LA MOTIVACIÓN AL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA, SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA - UNAC, MEDELLÍN: COLOMBIA, 2014

1

2

Por: Mg. Gelver Pérez Pulido

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CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

4

Descripción de la situación problemática En el ámbito internacional se realizan diferentes evaluaciones de la educación con el fin de realizar comparaciones entre países de “diferentes niveles de desarrollo” (ICFES, 2013, párr. 1).

La comparación de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas internacionales promueve la toma de decisiones “en torno al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación” (Ibíd.).

5

Descripción de la situación problemática Es así como se reconocen las pruebas PISA y las pruebas TIMSS, entre otras. De estas dos pruebas, los resultados más recientes corresponden a los de la prueba PISA, los cuales se conocieron en el mes de diciembre del año 2013 y corresponden al examen aplicado en 2012.

Países participantes en PISA 2012

6

Países miembros de la OCDE

Países y economías asociadas

Alemania

Estonia

Noruega

Albania

Jordania

Shanghái

Australia

Finlandia

N. Zelanda

Argentina

Kazajistán

Singapur

Austria

Francia

P. Bajos

Brasil

Letonia

Tailandia

Bélgica

Grecia

Polonia

Bulgaria

Liechtenstein Taipéi

Canadá

Hungría

Portugal

Catar

Lituania

Túnez

Chile

Irlanda

Reino Unido

Chipre

Macao

Uruguay

Corea

Islandia

Rep. Checa

Colombia

Malasia

Vietnam

Dinamarca

Israel

Suecia

Costa R.

Montenegro

Eslovaquia

Italia

Suiza

Croacia

Perú

España

Japón

Turquía

Emi. Ar.

Rumania

Eslovenia

Luxemb.

Hong K.

Rusia

Estados U.

México

Indonesia Serbia

Fuente: OCDE, 2013

7

Los resultados obtenidos colocan a países asiáticos y europeos en los primeros cuatro lugares. Por su parte, los países latinoamericanos obtuvieron un desempeño por debajo del promedio

8

Resultados en matemáticas – Pisa 2012

9

En el ámbito nacional, el sistema de evaluación de la educación incluye:

10

Las pruebas Saber Pro: Todo estudiante que egresa de la educación superior, debe presentar las respectivas pruebas de manera obligatoria En las pruebas Saber Pro, los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC están presentando un promedio que no logra el nivel óptimo esperado (superior a 10,50)

Resultados Pruebas Saber Pro – 2012

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Programa Lic. Preescolar

Lic. Música

Lic. Teología

Admi. de Empresas

Gestión empresarial

Gestión informática

Tecnología en sistemas

Aph

Categoría de Prueba

Puntaje

Posición

Lectura

10,01

10

Escritura

10,30

11

Lectura

10,48

5

Escritura

10, 51

4

Lectura

10,45

3

Escritura

10,17

13

Lectura

10,21

67

Escritura

10,09

86

Lectura

10,03

7

Escritura

9,51

51

Lectura

10,58

3

Escritura

10,11

4

Lectura

10,65

2

Escritura

10,05

6

Lectura

10,25

3

Escritura

9,68

4

12

En resumen Las pruebas Saber Pro exigen un alto grado de desarrollo del pensamiento crítico y colocan a prueba la capacidad cognitiva de cada estudiante gracias al tipo de preguntas, textos y escritura que se encuentran presentes en ellas. Por otra parte, la presentación de las pruebas Saber, en lo que al estudiante interesa, se constituye tan solo en un requisito para que el estudiante pueda graduarse, quedando de lado lo que perciba de su capacidad cognitiva. En consecuencia, el estudiante de la UNAC se motiva solamente en la presentación del examen, lo cual como se evidencia en los datos, se convierte en un factor de impacto en la imagen de la Institución que puede ser mejorado

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Planteamiento y formulación del problema Problema general: ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014?

14 Problemas específicos a. ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de comunicación escrita, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014? b. ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014? c. ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de lectura crítica, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014? d. ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad ciudadana, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014?

15

Propósito de la investigación La presente investigación buscó determinar si la motivación al pensamiento crítico guarda relación con la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la UNAC Por otra parte, esta investigación busca contribuir a la interpretación de los resultados que están obteniendo los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista – UNAC en las pruebas Saber Pro, las cuales son presentadas ante el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES de acuerdo con la Ley 1324 de 2009 del Congreso de Colombia.

16

Objetivos de la investigación Objetivo general Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014.

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Objetivos de la investigación Objetivos específicos a. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de comunicación escrita, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014. b. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista, Medellín: Colombia, 2014. c. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de lectura crítica, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014. d. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad ciudadana, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014.

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Hipótesis de estudio Hipótesis principal Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014.

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Hipótesis de estudio Hipótesis derivadas a. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de comunicación escrita, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014. b. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014. c. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de lectura crítica, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista – UNAC, Medellín: Colombia, 2014. d. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad ciudadana, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista – UNAC, Medellín: Colombia, 2014.

20

Variables de estudio Variable predictora Motivación al pensamiento crítico Variable Criterio Capacidad Cognitiva

21

Operacionalización de variables

22

23

24

25

26

27

CAPÍTULO II FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

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Antecedentes de la investigación Valenzuela, Nieto y Saiz (2011) en su investigación titulada “Escala Motivacional de Pensamiento Crítico” - CTMS (Critical Thinking Motivational Scale): una aportación para el estudio de la relación entre el pensamiento crítico y la motivación” En esta investigación evaluaron a 470 estudiantes de psicología de España mediante la aplicación de la CTMS y encontraron una correlación significativa entre las mediciones de la CTMS y el CT- MLQ, lo cual permite asegurar que la CTMS es una herramienta “para el estudio de los factores motivacionales del pensamiento crítico, el cual puede ser especialmente útil en la perspectiva de la instrucción y la intervención pedagógica” (Ibíd.).

29 Facione P., Facione N. y Giancarlo (2000), en el estudio titulado “La disposición hacia el pensamiento crítico: su carácter, medición y relación con el pensamiento crítico” Concluyen que, dadas las investigaciones empíricas que exploran la posible relación entre la habilidad del pensamiento crítico y la consecuente motivación interna o disposición para usar esa habilidad, el desarrollo profesional de programas debe incluir estrategias para la construcción de un carácter intelectual, más que concentrarse o fortalecer las habilidades cognitivas.

30 Lloyd M. y Nan Bahr (2010), en su trabajo investigativo titulado “Thinking Critically about Critical Thinking in Higher Education”: Realizaron una investigación a pequeña escala en una universidad australiana para determinar las consistencias e inconsistencias que se supone existen entre el personal académico y los estudiantes; no obstante, se encontró que, a diferencia de otros resultados, los académicos y los estudiantes compartían, sustantivamente, definiciones e interpretaciones similares de pensamiento crítico.

31

Bases teóricas: Motivación al pensamiento crítico: enfoque histórico-filosófico

Dios mismo muestra su Satisfacción por la tarea cumplida (Gn. 1:31) El ser humano ha sido llamado a esforzarse y no desmayar (Jos. 1:9) El pensamiento es una capacidad individual y autónoma (White)

Sócrates fue uno de los pioneros en el uso del pensamiento crítico, por cuanto “desafió las ideas y pensamientos de los hombres de su época y creó su método de raciocinio y análisis” (Campos, 2007, p. 15). Santo Tomás de Aquino con su teoría del pensamiento en su obra “suma teológica” en donde se autocritica sus propias ideas

Dewey, el primero en introducir el término de pensamiento crítico. Bloom, hace su aporte con la taxonomía de las habilidades cognitivas Finalmente, se tienen a los más cercanos: Robert Ennis, Richard Paul y Mathew Lipman, quienes marcan una ruta importante para el pensamiento crítico en la actualidad

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Bases teóricas: Capacidad cognitiva: enfoque histórico - filosófico

Los filósofos griegos abordaban los temas del trabajo intelectual desde problemas contextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el hombre de una manera articulada (Tobón, 2004)

Chomsky introduce la competencia lingüística, la cual da cuenta de la manera cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse (Repreza, 2009) La competencia lingüística que avanza hacia la competencia comunicativa pretendía dar cuenta de la capacidad de las personas para determinar cuándo hablar y cuándo no, sobre qué, con quién y en qué forma (Hymes, 1984).

La noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas (intelectuales) en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral (Andrade, 2008). MEN (2013),Además de lo laboral y cognoscitivo también se debe incluir la formación para la convivencia pacífica y la defensa de los derechos humanos

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Marco teórico Teorías y enfoques de la motivación

Enfoques conductistas de la motivación

Incentivos y recompensas en el aula (Woolfolk)

Enfoques humanistas de la motivación

Necesidades intrínsecas de la motivación: autorrealización (Maslow)

Enfoques cognoscitivos de la motivación

Curiosidad en la búsqueda de información para resolver los problemas de importancia personal (Woolfolk)

Enfoques socioculturales de la motivación

Identidad y relaciones interpersonales (Woolfolk)

Teorías cognoscitivas sociales de la motivación

Integra el modelo conductista y cognoscitivo Eccles y Wigfield

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Teorías cognoscitivas sociales de la motivación Estas teorías son una integración de los modelos conductista y cognoscitivo “ya que toman en cuenta el interés de los conductistas por las consecuencias de la conducta y el interés de los teóricos cognoscitivos por el efecto de las creencias y expectativas individuales” (Woolfolk, 2010, p. 379). Las explicaciones teóricas de este enfoque se consideran como teorías de expectativa y de valor, lo cual indica:

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Teorías cognoscitivas sociales de la motivación Motivación Expectativa Producto de dos fuerzas Se refiere a la expectativa del individuo por alcanzar una meta o tarea

Valor de la tarea Lo que significa para el individuo la tarea en cuanto a su: Logro, utilidad, interés y costo.

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Teorías cognoscitivas sociales de la motivación Es preciso exponer la motivación como el factor central de activación y persistencia en los recursos cognitivos necesarios para actuar de manera crítica, entendiendo que el pensamiento crítico, como una tarea, depende del valor que se le asigne en su realización y de la expectativa para un resultado exitoso (Bandura, 1997; Eccles y Wigfield, 2002).

Con base en lo expuesto por Bandura, (1997); Eccles y Wigfield, (2002), los investigadores Valenzuela, Nieto y Saiz, (2011) precisan cinco aspectos 37 (dimensiones) determinantes para la motivación hacia el pensamiento crítico: Motivación por Expectativa del pensamiento crítico Corresponde al disfrute al razonar y pensar de manera correcta y rigurosa, al pensar críticamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Motivación por la tarea lograda del pensamiento crítico Lograr ser bueno en el razonamiento y la resolución de problemas; lograr utilizar las habilidades intelectuales correctamente y lograr aprender a razonar correctamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Motivación por la utilidad del pensamiento crítico Se refiere a la Utilidad para la vida cotidiana, para ser buen profesional, para otros cursos y asignaturas, para la vida futura (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Motivación por el Interés en el pensamiento crítico Corresponde al disfrute al razonar y pensar de manera correcta y rigurosa, al pensar críticamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Motivación por el costo del pensamiento crítico Explica qué tanto esfuerzo demandará pensar críticamente y su costo emocional, qué tanto cuesta mejorar la forma de razonar, qué tan significativo será el tiempo que se debe invertir (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).

38

Teorías y enfoques de la capacidad cognitiva Capacidades, Competencias y habilidades: Las capacidad cognitiva, abordada hoy día como competencias, representa tanto un conocimiento teórico como un conocimiento en acción, aplicado, que se puede utilizar con cierto grado de destreza cuando se necesite (Sanz, 2010). La capacidad cognitiva o competencias cognitivas puede entenderse también “como una combinación de capacidades (habilidades), conocimientos, actitudes, y conductas dirigidas a la ejecución correcta de una tarea en un contexto definido (Sanz, 2010, p. 16).

Capacidades, Competencias y habilidades:

39

La unión europea al sugerir las capacidades cognitivas, considera la estructura mental del ser humano, la cual se conforma por procesos que buscan: comprender, evaluar y generar información, tomar decisiones y solucionar problemas (Sanz, 2010). Las competencias genéricas que las universidades europeas pretenden desarrollar incluyen procesos de los niveles de cognición medio y alto. Niveles de cognición Bajo

Medio

Sensación: Aprendizaje: Transformar un impulso Adquirir de manera nervioso en una relativamente experiencia sensorial permanente: habilidades, conocimientos y conductas Percepción: Memoria: codificar, Organizar y asignar almacenar, mantener y significado a las recuperar información experiencias sensoriales Atención: Comunicación: seleccionar y centrarse dominar el lenguaje en determinados comprensivo (escuchar y estímulos leer) y productivo (hablar y escribir)

Alto Razonamiento: extraer inferencias y llegar a conclusiones válidas

Creatividad: producir muchas ideas, variadas, originales y detalladas Toma de decisiones: proponer opciones, evaluarlas y elegir la mejor Resolver problemas: proponer soluciones, elegir la mejor, verificarla y evaluarla

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Dimensiones de la capacidad cognitiva Atendiendo los niveles medio y alto de cognición, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES agrupa las capacidades cognitivas en un núcleo de competencias genéricas, que se refieren a capacidades de: comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica y ciudadanas.

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Dimensiones de la capacidad cognitiva Capacidad de comunicación escrita. La habilidad de comunicar ideas escritas, de acuerdo con un determinado tema (ICFES, 2012). Dentro de las competencias de comunicación escrita se consideran las capacidades para: La estructuración de ideas escritas, conexión de tópicos escritos, la selección del lenguaje más apropiado, el dominio de las reglas de la expresión escrita, la claridad con que se perfila la relación con el lector (Gómez, Citado por Rubio,1986, p. 2).

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Dimensiones de la capacidad cognitiva Capacidad de razonamiento cuantitativo. Según el MEN (2013), estas competencias, evalúan las habilidades de analizar, modelar y resolver problemas aplicando métodos y procedimientos cuantitativos basados en las propiedades de los números y en las operaciones matemáticas (p. 2). Tales habilidades requieren de: Interpretación de datos cuantitativos •Comprensión de la información •Representación de la información

Formulación de problemas/ Diseño y ejecución

Evaluación y validación de datos/ Argumentación

•Estrategias de solución de problemas •Utilización de Herramientas cuantitativas

•Refutar o justificar los resultados: de interpretación y modelación

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Dimensiones de la capacidad cognitiva Capacidad de lectura crítica. Para el MEN (2013), la lectura crítica involucra: Ubicación de información

Relación de ideas

Representación global de textos

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Dimensiones de la capacidad cognitiva Capacidad ciudadana. El ICFES (2012) define las competencias ciudadanas como “Las habilidades y conocimientos que tiene una persona para participar en la sociedad” (p. 2). En este sentido el ICFES incluye los siguientes aspectos en su evaluación de competencias ciudadanas: Comprensión de la constitución política Conocimiento de los derechos y deberes. Conocimiento de la organización del Estado Análisis y evaluación de enunciados Comprensión de problemas sociales

45

CAPÍTULO III MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

46 Tipo de investigación: la presente investigación se aborda desde el enfoque cuantitativo. Diseño de la investigación: La investigación presenta un diseño no experimental de tipo correlacional. Relación Y Capacidades cognitivas

X Motivación al pensamiento crítico X, Y

Y1 = capacidad de comunicación escrita

X, Y1

Y2 = capacidad razonamiento cuantitativo.

de

X, Y2

Y3 = capacidad de lectura crítica Y4 = capacidad ciudadana

X, Y3 X, Y4

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Población y muestra Población: la población de estudio está conformada por estudiantes universitarios de la Corporación Universitaria Adventista de Medellín. El número total de estudiantes es de 1497 Cálculo del tamaño la muestra: Para definir el tamaño de la muestra se aplica la fórmula estadística:

Z 2 PQN n= ( N − 1)δ 2 + Z 2 PQ En donde:

δ

48

Nivel de confianza Coeficiente de confiabilidad (al 95%) Tamaño de población Proporción de población que presenta la característica Proporción de la población que no presenta la característica Error de estimación

1-α

=

0,95

Z=Z(1- α/2) = N =

1,96 1497

p

=

0,5

q

= =

0.5 0,07

δ

49

Para garantizar la representatividad de la muestra, se sigue el muestreo estratificado Estratos de la muestra Estrato

a

Asignación proporcional

Tamaño del estrato

Tamaño en la muestra finala

nh

fh = n/N

fh x Nh

Contaduría

0.115

0.115 *142 = 16

15

Administración

0.115

0.115 *170 = 20

32

L. Música

0.115

0.115 *83 = 10

13

L. Preescolar

0.115

0.115 *132 = 15

15

L. Teología

0.115

0.115 *240 = 28

23

Ing. Sistemas

0.115

0.115 *52 = 6

21

Enfermería

0.115

0.115 *211 = 24

22

Tec. Aph

0.115

0.115 *193 = 22

23

Tec. Mercadeo

0.15

0.115 *23 = 3

8

Luego de eliminar los casos de respuesta doble y los casos atípicos

50

Técnicas de recolección Tanto las técnicas como los instrumentos empleados para la recolección de datos en la presente investigación, se corresponden con cada variable abordada. Para la recolección de los datos de la variable predictora, la motivación al pensamiento crítico, se ha optado por aplicar el instrumento Escala Motivacional del pensamiento crítico EMPC desarrollado por Valenzuela, Nieto y Saiz; el cual ha sido traducido al español y adaptado para Colombia; a la vez que, para la variable criterio, capacidades cognitivas, se dispone del cuestionario de medición de la capacidad cognitiva CCC, el consta de 16 items, y ha sido elaborado con base en las dimensiones de las capacidades cognitivas propuestas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES, y por Sanz (2011).

51

Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos El procesamiento y análisis de la información, obtenida a través de las técnicas e instrumentos aplicados, se realiza mediante el software estadístico SPSS (versión 21.0). Se realizan análisis de las variables demográficas y posteriormente se procede a los análisis acordes con los objetivos de la investigación mediante el procedimiento de correlaciones bivariadas con un nivel de confiabilidad de 0.05 para la comprobación de hipótesis correlaciónales.

52

Instrumentos utilizados Confiabilidad: El instrumento Escala Motivacional del pensamiento crítico - EMPC desarrollado por Valenzuela, Nieto y Saiz; el cual ha sido traducido al español y adaptado para Colombia, obtuvo una fiabilidad a través del alfa de Cronbach = 0,919. Mientras que, el cuestionario de medición de la capacidad cognitiva logró 0,903 Validez: La validación del instrumento por expertos estuvo a cargo de los doctores Salomón Vázquez, Luis Enrique Ribero y Otoniel Sanguino, lo cual permitió consolidar la versión final del mismo para su aplicación.

53

CAPÍTULO IV RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Análisis descriptivo de la población 54

55 De acuerdo con la tabla anterior, la muestra trabajada fue de 172 estudiantes. La muestra estuvo constituida por el 44.8% de estudiantes varones y el 55.2 % de estudiantes mujeres. Respecto a las edades de los estudiantes se observa que los porcentajes más altos, 31.4% y 26.2%, se obtienen en los rangos de edad de 20-22 años y 23-25 años respectivamente. También se observa que la creencia que predomina en los estudiantes es la creencia adventista con un 71.5%, seguida de la creencia católica, la cual es del 18.6%. En relación con el programa que cursan los estudiantes, sobresalen los programas de Administración, Teología y la Tecnología APH, con 18.6% para el primero y 13.4% para cada uno de los otros dos programas.

56

Prueba de hipótesis Los modelos abordados en este espacio referentes a la prueba de hipótesis, corresponden a los modelos estadísticos generados especialmente para la explicación y la precisión de los procedimientos establecidos desde el punto de vista de los parámetros estadísticos con el fin de analizar la naturaleza y forma de la relación.

57

Modelo 1 Formulación de las hipótesis estadísticas Ho: Rxy1 = 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación escrita, no existe relación. H1: Rxy1 ≠ 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación escrita, existe relación. Criterio de Decisión Estableciendo α = 0.05 Si sig. < α se rechaza Ho Si sig. > α se acepta Ho

Análisis del modelo 1 58

Tabla 10 Modelo 1a. Resumen del modelo Modelo

R

R cuadrado

,456a

,208

R cuadrado corregida ,203

Error típ. de la estimación 2,785

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 11 Modelo 1b. ANOVAa Modelo

Suma de gl Media F Sig. cuadrados cuadrática Regresión 346,364 1 346,364 44,65 ,000b Residual 1318,584 170 7,756 Total 1664,948 171 a. Variable criterio: Capacidad de comunicación escrita b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 12 Modelo 1c. Coeficientesa Modelo

Coeficientes no estandarizados B

(Constante) Motivación al pensamiento crítico

10,6 ,131

Error típ. 1,407 ,020

Coeficient es tipificados Beta ,456

a. Variable criterio: Capacidad de comunicación escrita

t

Sig.

7,59 6,68

,000 ,000

59

Interpretación del modelo 1 Según la tabla 10, podemos observar que el valor del coeficiente de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación escrita es R= 0.456, el cual indica una correlación media, positiva y que denota una relación directamente proporcional entre las variables. Según el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 20.8 % de la varianza de la variable criterio: capacidad de comunicación escrita; es decir, conociendo la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se explica estadísticamente el 20.8% de la varianza de la variable criterio: capacidad de comunicación escrita De acuerdo con la tabla 11, se observa que el valor de F= 44.65 con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación escrita, sí hay una dependencia. En resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0) entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de comunicación escrita.

60

Interpretación del modelo 1 Según la tabla 12, la ecuación del modelo resultante que aporta a la explicación de la variable criterio: capacidad de comunicación escrita es Y1= 10.6 + 0.131X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.131, indicando que al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la variable criterio: capacidad de comunicación escrita aumentará 0.131 en su puntuación. En resumen, el modelo representa lo más exactamente posible la variación conjunta de las variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y capacidad de comunicación escrita (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto es: entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación escrita, existe una relación lineal significativa.

61

Modelo 2 Formulación de las hipótesis estadísticas Ho: Rxy2 = 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, no existe relación. H1: Rxy2 ≠ 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, existe relación. Criterio de Decisión Estableciendo α = 0.05 Si sig. < α se rechaza Ho Si sig. > α se acepta Ho

Análisis del modelo 2 62

Tabla 13 Modelo 2a. Resumen del modelo Modelo

R

R cuadrado

,393a

,154

R cuadrado corregida ,149

Error típ. de la estimación 1,791

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 14 Modelo 2b. ANOVAa Modelo

Suma de gl Media F Sig. cuadrados cuadrática Regresión 99,428 1 99,428 30,98 ,000b Residual 545,520 170 3,209 Total 644,948 171 a. Variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 15 Modelo 2c. Coeficientesa Modelo

Coeficientes no estandarizados B

(Constante) Motivación al pensamiento crítico

7,03 ,070

Error típ.

Coeficient es tipificados Beta

,905 ,013

,393

a. Variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo

t

Sig.

7,77 5,56

,000 ,000

63

Interpretación del modelo 2 Según la tabla 13, podemos observar que el valor del coeficiente de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo es R= 0.393, el cual indica una correlación baja, positiva y que denota una relación directamente proporcional entre las variables. Según el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 15.4% de la varianza de la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo; es decir, conociendo la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se explica estadísticamente el 15.4% de la varianza de la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo. De acuerdo con la tabla 14, se observa que el valor de F= 30.98 con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, sí hay una dependencia. En resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0) entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo.

64

Interpretación del modelo 2 Según la tabla 15, la ecuación del modelo resultante que aporta a la explicación de la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo es Y1= 7.03 + 0.070X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.070, indicando que al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo 0.070 en su puntuación. En resumen, el modelo representa lo más exactamente posible la variación conjunta de las variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y capacidad de razonamiento cuantitativo (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto es: entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, existe una relación lineal significativa.

65

Modelo 3 Formulación de las hipótesis estadísticas Ho: Rxy3 = 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de lectura crítica, no existe relación. H1: Rxy3 ≠ 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de lectura crítica, existe relación. Criterio de Decisión Estableciendo α = 0.05 Si sig. < α se rechaza Ho Si sig. > α se acepta Ho

66

Análisis del modelo 3 Tabla 16 Modelo 3a. Resumen del modelo Modelo

R

R cuadrado

,425a

,181

R cuadrado corregida ,176

Error típ. de la estimación 1,797

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 17 Modelo 3b. ANOVAa Modelo

Suma de gl Media F Sig. cuadrados cuadrática Regresión 121,246 1 121,246 37,56 ,000b Residual 548,731 170 3,228 Total 669,977 171 a. Variable criterio: capacidad de lectura crítica b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 18 Modelo 3c. Coeficientesa Modelo

Coeficientes no estandarizados B 6,51 ,077

Error típ. ,908 ,013

(Constante) Motivación al pensamiento crítico a. Variable criterio: capacidad de lectura crítica

Coeficient es tipificados Beta ,425

t

Sig.

7,17 6,12

,000 ,000

67

Interpretación del modelo 3 Según la tabla 16, podemos observar que el valor del coeficiente de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de lectura crítica es R= 0.425, el cual indica una correlación media, positiva y que denota una relación directamente proporcional entre las variables. Según el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 18.1% de la varianza de la variable criterio: capacidad de lectura crítica; es decir, conociendo la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se explica estadísticamente el 18.1% de la varianza de la variable criterio: capacidad de lectura crítica. De acuerdo con la tabla 17, se observa que el valor de F= 37.56 con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de lectura crítica, sí hay una dependencia. En resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0) entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de lectura crítica.

68

Interpretación del modelo 3 Según la tabla 18, la ecuación del modelo resultante que aporta a la explicación de la variable criterio: capacidad de lectura crítica es Y1= 6.51 + 0.077X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.077, indicando que al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la variable criterio: capacidad de lectura crítica 0.077 en su puntuación. En resumen, el modelo representa lo más exactamente posible la variación conjunta de las variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y capacidad de lectura crítica (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto es: entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de lectura crítica, existe una relación lineal significativa.

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Modelo 4 Formulación de las hipótesis estadísticas Ho: Rxy4 = 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio capacidad ciudadana, no existe relación. H1: Rxy4 ≠ 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio capacidad ciudadana, existe relación. Criterio de Decisión Estableciendo α = 0.05 Si sig. < α se rechaza Ho Si sig. > α se acepta Ho

Análisis del modelo 4 70

Tabla 19 Modelo 4a. Resumen del modelo Modelo

R

R cuadrado

,379a

,143

R cuadrado corregida ,138

Error típ. de la estimación 3,106

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico Tabla 20 Modelo 4b. ANOVAa Modelo

Suma de gl Media F Sig. cuadrados cuadrática Regresión 274,350 1 274,350 28,44 ,000b Residual 1639,929 170 9,647 Total 1914,279 171 a. Variable criterio: capacidad ciudadana b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 21 Modelo 4c. Coeficientesa Modelo

Coeficientes no estandarizados B

Error típ.

(Constante) 12,03 1,569 Motivación al ,116 ,022 pensamiento crítico a. Variable criterio: capacidad ciudadana

Coeficient es tipificados

t

Sig.

7,66 5,33

,000 ,000

Beta ,379

71

Interpretación del modelo 4 Según la tabla 19, podemos observar que el valor del coeficiente de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad ciudadana es R= 0.379, el cual indica una correlación baja, positiva y que denota una relación directamente proporcional entre las variables. Según el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 14.3% de la varianza de la variable criterio: capacidad ciudadana; es decir, conociendo la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se explica estadísticamente el 14.3% de la varianza de la variable criterio: capacidad ciudadana. De acuerdo con la tabla 20, se observa que el valor de F= 28.44 con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad ciudadana, sí hay una dependencia. En resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0) entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad ciudadana.

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Interpretación del modelo 4 Según la tabla 21, la ecuación del modelo resultante que aporta a la explicación de la variable criterio: capacidad ciudadana es Y1= 12.03 + 0.116X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.116, indicando que al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la variable criterio: capacidad ciudadana 0.116 en su puntuación. En resumen, el modelo representa lo más exactamente posible la variación conjunta de las variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y capacidad ciudadana (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto es: entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad ciudadana, existe una relación lineal significativa.

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Modelo 5 Formulación de las hipótesis estadísticas Ho: Rxy = 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio capacidad cognitiva, no existe relación. H1: Rxy ≠ 0 Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio capacidad cognitiva, existe relación. Criterio de Decisión Estableciendo α = 0.05 Si sig. < α se rechaza Ho Si sig. > α se acepta Ho

Análisis del modelo 5 74

Tabla 22 Modelo 5a. Resumen del modelo Modelo

R

R cuadrado

,507a

,257

R cuadrado corregida ,252

Error típ. de la estimación 7,330

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico Tabla 23 Modelo 5b. ANOVAa Modelo Regresión Residual Total

Suma de cuadrados 3153,596 9133,450 12287,047

gl

Media cuadrática

1 170 171

F

3153,596 53,726

Sig. ,000b

58,69

a. Variable criterio: Capacidad cognitiva b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 24 Modelo 5c. Coeficientesa Modelo

(Constante) Motivación al pensamiento crítico

Coeficientes no estandarizados B 36,272 ,394

Error típ. 3,703 ,051

a. Variable criterio: Capacidad cognitiva

Coeficientes tipificados

t

Sig.

9,79 7,66

,000 ,000

Beta ,507

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CONCLUSIONES Luego de haber analizado e interpretado los resultados estadísticos obtenidos a partir de los datos recogidos mediantes la aplicación de los instrumentos sobre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, se puede concluir que: Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de comunicación escrita, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista de Medellín - UNAC. Dado que la relación es directamente proporcional (R de Pearson = 0.456), se establece que a mayor puntuación en la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión de comunicación escrita en el cuestionario de capacidad cognitiva. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC de Medellín. Dado que la relación es directamente proporcional (R de Pearson = 0.393), se establece que a mayor puntuación en la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión de razonamiento cuantitativo en el cuestionario de capacidad cognitiva.

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Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de lectura crítica, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC de Medellín. Dado que la relación es directamente proporcional (R de Pearson = 0.425), se establece que a mayor puntuación en la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión de lectura crítica en el cuestionario de capacidad cognitiva. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad ciudadana, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC de Medellín. Dado que la relación es directamente proporcional (R de Pearson = 0.379), se establece que a mayor puntuación en la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión de capacidad ciudadana en el cuestionario de capacidad cognitiva. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista de Medellín. Dado que la relación es directamente proporcional (R de Pearson = 0.507), se establece que a mayor puntuación en la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión de razonamiento cuantitativo en el cuestionario de capacidad cognitiva.

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RECOMENDACIONES Se recomienda a los encargados de la oficina curricular de la Corporación Universitaria Adventista establecer directrices para que dentro del proceso de formación de los estudiantes se enfatice más en la motivación al pensamiento crítico de los mismos, ya que esto redundará en un mejor desarrollo de sus capacidades cognitivas. Se recomienda a los docentes de la Corporación Universitaria Adventista planificar y desarrollar actividades dentro de sus clases que propendan por la motivación al pensamiento crítico de los estudiantes, pues de esta manera se obtendrán mejores resultados en las capacidades de comunicación escrita, lectura crítica, razonamiento cuantitativo y ciudadanas. Se recomienda a la dirección de investigación de la Corporación Universitaria Adventista replicar esta investigación en otras instituciones de educación superior en el ámbito regional con el fin de establecer comparaciones entre la motivación al pensamiento crítico de sus estudiantes y la de otros estudiantes.

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MUCHAS GRACIAS !!!