forma sistémica y de comprender problemas complejos, la capacidad de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son capacidades que pueden ejercerse en la vida política, en la vida cultural y en la actividad en general. (...) El cambio más importante que abren las nuevas demandas a la educación es que, deberá incorporar en forma sistémica la tarea de formación de la personalidad. El desempeño productivo y el desempeño ciudadano requieren el desarrollo de una serie de capacidades... que no se forman espontáneamente, ni a través de la mera adquisición de informaciones o conocimientos. La escuela – o, para ser más prudentes, las formas institucionalizadas de educación- deben, en síntesis, formar no solo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad.” La personalidad es una manifestación de lo humano y de lo real de la excepcionalidad, solo a través de ésta las cualidades y capacidades adquieren sentido. La personalidad del excepcional es la búsqueda de la humanización misma del ser; de como los excepcionales pueden hacer útil lo que saben: “lo que se es y se tiene frente a lo que se puede y debe ser”. Si la excepcionalidad, sobre la cual estamos trabajando, depende de la incidencia o el potencial de desarrollo y el dinamismo en las Oes Emocional e Intelectual, podemos afirmar que existen tipos de tal capacidad; dichos momentos están diferenciados por la personalidad: según sea el tipo de relación entre el individuo y su entorno. Estos distintos momentos serán secuenciales uno tras Las investigaciones que se han hecho hasta el momento sobre las excitabilidades han demostrado que la Oe emocional normalmente en combinación con una Oe intelectual muy alta es lo más significativo en indicar un potencial elevado para el desarrollo avanzado. Benito, pág.156.

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otro si el potencial de desarrollo de cada Oe lo posibilita y si al llegar a un nuevo nivel se logra desintegrar el anterior. 2.3. ¿COMO MEDIR LOS NIVELES DE DESARROLLO DE UN EXCEPCIONAL? El desarrollo, por el cual deben acceder los individuos en procura de su personalidad, cuenta con cinco niveles, pero para su aplicación a los excepcionales debe hacerse solo a partir del nivel II; los niveles de la TPD son: N I: N II: N III: N IV: N V:

INTEGRACION PRIMARIA DESINTEGRACION UNINIVELADA DESINTEGRACION ESPONTANEA DE NIVELES MULTIPLES DESINTEGRACION MULTINIVELADA ORGANIZADA INTEGRACION SECUNDARIA

De acuerdo a la conceptualización hecha sobre la excepcionalidad y la personalidad, debe entonces plantearse la propuesta como la promoción y detección de estos niveles, en particular a las características de los niveles 3 y 4; debido a que si todo excepcional posee unos elementos de formación tanto en el ámbito intelectual como Valorativo, debe ya estar en condiciones de pensarse así mismo y a su entorno desde una perspectiva interpretativa y/o crítica. El Nivel I pese a su importancia dentro de la teoría de la TPD, presenta imprecisiones para su aplicación en la formación de excepcionales; este caracteriza a los individuos centrados en su “yo”, egoístas y mezquinos a los demás, es decir con un desarrollo emocional e intelectual negativo; por ende con bajo o nulo desarrollo de su personalidad. En el Nivel II, si bien puede el individuo tener cierto grado de conciencia de la existencia de los otros, continua existiendo la primacía de sus propios intereses, aspecto que deberá tenerse en cuenta con mucho cuidado puesto que ya la formación actitudinal en una institución para excepcionales, desde los ciclos inferiores, parte del hecho que los estudiantes tienen como techo el reconocer las normas en la institución y/o en los grupos de referencia. (proposicional) El Nivel III por su parte es crucial y significativo para la formación de excepcionales, por cuanto es el nivel donde los estudiantes deberán presentar las primeras evidencias de una verdadera personalidad excepcional. Para ello se debe, primero: Pensar a partir de los demás, lo que significa; más que el aceptar al otro, la consonancia o empatía con él. Y segundo: debe aparecer la pregunta sobre la necesidad del deber ser. Su personalidad esta en búsqueda de la pregunta vital, alrededor de quien es y si más allá de lo existente podrá existir un ideal mejor. Importante será la forma en que se medie la Oe Intelectual, de esta dependerá el encontrar unas primeras respuestas a la crisis generada. En este nivel de formación de la personalidad el centro de atención es el desempeño intelectual, en tanto que, de no presentarse podrá solo no superar tal “crisis existencial” sino quizás retroceder en su poderoso proceso de psiconeurosis. Como lo será también la mediación requerida en la Oe Emocional en tanto que frente a su errónea intervención la psiconeurosis podrá convertirse, ahora sí, en cuestión patológica. (ciclo conceptual y formal A en el caso del IAM) En el Nivel IV, los excepcionales deben ingresar en la fase de búsqueda de soluciones a los problemas que van identificando en su entorno próximo, como también el cuestionarse sobre aquellos que le son distantes. Este nivel se caracteriza por el equilibrio dinámico de lo emocional

y lo intelectual, la “psiconeurosis” no como una crisis, sino agente potenciador capaz de entender el conflicto resultante de la falla en los preceptos valorativos y éticos que enmarcan a cada ser involucrado en los mismos. Es donde el excepcional no solo ha dejando atrás el cuenstionamiento del estatu quo impuesto por la sociedad si no que además a partir de su propia, autónomo reflexión ha logrado generar una nueva escala de valores que desafían por lo alto los alcanzados hasta ese momento por la sociedad y el marco en general al que pertenece, permite hacer propias cadenas de valor mas allá de su propio contexto Su equivalencia se encuentra en los ciclos formal y Precategorial exactamente en formal b y Precategorial A). La presencia del Nivel V en el desarrollo autónomo y consciente de la personalidad de los excepcionales es ya un indicativo de verdadera excepccionalidad de climax excepcional ya que ha encontrado en una área en particular la forma como podrá dedicarse a resolver lo que para la humanidad será uno de los muchos problemas agobiantes. Un excepcional en un nivel cinco podrá ya dedicarse a buscar la humanidad y no esperar que ella demande su concurso, pues serán las necesidades universales sus propias necesidades el carácter altruista de este nivel no debe confundirse con baja criticidad frente a los procesos en contexto. En el ciclo Precategorial debe ya presentarse esta característica de los excepcionales su pasa a la universidad o en fin a la interacción dessatelizada de la escuela y rezatelizada con la sociedad deberá estar enmarcada por estos procesos . para nuestro caso estos procesos deben presentarse en los grados Precategorial B y Precategorial C. 2.4. LOS NIVELES Y EL PERFIL ACTITUDINAL DEL IAM El Instituto Alberto Merani cuenta con tres actitudes básicas en la formación de sus estudiantes: Interés por el conocimiento, Autonomía, solidaridad. Estas actitudes son evaluadas en tres aspectos: Cognitivo, Sensible-afectivo y ejecutivo. Desde K. Dabrowski consideramos que estos tres aspectos evaluados para cada actitud si bien poseen una alta pertinencia para el individuo adolecen de relación entre los mismos que resuelva la pregunta sobre ¿para qué puede servirle a la humanidad un excepcional con este perfil?.No existe en todo el aspecto sensible-afectivo la posibilidad del ser expresivo con la intensidad que poseen diferentes circunstancias. Como tampoco claramente diferenciado que permita establecer rangos de manifestación dentro de cada ciclo.A pesar de contemplar lo sensible-afectivo, este no esta definido como la obligación que tiene cada ser excepcional frente a su relación con los demás y con el conocimiento.El aspecto ejecutivo de las tres actitudes se halla referenciado a espacios muy próximos lo que impide que el estudiante se halle frente a interrogantes más allá de la ejecución como tal. No le permite preguntarse sobre niveles más amplios. 2.5. LAS SOBREEXCITABILIDADES (Oes), CARACTERÍSTICAS PROPIAS DEL EXCEPCIONAL Oe EMOCIONAL: Los niveles de exigencia académica por los que se presupone debe desempeñarsen los estudiantes han llevado a creer que las actitudes más simples o infantiles deben ser omitidas de su cotidianeidad; Aquellas que tienen que ver con lo propias de ser niños. Las relaciones afectivas aun entre ellos mismos son subvaloradas y tomadas como actitudes inmaduras. Existe la presunción (tanto en los docentes como en los estudiantes) de que todo acto desaforado de las emociones, no puede congeniar con el determinado perfil académico ”.La afectación sobre la situación en un contexto particular, y más aún, la sobreexcitabilidad emocional solo podrá darse cuando el estudiante pueda acceder de manera relativa a la

realidad16 no se puede despreciar ni olvidar que es precisamente en la población excepcional donde las disincronias frente a lo emocional y lo intelectual son acuciosas. Esta relatividad podrá establecerse mediante una serie de practicas estudiantiles que, adecuadas a cada ciclo, permitirían confrontar su propia valoración. Permitir, mediar y canalizar las diferentes sobreexitabilidades emocionales de los estudiantes de acuerdo a unos techos propios para cada ciclo pretendiendo cierto grado de interdependencia con sus desarrollos cognitivos no solo permitirá un mayor potencial de desarrollo sino además crisis mas profundas en la búsqueda autónoma de sus propias emociones. Oe INTELECTUAL: El Interés por el conocimiento exige una relación entre el estudiante y el conocimiento; según las Oes, este interés deberá manifestarse en la necesidad de hallarle un sentido eficaz al conocimiento adquirido. Al interior de cada uno de los ciclos debe existir la posibilidad de subniveles en el interés por el conocimiento graduales y acordes con las etapas de pensamiento del individuo, matizar el interés y su expresión en el contexto individual de cada excepcional es tarea de las instituciones y los docentes, a través de los currículos y las didácticas propias y adecuadas para dicha población

2.6. SOBRE LA DETECCION Y PROMOCION DE LA EXCEPCIONALIDAD LA BUSQUEDA DE Oes •

La mediación

Solo los estados de crisis interior mediados posibilitan el ascender hacia niveles superiores. Esta mediación esta concebida para ser desarrollada desde tres actores vitales en la formación de la personalidad de los estudiantes: El docente, La familia y la Sociedad. •

El Docente

El papel de docente debe contribuir a la manifestación de las crisis en las diferentes Oes, orientando la búsqueda de la identificación y las respuestas a la crisis. Es a través de nuevos espacios y dinámicas que el docente debe confrontar las crisis en cada estudiante, al cuestionar la descripción dada por ellos frente al problema. Dichos espacio serán de tres tipos: Los espacios cerrados en los cuales el docente debe guiar el trabajo de los estudiantes frente al cuestionamiento de la crisis, en la búsqueda de la identificación (o caracterización de esta), en la valoración como problema individual o colectivo, a quienes afecta, en la necesidad de hallarle solución, y en las ventajas que podrían significar para el contexto. En espacios abiertos en los cuales, tantos los estudiantes en crisis como aquellos que aun no la han manifestado, median a través de la comparación sus diferentes estados de Oes. En estos espacios podrá darse la identificación del dinamismo de una Oe en actividades artísticas y/o literarias17 según sea la preferencia del estudiante, siempre y cuando en esta elaboración manifieste o describa las sensaciones generadas por su psiconeurosis. Actividades de grupo posibilitaran tanto la promoción y mediación como la detección de las sobreexcitabilidades (los juegos de rol son de

Recordemos aquí la vigencia del pensamiento marxista de Camilo Torres: “Para transformar la realidad es necesario conocerla, y para conocerla es necesario vivir sus contradicciones”. 17 Cuando a la literatura llega con el corazón y con la pasión necesaria para dejar y/ encontrar otro tipo de razón a la vida, esta adquiere tanto valor como nuestro mejor confidente. N del A 16

gran ayuda por cuanto pueden llevar a quienes los practican asumir de forma lúdica distintas situaciones y posturas). Otra forma que asume la mediación del docente frente a la detección de la Sobreexcitación será el establecer dentro de los contenidos de materia problemas propios del área pero que puedan afectar (en casos hipotéticos) a un grupo social en particular o a un individuo; en esta forma explorara sobre quienes de los estudiantes pueden tener necesidad de exteriorizar su Oe, pero no han encontrado el momento o espacio pertinente. Si bien puede ser cierto hasta el momento que el papel de la mediación institucional recae fundamentalmente en el docente, cabe anotar que por ser esta una nueva dimensión asumida por él, no se posee aun la capacidad para (ni tendría por que tenerla) de reconocer las manifestaciones de este tipo de estados psico-neuróticos, lo cual demanda del concurso claro de sicología estableciendo una caracterización sobre el particular así como el asumir también el tratamiento de estas crisis, cuando adquieran una magnitud patológica. Para el departamento de Sicología nace una nueva y doble responsabilidad: El establecer indicadores específicos sobre las sobreexcitaciones y los correspondientes instrumentos de aplicación, y el diseñar encuestas a padres que permitan ampliar la visión sobre las Oes cotidianas de los estudiantes. •

La Sociedad

Este espacio de detección y promoción de la sobreexcitabilidad tiene como reto el llevar al estudiante a esferas más amplias donde acrecentar el horizonte de sus valoraciones. Los alumnos que presenten los primeros indicadores de sobreexcitación en una Oe determinada y una vez asumida la mediación del docente, realizaran una “Transferencia de campo”; esto es la posibilidad de saber si realmente lo que para él es una crisis, para un contexto es una constante. Esta actividad se realizara a través de los siguientes pasos: La observación La identificación La comparación La valoración y El planteamiento de una solución . Cada uno de estos pasos deberá realizarse dentro de las condiciones y capacidades propias del nivel de pensamiento en el que se halle el estudiante. La Transferencia de campo presupondría para la institución una disposición de recursos tanto humanos como físicos, pero de acuerdo a esta propuesta, esta responsabilidad deberá ser asumida por quienes consideramos son los más directos responsables de la formación de la estructura básica de la personalidad: La Familia. •

La Familia

La Familia es uno de los mediadores de mayor impacto, ya que actua como el pilar donde se debe cimentar la personalidad de los excepcionales; para ello es urgente anotar aquí el llamado que Savater hace: “En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto a como luego tiene lugar el aprendizaje escolar: el clima familiar esta recalentado de afectividad, apenas existen barreras

entre los parientes que conviven juntos y la enseñanza se apoya más en el contagio y en la seducción que en lecciones objetivamente estructuradas” 18 Son entonces vitales unas excelentes relaciones, llenas de sentimiento, en la “socialización primaria”, en la cual se adquieren las bases para la personalidad:.“Por eso lo que se aprende en la familia tiene una indeleble fuerza, que en los casos favorables sirve para el acrisolamiento de principios moralmente estimables que resistirán luego las tempestades de la vida, pero en los desfavorables hace arraigar prejuicios que más tarde serán casi imposibles de extirpar.” 19. A partir de esta cita subyace una de las funciones que el desarrollo de la personalidad le entrega a la familia y es ¿que tanto puede la familia observar las sobreexcitaciones en sus hijos?; Es menester del grupo familiar guiado y orientado por la institución educativa de presentar un informe periódicamente, previamente diseñado por el equipo de valores, sicología y docentes; sobre ¿cómo se manifiestan los dinamismos en el niño en un contexto familiar y cotidiano distinto a la instirución? Otra de las funciones que le competen ahora a la familia tiene que ver con el acompañamiento en la “transferencia de campo”, pues ella es la llamada a asumir y colaborar en la realización de estas actividades; bueno es aclarar que si es la familia la que por múltiples circunstancias no ha asumido cabalmente (aun cumpliendo otras).La formación de la personalidad, es ahora su “segunda oportunidad” que con responsabilidad ha desempeñado la institución: “Los docentes perciben este fenómeno cotidianamente, y una de sus quejas más recurrentes es que los niños accedan a la escuela con un núcleo básico de socialización insuficiente para encarar con éxito la tarea de aprendizaje20. Otra forma en que la familia habrá de contribuir en la dinamización de las Oes será en las Escuelas de Padres, para este caso como Escuelas de Padres para estudiantes, (Jornadas Pedagógicas), en las cuales serán ellos quienes asumirán el reto de detectar y formar sobre la necesidad de las crisis para el desarrollo de la personalidad. 3. PROYECCCIONES Y PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN • • • • • •

Talleres creativos Trabajo de tesis sobre las frecuencias de la oes en exalumnos exitosos Trabajo de tesis sobre frecuencias de las oes en cada ciclo (si son ontogeneticas y no se pierden como lo cognitivo) Las acciones sobreexcitadas en muchos alumnos y el des conocimiento por parte de las instituciones (se tradicionalizo) busqueda de la convergencia Se permite la cultura entre los mismos estudiantes de la castracion de las emociones y acciones (el oso y la diferencia) sicologia especializada en desordenes del aprendizaje, detección de la siconeurosis.

4. A MANERA DE CONCLUSIÓN

18 19 20

En valor de Educar. Fernando Savater. pag. 56 Ibid, pag 58

Juan Carlos Tedesco” Cita de Savater, pag. 59.

Las sobreexcitabilidades emocionales y las perspectivas de la multinivelación son las fuerzas centrales que desintegran positivamente los bajos niveles de la personalidad y llevan a un desarrollo superior. Un individuo que es integrado a las bondades de los niveles más altos adquiere una gran fuerza y paz interior. La conducta está integrada por el estado de los pensamientos y sentimientos, que son actos consistentes, conductas que reflejan una única jerarquía de valores. La autonomía, así, se caracteriza por la responsabilidad individual y social. De esta forma la conducta no es egoísta o egocéntrica, es social, basada en una comprensión profunda, gran empatía y compasión para con los otros. El modelo de multinivelación propuesto por Dabrowski presenta una interesante perspectiva de desarrollo de los individuos, las instituciones sociales y formas culturales. Las aplicaciones prácticas más importantes que se derivan de su teoría incluyen la psicoterapia y la educación, en especial el trabajo con excepcionales.21 Desde esta óptica, podríamos encontrar en una persona todas las OEs bien desarrolladas - no olvidemos que son consideradas como innatas en el individuo - o sólo una o algunas de ellas, situación que podría llevar a una mala lectura por parte de padres y profesores, debido a las múltiples y complejas manifestaciones que pueden darse de estas características en los niños, por una parte, y, por otra, a los sesgos en los criterios de detección y promoción de las habilidades y capacidades, propios de las instituciones educativas22. Así, un niño que tenga la OE psicomotora desarrollada, en la escuela tradicional puede ser considerado como hiperactivo y presentar un déficit de atención; otro caso frecuente se presenta cuando un individuo con OE imaginativa (sin la psicomotora) es catalogado como desatento o con déficit de atención. Así, en la escuela tradicional, un alto porcentaje de niños superdotados estaría presentando bajos promedios y sería tratado como caso problema con déficit de atención e, incluso, ser remitido a psicología y, en algunos casos, ser sometido a tratamientos psiquiátricos bajo la prescripción de psicofármacos. El problema entonces se traslada al ambiente escolar, y está demostrado que los ambientes escolares tradicionales no atraen al niño dotado ya que le generan alto conflicto al ser valorado erróneamente. Se tiene la creencia equivocada de que la docilidad y la obediencia son características de la superdotación, pero los estudios aseguran que en realidad el problema se encuentra en los currículos escolares, en los métodos y en el ambiente escolar en general, como lo es el clima social creado por el maestro y los compañeros de aula. La mayoría de los desordenes en el aprendizaje de los niños al parecer están, en realidad, asociados a la energía que se da entre las sobreexcitabilidades y el pensamiento divergente, mientras que un pensamiento convergente con algunas sobreexcitabilidades causaría agrado al maestro, por que el niño aprendería por repetición, memorización y de manera pasiva. Es probable que a estos niños se les considere como dotados y no como desadaptados o con desordenes de atención y aprendizaje, mientras que en el primer caso, es claro que el niño está inspirado por la observación, la libertad de acción y el cuestionamiento de lo establecido, lo cual ha sido considerado por la escuela tradicional como una deficiencia. (Silverman, L.K., 1983)

Los trabajos de Silverman, Piechovsky, Galagher y Benito, entre otros, así lo confirman. (N. de A.) La escuela tradicional, cuyos modelo pedagógicos parten de considerar a los estudiantes como actores pasivos del proceso de aprendizaje, es, sin duda alguna, la mayor impacto negativo ha generado en este tipo de población. (N. de A.)

21 22

LECTURAS SUGERIDAS BENITO, Y. (1996)Desarrollo Y educacióbn de los niños superdotados.Amarú ediciones. Salamanca. Pag 148-173. BERCHÉ, J. (1999)La superdotación infantil del mito a la realidad. Publicaciones del Instituto superior de Estudios psicologicos ISEP. Barcelona. Pag 67-100 DABROWSKI: Research Group. Development and improvement of coding systems for overexcitabilities. 1980 1986. DABROWSKI: Research Group. Overxcitability Questionaire, Form. II. Definition Response Instrument, Form. II. University of Denver, Fenver, o. 1985. GALLLEGHER, S.A.: A comparacion of Dabrowski´s concetp of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth grade studens. Rooper Revie, 8, 115 229. 1983.GALLEGHER, J.J.: Teaching the gifted child. Second Edition, Allyn an Bacopn. 1975. GALLEGHER, J.J. et coll.: Gifted Children reaching their potencial. (Actes du Second Congres Mondial pour les enfantsSourdues). Koller and son Ltd. Jerusalem, Isreal, 1979. PIECHOWSKI, M. M.: Acomparison of diferent types of intelletual overexcitability. Paper present at the National Association for Gifted Children confeerence, New Orleans, LA. 1982. PIECHOWSKI, M. M.: The concept of development potencial. Rooper Review, 8, 190 197. (invited contribution, with L. Silverman as guest editor). 1986 SILVERMANN, L.K.: What is Dabrowski´s Theory and why am I so excited abaut it?. Unpublished manuscript. University of Denver, Dnever,co. 1980. SILVERMANN, L.K.: A new theoretical for couseling the gifted (Sumanry) Proceeding of the 28th annual convention of National Association for Gifted Children. St. Paul. MN. 1981. SILVERMANN, L.K.: Couseling the Gifted. Preented at the Illions State Gifted Conference, Chicago, IL: (Audiotaped presentation on Dabrowki´s theory avaliable from Illions Assocition for the Gifted. 1982. SILVERMANN, L.K.: Development potential of the gifted (Sumanry) Proceeding of the 29th annual convention of National Association for Gifted Children. St. Paul. MN. 1982. SILVERMANN, L.K.: Issues in affetive development of gifted. In J. Vantassel Baska (De). A practical guide to couseling the gifted in a school setting Reston, VA: council for Exceptional Children. 1983. SILVERMANN, L.K.: Peronality development : The pursuit of excellence. Journal for the Education of the Gifted, 6, 5 19. 1983. SILVERMANN, L.K.: Dabrowski´s theory. Presentation in course on Couseling the gifted and Talented, University of Denver, Denver,CO. 1985 SILVERMAN, L.K.: (in preperation). Dabrowski´s Theory of emotional development. (Chapter) in Silverman, Gifted education: A developmeny approach. Columbus: Charles E. Merrill. SILVERMAN, L.K. The theory of positive desintegration and its implications for giftedness. In N. (ed), Proceedings of the Third International Conference on the The Theory of Positive Disintegartion. University of Maimi School of medicine, 1980.

ALGUNOS INDICADORES QUE PERMITAN IDENTIFICAR LAS DIFERENTES Oes EMOCIONAL

INTELECTUAL

PRE - U PRECAT - B PRECAT - A

Búsqueda imperativo categórico. Valoración desde juicios morales. Autocrítica ante hechos Soc. e Instituc

Aporta en el ideal de justicia. Búsqueda de soluciones desde una área.

FORMAL - B FORMAL - A

Mediación en el problema colectivo Valoración del que hacer colectivo.

Investiga y cuestiona la realidad social Colectiviza la responsabilidad en los conflictos

CONCEP. – C y G CONCEP. - B CONCEP. - A

Reconoce su participación en los hechos. Manifestación potencial de sentimientos. Presencia pasado colectivo

Explica causas y consecuencias del problema social a través de hipótesis Identificación de deficiencias.

IMAGINARIA

SENSUAL

Recrea situaciones alternas Presencia de idealismo para solución de problemas. social a través distintas manifestaciones artísticas.

Recurre a expresiones artísticas para describir sueños y fantasías

SICO-MOTRIZ

Autocrítica a sus propias elaboraciones Identificación en una manifestación artística. Definición de un estilo propio

Búsqueda por mejorar Describe a través de las artes las realizaciones escénicas o plásticas temas o colectivas situaciones de clase. Identifica valores en otros a través de metáforas Comparación a través de la Auto evaluación de Respuesta rápida y fluidez relativa Combinación fuerte de estilos de literatura de sus sueños. sus realizaciones a expresión Diseño y/o realización de O través de la comparación

PROPÒ- C y G PROPO- B PROPO- A

Descontrol en las emociones Colaboración en el conflicto ajeno Valoración del amigo

Búsqueda de razones a la normas del referente próximo.

Identifica ideales del cuento. Descripción al detalle de los sueños

Gusto por colores fuertes y marcadas combinaciones estéticas Exaltación del pasado próximo

Habilidad y destreza manual (construcción de su “yo” con diversos materiales) Respuesta rápida.