Pedagogía Universitaria

2000 Vol. 5 No. 1

LA LABOR EDUCATIVA DESDE LA DIMENSION CURRICULAR Dr. Pedro Horruitiner Silva Director Dirección de Formación de Profesionales Ministerio de Educación Superior [email protected] PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El "Enfoque integral para la Labor educativa y Político-Ideológica en las Universidades", es hoy el instrumento fundamental para este trabajo en las Universidades cubanas y caracteriza, en su esencia, el desarrollo como sistema de todas las influencias educativas que tienen lugar en la comunidad universitaria. A el se llegó como consecuencia de un proceso de discusión masiva comenzado en abril de 1995 en nuestros CES, en el cual dirigentes del MES, del Consejo Nacional de la FEU y del Comité Nacional de la UJC, analizaron de conjunto con centenares de profesores, estudiantes, dirigentes docentes y estudiantiles de esos centros, la forma de perfeccionar esta actividad, que constituye hoy la estrategia principal de nuestra organización. Dentro de ese sistema de influencias educativas, particular relevancia adquieren aquellas que tienen lugar durante el desarrollo del proceso docente educativo (PDE). Dentro de este enfoque, significamos como un elemento de vital importancia los proyectos educativos, que expresan la manera particular en que se concreta, en cada brigada estudiantil, el anteriormente mencionado Enfoque Integral. De esa manera, el proyecto expresa no solo la materialización, en el año, de las estrategias educativas de las asignaturas, sino también las tareas socio-políticas y de extensión universitaria que conforman el universo educativo de ese grupo, en plena correspondencia con sus necesidades educativas. De lo anterior se comprende la importancia de lograr que en la elaboración de los proyectos educativos, los propios estudiantes desempeñen un papel protagónico. Estos proyectos, en su integración, constituyen un todo armónico, coherente, que garantice que cada año desempeñe verdaderamente el rol que le corresponde dentro del proceso de formación integral del estudiante. Ello supone la necesidad de lograr, desde la carrera, una visión global del accionar conjunto de todos los proyectos, para lo cual se diseña, en cada una de ellas, una estrategia educativa, concebida a partir de los requerimientos de la profesión precisados en el plan de estudio y de las estrategias educativas propias de la Facultad, y que permita la adecuada conducción de los proyectos, en correspondencia con los propósitos más generales previstos en dicha estrategia. En la actualidad, en el Ministerio de Educación Superior, es hoy una realidad la generalización de estas ideas en todas nuestras facultades, carreras y años académicos, pudiendo afirmarse que esta labor constituye la primera prioridad en cada una de esas instancias, en correspondencia con el carácter de estrategia principal que el Enfoque Integral tiene hoy para nuestra organización.

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No obstante lo anterior, y con independencia de los avances experimentados en este trabajo en todas nuestras universidades, aún esta labor no se aborda con la sistematicidad que se requiere, como consecuencia de lo cual no siempre se logra que las estrategias educativas se formulen de la manera más precisa, y de modo que abarquen todo el sistema de influencias que se requiere, así como que se logre un adecuado balance de las diferentes dimensiones en las que esta labor tiene lugar. Igualmente se aprecian insuficiencias en la precisión de los objetivos y de las acciones previstos en los proyectos educativos, lo que limita que ellos propicien una mejor caracterización del año en cuestión. Estas cuestiones inciden directamente en la efectividad de la aplicación del enfoque integral durante el desarrollo del PDE, por lo que se hace necesario abordar esta actividad desde una perspectiva más sistémica, que propicie el perfeccionamiento de nuestro quehacer educativo. Es este precisamente el problema científico fundamental de este trabajo.

La efectividad en la aplicación del enfoque integral en nuestras carreras se ve hoy limitada por la insuficiente sistematicidad con la que se desarrolla, lo cual constituye un problema de primera prioridad en nuestra organización y que debe ser parte esencial del contenido de nuestra labor en todas las Facultades y Departamentos Docentes, así como en los centros y grupos de estudios dedicados a las investigaciones pedagógicas.

En el tratamiento de este problema, nuestras universidades han logrado mejores resultados en el desarrollo de las acciones que se desarrollan en las dimensiones extensionista y socio-política, que aquellas que es necesario estructurar desde la dimensión curricular, que es el objeto de estudio que abordaremos en este artículo, esto es, desde aquel sistema de influencias educativas que tiene lugar durante el desarrollo del PDE, y para lo cual nos proponemos como objetivo el establecimiento de las regularidades principales que se manifiestan en la labor educativa en esa dimensión..

FUNDAMENTOS GENERALES DE ESTA LABOR La formación integral del estudiante es el objetivo central del proceso docenteeducativo que se desarrolla en la educación superior. Ello supone comprender que la formación es ineficaz si solo atiende a garantizar apropiarse de determinados conocimientos y habilidades. Conjuntamente con ello, y de manera esencial, es necesario abordar la formación de convicciones en los estudiantes, a partir de la determinación del sistema de valores que propician su pleno desempeño como profesional en nuestra sociedad. En otras palabras, los valores también forman parte del contenido de la enseñanza, y por lo tanto este proceso debe ser objeto de dirección por todos los que participan de esta actividad. Esta tarea, la formación de valores, requiere también un enfoque sistémico para llevarla a vías de hecho y su tratamiento supone comprender su propia dinámica, ya que los procedimientos por medio de los cuales se logra el dominio de determinados conocimientos y habilidades son diferentes a las que es necesario instrumentar para incorporar a la personalidad del estudiante un determinado sistema de valores.

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La concepción que proponemos es esencialmente integradora. No se trata de estructurar un sistema paralelo de formación de valores que posibiliten la formación integral de nuestros educandos, concepción por demás dicotómica y que ha demostrado ya su ineficacia. De lo que se trata es de incorporar sistémicamente a los procesos fundamentales que se desarrollan en la educación superior este problema de la formación de valores. Por su complejidad el mismo supone atender, no solo aquella parte (esencial, por cierto) que se da directamente en la actividad meramente curricular, sino también integrar a ese sistema, con un enfoque coherente, el conjunto de acciones extracurriculares que a ese fin se desarrollan. De hecho, la educación superior cubana enfoca este conjunto de influencias educativas a partir de la identificación de tres grupos de acciones o dimensiones principales, a saber: Curricular, Extensión Universitaria y Socio-política. ¿Como lograr que estas tres dimensiones de la actividad de formación del profesional se integren al logro de un enfoque sistémico de la labor educativa? La respuesta a esta pregunta supone identificar, no solo el instrumento idóneo para llevar a cabo esta tarea, sino también estructura organizativa de la labor docente educativa capaz de conducirla con éxito. ¿Por qué el proyecto educativo es el instrumento idóneo para el desarrollo de esta actividad?. En primer lugar porque su eficacia se sustenta en que el mismo surge del análisis de los protagonistas principales de esta actividad, esto es, el colectivo de profesores y estudiantes de cada uno de los años de la carrera y de modo tal que brinde una respuesta integral a los objetivos más generales que en el plano educativo nos hemos propuesto, a la vez que se logren incorporar al mismo aquellos aspectos particulares del quehacer educativo que responden a las características de cada uno de los grupos. De lo anterior se sigue la necesidad de precisar, igualmente, cual ha de ser el subsistema organizativo de la labor docente-educativa que se encuentre en mejores condiciones de conducir con éxito el proyecto. En correspondencia con lo planteado anteriormente, ese subsistema debe nuclear a los estudiantes y profesores que laboran en un año determinado, lo que ha de posibilitar su protagonismo, no solo en la elaboración del proyecto sino también en el proceso mismo de su ejecución. Esa instancia es el “Colectivo de Año”, entidad metodológica con personalidad propia que agrupa a los profesores que laboran en un año académico, así como a los representantes de las organizaciones estudiantiles, y que tiene como misión fundamental velar por el cumplimiento de los objetivos que a ese nivel se han previsto, para lo cual el contenido principal de su actividad ha de ser la dirección de la labor educativa en el año, velando en cada caso por la plena correspondencia de su proyecto particular con los objetivos que a tales fines nos hemos propuesto. En relación con estas ideas queremos significar nuestra apreciación del papel que desempeña el año académico como célula de la labor educativa. De la misma manera que ya hace algunos cursos comprendimos que el tema era el elemento celular para el desarrollo de una habilidad, hoy se hace cada vez mas claro que en el proceso de formación de valores ese papel lo desempeña el año académico. Por tanto, más que tratar de encontrar cuales son los valores que corresponde desarrolllar a cada asignatura,

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la esencia del problema radica en evaluar como cada una de ellas contribuye a los propósitos educativos del año, de modo que en su integración surjan las cualidades nuevas que en sus objetivos hemos previsto.

Año Académico Proyecto Educativo Colectivo de año Coordinador de año

CELULA INSTRUMENTO INSTANCIA CONDUCE

Pero no basta con identificar estos elementos como esenciales para el desarrollo de la labor educativa. Es necesario que ellos se integren al sistema de dirección por objetivos de la Facultad de un modo coherente. Para ello, como ya se explicó con anterioridad, los diferentes proyectos de una carrera deben constituir un todo armónico, de modo que cada cual garantice aquel segmento, o tramo, del proceso de formación, que tiene lugar durante ese periodo académico, para lo cual se impone su dirección estratégica, desde una perspectiva integradora, que solo es posible lograrla a partir de una visión integral de la carrera. Ello conduce a la necesidad de elaborar “estrategias educativas” para cada una de nuestras carreras, que garanticen concebir la evolución de cada cohorte, en correspondencia con los objetivos generales previstos en el modelo del profesional y con las características particulares de cada colectivo. Estas estrategias educativas se derivan directamente de los propósitos educativos de la Facultad, plasmados en su sistema de objetivos de trabajo del curso y de modo tal que esta labor educativa que estamos argumentando se estructure como parte esencial de dicho sistema, y donde el proyecto educativo constituye entonces la forma especifica en que los objetivos de trabajo de la Facultad se concretan en cada año académico.

Los objetivos del proyecto educativo son la expresión concreta, en cada año académico, de los objetivos de trabajo de la facultad relacionados con el proceso de formación integral de los estudiantes.

PARTICULARIDADES DE DIMENSION CURRICULAR

LA

LABOR

EDUCATIVA

DESDE

LA

Dentro del sistema de influencias educativas que propician la formación integral del estudiante, revisten especial importancia aquellas que tienen lugar durante el desarrollo mismo del proceso docente. Ellas constituyen la columna vertebral de todo el sistema educativo y su estructuración debe responder a la concepción integradora que proponíamos al principio, dentro de la cual cada asignatura y disciplina del plan de

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estudio desempeña un papel especifico que es necesario determinar con toda claridad, toda vez que tales influencias, en su integración, propician el logro de nuevas cualidades en el año y con posterioridad en la carrera. Visto de ese modo, la determinación de las potencialidades educativas de cada disciplina, es una tarea pedagógica que está en la base de la determinación de todas las estrategias educativas a tener en cuenta durante el desarrollo del PDE. Por ello, resulta imprescindible abordar científicamente este problema, de modo que la influencia de una asignatura no se limite a aquellas ocasiones particulares en las cuales el profesor interrumpe la exposición del contenido que explica para hacer un comentario de actualidad, recordar una fecha significativa, o dar a conocer a los estudiantes un hecho relevante, como sucede todavía en muchas de nuestras asignaturas, en las que el mensaje educativo se limita, en lo fundamental, a acciones de este tipo. No se trata de eliminar, en modo alguno, tal proceder. Tales acciones son importantes y propician un clima educativo favorable para el desarrollo de las asignaturas, por lo que es importante que se realicen. Sin embargo, esos paréntesis ocurren solo en momentos aislados del desarrollo del proceso y lo que estamos defendiendo como esencial, es lograr transmitir un mensaje educativo coherente desde la propia ciencia, aprovechando para ello todas las potencialidades que ella brinda. En otras palabras, poner todo el tiempo lectivo de que se dispone en función de lograr una labor educativa sistemática, que le llegue al estudiante a través del contenido mismo que se explica, ya sea en la clase, en una visita, en una práctica laboral o en cualquiera de las formas organizativas del PDE que emplee la asignatura. La comprensión de la importancia de esta labor, de modo que se convierta en el modo esencial de actuación de todos nuestros profesores, es la premisa para el desarrollo exitoso de este enfoque educativo. Solo cuando todos los profesores hacen suya esta concepción y la convierten en actuación cotidiana, se logra una verdadera integración entre los elementos de carácter instructivo y los educativos, y en consecuencia con ello, el PDE logra cumplir los propósitos formativos generales a que hemos hecho mención.

La determinación de las potencialidades educativas de cada disciplina es una tarea pedagógica de primer orden en cada uno de nuestros departamentos docentes.

Aquí es necesario enfatizar que aspiramos a un enfoque educativo con una salida político ideológica consecuente con nuestro proyecto social. No es posible abordar el proceso de formación integral de un profesional en nuestro país sin que se revele como esencial que esa formación esta dirigida, ante todo, a lograr un profesional comprometido con la revolución y con el socialismo. Esa es la principal responsabilidad educativa que tienen hoy los profesores de la educación superior cubana y ello es posible de lograr cuando cada asignatura y cada disciplina tributan esencialmente, desde su propio contenido, a tales propósitos.

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De modo natural surge aquí la pregunta siguiente: ¿Cómo identificar, en cada asignatura, sus potencialidades educativas, de modo que cada una de ellas desempeñe el papel que verdaderamente le corresponde? La tarea es sumamente compleja y debe ser resuelta con un trabajo metodológico dirigido a estos propósitos, en donde es primordial comprender que tratar de encontrar esquemas generales de actuación puede conducir a desvirtuar el accionar educativo de una asignatura o disciplina, en tanto se pretenda que ella cumpla funciones que no se corresponden con el papel y el lugar que ella desempeña dentro del plan de estudio. La contribución que, en el plano educativo ejercen disciplinas básicas, tales como la Física, la Matemática, etc., en la formación de un ingeniero, por citar un ejemplo, no puede ser la misma que la que aportan aquellas que se vinculan directamente con el ejercicio de esa profesión. Mientras que las primeras tienen que ver con aspectos de carácter más general, las últimas se relacionan con valores educativos vinculados más estrechamente al quehacer profesional. Particular importancia brindamos en esta reflexión al papel que en este enfoque debe jugar la Disciplina Principal Integradora. En tanto que hilo conductor principal del proceso de formación, ella asume la principal responsabilidad en el logro, por los estudiantes, de los modos de actuar que caracterizan la profesión, y en consecuencia, es la disciplina que en mejores condiciones se encuentra para formar en los estudiantes los valores que caracterizan a ese profesional, toda vez que en ella el estudiante se desempeña como tal en la solución de los problemas inherentes a su actividad. ¿Cuáles pudiesen ser algunos aspectos a tener en cuenta en la determinación de las potencialidades educativas de las diferentes disciplinas? Sin ánimo de resolver totalmente el problema, que como ya hemos señalado está estrechamente vinculado a las características de cada una de las asignaturas y disciplinas del plan de estudio, ofrecemos algunos elementos a tener en cuenta por los profesores cuando aborden, con su trabajo metodológico, estas cuestiones. Ellos fueron tomados del documento (4) que aparece en las referencias bibliográficas de este trabajo, del cual hicimos una selección acorde con los objetivos que en este artículo nos propusimos: • • • • • • • • •

El vínculo de la disciplina con los principales documentos programáticos de nuestro Partido. Su contribución a formar en los estudiantes una adecuada concepción del mundo. El papel en el desarrollo de determinadas capacidades cognoscitivas generales, vinculadas a la lógica de esa ciencia. El papel y el lugar de la ciencia a partir de un enfoque histórico conceptual de la misma. El impacto de los adelantos científicos y tecnológicos vinculados a esa disciplina en el orden social, político, educacional y cultural. La caracterización de las principales personalidades científicas de esa ciencia, a nivel mundial, regional y nacional. Su pensamiento social, cultural y político. La historia de la profesión. El contexto histórico- social en el que tienen lugar los principales avances científicos y tecnológicos que son objeto de estudio. Las relaciones del contenido objeto de estudio con diferentes formas de pensamiento social de la época (ético, jurídico, económico, filosófico, político, 6

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ambiental, etc.) El papel y el lugar que desempeña la disciplina y la profesión ante los desafíos de la economía cubana en la actualidad, en condiciones de globalización y neoliberalismo. Su contribución al proceso de perfeccionamiento empresarial que tiene lugar en nuestro país.

Estas propuestas, y otras que complementen esta reflexión, no pueden ser vistas como algo ajeno o externo al contenido de la disciplina que se enseña, sino que deben fluir de forma interrelacionada, como parte esencial de la misma, lo que exige de los profesores el manejo de un amplio panorama cultural que le permita profundizar en cada una de esas sugerencias e incorporarlas coherentemente al discurso de su ciencia. Lo anterior resulta esencial para lograr una salida humanista y político ideológica, sobre bases científicas, de cada una de las disciplinas, superando la actual separación entre lo humanístico y las ciencias naturales, técnicas y agropecuarias. No es posible formar un profesional integralmente si tal proceso no se estructura a partir de una concepción científica del mundo, lo que hace imprescindible que todas las ciencias que tributan a ese proceso de formación contribuyan a ese objetivo, a partir del reconocimiento de que todas tienen un fundamento humanista, tal como se revela en sus respectivas historias.

EL TRABAJO METODOLOGICO VISTO DESDE ESTA PERSPECTIVA EDUCATIVA El trabajo metodológico es el proceso que se realiza en la educación superior para optimizar el PDE. Desde el surgimiento del MES, en el año 1976, esta concepción del trabajo didáctico fue ganando espacio gradualmente entre nuestros colectivos de profesores, hasta lograr el grado de generalización que hoy alcanza en todos nuestros centros. Sin embargo, las características de esta labor, en la actualidad, son diferentes a las cuales propiciaron su surgimiento y desarrollo. En primer lugar, porque en aquel momento la respuesta principal era brindar una calificación pedagógica a una gran masa de jóvenes profesores que se incorporaba al trabajo docente, en respuesta al abrupto incremento de matrícula que tuvo lugar en la década del 80 y que llegó a alcanzar la cifra de 300 000 estudiantes en todo nuestro subsistema. Unido a ello, los planes de estudio vigentes en ese momento estaban estructurados sobre la base de asignaturas aisladas, sin niveles de integración de orden mayor, tales como el año o la disciplina. Todo ello conformaba el marco pedagógico en el que se desarrollaba dicho trabajo metodológico, circunscrito entonces a preparar a los profesores para la impartición de sus clases en cada una de las asignaturas del plan. La situación actual es cualitativamente diferente. Con un claustro de experiencia, caracterizado por su calificación pedagógica y con planes de estudio en los que se connotan sistemas de una mayor complejidad, como son el año y la disciplina, el trabajo metodológico se desplaza hacia propósitos de mayor envergadura y vinculados a esos sistemas antes mencionados, lo que hace que el sistema de prioridades actual sea esencialmente diferente al de los años 80.

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Dentro de ese conjunto de prioridades, el trabajo metodológico dirigido a perfeccionar la labor educativa desde la dimensión curricular ha de ocupar el lugar principal en cada una de las instancias en las que esta actividad se desarrolla, lo que se corresponde con la estrategia principal de nuestra organización. De lo que se trata ahora es de estructurar como sistema el conjunto de influencias que tiene lugar durante el desarrollo del PDE, de modo que se garanticen los objetivos previstos en el modelo del profesional, en estrecha relación con las estrategias educativas de cada Facultad, y para lo cual es decisiva la contribución de cada disciplina a esos fines y la determinación de las cualidades que su accionar conjunto es capaz de producir en cada año académico.

La principal prioridad del trabajo metodológico, en las actuales condiciones, es la labor educativa con los estudiantes desde la dimensión curricular.

De este modo, resulta necesario en primer lugar, determinar con claridad el papel que le corresponde a la carrera, el año y la disciplina en este enfoque dirigido a educar desde la instrucción. El punto de partida ha de ser, sin lugar a dudas, el modelo del profesional, cuyos objetivos generales (instructivos y educativos) aparecen declarados en el plan de estudio. La integración de esos propósitos a la estrategia educativa de la Facultad permite determinar la correspondiente a cada carrera, y como consecuencia de ello, su concreción en cada año académico en los respectivos proyectos educativos. Esto último, tal como hemos aclarado con anterioridad, supone a su vez que cada disciplina haya precisado sus posibilidades educativas, de modo que se propicie, en el año, su necesaria integración. Por lo tanto, se hace evidente que esta concepción que estamos desarrollando se sustenta en la estabilidad del trabajo metodológico de los colectivos de carrera, año y disciplina, y de modo tal que cada uno de ellos, a partir de la precisión de su objeto de trabajo, resuelva el problema que le corresponde en esta labor de educar desde la dimensión curricular. La contradicción fundamental que se presenta en la determinación del objeto de trabajo de cada uno de estos subsistemas, fundamentalmente del año y de la disciplina, es la que se da entre ciencia y profesión. Esta contradicción se resuelve a nivel de carrera cuando se logra que el estudiante se apropia de los modos de actuar de la profesión, a la vez que se apropia de los fundamentos de las ciencias que propician dicha actuación, todo lo cual se concreta en el modelo del profesional, con lo cual queda claro que el objeto del trabajo metodológico en el nivel de carrera es la profesión. La especificidad de esa actuación, que la distingue del papel del año y de la disciplina, es que desde esa instancia se puede seguir al estudiante, en su evolución. La carrera estudia la optimización del PDE a partir del tránsito de cada cohorte estudiantil a lo largo de todo el plan de estudio, a diferencia del año y de la disciplina, que cada curso académico tienen la misión de cumplir los mismos propósitos curriculares con diferentes grupos de estudiantes. En particular significamos que, en tanto esta labor en nivel de carrera aborda como objeto la profesión, su hilo conductor fundamental es el trabajo metodológico que se desarrolla desde la disciplina principal integradora, en tanto que ella garantiza las transformaciones esenciales que han de tener lugar en el futuro

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profesional. El análisis de la relación dialéctica entre ciencia y profesión antes mencionada, en el año y en la disciplina, supone comprender que mientras en el año se connota más el papel de la profesión, en la disciplina se significa el otro aspecto de esa relación, es decir la ciencia. Como que la relación es profundamente dialéctica, el problema no puede abordarse en términos de ruptura, identificando al año con la profesión y a la disciplina con la ciencia. En ambos subsistemas se da la relación ciencia-profesión, en su unidad dialéctica. Solo que en el año, los aspectos que más se evidencian son los relacionados con la profesión, mientras que en la disciplina se significan mas los que se vinculan con la ciencia que se enseña. El manejo adecuado de esta contradicción es lo que permite determinar con claridad el papel y el lugar de cada colectivo en la estrategia general de trabajo metodológico de la carrera y en su conjunción, propiciar la solución del problema planteado.

El trabajo metodológico, en los diferentes años académicos y en cada una de las disciplinas de la carrera, dirigido a educar desde la instrucción, lleva implícito la solución de la contradicción existente las ciencias y la profesión, que en su adecuada relación dialéctica, propician el logro de los objetivos del modelo del profesional.

Una última cuestión a señalar en relación con el trabajo metodológico dirigido a educar desde la instrucción, es la relativa a la adecuada prioridad que en esta actividad ha de tener el departamento docente. Del mismo modo que la aparición, en los planes de estudio C, trajeron consigo la necesidad de organizar el trabajo metodológico en la carrera y en el año académico, cuestión actualmente lograda, el trabajo metodológico dirigido a determinar las potencialidades educativas de cada disciplina conduce a un replanteo del papel que desempeña en esta actividad el departamento docente. Es precisamente desde el departamento, en torno al cual se agrupan los profesores que enseñan una (o varias) determinada ciencia, que puede resolverse el problema planteado a la disciplina del modo más eficiente. La estabilidad del trabajo de las disciplinas está determinado por la estabilidad del trabajo metodológico de los departamentos docentes a las que ellas se integran, por lo que se impone el rescate del papel de esta instancia, tal como ocurrió en etapas anteriores, solo que ahora en un estadio superior de desarrollo.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL DISEÑO DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS No pensamos que esta exposición resulte completa si no abordamos, en sus aspectos más generales, nuestras percepciones acerca de cómo abordar la elaboración de los proyectos educativos de cada año académico. La idea que se defiende, en esencia, es que el PE se estructure a partir del análisis como sistema de todas las influencias educativas que conforman la labor educativa y el punto de partida para ello ha de ser nuestro encargo social, precisado en cada uno de los Modelos del Profesional y concretado en los objetivos por año. El análisis con los

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estudiantes de este proyecto, a la vez que garantiza su protagonismo, propicia que al mismo se adicionen aquellos elementos educativos que más directamente respondan a los intereses de cada grupo. La combinación adecuada de aquellos elementos más esenciales derivados de las exigencias educativas de la carrera con aquellos aspectos más particulares que surgen en el debate con los estudiantes de su propio proyecto, propicia la creación de un adecuado clima para la labor educativa, a partir de la identificación de los propósitos del proyecto con los intereses del colectivo estudiantil, a la vez que le da a cada uno de ellos una personalidad propia. Un tercer elemento es necesario tener en cuenta y es el derivado de las estrategias educativas propias de la Facultad. Este tercer elemento es también importante, toda vez que recoge las especificidades de su sistema de trabajo, complemento necesario para el logro de los objetivos a esa instancia con todos los colectivos estudiantiles.

La elaboración de los proyectos educativos supone tener en cuenta tres sistemas de influencias educativas, a saber: • derivadas del modelo del profesional. • derivadas de las estrategias de la facultad. • derivadas de la caracterízación del año. El análisis en torno al PE debe atender en primer lugar la actividad curricular, lo que supone la precisión las acciones que garantizan el cumplimiento de los objetivos previstos para el año, así como su análisis con cada colectivo. Es incomprensible que un grupo de estudiantes no esté completamente informado de los propósitos que en cada periodo lectivo se persiguen lograr con el desarrollo de las actividades lectivas. Pero no se trata solo de debatir lo que está previsto en cada disciplina a cursar, sino también de evaluar cual puede ser el nivel de participación de ellos en su determinación, así como establecer con claridad en grado de compromiso que el colectivo de estudiantes adquiere con esos objetivos. Ello constituye un elemento motivacional de primer orden para el desarrollo del proceso de un modo consciente. En relación con este aspecto queremos significar la prioridad que le damos a la participación estudiantil en la organización del proceso docente en aquellas disciplinas mas vinculadas a su labor profesional, por ser ellas las que mas integralmente contribuye a la formación de la personalidad del estudiante. Pero el PE es incompleto si se limita a lo curricular. Su contenido también abarca aquellas actividades extracurriculares, tanto de carácter extensionista como sociopolíticas que forman parte del proceso de formación del estudiante. Ellas, de conjunto, conforman el sistema de acciones a desarrollar en el año como parte de su proyecto educativo, y para cada una de las cuales resulta conveniente precisar los criterios de medida que han de posibilitar la evaluación de los resultados alcanzados.

En el diseño del proyecto educativo se significan tres elementos esenciales: • Objetivos del proyecto • Acciones para lograrlos • Criterios de medida

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Este ha de ser un documento de trabajo elaborado de una manera sencilla, que sirva de guía para la labor que se desarrolla en el año, y sin tener que seguir normas rígidas de presentación. Igualmente es necesario comprender su naturaleza dinámica, como consecuencia de lo cual sus diferentes elementos se ajustan, precisan o cambian, durante el propio proceso de su ejecución. Lo esencial no está en el documento que se elabore sino en la capacidad que tiene el colectivo de año de conducir, a partir de este proyecto, las acciones educativas que garantizan su cumplimiento. Ello se garantiza, en primer lugar, si el proyecto tiene pocos objetivos, de modo que estos logren una caracterización verdaderamente esencial del año en cuestión. Igualmente es importante lograr una adecuada precisión de cada una de las acciones, de modo tal que ellas, en su conjunto, evidencien las características principales de ese año. Este aspecto de la determinación de las acciones a desarrollar tiene en su base una adecuada caracterización del grupo de estudiantes, de modo que queden claras las necesidades educativas individuales y grupales del colectivo. Para ello, resulta esencial que el proceso de integralidad que se sigue en todas las brigadas estudiantiles se integre orgánicamente a este enfoque, con lo cual la caracterización del año resulta mucho más precisa. En este aspecto se hace necesario, igualmente, lograr un adecuado balance entre las tres dimensiones, de modo que el sistema de acciones que se diseñe refleje las reales prioridades del año y responda a los objetivos trazados. La adecuada determinación de los criterios de medida, por último, posibilita una herramienta esencial, no solo para la evaluación del proyecto como un todo, sino además para la autoevaluación que cada estudiante realiza de su contribución al proyecto de su año. • • • • ACCIONES • • • CRITERIOS DE MEDIDA • • OBJETIVOS

Pocos Integradores Que caractericen al año Precisas En cada una de las dimensiones Balanceadas adecuadamente Precisos Cuantificables Evaluables sin dificultades

Un último aspecto nos parece de importancia debatir en este trabajo. Se relaciona con la conveniencia de elaborar los proyectos solo en el nivel de año o en su lugar, en los casos de años numerosos, con varias brigadas, hacerlo además para cada una de ellas. Desde nuestra apreciación la pregunta admite más de una respuesta, en dependencia de las características concretas. No hay dudas que el año es un elemento relativamente más estable, toda vez que desde el propio plan de estudio se diseñan objetivos y estrategias a cumplir en esa instancia. Ello propicia que existan todo un conjunto de propósitos y acciones concretas, comunes a todos los estudiantes de ese año, lo que le confiere al proyecto a ese nivel un enfoque unitario en torno a esos elementos generales, comunes. La conveniencia de derivar desde el año proyectos particulares por brigadas, o

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conjuntos de acciones particulares para estas, u otra alternativa, ha de depender de las necesidades educativas particulares de esos colectivos y de la evaluación que de ello haga el colectivo de año y en modo alguno puede establecerse una regla general para tal proceder. Lo único que defendemos es que se garantice la necesaria unidad del año en torno a los objetivos y acciones que les son comunes, adecuadamente combinados con los aspectos particulares, propios de cada brigada, caso de existir. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 1. MES. Enfoque Integral en la Labor Educativa y Político Ideológica con los Estudiantes. Editorial Felix Varela. 1997. 2. MES. III Taller Nacional Sobre Trabajo Político ideológico en la Universidad. Editorial Felix Varela. 1998. 3. MES. II Taller Nacional Sobre Trabajo Político Ideológico en la universidad. Editorial Felix Varela. 1998. 4. SANCHEZ NODA, RAMON y SUAREZ GOMEZ, CARMEN. Bases metodológicas para el trabajo de los Departamentos Docentes. Apuntes elaborados por el autor. 5. DIAZ DOMINGUEZ, TERESA. Modelo para el trabajo metodológico del PDE en los niveles de carrera, disciplina y año académico en la educación superior. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. 1998. 6. UCLV. Acerca de los proyectos educativos. Documento de trabajo de la Vicerrectoría Docente. 1998. 7. UO. Estrategia para el trabajo metodológico en el periodo 1996-2000. Documento de trabajo de la Vicerrectoría Docente. 1996.

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